Educação Musical no Brasil e no Mundo...E-mail: [email protected] Duany Bruna Lima Parpinelli...

Educação Musical no Brasil e no Mundo:Reflexões e Ressonâncias

Presidente da RepúblicaDilma Vana Rousseff

Ministro da EducaçãoJosé Henrique Paim Fernandes

Universidade Federal do Ceará – UFCReitoR

Prof. Jesualdo Pereira FariasVice-ReitoR

Prof. Henry de Holanda CamposConselho Editorial

PResidente

Prof. Antônio Cláudio Lima GuimarãesconselheiRos

Profa. Adelaide Maria Gonçalves PereiraProfa. Angela Maria R. Mota de Gutiérrez

Prof. Gil de Aquino FariasProf. Italo Gurgel

Prof. José Edmar da Silva RibeiroDiretor da Faculdade de Educação

Maria Isabel Filgueiras Lima CiascaCoordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira

João FigueiredoChefe do Departamento de Fundamentos da Educação

Adriana Eufrásio Braga SobralSérie Diálogos Intempestivos

cooRdenação editoRial

José Gerardo Vasconcelos (Editor-ChEfE)Kelma Socorro Alves Lopes de Matos

Wagner Bandeira Andriolaconselho editoRial

DRA AnA MARIA IóRIo DIAS (uFC) DRA ânGELA ARRuDA (uFRJ) DRA ânGELA t. SouSA (uFC) DR. AntonIo GERMAno M. JúnIoR (uBCE) DRA AntônIA DILAMAR ARAúJo (uECE)DR. AntonIo PAuLIno DE SouSA (uFMA)DRA CARLA VIAnA CoSCARELu (uFMG) DRA CELJJnA RoDRIGuES MunIz (uFRn)DRA DoRA LEAL RoSA (uFBA) DRA EuAnE DoS S. CAVALLEIRo (unB) DR. ELIzEu CLEMEntIno DE SouzA (unEB) DR. EMAnuEL LuíS RoquE SoARES (uFRB) DR. EnéAS ARRAIS nEto (uFC) DRA FRAnCIMAR DuARtE ARRuDA (uFF)DR. HERMínIo BoRGES nEto (uFC) DRA ILMA VIEIRA Do nASCIMEnto (uFMA) DRA JAILEILA MEnEzES (uFPE) DR. JoRGE CARVALHo (uFS)DR. JoSé AIRES DE CAStRo FILHo (uFC)DR. JoSé GERARDo VASConCELoS (uFC)

DR. JoSé LEVI FuRtADo SAMPAIo (uFC) DR. JuAREz DAyRELL (uFMG) DR. JúLIo CéSAR R. DE ARAúJo (uFC)DR. JuStIno DE SouSA JúnIoR (uFC)DRA KELMA SoCoRRo ALVES LoPES DE MAtoS (uFC)DRA LuCIAnA LoBo (uFC)DRA MARIA DE FátIMA V. DA CoStA (uFC)DRA MARIA Do CARMo ALVES Do BoMFIM (uFPI)DRA MARIA IzABEL PEDRoSA (uFPE)DRA MARIA JuRACI MAIA CAVALCAntE (uFC)DRA MARIA noBRE DAMASCEno (uFC)DRA MARLy AMARI LHA (uFRn)DRA MARtA ARAúJo (uFRn)DR. MESSIAS HoLAnDA DEEB (uERn)DR. nELSon BARRoS DA CoStA (uFC)DR. ozIR tESSER (uFC)DR. PAuLo SéRGIo tuMoLo (uFSC)DRA RAquEL S. GonçALVES (uFMt)DR. RAIMunDo ELMoDE PAuLA V. JúnIoR (uECE)DRA SAnDRA H. PEtIt (uFC)

MarCo antonio tolEdo nasCiMEnto

adElinE annElysE MariE stErvinou(organizadores)

Fortaleza2014

Educação Musical no Brasil e no Mundo:Reflexões e Ressonâncias

Educação Musical no Brasil e no Mundo: Reflexões e Ressonâncias© 2014 Copyright by Marco Antonio toledo nascimento e Adeline Annelyse Marie StervinouImpresso no Brasil / Printed In Brazil

Todos os Direitos ReservadosEditora da Universidade Federal do Ceará – UFCAv. da Universidade, 2932 – Benfica – Fortaleza – CearáCEP: 60020-181 – tel./Fax: (85) 3366.7766 (Diretoria) 3366.7499 (Distribuição) 3366.7439 (Livraria)Internet: www.editora.ufc.br – E-mail: [email protected]

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ReVisão e leituRa de texto

Leonora Vale de AlbuquerquenoRmalização BiBliogRáfica

Perpétua Socorro tavares Guimarães – CRB 3/801PRogRamação Visual e diagRamação

Luiz Carlos AzevedocaPa

Valdianio Araújo Macedo

Dados Internacionais de Catalogação na FonteUniversidade Federal do Ceará – Edições UFC

Bibliotecária: Perpétua Socorro T. Guimarães CRB 3 801–98 Educação musical no Brasil e no Mundo: Reflexões e Ressonâncias /

Marco Antonio Toledo Nascimento e Adeline Annelyse Marie stervinou [organizadores]. – Fortaleza: Edições UFC, 2014.

261 p.: il.

Isbn: 978-85-7282-632-7

(Coleção Diálogos Intempestivos, n. 179)

1. Educação musical 2. Instrumento musical 3. Técnicas musicais I. Nascimento, Marco Antonio Toledo II. Stervinou, Adeline Annelyse Marie III. Título

CDU: 37

Agradecimentos

À universidade Federal do Ceará (uFC), Campus de Sobral por sediar o evento e pelo interesse de seu diretor, professor Vicente Pinto.

À Secretaria de Cultura Artística da uFC na pessoa de seu diretor, professor Elvis Matos.

Aos educadores musicais e pesquisadores que fazem parte desta publicação, bem como as suas instituições de origem.

Ao Programa de Apoio a Eventos no País (Paep) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior (Capes/MEC).

À Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Funcap), na pessoa da então diretora científica, professora Cláudia Linhares.

À toda a comunidade universitária da uFC no Campus de Sobral, com uma menção especial para os professores e estudantes do Curso de Música – Licenciatura.

Autores

Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho é professora da Escola de Música da uFBA (EMuS) desde 1982. tra-balha com violão e ensino de violão em aulas individuais, coletivas e a distância. Atua na extensão, graduação e pós-graduação, orientando alunos de PIBIC, Mestrado e Doutorado. Foi Chefe de Departamento (2001-2005) e Coordenadora da Pós-Graduação da EMuS (2009-2011). E-mail: [email protected]

Ángel Luis Pérez Garrido Professor do Departamento de didática e Expressão Musical da Faculdade de Educação da universidade de Málaga. é compositor, regente e doutor em Educação Musical pela universidade de Granada. Atualmente é professor titular de regência no Conservatório Real Superior «Victoria Eugenia» de Granada, diretor artístico do Curso «Eduardo ocon» de Málaga, Regente titular da orquestra de Jovens da Provícia de Málaga e diretor membro da Associação espanhola de orquestras de jovens. Profere cursos internacionais de regência em Granada, Ronda, Weimar (Alemanha), no Musikhoschule Franz Liszt, Conservatório Estatal «tchaïkovski» de Moscou, etc. Dirige orquestras na França, Alemanha, Romênia, Rússia, ucrânia, Bulgária, áustria, Eslováquia, Polônia, Hungria e participou de numerosos festivais de âmbitos nacional e internacional. Apesar de sua carreira de regente, seu trabalho pedagógico e sua implicação musical são altamente reconhecidos. E-mail: [email protected]

Anne Bernard é oboísta e foi diretora geral da Confederação Musical da França em Paris de 1995 a 2009. Graças aos seus conhecimentos sobre a Educação Musical e a organização da prática coletiva, é responsável atualmente, pela parte administrativa da Federação de Festivais Eurochestries, bem como a gestão de sua rede europeia e internacional. E-mail: [email protected]

Carmen Coopat é doutora em Ciências da Arte em 1997, especialização em Etnomu-sicologia, pelo Instituto Superior de Arte da universidade da Havana. Possui graduação em Faculdade de Música pelo Instituto Superior de

Artes (1982), titulação homologada pelo título espanhol de Licenciada em História e Ciências da Música (2006). tem sido pesquisadora do Centro de Investigación y Desarrollo de La Música Cubana de 1979 até 2001. Foi professora adjunta do Instituto Superior de Artes. Entre 1998 e 2000 foi professora visitante estrangeira com bolsa de FunCAP na universidade Estadual do Ceará. no ano 2000 foi professora visitante estrangeira da uECE e professora orientadora no curso de Mestrado In-ter-institucional em Música da universidade Federal da Bahia (uFBa) e a uECE. Desde 2002 radicou-se na Espanha e tem-se dedicado à pes-quisa em música tradicional e à Educação Musical. tem experiência na área de Artes, com ênfase em Etnomusicologia, atuando principalmente nos seguintes temas: etnomusicologia, música cubana e latino-america-na, organologia, musicologia e educação musical. no período 2011-2013 atuou como Professora Visitante Estrangeira com bolsa da CAPES, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade Federal do Ceará. Desde janeiro de 2013 realiza estágio pós-doutoral como Pes-quisadora Colaboradora Plena junto ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia da universidade de Brasília -unB. E-mail : [email protected]

Claude Révolte é saxofonista, trompetista e regente. é formado pelo Conservatório de Bordeaux e obteve vários prêmios como a Cruz de Mérito Internacional (CISM) e os relativos à Confederação Musical da França. é fundador da Escola de Artes da Haute Saintonge da qual foi diretor entre 1981 e 2005; foi presidente da Federação Departamental de Escolas de Músi-ca da Região de Charente Maritime, sendo também presidente e fun-dador da Associação das sociedades, escolas de música e dança de Cha-rente-Maritime. Diretor musical e fundador de várias bandas de música, fanfarras e corais amadores franceses, Claude tem vasta experiência sobre o assunto, incluindo as políticas públicas e privadas para o seu desenvolvimento. Destacando-se como organizador de vários projetos de música em cooperação internacional, Claude Révolte é presidente da Federação de Festivais Eurochestries desde 1998. E-mail: [email protected]

Cristiane Maria Galdino de Almeida é doutora em Música – Educação Musical, pela universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Departamento de Música da uni-versidade Federal de Pernambuco. Professora credenciada no Programa de Pós-Graduação em Música da universidade Federal da Paraíba e no Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade Federal de Pernambuco. E-mail: [email protected]

Duany Bruna Lima Parpinelli Possui graduação em Canto pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná (2007) e Mestrado em Interpretação em canto - université de Montréal (2010). Atualmente é aluna do doutorado em estudos e práticas das artes na université du québec à Montréal. Entre suas áreas de interesse estão o ensino do canto e dicção lírica. E-mail: [email protected]

François Madurell é professor de Musicologia na universidade de Paris-Sorbonne, membro permanente do Observatório Musical Francês e responsável científico pelo Grupo de Pesquisa MuSECo: Música, Sociedade, ensino e cogni-ção. é pesquisador e orientador de mestrado e doutorado em temas transversais entre a musicologia, a cognição e o ensino, bem como em didática da Música. é membro do ISME History Standing Committee, desde 2010 (Mary McCarthy, Chair, university of Michigan) e é Expert do CoFECuB (Comitê Francês de Avaliação e Cooperação universitária e Científica com o Brasil). Tem uma vasta publicação na área e lançou recentemente o livro Les situations collectives dans le parcours d’ap-prentissage du musicien.E-mail: [email protected]

Isaac ChuekePós-Doutor pela universidade de Paris-Sorbonne (2012/2013), Doutor em Música e Musicologia com a menção très Honorable pela univer-sidade de Paris-Sorbonne/Paris IV (2011), Mestre em Música e Musi-cologia pela universidade de Paris-Sorbonne/Paris IV (2003), Mestre em Regência orquestral pela Aaron Copland School of Music, queens

College/City university of new york (1996), Bacharel em Regência pela Escola de Música da UFRJ (1983). Regente profissional, desenvolve suas atividades em três continentes, tendo sido diretor musical de con-juntos como a orquestra de Camâra da Sala Cecilia Meireles/Funarj, orquestra Mozart Rio, new york International orchestra, Alhambra orchestra de Miami, orquestra Sinfônica da Embap. Regente Residente da Florida Grand opera e maestro assistente no Festival de Salzburgo e no teatro San Carlo di napoli. Pelo seu trabalho em prol da cultura foi condecorado Chevalier de l’ordre des Arts et des Lettres pelo gover-no francês, igualmente distinguido pelo presidente checo, dramaturgo e humanista Vaclav Havel. Artista-em-Residência na Brahmshaus em Baden-Baden, Alemanha. Pesquisador e conferencista com publicações em português, francês, inglês. áreas de pesquisa: interpretação, musico-logia, estética, música brasileira, música européia séc.XIX-XXI, gestão cultural. Membro Associado do observatoire Musical Français na uni-versidade de Paris-Sorbonne. Membro do GRMB (Groupe de Recher-che Musiques Brésiliennes) e de seu comitê cientíico, primeiro grupo de pesquisa hospedado junto ao Departamento de Musicologia da uni-versidade Paris-Sorbonne especificamente voltado ao estudo da música brasileira . Co-responsável dos eventos Brésil Musical (2005) e Rythmes Brésiliens (2013) junto ao observatoire Musical Français/université de Paris Sorbonne - Paris IV. Parecerista da Editora ufpr. Membro do Gru-po de Pesquisa Literatura e outras artes da uFPR. Professor convidado do Depto. de Musicologia da universidade Paris-Sorbonne no ano letivo 2012/2013. Em 2005 foi Chefe da Divisão de Musica e Arquivo Sonoro da Fundação Biblioteca nacional/ MInC. Administrador cultural com vários projetos criados e implementados tanto no Brasil quanto no exte-rior, incluem-se entre estes, na Sala Cecília Meireles no Rio de Janeiro, as séries de concerto Encontros com Amadeus, Michael & Haydn, Divas e Divos , Guiomar novaes 12:30 bem como a organização da primeira vinda da orquestra de Camâra de Viena ao Brasil. Curador de Articu-lações, série de conferências com personalidades da área da cultura, evento realizado na Casa de Cultura Laura Alvim/Funarj bem como, nos Estados unidos, por encomenda da Florida Grand opera, companhia lírica sediada em Miami/Fort Lauderdale, dos festivais Carmen 2000,

Art & Music, A Czech Festival . Membro de bancas de concursos: Bienal de Música Contemporânea, Funarte, testes seletivos de nível superior para professores colaboradores e/ou efetivos, tendo servido igualmente em bancas de admissão, qualificação e conclusão de programas de gra-duação, mestrado e doutorado. A partir de 2006 passa a integrar como professor efetivo o quadro docente da Escola de Música e Artes Visuais do Paraná (hoje unESPAR/EMBAP), sendo atualmente Professor Adjunto. Responsável por classes de Regência, Contraponto, Fuga, Análise, Práti-ca de orquestra, Coral, História da Música, Música Brasileira, na mesma instituição responde pela direção artística do Ensemble XVII-XXI.E-mail: [email protected]

Isabelle Héroux é professora em Pedagogia Musical e Violão no Departamento de Músi-ca da universidade de quebec em Montreal e pesquisadora permanente do Grupo de Pesquisa em Pedagogia Instrumental e Musical (GREPIM) e do observatório Interdisciplinar de Criação e de Pesquisa em Música (oICRM). Possui uma dupla formação, seja como pesquisadora, obten-do o doutorado pela universidade de Laval, ou como intérprete, violo-nista diplomada pela Escola normal Superior de Música de Paris e 1o. Prêmio do Conservatório de Música de Montreal, ela é ativa nas duas áreas. Suas linhas de pesquisa discorrem sobre a pedagogia e a didática instrumental, o desenvolvimento de materiais pedagógicos, bem como nas pesquisas sobre a criação e a interpretação do violão. Isabelle publi-cou diferentes obras pedagógicas para o ensino do violão, entre eles o manual de referência À vos guitarres! Prêts? Partez!.E-mail: [email protected]

Jean-Michel Court é diretor do Departamento de Música e pesquisador do Laboratório de Pesquisa em Letras, Linguagens e Artes (LLA-Creatis) ambos da universidade de toulouse II – Le Mirail – França. E-mail: [email protected]

Luiz Botelho Albuquerque é graduado em Música (Composição e Regência) pela universidade de Brasília (1971). Mestre em Educação pela universidade Federal do Rio Grande do Sul (1980) e Doutor em Sociologia da Educação - university

of Iowa (1990). Atualmente é Professor Associado 2 lotado no Depar-tamento de teoria e Prática do Ensino da Faculdade de Educação da universidade Federal do Ceará. tem experiência na área de Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação, Música, Educação Artística, Currículo cultural, e Educação Ambiental. E-mail: [email protected]

Susan O’Neill tem reputação internacional como psicóloga da área de música e edu-cadora. Seu conhecimento interdisciplinar inclui diplomação em três áreas: desempenho musical, psicologia e educação. é Professora Asso-ciada em Educação Artística e é Diretora da Pesquisa para a Juventude, Música e Educação (RyME) e ainda diretora do grupo de Aprendiza-gem Artística, Diversidade e oportunidades de Multimídia (MoDAL Research Group) na universidade Simon Fraser em Vancouver, no Ca-nadá. Foi professora visitante na universidade de Michigan, nos Estados unidos (2001-2003) e Professora Distinta Miegunyah na universidade de Melbourne (2012). tem inúmeras publicações nas áreas de psico-logia aplicada à música e educação musical. é editora de um livro re-cente chamado Personhood and Music Learning: Connecting Perspec-tives and narratives (ainda sem tradução) publicado pela Associação de Educadores Musicais do Canadá. Seus projetos de pesquisa colaborativa compreendem compromisso musical de jovens relacionado a oportuni-dades de aprendizagem, valores positivos, auto identidades, motivação, bem-estar, relacionamentos na aprendizagem e compreensão cultural. E-mail: [email protected]

Zélia ChuekeBacharel em Piano – universidade Federal do Rio de Janeiro; Master of Music in Piano Performance - the Mannes College of Music; Doctor of Musical Arts in Piano Perfomance - university of Miami. Pós-doutorado na université Paris-Sorbonne entre 2003 e 2005 e entre 2012 e 2013, onde atuou como pesquisadora permanente e membro do Comitê Cien-tifico do Observatoire Musical Français (2003 - 2013); fundadora e lider do GRMB (Groupe de Recherche de Musiques Brésiliennes). A partir

de 2014, pesquisadora associada ao IReMus (Institut de recherche en Musicologie), uMR 8223 (Paris-Sorbonne, CnRS, BnF e ministère de la Culutre et de la communication). Dedica-se à divulgação da música para piano dos séculos XX e XXI, assim como o processo de leitura/escuta e interpretação envolvendo este tipo de repertório, incluindo o dialogo en-tre as diferentes formas de manifestação artística. Lecionou na univer-sity of Miami e na new World School of the Arts, university of Florida. Professor Associado junto do Departamento de Artes da universidade Federal do Paraná, responsavel pelo convênio Paris-Sorbonne/uFPR estabelecido desde 2010. Fundadora e líder do Grupo de pesquisa de Estudo da Musica Contemporanea (uFPR/Cnpq) e do projeto Inter-national Exchanges on Music theory and Performance" este ulti-mo em parceria com diversas universidades nacionais e internacionais, promovendo encontros regulares entre especialistas, cujos registros em video são disponibilizados no site do projeto: www.iemtp.ufpr.br Desen-volve atividades como concertista e conferencista nos três continentes, com trabalhos publicados na Europa e no Brasil. www.zeliachueke.com.E-mail: [email protected]

suMÁrIo

PreFÁCIo .......................................................................................17

ConFerênCIA de AberturASusan A. O’Neill ............................................................................... 21

PArte 1ForMAção de ProFessores: dIdÁtICAs, estÁgIos, PrÁtICAs de ensIno e CurríCulo

CAPítulo 1eduCAção MusICAl InterCulturAl: ContrIbuIções teórICAs PArA A ForMAção de ProFessores de MúsICACristiane Maria Galdino de Almeida ................................................ 41

CAPítulo 2PAnorAMA orquestrAl e eduCAção MusICAl no brAsIl do séC. XXI: PrenúnCIo de teMPos Melhores?Isaac Chueke ..................................................................................... 61

CAPítulo 3MusICIen AMAteur, une PAssIon Pour lA vIeClaude Révolte Anne Bernard ................................................................................... 75

PArte 2PrÁtICAs: CAnto, IntruMentos, CoMPosIção e regênCIA

CAPítulo 4PedAgogIA do PIAno: AsPeCtos dA trAnsMIssão de uM MétIerZélia Chueke .....................................................................................85

CAPítulo 5quAIs são os PrInCíPIos PedAgógICos que orIentAM o ensIno ProFIssIonAl do vIolão ClÁssICo nos ColégIos do quebeque?Isabelle HérouxDuany Bruna Lima Parpinelli .........................................................147

CAPítulo 6AsPeCtos AtuAIs do ensIno de InstruMentos MusICAIs no brAsIl: PesquIsAs e novAs teCnologIAsAna Cristina Gama dos Santos Tourinho ........................................ 165

CAPítulo 7el dIreCtor de orquestA: FunCIón soCIAl y PedAgógICA en el seno de lA orquestAÁngel Luis Pérez Garrido ................................................................179

PArte 3MúsICA e soCIedAde: etnoMusICologIA, soCIologIA e FIlosoFIA

CAPítulo 8trAnsMIssão e enContro de sAberes nos AgruPAMentos dA MúsICA trAdICIonAl do CArIrI CeArenseCarmen Coopat ............................................................................... 189

CAPítulo 9o CAMPo e A eduCAção MusICAIs: dIÁlogosLuiz Botelho Albuquerque ...............................................................203

CAPítulo 10eduCAtIon MusICAle de MAsse et enseIgneMent sPéCIAlIsé: doMAInes resPeCtIFs et ArtICulAtIonFrançois Madurell ...........................................................................217

CAPítulo 11l’enseIgneMent du Cor en FrAnCe Au MIroIr des Méthodes du ConservAtoIre nAtIonAl de MusIque de PArIs, de 1795 à nos joursJean Michel Court ........................................................................... 231

17prefácio

PreFÁCIo

Luiz Botelho Albuquerque, Ph.D.

o livro que aqui prefaciamos é resultado de um dos eventos mais significativos realizados no campo do Ensino de Música no Brasil em 2013: a 1ª. Conferência Internacional de Educação Musical de Sobral e reúne o conjunto dos trabalhos ali apresentados.

Vários aspectos justificam essa avaliação: em primeiro lugar, a excelente qualidade dos conferencistas convidados e dos trabalhos apresentados nas comunicações orais, pôsteres e livros lançados; a organização impecável do evento, com di-vulgação em tempo real e participação de observadores em vários países; as apresentações musicais; o envolvimento dos estudantes e da comunidade nos debates e demais atividades.

Entretanto, o que este livro revela de mais extraordinário é o que está acontecendo com o próprio campo da Educação Musical no Brasil. A CIEMS (associada à VIII Semana da Edu-cação Musical da uFC e ao II Fórum Regional de Educação Musical) explicita o nítido processo autonomização epistemo-lógica deste campo de conhecimento, associado a avanços si-milares na institucionalização da formação de professores nas Universidades brasileiras, na profissionalização dos egressos dos cursos, e no incremento continuo e substancial na produ-ção de conhecimento relacionado ao ensino de música.

Este processo (de autonomização) tem, no Brasil, uma trajetória de avanços e recuos. o ensino de música nas esco-las brasileiras iniciado ainda pelos Jesuítas no Brasil Colônia, tem um incremento no século XIX com a chegada da Corte Portuguesa, experimenta atualizações na década de 1930 com as teorias da aprendizagem pela experiência, dos jogos musi-

18 prefácio

cais e corporais, e do uso de instrumentos de percussão. um avanço substancial é trazido por Heitor Villa-Lobos (educa-ção musical orfeônica de 1931). Em 1932, Getúlio Vargas tor-nou obrigatório o ensino de canto nas escolas e cria o curso de pedagogia de música e canto. Em 1960, Anísio teixeira e Darcy Ribeiro impulsionam o ensino da música, com a valori-zação da experimentação. A LDB dos governos militares (Lei nº 5692/71) restringe o lugar das artes na escola através da “educação artística”. nos anos 1980 a Associação Brasileira de Educação Musical e Associação Brasileira de Pesquisa e Pós--Graduação em Artes Cênicas (Abrace) contribuiu para a for-mação de professores no ensino das linguagens artísticas em várias universidades. A AnPPoM, fundada em abril de 1988, e a ABEM, fundada em 1991 se articulam neste esforço de organizar profissionais e sistematizar a produção de conhe-cimento na área da educação musical e se inserem nesta reto-mada de autonomização do campo; no mesmo sentido opera a criação do GE – Grupo de Estudos (posteriormente conso-lidado como Gt – Grupo de trabalho) de Artes na AnPEd no período de 2006 a 2008. A participação dos agentes ligados ao ensino de música nessas Associações nacionais de Pesqui-sa e Pós-Graduação se dá a partir de produção científica vali-dada, em grande medida associada à emergência de cursos de pós-graduação.

é por conta desta trajetória de evolução da educação mu-sical no Brasil que a Lei nº 11.769, de 18 agosto de 2008 que torna obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio, significa a formalização do reconhecimento da rele-vância do ensino de música na escola.

A Música, como objeto de conhecimento, passa a ser tra-tada com ênfase crescente em programas de pós-graduação nas Ciências Sociais e Humanas (particularmente os de Edu-

19prefácio

cação). Finalmente, surgem os programas de Pós-Graduação em Música os quais, embora em número ainda reduzido (pou-co mais de uma dúzia), reforçam esta tendência à autonomiza-ção do campo através de uma produção que reflete os interesses específicos do campo, os critérios de pertencimento, caracteri-za seus agentes, descreve os capitais mobilizados, as estratégias e o habitus professoral corrente no Ensino de Música.

O que é notável a respeito deste esforço de reflexão siste-mática sobre o campo do ensino de Música, seus operadores e as dinâmicas internas (que aparecem claramente nos tra-balhos apresentados neste livro) é a indicação mais clara da emergência do processo de autonomização.

Percebe-se nos trabalhos que os agentes se voltam para compreender o funcionamento do campo de uma maneira crescentemente sofisticada, empregando abordagens teórico--metodológicas cada vez mais poderosas, incorporando proce-dimentos correntes em áreas de conhecimento consolidadas e produzindo resultados relevantes para orientar as práticas no âmbito escolar.

outro aspecto relevante é a institucionalização, que se per-cebe na emergência de cursos superiores de Licenciatura em Música e nos Programas de Pós-Graduação em Música. Este aspecto da institucionalização tem seu efeito multiplicado pela criação das Associações nacionais de Pesquisa e Pós-Gradua-ção. Estes são os lugares que definem os saberes sábio, letrado, legitimado, relativos ao campo do ensino de música; definem também os agentes autorizados a falar e a operar em nome do campo; definem os critérios de inclusão e pertencimento. E é a participação da grande maioria dos autores deste livro nas associações nacionais e internacionais (por exemplo a ISME) que reforça mutuamente a eficácia e os vínculos entre agentes e instituições autorizados a operar no campo e pelo campo.

20 prefácio

um outro aspecto crítico neste processo de institucio-nalização (e do qual este livro é um exemplo poderoso) é a publicação de trabalhos especializados na área do ensino de música. A publicação de livros e periódicos em todas as áreas de conhecimento sempre foi problemática no Brasil. Razões para essa dificuldade parecem ligadas ao processo de colo-nização com dominação cultural. Esta situação parece clara-mente em modificação. Temos, hoje, as editoras e revistas da Associação nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – AnPPoM; Música na Educação Básica e Revista oPuS, am-bas da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM; e a Revista Brasileira de Educação (RBE) da AnPEd, além de uma grande quantidade de trabalhos frutos dos estudos de pós-graduação publicados na forma de livros impressos e li-vros eletrônicos. Essas publicações são indexadas internacio-nalmente, o que assegura um elevado nível de qualidade.

Em síntese, o livro retrata o estado do campo da educa-ção musical no Brasil, com várias interfaces relevantes liga-das às atividades em países como França, Espanha, Canadá, e é uma contribuição substancial às reflexões nesta área de conhecimento.

21conferência de abertura

ConFerênCIA de AberturA

oPenIng ConFerenCe

transformative Music engagement: Making Music learning Matter

Susan A. O’NeillSimon Fraser University, Canada

Introduction

How did you first become interested in music making? Was it the sound of a particular instrument, or singing with a caregiver or learning to play an instrument because you asked for an instrument? Perhaps your parents thought it was a good idea for you to learn to play an instrument? Maybe it was available at school and you started there? Maybe you started singing in church? Maybe you come from a musical family? try to recall a particular event – one that stands out in your mind as a peak experience that fueled your music interest. When was it? Where was it? Who was there? What happened? What was memorable or significant about it? It might be that you were told about your first important musical moment and you don’t actually remember it well yourself? What does that story reveal to you about your early music making?

Reflecting on our first or early musical experiences is not a trivial undertaking – it is an important part of transforma-tive music engagement. Reflections such as these encourage music learners to think about why music is important and why music matters to them. Maxine Greene (1997) reminds us that there is a light in dark and constraining times that “is a matter of awakening and empowering today’s young people

22 susan a. o’neill

to name, to reflect, to imagine, and to act with more and more concrete responsibility in an increasingly multifarious world” (p. 10). In order to understand the value of something we need to have a conceptual understanding of it – it is not enough to merely experience it and enjoy it. If you want it to foster life-long music learning and discovery, we also need to create and share our stories about our music making experiences.

When I was a child, my parents often took me to visit my grandparents. My grandfather was a musician, conductor and educator and there was an organ in my grandparents’ home. During one particular visit when I was 13 months old, some-one decided to let me play the organ and sat me on the bench to see what I would do. I immediately began to touch the keys and experiment with creating different sounds. I seemed to find the activity playful and fun. I was amazed by the sound I was making – the quality sound of a “real” instrument and not a musical toy. People who loved me surrounded me and they were interested in what I was doing. I was not encountering musical sounds in isolation – my experience with music was in relation to other people. there was intersubjectivity and connectedness – the music making was not generated inde-pendent of those around me; rather, they were orchestrating the experience and responding to my music in relation to my orchestrations and responses. this scene was full of musical affordances, which refers to the relationships between the le-arner and others and the environment that enables and fos-ters learning.

I was also experiencing a sense of agency because I was able to act on my own initiative. Even at this very young age, I had the capacity to act in musical ways that I determined were purposeful and intentional. the music making was allo-wed to happen and I was at the center of the activity – both


controlling and generating the sound and the response from those around me. It was spontaneous and experimental and yet it was not chaotic or confusing. I was controlling the res-ponses from others – if I started repeating notes or a rhythm, someone would imitate me or clap or sway to the rhythm I played. the music making was acting as a catalyst, a medium, and a mediator for human expression and communication. the music making was being experienced in relationship to others – there was meaning making happening that was em-bedded in a particular social context and it was expressing and communicating something to me and to others – and I was getting a good response! the people around me were smiling and sharing in my sense of joy and wonder. this early mu-sic making experience had all the qualities of engaged agency and transformative music engagement. However, many mu-sic educators find it challenging to foster these same qualities in their own teaching-learning contexts.

engaged agency

Engaged agency is about being “fully immersed in the moment,” making a conscious effort to plan and implement actions in relation to something that matters to the individual and that he or she can make an active contribution to. Lear-ners feel empowered and autonomous in their ability to cons-truct their own form of “music learning authenticity” (GREEn, 2005). Bandura (2001) argues that the essence of humanness is agency – the capacity for intentional and direct control over the meaning and purpose of one’s life pursuits. For Bandura, the self-system is “not merely a conduit for sociocultural in-fluences,” rather, by “exercising self-influence human agents operate generatively and proactively, not just reactively, to


shape the character of their social systems.” (p. 15). According to Bandura, intentional acts are a form of agency that can be used to produce different outcomes. these outcomes are the consequences of agentive acts. Although intentional acts in-volve advance plans of action, these plans “are rarely specified in full detail at the outset.” (p. 6). Larson (2011) reminds us that this is particularly the case in our modern world, where young people need to navigate outcomes that are increasingly “destandardized, complex, and disorderly.” (p. 318). As Lar-son states, “in real-life situations the pathway to a goal is not always clear, you may have to deal with the challenges and obstacles in the way. you need to navigate disorderly ecologi-cal systems – and the people who compose them.” (p. 318). He argues that a key challenge for young people’s agency is the development of “ecological reasoning” to navigate the “hete-rogeneity and complexity of the real world.” (p. 319).

At the beginning of the new millennium, Larson (2000), working within a positive youth development framework, described how young people’s engagement in arts and music activities is associated with intrinsic motivation in a context of complexity, self-directed attention, and a temporal arc of agentic action. In the intervening years, important implica-tions for arts education have emerged through research on youth engagement in educational contexts. Larson (2000) argued that focused concentration and self-directed atten-tion on challenging tasks is a key feature of young people’s engagement in arts activities (CSIKSzEntMIHALyI et al., 1993; LARSon & KLEIBER, 1993). He related this to Dewey’s (1913) notion of “voluntary attention” and argued that young people’s self-directed attention during arts activities resem-bles the “flow” experiences described by Csikszentmihalyi (1975, 1990). Csikszentmihalyi’s (1990) concept of “flow” ex-


perience is engagement in a challenging activity that requires skills, as long as the quality of our skills precisely matches the level of challenge. Csikszentmihalyi began thinking about en-gagement in arts activities when he was studying the creative process in the 1960s. He wondered why an artist would per-sist with a painting when it was going well “single-mindedly, disregarding hunger, fatigue, and discomfort.” And yet, once it was completed the artist seemed to quickly lose interest in the artistic creation altogether. It was this phenomenon of in-trinsically motivated activity that interested him and “flow” research continued throughout the 80s and 90s.

today, intrinsic motivation tends to refer to personal and positive characteristics of learning, such as interest, en-joyment and inherent satisfaction. Within the context of lear-ner-centered educational approaches and constructivist the-ory based on Vygotsky (1978), intrinsic motivation is viewed as a transitional and transactional process. young people’s internal processes (e.g., thoughts, emotions, hopes, desires) come to be internalized through interactions with the envi-ronment, and are continuously modified through relational negotiations. this makes the distinction between what is in-trinsic or extrinsic “meaningless, or at least not very useful to the teacher.” (toSHALIS & nAKKuLA, 2012, p. 8). What has been found to be effective is exposing students to a teacher’s (and others’) thinking and behaviours. the more deeply stu-dents experience a sense of connectedness with people and larger contexts, such as those provided by schools, the more they are likely to internalize the beliefs and values and quali-ty of relationships that will sustain their interest and engage-ment. Without meaningful, supportive relationships, extrin-sic motivators are unlikely to be internalized or influential in promoting positive and deep arts engagement. According to


Bresler (2009), connection is an essential part of all artistic activities, and yet, different arts areas achieve connection di-fferently and need to be examined for their unique complexity and impacts on learning.

engagement in learning

Engagement in learning tends to focus on what learners do when they move from being motivated to learn to actively learning (FuRRER & SKInnER, 2003). It has also been des-cribed as the foundation for learning and “the glue that binds it together.” (BRySon & HAnD, 2007, p. 60). toshalis and Nakkula (2012) define engagement as “the range of activities a learner employs to generate – sometimes consciously, other times unconsciously – the interest, focus and attention requi-red to build new knowledge or skills.” (p. 16). Engagement in learning has been consistently found to be a strong predictor of learner performance and behaviour in the classroom. It helps students feel less alienated and therefore more likely to comple-te school and achieve higher grades. When learners feel a sense of connectedness to teachers and peers, they report more po-sitive engagement in learning (FuRRER & SKInnER, 2003).

not all learners are engaged in music activities in a way that promotes meaningful or deep learning. For example, mu-sic making may refer to a group of children repeatedly ban-ging on drums for the pure pleasure of making a loud noise. However, it is this wide interpretation of what constitutes mu-sic engagement that allows for a number of possibilities for le-arners “to become engaged and to achieve a first level of social inclusion.” (KARKou & GLASMAn, 2004, p. 61). Some lear-ners may merely “show up” to participate in a music activity, often because it is expected of them or they want to be with


their friends. they may have little understanding of the value and importance of particular activities beyond any immediate or obvious benefit they might see. Others may take on leader-ship roles and/or become advocates for the value of the acti-vity. they may introduce others to music activities and gain a sense of empowerment and personal fulfillment by doing so (o’nEILL, 2005, 2006). For young people to be engaged meaningfully in arts activities—what Sternberg (2005) refers to as purposeful engagement—they need to develop a growth mindset (DWECK, 2006; o’nEILL, 2011). A growth mindset is characterized by a passion for learning, the active seeking of challenges, a valuing of effort, and the resiliency necessa-ry to persist in the face of obstacles or adversity (PIntRICH, 2003). this form of deep and meaningful engagement is ins-pired through educational programs that are intensely lear-ner-centred.

learner-centred activity and engaged music learning

Many use the terms “learner-centred/centered” or “stu-dent-centred/centered” interchangeably, but Weimer (2002) points out significant distinctions that are worth repeating here. She argues,

being student-centered implies a focus on student needs. It is an orientation that gives rise to the idea of education as a product, with the student as the customer and the role of the [teacher] as one of serving and satisfying the customer. (p. xvi).

on the other hand, “being learner-centered focuses at-tention squarely on learning: what the student is learning, how the student is learning, the conditions under which the


student is learning, whether the student is retaining and ap-plying the learning, and how current learning positions the student for future learning. Learner-centred activity focuses the spotlight clearly on what the learners are doing.

What makes learning engaging? The factors most often referred to in the literature focus on learning activities that are goal-oriented, contextual, interesting, challenging, rele-vant (or related to real-world experiences) and social or in-teractive. others focus on the contexts in which learning ac-tivities take place and the need for these contexts to promote learner autonomy or choice, agency or voice, and personali-zed instruction. For informal music learning to be considered learner-centred activity, there also needs to be opportunities for learners to both contribute and critique experiences in ways that foster “unique self-generated expressions and ac-tions.” (toSHALIS & nAKKuLA, 2012, p. 31). Striving to in-fluence a learner’s decision to engage in the process of critique and contribution is therefore an essential aspect of facilitating learner-centred activity. Green (2005) writes about the need for learners to understand the meaning of their musical ex-periences if they are to become deeply engaged in learning. She argues that informal learning practices enable learners to engage with music’s materials, to derive meaning from their experiences, and to make meaning themselves.

Contemporary research into student engagement or en-gaged learning builds on ideas from William James (1890) and John Dewey (1913). they emphasized the need for immediate interest and spontaneous participation to be accompanied by a reflective process that enables learners to step back and as-sess their aims. James and Dewey believed that there is a ne-cessary rhythm for sustaining intrinsic motivation or interest and engagement in an activity. this rhythm involves dialectic


or the alternation of immediate (playful/spontaneous) expe-rience (such as improvising music or “playing by ear”) with an active-voluntary (work-like) mode (such as capacity building and making connections) that helps to organize the activity and focus attention on novel or previously “hidden” characte-ristics. Dewey (1933) referred to this as “undivided interest,” and argued that the optimal state for learning involved being “playful and serious at the same time” (p. 286).

of course, for learning to be truly learner-centred, lear-ning activities and teacher-learner relationships need to at-tend holistically to the cultural and political contexts in which music making in the real-world occurs. Instead of trying to teach in a vacuum by shutting out influences from the world outside, teachers can breathe life into lessons by inviting in real-world inquiry through reflection, dialogue and problem--solving. According to the critical theorist Paulo Freire (1998), “our relationship with the learners demands that we respect them and demands equally that we be aware of the concrete conditions of their world, the conditions that shape them.” (p. 58). Freire goes on to say, “without this, we have no access to the way they think, so only with great difficulty can we perceive what and how they know.” (p. 58).

Within the context of learner-centred activity and cons-tructivist theory based on Vygotsky (1978), learner-centred music engagement is viewed as a transitional, transactional and transformational process. It is transitional in the sense that learners’ internal processes (e.g., thoughts, emotions, hopes, desires) come to be internalized through interactions with the environment, and are continuously modified throu-gh relational negotiations. Music engagement is transactio-nal because the more deeply learners experience a sense of connectedness with people and larger contexts, such as those


provided by schools, the more they are likely to internalize the beliefs and values and quality of relationships that will sustain their interest and engagement. Without meaningful, supportive relationships, extrinsic motivators are unlikely to be internalized or influential in promoting positive and deep engagement (toSHALIS & nAKKuLA, 2012).

transformative music engagement

Engagement in music is transformational in that it often leads to perspective transformations (MEzIRoW, 1991), whi-ch in turn lead to actions or choices based on new and emer-gent understandings. I refer to this as transformative music engagement—a learner-centred approach that fosters agency and empowers learners to be autonomous, self-directed lear-ners (o’nEILL, 2012). It combines a sense of connectedness and emotional engagement (FuRRER & SKInnER, 2003) with a capacity for reflective self-awareness (RIDLEy, 1991). transformative music engagement occurs when learners re-flect critically on their values and make conscious efforts to plan and implement actions that bring about new ways of transforming themselves, others, and their community in re-lation to the music activities they are involved in.

through this lens, music learning can be viewed as a transformative journey (transformative means have the po-wer to transform), helping to shape young people’s decision--making in their musical lives, including how they engage in challenging processes aimed at extending their knowledge and skills. Learners also experience what Rose (1998) refers to as the “enterprising self” with improvisation, experimen-tation and innovation providing key activities that give focus and direction to young people’s sense of agency. Rather than


focus on agency directed towards musical activities that re-produce existing structures and practices, agentive musical lives are focused intentionally and intensely on the process of musical creation, experimentation and innovation that “open up” possibilities for obtaining personal musical goals.

Despite this recognition, music engagement remains a relatively underdeveloped and loosely defined construct. Bro-adly conceived, it usually refers to a form of involvement or participation in a musical activity that has both a psychologi-cal component (e.g., values, meaningfulness, identity, sense of belonging), and a behavioral component (e.g., effort, inten-sity, focused concentration). It also has a dynamic nature that is moderated by individual differences and is context-depen-dent within interrelated personal, social, and systemic eco-logies (RoSE-KRASnoR, 2000). o’neill (2005, 2006) dis-cusses music engagement within positive youth development frameworks that highlight the problems associated with an overly achievement-oriented focus on music learning. When we apply achievement or academic motivation models to the study of student music engagement, our expectations and the strategies we might use become limited to those that might “fix” or solve performance-related problems only. No matter how good our intentions, there is something fundamentally limiting about viewing music learners in terms of their pro-blems (or lack thereof) instead of their potential.

Conclusion

It is useful to explore the various conditions and contexts that promote, sustain, and enhance music engagement, par-ticularly in relation to specific obstacles or barriers that mu-sic learners might encounter. Different sociopolitical agendas


embedded in specific music learning contexts and practices obfuscate music learners’ worldviews and challenge them in personal and compelling ways (o’nEILL & SEnySHyn, 2011; o’nEILL, 2012b). Music learners are not passive recipients but active constructors not only of knowledge, meanings, and identities but also the values that live within and among the musical communities they inhabit (PIttS, 2005). the current generation of music students have become increasingly im-mersed in a digital age that has altered their knowledge base to such an extent, many traditional frames and boundaries from even a decade ago no longer provide an adequate ac-count of their contemporary musical landscape (SEnySHyn & o’nEILL, 2010). A recent report by the national Endow-ment for the Arts concluded,

the settings in which [people] choose to engage in arts activities have long expanded well beyond purpose-built arts facilities, moving into bookstores, community cen-ters, schools, places of worship, and especially the home. (noVAK-LEonARD & BRoWn, 2011, p. 15).

We need a better understanding of the multiple pa-thways through which youth are engaged in music if we are to challenge narrow conceptions and optimize music learning in generalized education to benefit the most students both now and in the future (JoRGEnSEn, 1996, 2003).

My theoretical approach to exploring youth music enga-gement requires theoretical braiding from multidisciplinary perspectives that explain the cultural ecology and variations in music engagement patterns, and the personal, social, and edu-cational experiences of young people from across diverse music activities. one way of characterizing these interrelationships is through the metaphor of a “ripple effect” or “spheres of activi-


ty”, which are found in ecological systems theories (BRonFEn-BREnnER, 1986; SPEnCER, 1999). I have adopted this appro-ach to emphasize how different contexts and social interactions can affect situations that are not directly related to the initial situation or interaction. transformative music engagement also involves a sense of connectedness and emotional expression, a capacity for reflexive self-awareness, and an impassioned spirit that continually seeks untapped possibilities (o’nEILL, 2012a). this form of engagement assists learners in sustaining and enhancing their contributions to culture, community, and their own sense of self-worth as a lifelong music learner. According to Smith and Spurling (1999), lifelong learning is a virtue or qua-lity of character that is founded on four moral principles: per-sonal commitment to learning, social commitment to learning, respect for others’ learning, and respect for truth. these charac-teristics or qualities conceptualize music learners

as seeking authentic knowledge of subjective and pas-sionate truth about themselves through an authentic (nonexploitative) and aesthetic appropriation of music. (o’nEILL & SEnySHyn, 2011, p. 28).

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Parte 1Formação de ProFessores: didáticas,

estágios, Práticas de ensino e currículo

41educação musical intercultural: contribuições teóricas

para a formação de professores de música

CAPítulo 1

eduCAção MusICAl InterCulturAl: ContrIbuIções teórICAs PArA A ForMAção de ProFessores de MúsICA

Cristiane Maria Galdino de Almeida

Introdução

nos últimos anos, a discussão sobre multiculturalismo e interculturalismo tem integrado alguns textos produzidos na subárea da educação musical (ALMEIDA, 2006; 2010; 2012; PEnnA, 2005; RIBEIRo, 2008). na literatura internacional, esses termos aparecem já nos anos de 1960, conforme Volk (1993), e ganham mais visibilidade a partir dos anos de 1990, com as publicações de alguns autores, entre eles Anderson e Campbell (1996, p. 1), que afirmam que a educação musical multicultural “reflete a diversidade cultural do mundo em ge-ral, e dos Estados unidos em particular”. na literatura nacio-nal, as contribuições do multiculturalismo são, na maioria das vezes, utilizadas “para pensar a educação musical diante da diversidade.” (PEnnA, 2005, p. 10).

Para traçar um “panorama da literatura sobre diversi-dade e educação musical e sua relação com a legislação edu-cacional brasileira referente à Educação Básica.” (ALMEIDA, 2012, p. 73), tratei, em texto anterior, sobre essas aproxima-ções entre diversidade e educação musical, a partir dos con-ceitos multicultural e intercultural. Com o intuito de comple-mentar esse panorama, trarei, nesta reflexão, as contribuições de autores de outros campos do conhecimento, especialmente da Educação, para a construção dos conceitos de educação musical multicultural e educação musical intercultural, e

42 cristiane maria galdino de almeida

como esses conceitos podem compor a formação de professo-res de música.

Multiculturalismo e Interculturalismo

os conceitos de multiculturalismo e interculturalismo na área da Educação estão intimamente ligados à discussão sobre diversidade. na revisão de literatura realizada, identi-fiquei uma pluralidade de termos para discutir tais questões, entre eles: diversidade de pertencimentos e referências cultu-rais (FoRquIn, 1993); diversidade étnico-cultural (GoMES; SILVA, 2002); diversidade sócio-étnico-cultural (CAPELo, 2003); diferença e diversidade cultural (AnDRé et al., 1999); diferenças sociais, étnicas, culturais e linguísticas (zEICH-nER, 1993); ensino culturalmente relevante (LADSon--BILLInGS, 1995); ensino culturalmente responsivo (GAy, 2002); educação multicultural (GonçALVES; SILVA, 2002; MIRAnDA, 2004); educação multicultural para a cidadania (BAnKS, 2001); educação multicultural crítica pós-colonial (McLAREn, 2000); educação intercultural (FLEuRI, 2003; SILVA, 2003); educação intercultural crítica (CAnEn, 2000); educação inter/multicultural (CAnDAu; KoFF, 2006); etno-educação [Colômbia], educação bilíngue [Bolívia], educação bilíngue bicultural e educação intercultural bilíngue [Guate-mala] (WILLIAMSon, 2004; SILVA, 2003); educação não--racista (nIEto, 2004); educação em direitos humanos e educação não discriminatória (CAnDAu, 2003). Como é pos-sível perceber, os termos diversidade, diferença e educação estão sempre adjetivados e, na maioria das vezes, relaciona-dos à cultura.

uma das explicações dessa relação, que não é recente, parece estar ligada ao culturalismo, proposição do antropó-



logo Franz Boas, que desloca, do meio físico e das determina-ções raciais para a cultura, a resposta da diversidade cultural. Para Consorte (1997),

Na década de 1930, marco da reflexão culturalista no Brasil, são duas as fontes de diversidade cultural que pre-ocupam os antropólogos mas, sobretudo, os políticos e educadores: os numerosos descendentes dos imigrantes italianos, alemães e japoneses, concentrados em sua qua-se totalidade nos estados do sul, e os descendentes dos africanos, disseminados por todo o país, contingentes profundamente diversos, física e culturalmente falando. (ConSoRtE, 1997, p. 28).

no entanto, ainda segundo essa autora, o que se viu foi

uma postura que se coloca na contramão daquilo que se deveria esperar de uma orientação inspirada pelo cultu-ralismo, isto é, de respeito à diversidade cultural na for-mação do nosso povo. (ConSoRtE, 1997, p. 28),

o que resultou em políticas públicas, inclusive educacionais, para constituir uma unidade nacional, o brasileiro mestiço. Após esse período, em torno da década de 1950, com a migra-ção da comunidade rural para os grandes centros urbanos, a diversidade “já não era mais tratada como diversidade cultu-ral, mas como diferença de classe.” (ConSoRtE, 1997, p. 36). Consequentemente, o culturalismo é substituído por um qua-dro teórico relacionado à superação da contradição de classes no trato da diversidade.

Com o multiculturalismo, na década de 1970, a cultura volta a integrar a discussão sobre diversidade, acrescida das questões étnicas e raciais. o multiculturalismo, que iniciou no âmbito dos movimentos sociais, foi introduzido no con-


texto educativo, na década de 1990, a partir da “reflexão de professores doutores afro-americanos, docentes na área dos Estudos Sociais.” (GonçALVES; SILVA, 2002, p. 54). Para os autores, o multiculturalismo

é o jogo das diferenças, cujas regras são definidas nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o gosto amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que vivem. (GonçALVES; SILVA, 2002, p. 11).

é, também, um campo onde convivem “atores políticos de variadas colorações ideológicas, militantes de diferentes organizações e pesquisadores vinculados a instituições uni-versitárias” (GonçALVES; SILVA, 2002, p. 15). Por isso o termo é

polissêmico, [e] pode abarcar desde posturas de reconhe-cimento da diversidade cultural sob lentes de exotismo e folclore, passando por visões de assimilação cultural, até perspectivas mais críticas de desafio a estereótipos e a processos de construção das diferenças – estas últimas, conhecidas como perspectivas interculturais críticas ou multiculturalismo crítico. (CAnEn; ARBACHE; FRAn-Co, 2001, p. 164).

Por ter essa forte ligação com os grupos étnicos e suas reivindicações, a literatura sobre o multiculturalismo é com-posta, em grande parte, pela discussão sobre a diversidade étnica. no entanto, “pouco a pouco, o caráter étnico do multi-culturalismo vai cedendo espaço para outros aspectos de do-minação cultural.” (GonçALVES; SILVA, 2002, p. 28).

nos Estados unidos, isso foi explicitado também nas po-líticas públicas, onde, inicialmente, o multiculturalismo foi



incorporado e se traduziu em forma de ações educativas com-pensatórias, destinadas principalmente aos filhos de imigran-tes, e em ações afirmativas, com o intuito de igualar as popu-lações negras e brancas no mercado de trabalho e na educação (SILVA, 2003). Segundo esse autor, tais ações refletiam uma postura assimilacionista presente na sociedade americana anteriormente às discussões sobre o multiculturalismo, e que ficou conhecida como melting pot. nessa postura, as outras culturas são acolhidas pela cultura dominante. o pluralismo cultural, termo que é associado às teorias assimilacionistas, é questionado a partir dos anos de 1950, quando “é proposto um novo modelo [a coexistência de várias culturas] chama-do de pluralismo multicultural.” (SILVA, 2003, p. 25). Essa concepção é retomada, nos anos de 1990, pelo multicultura-lismo pluralista, que permite “aos grupos optar, independen-temente do Estado, por manter suas especificidades culturais no interior de uma sociedade ou incorporar-se a ela.” (SILVA, 2003, p. 26). A metáfora relacionada agora é a do mosaico.

McLaren (2000) está entre os autores que questionam o assimilacionismo, a partir da perspectiva da teoria crítica. o autor apresenta o multiculturalismo a partir de quatro pers-pectivas: o multiculturalismo conservador, o multiculturalismo humanista liberal, o multiculturalismo liberal de esquerda e o multiculturalismo crítico e de resistência. no primeiro, a visão é colonialista, assimilacionista. no humanista liberal, o argu-mento é que existe uma igualdade natural entre as pessoas, a partir de uma visão universalista e essencialista. Já o multicul-turalismo liberal de esquerda, também essencialista, diverge do anterior por enfatizar a diferença cultural. uma vez que

as relações de poder entre os diferentes grupos sociais e culturais [estão postas na sociedade], o multiculturalis-


mo não pode ser concebido simplesmente como a con-vivência entre culturas diferentes. no plano antropoló-gico elas são realmente apenas diferentes, mas no plano sociológico elas são também desiguais. Isto é, não existe nenhum critério que permita declarar uma determinada cultura melhor ou mais válida que outra, mas na correla-ção de forças estabelecida no jogo social, determinadas culturas se impuseram como mais válidas que outras. (SILVA, 2001, p. 196).

Consciente dessas desigualdades, McLaren (2000) de-fende a intervenção crítica nas relações de poder que organi-zam essas diferenças e que é denominada por ele como multi-culturalismo crítico e de resistência.

Essa intervenção diante da realidade, com ênfase na rela-ção entre culturas, é denominada de interculturalismo, espe-cialmente na literatura europeia (SILVA, 2003). Isso auxilia-ria a tornar mais claros os conceitos, pois o multiculturalismo seria visto como o reconhecimento de diferentes culturas em um território e o pluriculturalismo, como a permanência da identidade de cada uma dessas culturas.

Ao abordar esses três conceitos, Miranda (2004) relaciona o interculturalismo com a inter-relação entre as culturas, e o multiculturalismo e o pluriculturalismo com “a justaposição ou presença de várias culturas numa mesma sociedade.” (MIRAnDA, 2004, p. 19) e lembra que o “termo ‘multicultural’ é mais freqüente na bibliografia anglo-saxónica, enquanto ‘intercultural’ predomina na bibliografia europeia.” (MIRANDA, 2004, p. 19).

Miranda (2004), ao tentar estabelecer as diferenças en-tre o multiculturalismo e o interculturalismo, descreve algu-mas condições propostas por Clanet (1990 apud MIRAnDA, 2004), para que se possa concluir pela existência de intercul-turalismo em uma determinada sociedade:



I) reconhecimento explícito do direito à diferença cultural;II) reconhecimento das diversas culturas:III) relações e intercâmbios entre indivíduos, grupos e institui-

ções de várias culturas;IV) construção de linguagens comuns e normas partilhadas

que permitam que haja intercâmbio;V) estabelecimento de fronteiras entre códigos e normas co-

muns e específicas, mediante negociação;VI) aquisição por parte dos grupos minoritários dos meios

técnicos próprios da comunicação e da negociação (lín-gua escrita, meios de difusão, associação, reivindicações perante os tribunais, manifestações públicas, participação em fóruns políticos...), a fim de poderem afirmar-se como grupos culturais e resistir à assimilação. (CLAnEt apud MIRAnDA, 2004, p. 20).

As expressões educação multicultural e educação in-tercultural, de acordo com Miranda (2004), foram incluídas como descritores no Thesaurus ERIC, em 1979, em decorrên-cia do acréscimo de publicações sobre essa temática. Para a autora, que aponta Jack Forbes como o primeiro a utilizar a expressão educação multicultural, em termos científicos, no ano de 1969,

no curto período de 20 anos, passou-se, assim, da sim-ples ocorrência de um tema incipiente a uma discipli-na e a um campo de investigação que já ocupam largos investigadores e estudiosos um pouco por todo o lado, que levam o thesaurus Eric (1987) e APA (1988), por exemplo, a identificar “educação multicultural” como os programas educativos que se destinam a dois ou mais grupos étnicos ou culturais, delineados para ajudar os participantes a definir a sua própria identidade cultural e para apreciar a dos outros, reduzindo os preconceitos


e os estereótipos e promovendo o pluralismo cultural. (MIRAnDA, 2004, p. 18).

Mesmo assim, ainda não há uma padronização em rela-ção à terminologia utilizada. na América Latina, por exemplo, a diversidade cultural na educação foi denominada inicial-mente de educação bicultural e “os projetos implementados nessa perspectiva buscavam distinguir as situações culturais envolvendo as culturas indígenas e ocidental-européias.” (SILVA, 2003, p. 41). nos anos de 1980, o termo intercultu-ralidade é incorporado e, além “das preocupações marcada-mente lingüísticas, características da educação bicultural e bilíngüe, [...] considera o contexto sociocultural dos alunos.” (SILVA, 2003, p. 42). no entanto, não há uma nomenclatura única para os trabalhos desenvolvidos nos diferentes países: “etnoeducação (Colômbia), educação bilíngüe (Bolívia), edu-cação bilíngüe bicultural e educação intercultural bilíngüe (Guatemala)” (SILVA, 2003, p. 42, grifo do autor).

no Brasil, o termo mais utilizado é multiculturalismo e

o debate sobre a diferença cultural expressada por grupos étnicos centra-se em discussões que envolvem culturas indígenas e negras (afro-brasileiras), ou então o estudo com imigrantes europeus, principalmente no Sul do país. (SILVA, 2003, p. 50).

Para o autor, alguns elementos presentes no debate bra-sileiro são: discriminação de populações afro-brasileiras no espaço escolar; propostas pedagógicas intervencionistas com o objetivo de atender e valorizar expressões culturais distintas; explicitação/denúncia da discriminação racial; e, de forma ainda incipiente, “a combinação de diferentes culturas convi-vendo em um mesmo território, seus cruzamentos, processos



híbridos forjadores de novas identidades culturais.” (SILVA, 2003, p. 51). A centralidade das discussões brasileiras em tor-no, principalmente, da cultura negra, talvez se explique pelo fato de que “tanto no Brasil quanto nos Estados unidos os primeiros proponentes e os mais antigos defensores do mul-ticulturalismo foram os afrodescendentes.” (GonçALVES; SILVA, 2002, p. 34). os autores ainda lembram que,

embora o tema da diversidade étnica e cultural não seja estranho aos meios acadêmicos [brasileiros], ele não se constitui em pólo dinamizador de formação de docente, e não tem sido suficientemente contemplado nos Progra-mas de Pós-Graduação, sobretudo na área de Educação. (GonçALVES; SILVA, 2002, p. 39-40).

Essa posição já era sustentada por André e colaborado-res (1999), que apontam que, dentre os temas ainda carentes de pesquisas na área de Educação, naquela época, estavam “os que investigam o papel da escola no atendimento às dife-renças e à diversidade cultural.” (AnDRé et al., 1999, p. 309). na formação de professores, “as tentativas de introdução da diversidade étnico-cultural na produção teórica [só começa-ram] a aparecer com mais destaque a partir dos anos 90.” (GoMES; SILVA, 2002, p. 13). Silva (2002, p. 252) reforça essa discussão ao apontar que

os poucos estudos existentes discutindo as relações ra-ciais/étnicas e a formação dos professores têm denuncia-do a precariedade desta formação tanto do ponto de vista teórico quanto pedagógico.

Essa preocupação com o pedagógico também estava pre-sente na proposta dos primeiros estudiosos do multicultura-lismo que defendiam o desenvolvimento de


novas metodologias, principalmente para o ensino de es-tudos étnicos, e importantes reformulações de currículos e ambientes escolares, articulando cultura e identidade, bi-lingüismo e desempenho escolar, formação de professores e diversidade cultural. (GonçALVES; SILVA, 2002, p. 54).

Para zeichner (1993), a diversidade cultural corresponde às “diferenças sociais, étnicas, culturais e lingüísticas” (zEICH-nER, 1993, p. 74) e a formação de professores para a diversida-de cultural inclui, entre seus elementos-chave, a necessidade de se “ensina[r] aos alunos-mestres a dinâmica do preconceito e do racismo e de se explicar como lidar com eles na sala de aula.” (zEICHnER, 1993, p. 106). Além disso, a dinâmica do privilé-gio, da opressão econômica e das práticas escolares que contri-buem para a reprodução das desigualdades sociais e a inclusão da história e dos contributos dos vários grupos etnoculturais, assim como a reflexão sobre sua biografia, valores e atitudes, devem integrar os cursos de formação, segundo esse autor, pois

Apesar da abundância de obras que tratam da crescente disparidade entre as características do nosso corpo do-cente e as dos alunos das nossas escolas públicas, dos problemas associados ao recrutamento de mais professo-res de cor e dos problemas da desigualdade nas escolas e na sociedade, tem sido concedida pouca importância às questões da desigualdade social e educativa e às idéias sobre a preparação dos professores para ensinarem efi-cientemente uma população estudantil cada vez mais diversa. (zEICHnER, 1993, p. 75, grifo meu).

outras indicações desse autor para a formação de profes-sores para a diversidade, também compartilhada por outros autores (LADSon-BILLInGS, 1995; EMMAnuEL, 2005), têm um caráter intervencionista, pois sugere a imersão dos “alunos-



-mestres” em comunidades onde essas diferenças sejam mais evidentes como opção no estágio e o envolvimento dos professo-res “em lutas políticas, fora da sala de aula, visando alcançar uma sociedade mais humana e mais justa.” (zEICHnER, 1993, p. 94).

o desejo de atingir essa “sociedade mais humana e mais jus-ta” é compartilhado por Banks (2001), que propõe um novo tipo de educação para a cidadania, chamada de multicultural, como possibilidade de se trabalhar a diversidade cultural na formação de professores. Esse modelo de educação, segundo o autor,

possibilitará aos estudantes adquirir um delicado equilí-brio entre as identificações cultural, nacional e global e a entender as formas como o conhecimento é construído; tornar-se produtores de conhecimento; e participar em ações cívicas para criar uma nação e um mundo mais hu-manos1. (BAnKS, 2001, p. 5).

Sua proposta é que o estudante se torne, assim, o cidadão do novo século, aquele que tem o conhecimento, as atitudes e habilidades necessárias para atuar, tanto em sua comunida-de como fora dela, na construção de uma comunidade moral e justa, onde os ideais e valores democráticos, tais como os apresentados na Declaração universal dos Direitos Humanos, sejam presentificados2. Dessa forma, tenta-se resolver alguns

1 “A new kind of citizenship education, called multicultural citizenship, will enable students to acquire a delicate balance of cultural, national, and global identifications and to understand the ways in which knowledge is constructed; to become knowledge producers; and to participate in civic action to create a more humane nation and world.” (BAnKS, 2001, p. 5).2 “Citizens in the new century need the knowledge, attitudes, and skills required to function in their ethnic and cultural communities and beyond their cultural borders and to participate in the construction of a national civic culture that is a moral and just community that embodies democratic ideals and values, such as those embodied in the universal Declaration of Human Rights.” (BAnKS, 2001, p. 6).


problemas identificados, nos Estados Unidos, no período em que se iniciaram as discussões sobre a educação para a cida-dania, como a negação da identificação cultural individual em benefício da construção de uma identidade nacional, reflexo de uma concepção assimilacionista. A cidadania é vista aqui não apenas como uma “cidadania passiva, reduzida a um con-junto de direitos pelos quais às vezes se luta.” (SouSA SAn-toS, 2001, p. 19), mas assumida como “uma missão pública.” (SouSA SAntoS, 2001, p. 19).

outro aspecto abordado por Banks é a relação entre a aquisição e produção do conhecimento e os contextos social, político e econômico da sociedade para a efetivação da edu-cação multicultural para a cidadania. o estudante, além de compreender como o conhecimento é produzido e adquirido, torna-se produtor do conhecimento e utiliza-o para a constru-ção de uma sociedade democrática3. Em sua teorização, o au-tor apresenta cinco tipos de conhecimento: “(a) conhecimento pessoal/cultural, (b) conhecimento popular, (c) conhecimen-to acadêmico, (d) conhecimento acadêmico transformativo, e (e) conhecimento escolar4” (BAnKS, 2001, p. 9-10). Dentre eles, o conhecimento acadêmico, cuja meta é construir teorias e explicações, e o conhecimento acadêmico transformativo, que objetiva usar o conhecimento para mudar a sociedade

3 “to become thoughtful and effective citizen actors, students must understand the ways in which knowledge is constructed and how knowledge production is related to the location of knowledge producers in the social, political, and economic contexts of society. Multicultural citizenship education must also help students to become knowledge producers themselves and to use the knowledge they have acquired and constructed to take democratic social and civic action.” (BAnKS, 2001, p. 9).4 “I have conceptualized five types of knowledge that can help educators to conceptualize and teach about knowledge construction (J. A. Banks, 1996): (a) personal/cultural knowledge, (b) popular knowledge, (c) mainstream academic knowledge, (d) transformative academic knowledge, and (e) school knowledge.” (BAnKS, 2001, p. 9-10).



tornando-a mais justa e humana5, são os tipos de conheci-mento problematizados pelo autor no processo de formação do aluno na perspectiva da cidadania.

Para o autor, “os acadêmicos transformativos assumem que o conhecimento é influenciado por valores pessoais, con-texto social e fatores como raça, classe e gênero”6 (BAnKS, 2001, p. 10). Por isso

os professores auxiliam os estudantes a entender, investi-gar e determinar como as suposições culturais implícitas, os quadros de referência, perspectivas e tendenciosida-des dentro de uma disciplina influenciam as formas como o conhecimento é construído.7 (BAnKS, 2001, p. 10).

no entanto, algumas características dos formadores e dos professores em formação nos Estados unidos tornam difícil o desenvolvimento dos temas que caracterizam a edu-cação multicultural para a cidadania nos cursos de formação de professores. Dentre elas, o fato de serem, em sua maioria, “mulheres, brancas, classe média, com pouca experiência com outros grupos raciais, étnicos ou sociais”8 (BAnKS, 2001, p. 10). Esse quadro já havia sido apontado por zeichner (1993) ao

5 “Whereas the primary goal of mainstream academic knowledge is to build theory and explanations, an important goal of transformative knowledge is to use knowledge to change society to make it more just and humane.” (BAnKS, 2001, p. 10).6 “Transformative scholars assume that knowledge is influenced by personal values, the social context, and factors such as race, class, and gender.” (BAnKS, 2001, p. 10).7 “the knowledge construction process describes the ways in which teachers help students to understand, investigate, and determine how the implicit cultural assumptions, frames of reference, perspectives, and biases within a discipline influence the ways in which knowledge is constructed.” (BANKS, 2001, p. 10).8 “Most of the nation’s teacher education students are middle-class White females who have little experience with other racial, ethnic, or social-class groups.” (BAnKS, 2001, p. 10).


refletir sobre a formação de professores para a diversidade. Ele afirma:

os alunos-mestres são, na sua esmagadora maioria, mu-lheres brancas e monolíngues, oriundas de comunidades rurais (cidades pequenas) ou suburbanas, que vão para esses programas com uma experiência inter-racial e in-tercultural limitada. (zEICHnER, 1993, p. 78-79).

o monoculturalismo torna esses professores “só ameri-canos”, para quem as diferenças são construções de fora que não lhes dizem respeito. Por

não ‘ver’ cor e as formas em que o racismo institucionali-zado privilegia alguns grupos e prejudica outros, eles não estarão habilitados para atuar na eliminação da desigual-dade racial presente nas escolas9 (BAnKS, 2001, p. 12).

tais observações apontam para a importância dos cursos de formação de professores em trabalhar

com a diversidade, [principalmente] se pensarmos que os(as) professores(as) estão na condição de produção/re-produção dos discursos e práticas na escola e que nestas estão implicadas sua cultura, sua etnia e suas múltiplas identidades (CLEMÊnCIo, 2003, p. 103).

uma diversidade que pode incluir, entre outros aspectos, “pertencimento étnico, diferenças etárias, de gênero, geográ-ficas, religiosas, de visões de mundo, projetos individuais, de-sejos, valores, experiências vividas e ressignificadas.” (CAPE-Lo, 2003, p. 108). Por isso,

9 “If educators do not “see” color and the ways in which institutionalized racism privileges some groups and disadvantages others, they will be unable to take action to eliminate racial inequality in schools.” (BAnKS, 2001, p. 12).



há que se fazer uma leitura crítica e contextualizada de como estão sendo formados nossos(as) professores(as), que conhecimentos estão adquirindo, em que condições es-tão sendo preparados(as) e quais os instrumentos de cons-trução / manutenção / transformação sócio-cultural de que vão dispor na escola. (CLEMÊnCIo, 2003, p. 102-103).

Essa proposição pode, da mesma forma, ser endereçada à área da educação musical, não só no contexto da docência, como propõe essa autora, mas também no contexto da pesquisa.

Considerações finais

Considerando as proposições defendidas no decorrer do texto, cabe-nos refletir sobre como os cursos de forma-ção de professores de música têm trabalhado os conceitos de educação musical. A partir de qual perspectiva temos dis-cutido temas como diferenças culturais, diferenças raciais, inclusão? Como essas proposições podem compor o quadro teórico necessário para a formação de futuros professores de música no contexto da educação musical intercultural, para que os “diálogos interculturais” sejam os condutores da construção do conhecimento, em uma perspectiva soli-dária e amorosa? Nessa perspectiva, será necessário adotar como postura a recusa a colonizar ou civilizar os outros, e, em troca, “se [por] a aprender com os diferentes, [... e] se compromete[r] com a heterogeneidade sem, no entan-to, usá-la para produzir novos submetimentos.” (CAPELo, 2003, p. 129-130).


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61panorama orquestral e educação musical no brasil

do séc. xxi: prenúncio de tempos melhores?

CAPítulo 2

PAnorAMA orquestrAl e eduCAção MusICAl no brAsIl do séC. XXI: PrenúnCIo de teMPos Melhores ?

Isaac Chueke

orquestras, formação musical, prática

nos últimos anos temos observado, no Brasil, o surgimen-to bem como a renovação e reformulação de várias orquestras. o fato é bastante animador, porque observado em Recife, Ara-caju, Salvador, Vitória, Campo Grande, Goiânia etc., cidades situadas fora do eixo Rio-SP, para citarmos aqui tão somente alguns casos. Abrem-se concursos para o preenchimento de vagas em orquestras. no Rio de Janeiro, orquestras tradicio-nais como a orquestra Sinfônica Brasileira (oSB), orquestra Petrobras Sinfônica (oPES) e orquestra Sinfônica do teatro Municipal (oStM) experimentam novas possibilidades, artís-ticas e gerenciais. Em Belo Horizonte, a orquestra Filarmôni-ca de Minas Gerais (OFMG) afirma-se cada vez mais como um conjunto importante, já tendo inclusive realizado tournées à Argentina. na cidade de São Paulo, a orquestra Sinfônica do Estado (oSESP) segue sob a direção de Marin Alsop dando continuidade à “revolução” operada anteriormente por John neschling. Este por sua vez tendo assumido, em 2013, o te-atro Municipal, afirma seu desejo de alçar a instituição entre as principais da América Latina. não longe da capital paulista observa-se o progresso da orquestra Sinfônica de Santo André (OSSA) bem como no interior do estado fluminense afirma-se o trabalho artístico-educacional da orquestra Sinfônica de Barra Mansa (oSBM). Mais adiante teremos a oportunidade de falar-mos um pouco a respeito desta empreitada.

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As perspectivas parecem, portanto, animadoras para os jovens instrumentistas brasileiros que sonham em desenvol-ver uma carreira no mundo da música; exemplos concretos não faltam e poderíamos citar nossa experiência felícissima há pouco no estado do Ceará, quando pudemos trabalhar junto a músicos, alguns deles verdadeiramente iniciantes, capazes de dar o máximo de si, animados por uma paixão comum10. observamos igualmente o caso de instrumentistas brasileiros desenvolvendo atividades de enorme prestígio no exterior11.

Sabemos como o ensino de música, durante séculos limi-tado à orientação de professores particulares, e nesta condição há que se ressaltar, tendo produzido notáveis compositores e intérpretes, passa com a criação dos conservatórios a uma nova sistemática que sem eliminar o ensino individual passa a conceder prêmios por disciplina, obtinha-se por exemplo um 1º. Prêmio em Violino ( prevalecendo até hoje este sistema no Conservatório de Paris) ou uma Medalha de ouro (como era costume no Instituto nacional de Música, no Rio de Janeiro). A última etapa, a que vivemos hoje, é a encontrada na imen-sa maioria dos países, quando através da absorção do ensino musical pelo sistema universitário, temos um currículo enri-quecido com disciplinas da área das ciências humanas e da pedagogia, culminando com o recebimento, uma vez cumpri-das todas as matérias, de um diploma de nível superior. De-pois de um Bacharelado em Música, pode-se pensar na con-tinuidade e aperfeiçoamento dos estudos através da obtenção de um Mestrado, quiçá um Doutorado.

10 Festival Eurochestries, primeiro festival do gênero na América Latina, realizado em agosto de 2013 em Sobral, CE, sob os auspícios da uFC.11 Podemos citar entre os exemplos mais recentes o de Luiz Filipe Coelho que em maio de 2012 venceu o concurso para a vaga de 1o Violino da Filarmônica de Berlim. Cf. http://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Filipe_Coelho. Disponível em: 30 jan. 2014.



Mas o que desejamos ressaltar é que, afora os aspectos intrinsecamente ligados à formação instrumental do jovem músico, não há como negar suas novas responsabilidades do momento. Pois, por exemplo, espera-se do artista hoje que, certamente mais do que em tempos passados, esteja prepara-do para além de sua musicalidade saber também lidar com o público. Transmitindo, comunicando, provendo de modo efi-ciente informações pertinentes ao repertório a ser executado se afora um bom conhecimento musical também possuir uma razoável bagagem cultural, esta poderá ser-lhe de grande va-lia no momento de uma contextualização global. observa-se por exemplo um maior comprometimento social com recitais e concertos sendo efetuados não apenas em salas de concerto mas também em hospitais, presídios, escolas, etc.12 Manten-do-se acima de tudo curioso, aberto à exploração de novos repertórios, o artista moderno deve captar e tentar entender a nova realidade circundante, tentando fazer o que estiver ao seu alcance para a construção de um maior desenvolvimento da música em nosso país, na realidade todos ganhando com esta troca, não sómente o público, uma vez que salientados os aspectos educativos e sociais, a responsabilidade passa a ser não únicamente individual mas do mesmo modo coletiva.13

12 os norte-americanos costumam utilizar o têrmo “outreach” para toda ação visando justamente “atingir”, “alcançar”, uma população menos acostumada a manifestações culturais que por razões econômicas ou sociais, foram percebidas durante muito tempo como privilégio exclusivo de uma elite. 13 É o que afirma Matthias Pintscher, compositor, regente, novo diretor musical do Ensemble intercontemporain de Paris, a respeito de seu projeto: « experimentar novos formatos de concertos, convidar o público a descobrir os processos de nossos ensaios, abrir diálogos entre nossos músicos, os compositores e o público de nossos concertos»; In La Terrasse, fevereiro de 2014, n. 217, p. 34.

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Diversas facetas, portanto, para o exercício do músico hoje, que quanto mais proativo será além de um artista, um educador, um pesquisador. Um profissional “amador”, no me-lhor sentido do termo, pois que não o impedirá de doar sua expertise em atividades de benevolência. Autogestor de sua carreira, poderá vir a exercer funções de liderança quando à frente de grupos e/ou de projetos especiais. no ramo da mú-sica, com uma realidade trabalhista apresentando poucas si-tuações de estabilidade, o fato mais comum é o de exercer-se a profissão através do recebimento de cachês para contratos estabelecidos ao longo de períodos relativamente curtos; ga-nham espaço na Europa, menos no Brasil ou nos EuA, os movimentos coletivos, à base da formação de conjuntos e or-questras que, unidos por um forte ideal artístico, são capazes de dispensar condições estáveis de trabalho. Para iniciativas do gênero, exige-se mais do que nunca, uma forte disciplina e organização, comprometimento com a causa, o todo natu-ralmente acompanhado de uma formação sólida. Ressaltamos esta vontade de encarar um novo desafio artístico como uma prioridade, que passa à frente em muitos casos do desejo de melhores condições financeiras, estas capazes de propiciar um maior conforto material mas igualmente suscetíveis de provocar restrições, como as de se trabalhar às vezes de modo rotineiro. Para artistas inquietos, uma situação perigosa, que faz lembrar que sempre chega o momento da necessidade de escolhas e de-cisões. Estas ocasiões, nem sempre fáceis de serem resolvidas, fazem parte, entretanto, da verdade de um mercado.

Recentes concursos de ingresso em nossas orquestras comprovam de imediato a qualidade dos novos profissionais. Estes tendo sido formados por músicos gabaritados e reco-nhecidos, um novo nível de excelência é atingido, não sendo exagerado afirmar que, em algumas instâncias, comparável



ao internacional. Esforços mais do que dignos de louvores se considerarmos o incremento dado a uma maior profissionali-zaçao do meio musical, o progresso e as conquistas alcança-das nestes últimos trinta, quarenta anos.

As transformações operadas tanto no plano do ensino quanto da prática musical foram de fato bastante acentuadas. Por exemplo, para voltarmos à questão da educação musical, esta nem sempre tinha por fim precípuo o de preparar o jovem para uma carreira no âmbito da música. Bastante palpável neste quesito era o tipo de formação adquirida pelos canto-res líricos, temática por exemplo da entrevista concedida pelo barítono Inácio de nonno, professor da Escola de Música da uFRJ, ao programa Starte no canal de televisão Globo news.14

Havia uma carência bastante importante em nosso país quanto ao ensino dos instrumentos, em particular os de cor-das friccionadas. Para um estudante morador de uma impor-tante capital, poderia-se pensar em ter acesso a um grande professor, com aulas recebidas diretamente no conservatório ou na universidade. Havia igualmente a possibilidade das aulas particulares. Para aqueles afastados destes centros mu-sicais, entretanto, as dificuldades podiam ser de monta, a começar naturalmente pelo aspecto financeiro; atingindo du-ramente aquele aluno menos favorecido, frequentemente seu professor, seduzido por um talento evidente, compreendia a situação e tentava ajudá-lo do melhor modo possível.

trata-se sempre de um repasse seja no caso do mestre ser alguém mais experimentado, herdeiro musical de tradi-ções seculares, ou de professores às vezes nem tão munidos neste aspecto mas que mostram-se igualmente importantes

14 http://globotv.globo.com/globo-news/starte/v/starte-explica-a-diferenca -de-carreira-de-um-cantos-lirico-dentro-e-fora-do-brasil/2951573/

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na transmissão de uma vivência. Sabemos que sempre se pode aprender algo e pensamos particularmente naqueles jo-vens instrutores no interior de nosso imenso país, exercendo sua vocação em condições muitas vezes longe das ideais. o trabalho por exemplo das bandas de música e fanfarras nun-ca poderá ser subestimado e lembramos também do trabalho inovador de Heitor Villa-Lobos, na qualidade do educador que também foi um personagem vital na criação e propulsão do movimento orfeônico no Brasil.15

Por extensão, nunca é demais salientar a importância deste fio condutor que liga um conservatório à orquestra de uma capital. Considere-se algumas das mais prestigiosas or-questras europeias e americanas que, desde sua fundação, algumas remontando ao século 19, acolheram fileiras e mais fileiras de músicos perpetuando um determinado estilo ou es-cola. Se, portanto, o estabelecimento de uma relação saudável entre estes dois entes traz benefícios óbvios para uma cidade, basta considerarmos as possibilidades de estágio e a inserção progressiva no mundo profissional, fato mais que comum um aluno substituir de modo efetivo seu professor por ocasião da aposentadoria deste.

Modelos de gestão orquestral

trata-se normalmente de dois modelos: um primeiro modelo, dependente de verba pública, um segundo que fun-damentalmente obtém seus recursos graças ao patrocínio de

15 Podemos imaginar a partir de uma experiência reforçada pela vivência do compositor brasileiro na França. Prática antiga naquele país, as sociedades orfeônicas contam hoje com os trabalhos de musicólogos como Philippe Gumplowicz que se debruçaram de modo inédito sobre o funcionamento das inúmeras sociedades musicais amadoras francesas.



empresas. o primeiro caso é basicamente o aplicado na Euro-pa enquanto o segundo é o que se observa nos Estados uni-dos da América. no caso do Brasil, trata-se principalmente do modelo europeu que infelizmente na sua adaptação aos trópicos ressente-se de maiores investimentos. um caso bas-tante frequente, aparentemente inerente à nossa cultura em que carece-se sistematicamente de um maior apoio às artes. Leis de incentivo foram criadas, é bem verdade, mas que devi-do à sua pouca aplicabilidade não alteraram verdadeiramente o panorama ao longo dos anos. no caso das orquestras, uma fórmula interessante passou a ser de credenciar-se como or-ganização Social da Cultura, aptas a serem financiadas por orgãos públicos (secretarias municipais e/ou estaduais) en-quanto também autônomas na captação de recursos junto à iniciativa privada.

a nova osesp exigia uma agilidade operacional incom-patível com a burocracia brasileira. quando o estado de São Paulo adotou o modelo de gestão por organizações sociais (OS), qualificando instituições sem fins lucrativos e transferindo-lhes a gestão de bens e espaços públicos, surgiu a ferramenta necessária.16

Em qualquer área uma boa gestão pressupõe responsabi-lidades devidamente atribuídas e definidas de modo objetivo, é o que permitirá por sinal um balanço das ações desenvolvi-das. Ao final de um período considerado como minimamen-te hábil, no exame dos projetos anunciados ao iniciar de um mandato, quantos terão sido levados efetivamente a termo ? Certamente contabilizam-se hoje tanto os projetos artísticos

16 Marcelo Lopes, diretor-executivo da osesp, citado em « Dados da atividade orquestral brasileira », Anuário Viva Música ! 2013, [s.l.]: ed. Heloísa Fischer, p. 29.

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quanto os educacionais.17 o reverso da medalha é de que sem-pre aproveita-se para tecer comentários a respeito da contri-buição à sociedade e das obrigações desta.18

num breve comentário concernente ao acúmulo das fun-ções de diretor artístico e diretor musical, existem diversas si-tuações, sem que uma regra seja aplicada de modo uniforme a todos os casos. no Rio de Janeiro, estas funções foram recente-mente separadas na oSB, a partir da contratação de um diretor artístico.19 Já, na mesma cidade, o modelo da oPES é o que tem Isaac Karabtchevsky como diretor artístico e regente titular com músicos da orquestra colaborando na administração en-quanto membros do Conselho Diretor, da Diretoria Artística e no Conselho de Representantes.20 no caso da oStM, quando no início de 2013 foi apontado o mesmo maestro Karabtche-vsky como diretor artístico manteve-se o posto do maestro Síl-vio Viegas como regente titular. Em São Paulo, na osesp atual, observa-se a divisão das funções com Arthur nestrovsky sendo responsável pela direção artística, enquanto a maestrina Marin Alsop responde como diretora musical e regente titular.21 Fora do Brasil, prevalece tanto uma situação quanto a outra.

17 Ibid. « tocamos para crianças da rede pública de ensino a mesma música que fazemos em Viena ».18 O que em inglês é qualificado de ‘giving back to the community ’. Ricardo Levisky, superintendente da Fundação oSB desde o segundo semestre de 2012, reitera o fato da organização constituir-se como um ente privado. Afirma que « nosso foco é fortalecer as relações com o mercado musical, para que seja compreendido e apoiado o trabalho que desenvolvemos com nossos músicos». In «Dados da atividade orquestral brasileira », Anuário Viva Música ! 2013, [s.l.]: Ed. Heloísa Fischer, p. 36. 19 Enquanto o maestro Roberto Minczuk continuava como diretor musical e regente titular, renunciando à direção artística, esta ultima função foi assumida pelo produtor Fernando Bicudo, ex-diretor de ópera do tMRJ. 20 http://petrobrasinfonica.com.br/sobre-a-opes/administracao/21 « Fomos a primeira orquestra brasileira a ter semelhante esquema de governança », depoimento de Marcelo Lopes, diretor executivo da Fundação osesp. In « Dados da atividade orquestral brasileira », Anuário Viva Música ! 2013, [s.l.]: Ed. Heloísa Fischer, p.30.



Há que se observar o trabalho de um outro profissional, geralmente ocupando o cargo de diretor executivo ou diretor geral. no teatro Municipal de São Paulo, John neschling tra-balha em estreita sintonia com o diretor administrativo José Luiz Herencia. Ambos estão por sua vez sob a tutela do Secre-tário Municipal de Cultura José Ferreira, antigo Ministro da Cultura no governo Lula, sucedendo a Gilberto Gil. neschling (que incidentalmente combina as funções de diretor artístico e regente titular), Herencia e Ferreira já haviam trabalhado juntos por conta da criação da Cia. Brasileira de ópera, funda-da pelo primeiro após sua saída da osesp. Certamente espera--se que este trabalho em conjunto seja marcado, no Brasil ou em qualquer parte do mundo, e pelo menos idealmente falan-do, por um relacionamento sincero, de troca mútua, sempre com o objetivo de compreender os diferentes aspectos envol-vidos na direção de uma instituição cultural. na busca de so-luções adequadas e dentro de uma realidade objetiva, esta nos parece com certeza uma atitude fundamental.22

o social

Percebendo diversos projetos de cunho social em anda-mento no Brasil23, já tínhamos conhecimento e escolhemos para concluir nosso artigo, dissertar brevemente sobre o Pro-

22 Em entrevista concedida ao jornalista norman Lebrecht, o regente húngaro Ivan Fisher proclama um novo momento para as orquestras, sendo que alguns dos aspectos que mais critica são a crise que enfrenta a orquestra hoje em dia e as formas de gestão atualmente colocadas em prática. Segundo o maestro, este organismo estaria sob o risco de extinção e necessitando urgentemente de uma renovação. Disponível em: http://www.bbc.co.uk/programmes/b01l8rfr23 Uma excelente fonte de informações, dados e gráficos, é o que pode ser encontrado no dossiê especial «Cidadania Sinfônica », Anuário Viva Música!, 2012.

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jeto Música das Escolas, da Prefeitura de Barra Mansa que, em 2013, completou 10 anos de sua implantação. neste mes-mo ano e coroando um projeto ambicioso que planta semen-tes e colhe seus frutos à base de muito esforço e dedicação, a orquestra Sinfônica de Barra Mansa (oSBM) apresentou-se na Jornada Mundial da Juventude que marcou ademais a vinda do papa Francisco ao Brasil. Chama sempre a atenção, aqui como em iniciativas semelhantes, o fato de seus músi-cos serem muitas vezes egressos de um meio modesto, não tendo tido necessariamente um contato prévio com o que co-mumente entende-se por música clássica. Desde muito cedo, instrumentistas-alunos veem-se envolvidos num processo contínuo de aprendizado e prática.

Quando entrei na OSBM, com apenas 13 anos, fizemos uma apresentação com o Ballet Kirov no theatro Municipal. no natal também participamos da abertura da árvore de na-tal da Lagoa, com uma linda apresentação para milhares de pessoas. Posso afirmar, com certeza, que se eu tivesse que parar de tocar, hoje, já estaria muito realizada.24

o orgulho advindo de atuar como embaixador de sua ci-dade é motivo de grande satisfação como atestado por outra musicista, Stephane Alves Landim, de 19 anos, que afirma com orgulho: «Representamos Barra Mansa muito bem e as pessoas reconheceram isso. o retorno do público que esteve lá e que acompanha a orquestra aqui na região foi muito po-sitivo». Inclusive seu comentário final é de que pretende fazer um curso superior de música.25

24 Violista Paloma Izidio, 15 anos, em entrevista concedida ao Diário do Vale, em 03 de agosto de 2013. http://diariodovale.uol.com.br/noticias/0,77163,uma-escola-de-talentos-em-Barra-Mansa.html#axzz2ryJ9iCCP 25 Ibid.



À frente da empreitada, seu diretor artístico, o maestro Vantoil de Souza relata as linhas mestras do projeto. A partir de «um processo sério de musicalização para os alunos da rede pública municipal», também a proposta com a orquestra de «criar um grupo de excelência, que servisse de referência para os alunos do projeto e, ao mesmo tempo, possibilitasse a ofer-ta de música sinfônica para os cidadãos barramansenses».26 Cremos que temos aqui um excelente exemplo de como poder elaborar-se um projeto que responda às diversas necessida-des, artísticas, educacionais, de alcance junto à comunidade, sendo que as palavras «referência» e «desenvolvimento con-tínuo» ganham uma força toda especial nas declarações do maestro. Ele ressalta igualmente a colaboração de músicos experimentados na construção do projeto27 e digno é de res-saltar o fato que outros grupos também compõem o projeto incluindo-se entre estes a Banda Sinfônica de Barra Mansa, a Banda Sinfônica Infanto-Juvenil, a orquestra de Metais, a orquestra de Percussão.

O que é uma orquestra hoje ? Entre suas diversas res-ponsabilidades, uma boa parte delas mencionadas acima, uma iniciativa como a de fundar e manter um centro de docu-mentação de partituras, investindo na aquisição de um reper-tório o mais eclético possivel e que certamente inclua edições de música brasileira, se revela da maior importância. outra missão seria a de, quando tratando-se de uma orquestra pro-fissional, desenvolver em paralelo uma academia que prepa-rasse adequadamente futuros profissionais. Igualmente, se

26 Ibid.27 Ibid. «o projeto desenvolveu-se ano após ano e, em 2007 vieram os professores máster, grandes músicos das principais orquestras e universidades do Rio de Janeiro, doutores e mestres em música, para garantir a capacitação permanente de professores locais e alunos avançados».

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houver a possibilidade de desenvolver projetos especiais, ex-perimentando, por exemplo, uma associação com as outras artes, o acontecimento (‘happening’) do concerto poderá se mostrar bastante revelador e inédito pois saindo do padrão habitual. Em paralelo, a orquestra sendo de qualidade, o pla-nejamento de tournê bem como a construção de um catálogo de gravações ajudarão a firmar seu nome no cenário musical, nacional e internacional. Fácilmente percebe-se o concatenar de diversas estratégias, integradas entre si num mesmo paco-te de ação cultural.

uma vez que mencionamos a questão do repertório, cer-tamente acreditamos que existam fórmulas neste quesito ca-pazes de apresentar programas inteligentes, que combinem uma música de qualidade, seja ela clássica ou popular. De-penderá sempre da visão e conhecimento da direção artística o planejamento, a inserção e a boa execução de propostas do gênero. Para finalizar, a respeito do trabalho com os jovens, há alguns anos parecia haver dúvidas quanto à qualidade ar-tística que poderiam apresentar tais conjuntos. Bastaria que citássemos o nível alcançado por conjuntos tais como a new World Symphony na Flórida, a orquestra Simón Bolívar na Venezuela, a orquestra Gustav Mahler, a orquestra de Câma-ra da Europa, para que se verificasse o quanto esta ideia soa hoje obsoleta. neste tocante, não se pode deixar de elogiar o labor de pioneiros como Michael tilson thomas, José Anto-nio Abreu, Claudio Abbado, tendo acreditado plenamente no esforço, talento e potencial de jovens do mundo inteiro. Apos-ta vencida, o mundo musical como um todo agradece, apto a seguir o bom exemplo.




AnuáRIo VIVA MúSICA! [s.l]: Ed. Heloísa Fischer, Viva Música! Edições, 2012.

_______. [s.l.]: Ed. Heloísa Fischer, Viva Músi-ca! Edições, 2013. Disponível no sítio internet http://www.vivamusica.com.br/index2.php?option=com_flippingbook&view=book&id=74

sites

uMA ESCoLA DE tALEntoS EM BARRA MAnSA. Disponível em: http://diariodovale.uol.com.br/noticias/0,77163,uma--escola-de-talentos-em-Barra-Mansa.html#axzz2ryJ9iCCP

LA tERRASSE, février 2014. Disponível em: www.journal--laterrasse.fr

75musicien amateur, une passion pour la vie

CAPítulo 3

MusICIen AMAteur, une PAssIon Pour lA vIe

Claude Révolte Anne Bernard

nous allons aborder la pratique musicale collective et l’enseignement musical, deux thèmes principaux lorsque l’on aborde le musicien amateur.

Il est important tout d’abord de retracer l’histoire et les traditions des pratiques collectives.

Au travers de l’éducation nécessaire pour la musique, on parle souvent du social, de la sociabilité. n’oublions pas qu’au début, la musique était faite pour amuser les sujets au travers de la société et nous continuons, avec plus de sagesse, peut-être, à apporter de la joie, de l’amusement, de la distraction, au travers du travail, de la vie. Il y a en effet un aspect social au travers de tout ça.

Pour aller vite au travers des siècles, on arrive au XIXème siècle où une grande vie musicale a vraiment débuté quand les entreprises ont ressenti le besoin, de 1840 à 1860, de créer des orchestres, là encore pour des raisons sociales. C’est alors que la société orphéonique a vu le jour.

Beaucoup de choses se sont créées grâce aux musiques mi-litaires. C’est à ce moment qu’ont débuté les orchestres, et plus tard ce sont créés sur le même modèle, les orchestres d’harmonie associatifs, civils, qui se sont développés à partir de 1901 grâce à la loi sur les associations.

Si beaucoup d’orchestres sont nés dans les petits villages (et à l’époque, ça foisonnait, il n’était pas rare que dans des villages de moins de 300 habitants il y ait un ou deux orchestres ou une

76 claude révolte / anne bernard

chorale), c’est grâce aux militaires, qui avaient été formés, et qui créaient un orchestre d’harmonie dans leur village.

Entre les deux guerres mondiales, ce furent souvent des ins-tituteurs et des curés de village qui furent à la tête de ces orches-tres, réalisant un travail fort de pédagogie.

Si on parle du coté social : les entreprises et usines, surtout dans le nord de la France, ont pris conscience que les mineurs et ouvriers avaient besoin d’activités pour supporter leur rude travail. Elles ont ainsi créé des orchestres, pour l’aspect social, pour l’éducation, pour que les gens puissent se retrouver pour la convivialité. Ce mouvement a également été favorisé par les immigrants, notamment venus de Pologne et des Pays de l’Est et qui avaient plus de connaissances musicales.

A l’époque, et après la deuxième guerre mondiale, tout était basé sur ce mode de transmission, le meilleur musicien enseig-nant aux nouveaux ou prenant la tête de l’orchestre d’harmonie. Il n’y avait pas vraiment de formation, à part au Conservatoire national Supérieur de Musique de Paris ou dans les grands con-servatoires.

Avec les années 60, le développement économique, mais aussi le développement des disques, de la radio, etc., on a com-mencé à prendre conscience de la nécessaire formation musi-cale pour une meilleure qualité. C’est ainsi que dans les années 70 se sont développées les écoles de musique associatives et municipales.

De nos jours, il existe une grande variété d’orchestres totalement différents : fanfares, fanfares de rue, orchestres d’harmonie, orchestres symphoniques et à cordes (qui sont crois-sants en France), orchestres d’accordéons, orchestres à plectre, etc., soit une diversité importante dans la pratique collective au-tour des écoles de musique.


nous vous recommandons l’ouvrage «Les travaux d’orphées» de Philippe Gumplowicz qui retracent très bien l’histoire de la pratique musicale collective en amateur en France.

Les travaux d’orphée. Deux Siècles De Pratique Mu-sicale Amateur En France (1820-2000), Harmonies, Chorales, Fanfares» de Philippe Gumplowicz, Editions Aubier

quel est l’intérêt pour une ville, d’avoir un orchestre dans sa ville?

Pendant très longtemps, l’orchestre, dans l’idée du maire, était fait pour animer les cérémonies patriotiques et officielles, mais au fil des années, les jeunes musiciens ont eu à cœur de montrer que l’orchestre représentait autre chose pour eux, et se sont attachés à créer des orchestres plus structurés qui réali-saient également des concerts.

Au départ, les orchestres d’harmonie ont souvent joué un rôle de popularisation de la musique classique, ils jouaient des transcriptions d’orchestres symphoniques. Avec le développe-ment de la musique enregistrée et des orchestres symphoniques, l’orchestre d’harmonie a dû prendre conscience qu’il était un orchestre à part entière, qu’il avait une sonorité propre, et qu’il devait avoir son propre répertoire. De nombreux compositeurs s’y sont intéressés, et composent maintenant directement pour orchestre d’harmonie. En France, c’est le cas de Jean-Philippe Vanbeselaere, connu des musiciens des Eurochestries pour en avoir écrit l’Hymne (l’Arbre de la fraternité).

L’orchestre, dans la cité, a donc un rôle d’animation, donne des concerts, mais a aussi un but pédagogique : en dehors des concerts qu’il peut donner, il réalise tout un travail en milieu sco-laire, entre autres, et va à la rencontre de nouveaux publics. Il y


a à défricher, à développer, notamment en milieu rural, de nou-veaux éléments, pour que soient plus reconnus ces instruments de l’orchestre.

un autre aspect social très intéressant dans les orches-tres amateurs, ce sont toutes les personnes différentes qui s’y côtoient (âges, professions, milieux sociaux, etc.), réunies autour de la musique.

la formation du musicien amateur

L’important au début de la formation est de donner au mu-sicien le goût de la musique et l’apprentissage.

Donner le goût ne veut pas dire faire un saupoudra-ge culturel ou donner un enseignement au rabais. Pour nous, l’enseignement doit être le même, que le musicien devienne amateur ou professionnel : Bach n’a pas écrit des fugues pour les amateurs et d’autres fugues pour les professionnels, pas plus que Mozart avec ses sonates pour piano. A l’école, nous ne voyons pas de parents ou d’élèves demander au professeur de mathéma-tiques ou de sciences des exercices plus faciles sous prétexte qu’il ne veut pas devenir professeur ou chercheur.

Il faut que l’enseignement de base soit solide. C’est la ma-nière d’appréhender l’enseignement en fonction de l’élève que l’on a en face de nous qui sera différent, mais le socle sera le même. De plus, le musicien bien formé prendra plus de plaisir et progressera mieux, il aura donc plus de chance de continuer son activité musicale à l’âge adulte.

Où apprendre la musique?

• A l’école, dans l’enseignement général. C’est la pre-mière idée qui vient : aux côtés d’enseignements com-me la lecture ou l’écriture, vient l’enseignement des


arts. Malheureusement, pour de nombreuses raisons structurelles et historiques, on constate en France, que l’enseignement de la musique à l’école ne permet pas aux élèves un épanouissement et un apprentissage sa-tisfaisant. Des initiatives locales et ponctuelles, basées sur la bonne volonté de certains enseignants existent cependant qui peuvent laisser espérer un avenir diffé-rent.

• Le cercle familial. Il ne s’agit bien sûr pas d’un ap-prentissage spécialisé, mais d’une initiation par des comptines, par l’écoute de la musique, qu’il ne faut pas négliger. C’est simple mais cela mérite d’être, sinon gé-néralisé, au moins développé.

• Après ces deux lieux, existent les lieux d’enseignement spécialisé : cours privés, associations, écoles de mu-sique, conservatoires, etc., développés, comme nous l’avons vu, à partir des années 60.

De nombreux orchestres amateurs ont créés leur propre école associative, et ensuite, pour combler un certain manque, ce sont développés les conservatoires.

De cette création multiple a résulté, pendant des années, et encore maintenant, une certaine concurrence, voire méfiance ou ignorance entre les orchestres amateurs liés ou non à une éco-le de musique associative, et les conservatoires. Chacun gardait précieusement «son» musicien et ne le faisait pas participer aux activités de l’autre.

Depuis quelques années, et sans doute avec la difficulté d’attirer les jeunes vers la musique (concurrence du sport, de la télévision, de l’internet, etc.), il a bien fallu se rendre à l’évidence qu’un rapprochement était nécessaire. Le Ministère de la culture, lui-même, en a pris conscience et a pris des mesures pour inciter


les conservatoires à se rapprocher du milieu associatif, et inver-sement. Par exemple, il a créé un diplôme d’Etat de Direction d’ensembles à vent, pour répondre à la demande de reconnais-sance et de formation des orchestres amateurs.

tous ces dispositifs commencent à porter leurs fruits et on perçoit une volonté des deux cotés de créer des échanges. Bien sûr, nous ne pouvons pas enlever le facteur humain, et beaucoup de situations dépendent des protagonistes.

Voici quelques exemples d’applications assez simples et peu coûteuses à mettre en œuvre :

• Les conservatoires, imposant à leurs élèves un certain nombre d’heures de pratique collective à réaliser dans leur cursus, il est facilement envisageable, avec une convention et certains accords, que le conservatoire re-connaisse l’orchestre ou la chorale associative comme lieu de pratique collective.

• L’association peut solliciter des enseignants du conser-vatoire pour encadrer les musiciens et les faire progres-ser.

• L’association peut inciter ses musiciens, jeunes ou moins jeunes, à fréquenter le conservatoire pour se per-fectionner, et inversement.

Ce sont des choses simples, qui ne coute pas d’argent, seulement de la bonne volonté et des efforts de compréhen-sion mutuels et de partage, et qui permettent de progresser musicalement.

la spécificité de l’enseignement pour adulte

Pour l’adulte débutant, les conservatoires, lorsqu’ils les ac-ceptent, ont mis en place des cursus spécifiques.


Le 1er cycle est souvent commun avec l’enseignement dis-pensé aux enfants, car les connaissances de base sont nécessai-res. Mais souvent, les 2ème et 3ème cyle sont aménagés, avec moins d’exigences, notamment avec moins d’examens de passage d’un niveau à l’autre. on s’aperçoit cependant que les adultes sont de-mandeurs de structuration dans leur apprentissage. Plus cons-cients de leurs lacunes et de leur souhait de progresser, ils sont souvent plus actifs dans leur parcours.

Disciplines choisies : beaucoup de conservatoires réservent les instruments très demandés (piano, flûte, guitare, violon) aux enfants, réservant les aides publiques à un apprentissage d’avenir. Ainsi, ils proposent aux adultes de se tourner vers des instruments moins demandés, ou des instruments d’orchestre qui vont leur permettre de s’épanouir socialement. Il en va de même pour les écoles d’orchestres associatifs, qui incitent les adultes à apprendre des instruments dont elles ont besoin pour leur orchestre (souvent le tuba, trombone, basson, contrebasse, etc.)

Pour conclure, depuis plusieurs années, le paysage éducatif se structure. Mais les objectifs individuels restent les mêmes: se faire plaisir, se réaliser, pratiquer un art.

La difficulté actuelle des professeurs, est que les jeunes veu-lent tout, tout de suite. C’est la société qui veut cela : avec internet, on trouve tout ce que l’on veut en un clic, alors pourquoi faire des efforts? Or, en musique, il y a un temps d’apprentissage nécessaire qui n’est pas compressible. Les professeurs doivent donc appren-dre la patience et transmettre l’envie d’étudier, en multipliant les stratégies éducatives. C’est à nous tous, à vous tous, futurs pro-fesseurs, de trouver la pédagogique et les projets intéressants qui donneront la motivation à ces jeunes pour la musique.

Il faut essayer de prendre tous les ingrédients pour donner envie de faire de la musique, et ensuite l’envie d’apprendre la thé-orie viendra naturellement.


un pays sans culture est un pays sans âme. La culture mu-sicale apporte tellement aux jeunes, aux sociétés, on le voit au Vénézuela et aussi en France, dans certains quartiers difficiles où des projets se sont développés.

C’est un réel bienfait pour les jeunes en construction. La musique devrait être obligatoire, ainsi que la santé et l’éducation. tout le reste devrait passer après. C’est réellement ce qui peut nous apporter la paix dans le monde.

Sans la musique la vie serait une erreur !Un pays sans musique est pays sans âme !

Parte 2Práticas: canto, intrumentos,

comPosição e regência

85pedagogia do piano: aspectos da transmissão de um métier

CAPítulo 4

PedAgogIA do PIAno: AsPeCtos dA trAnsMIssão de uM MétIer

Zélia Chueke

Pluralidade de Competências

nos últimos anos, estudos no campo da performance musical vêm sendo desenvolvidos sob as mais diversas pers-pectivas, inspirados pelas inúmeras competências implícitas no processo de construção de uma interpretação com vistas à uma apresentação pública; em outras palavras, no trabalho cotidiano do músico.28

Profissionais das áreas da psicologia (enfocando por exemplo questões relativas à recepção, percepção e emoção musical), da educação (pedagogia, didática, formação de pla-teias, etc.), sociologia, comunicação e linguística, entre outras, geralmente fundamentam suas pesquisas na observação do trabalho dos performers.29 Por vezes, o acesso ao testemunho

28 Músico, performer, intérprete: estes três termos serão utilizados indiscri-minadamente neste texto com referência àqueles que exercem o métier em questão, mais especificamente no campo da performance pianística. 29 Entre aquelas exploradas em CHuEKE, z., Stages of listening during preparation and execution of a piano performance, Doctoral Dissertation, University of Miami, 112 p. UMI9974800., destacamos : WAtERMAnn, M., 1996 ; SLoBoDA, J., 1985 ; MIKLASzEWSKy, K., 1999 ; GABRIELSSon, A., 1996; CoFFMAnn, D.D., 1990. As publicações mais recentes como CHAFFIn, R., 2002, assim como as inúmeras pesquisas disponibilizadas em sites como http://www.performancescience.org e http://www.cmpcp.ac.uk ilustram as diferentes possibilidades de abordagem deste tema. CoMEAu, G., 2007, p.145, enumera as especialidades dos diversos pesquisadores que contribuem em seu laboratório multidisciplinar de pedagogia pianística na universidade de otawa: psicologia, neurociência, educação, ciências cognitivas, informática, biomecânica e biomedicina.

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de grandes mestres30 vem enriquecer este tipo de pesquisa ; no entanto, por mais inspiradores que tais tetemunhos pos-sam vir a se provar, poucos entre eles adotam uma abordagem suficientemente objetiva que auxilie os jovens músicos a lida-rem com aspectos práticos do exercício de seu métier.

Independentemente das possibilidades de acesso às ex-periências vivenciadas por profissionais renomados, salvo alguns poucos exemplos31, raras são as oportunidades de ob-servação do trabalho diário dos mesmos. Esta, quando ade-quadamente direcionada, traz benefícios ímpares a todos os que exercem a profissão, não importando o nível de expertise.

Competências básicas e seus Fundamentos

Partimos do princípio que a habilidade de executar uma determinada passagem exige como condição si ne qua non, a percepção e a compreensão do material musical em questão, esteja ele registrado ou não sob forma de notação musical.

30 Alguns registros de testemunhos de pianistas podem ser acessados em: (CHuEKE, z., 2000 ; ELDER, D., 1986 EWEn, D., 1943, FRIEDRICH, o., 1989 ; MACH, E., 1980 ; RuBInStEIn, A., 1973 et 1980 ; VoLoDoS, A., 1999 ; zIMMERMAn, K., 1985). 31 Por exemplo, as partituras de Robert et Gabi Casadesus disponíveis nos arquivos da BnF (Bibliothèque naionale de France), ou as de Alfred Cortot e Claude Helffer, para citar dois pianistas de épocas diferentes, disponíveis na Médiathèque Gustave Mahler em Paris, ou ainda as de outros mestres às quais seus discípulos tiveram acesso e divulgam entre seus próprios alunos e colegas, entre outras possibilidades, vale a pena citar o raro exemplo do acompanhamento do trabalho de Claude Helffer com Cryptophonos de Philippe Manoury, combinando a análise publicada pelo pianista (HELFFER, C., 2006) e o vídeo disponível na BnF/InA. Estas duas fontes oferecem o acesso a todo o percurso de preparação da performance, desde os primeiros passos do diálogo entre compositor e intérprete em torno da obra em questão, examinando juntos a partitura, até o concerto propriamente dito, gravado ao vivo.


Estas são as bases da abordagem de nádia Boulanger32, que recomendava o solfejo como primeiro passo do ensino de piano, com vistas ao cultivo da musicalidade e ao desen-volvimento da memória musical, completando que “existem muitos bons músicos, já desenvolvidos, cujos ouvidos não são treinados.”33

na mesma linha de raciocínio, o pianista Roberto tava-res enfatiza o acúmulo de competências necessárias para o início do estudo do piano que, ensinadas simultaneamente, podem prejudicar o processo de aprendizado :

Entendo que, antes do estudo do piano, o discípulo deve possuir perfeito conhecimento da teoria, do solfejo e dita-do musical. o ensino simultâneo do piano com o de teoria e solfejo implica em acúmulo de trabalho, sobrecarregan-do o discípulo.

tavares menciona o método de Jacques Dalcroze, segundo o qual o aluno aprende “somente música durante alguns anos34”.

Estamos de fato lidando com dois tipos básicos de competência :

1) a leitura (que implica a escuta e a compreensão do texto musical);

2) a habilidade motora para executar o material sonoro em questão.

Rita Fusek35 esclarece a relação entre estes dois conceitos abordando a noção de uma terceira competência, conhecida

32 BouLAnGER, n. “talking about the piano”, interview with Robert Drum. Clavier, october 1999, p.20.33 Ibid. no original : You have many developed and good musicians whose ears are not trained.34 Ibid., p. 24.35 Apud CHuEKE, z., 2000, p.57.

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como “leitura à primeira vista”, que ela associa a uma outra competência: a “execução à primeira vista”.

A primeira é definida por Fusek como a habilidade de se ler uma partitura e ser capaz de dizer o que ela contém, necessitando-se para isto, de se saber compreender a notação musical, agrupando as notas de acordo com as inter-relações musicais e não isoladamente. Ela considera a análise musical como um guia para neste processo. A segunda competência considerada por esta professora da Juilliard School consiste na habilidade de se tocar o que foi lido e compreendido no momento mesmo do primeiro encontro com a partitura, o que exige respostas musculares específicas para que o resultado seja obtido de maneira satisfatória, ou seja de forma fluente, acurada e a tempo. Fica assim evidente que a execução à pri-meira vista é indissociável da leitura à primeira vista.

A soma destas duas competências em termos de reflexo imediato não fazem parte dos talentos de muitos pianistas, mesmo entre os mais reconhecidos internacionalmente. no entanto, o que se exige na formação do performer é o cultivo consciente da relação entre leitura e execução no sentido da apropriação36 do material sonoro para fins de comunicação.

o tempo de aprendizado e da prática da leitura musical a ponto de se estabelecer uma base satisfatória para o traba lho que acompanhará o aluno em sua prática diária, depende ún-ica e exclusivamente do perfil de cada indivíduo. Antecipar ou prever este tempo de forma generalizada pode ser prejudicial ao progresso do aluno, donde a dificuldade de se adaptar o en-sino deste métier e a relação mestre-aprendiz que lhe é pecu-liar, a currículos e instituições. nestes termos, cabe também

36 termos explorado por Sergiu Celibidache em: La musique n’est rien. Arles: Actes Sud, 2012.


ao mestre saber distinguir, de acordo com o perfil de seu dis-cípulo, a pertinência ou não, para fins de progresso efetivo, de uma formação de conservatório ou instituição similar.

Instituições?

o caso de Stravinsky narrado por White37, ilustra per-feitamente a necessidade de discernimento na orientação da carreira de jovens musicistas.

Seus dotes musicais e sua predileção pela música tendo sido negligenciados pelos pais, que os consideravam apenas como uma atividade paralela, a formação de Stravinsky nes-te campo se restringiu a aulas de piano com uma discípula de Anton Rubinstein e aulas particulares de harmonia. Estas últimas aparentemente não foram bem-sucedidas; os mo-tivos considerados por White incluem a incompetência do professor e sua falha em descobrir um método adequado ao aluno, sem deixar de lado o fato de que Stravinsky não aplicava regras e soluções então estabelecidas pelos proce-dimentos tradicionais, confiando apenas em seus próprios parâmetros.

Atraído pelo contraponto, Stravinsky aprendeu-o por si mesmo, sem auxílio de método algum. White38 considera que esta atividade ampliou os campos de sua imaginação musical e seu desejo de compor, estabelecendo com efeito, os funda-mentos de sua técnica futura.

White nos conta como, matriculado no curso de direito da universidade de São Petesburgo, Stravinsky observava os

37 WHItE, E.W. Stravinsky: A Critical Surve. London: John Lehmann, 1947. p.14.38 Ibid.

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líderes na área da música39, que, tendo estabelecido uma esco-la com doutrina estética própria, aos poucos se apossaram de cargos de importância no Conservatório de São Petesburgo. Grande admirador de Rimsky-Korsakov, Stravinsky, aprovei-tando a estadia da família do renomado professor e composi-tor em Heildelberg no verão de 1942, foi consulta-lo, falando de sua ambição de se tornar um compositor. o grande mestre chegou a tocar alguns dos trechos que Stravinsky levara consi-go e aparentemente não os recebeu como este esperava.

Vendo o quanto fiquei abalado, e evidentemente ansioso por não me desencorajar, ele me pediu que tocasse algo mais […]. Ele me disse que antes de mais nada eu deve-ria continuar meus estudos de harmonia e contraponto com alguns de seus discipulos para adquirir o domínio do aprendizado do métier, mas ao mesmo tempo ele me recomendou fortemente a não entrar no Conservatório. Ele considerou que a atmosfera da instituição na qual ele era professor não era adequada para mim, pois eu ficaria sobrecarregado de trabalho, e que eu deveria continuar com meu curso na universidade40.

Rimsky-Korsakov se coloca então à disposição de Stra-vinsky para aconselhamento, declarando estar disposto a

39 Ibid. A este respeito, White cita Rimsky-Korsakov e seus seguidores, todos considerados como os descendentes diretos e legítimos do grupo dos cinco (Balakirev, Borodin, Cui, Mussorgsky e o próprio Rimsky-Korsakov).40 Ibid., p.15. no original: Seeing how upset I was, and evidently anxious not to discourage me, he asked if I could play anything else […]. He told me that before anything else I must continue my studies in harmony and counterpoint with one or other of his pupils in order to acquire complete mastery in the schooling of craftsmanship, but at the same time he strongly advised me not to enter the Conservatoire. He considered that the atmosphere of that institution, in which he was himself a professor, was not suitable for me, for I should be overwhelmed with work, as I had to go on with my university course as well.


orientá-lo apos a aquisição dos fundamentos necessários, deixando-o reconfortado.

o comentário de White ilustra a consciência fundamental para o exercício de todo pedagogo: “Ele se deu conta plenamente da responsabilidade atrelada à sua grande autoridade.”41

Quanto ao contexto específico do ensino de instrumento, Jonathan Dunsby enumera alguns dos problemas do ensino institucional da arte, sobretudo no que diz respeito ao amadu-recimento do músico através do exercício do métier propria-mente dito. Ele nos lembra que o aprendizado de uma peça não acontece todo num só momento e que existe um período de “assimilação inconsciente42”, bastante conhecido dos pia-nistas profissionais, presente entre diferentes performances da mesma. Para ele, aprender uma peça apenas em função de uma banca de avaliação e deixá-la de lado em busca de outro repertório, impossibilita este período precioso de assimilação, eliminando um dos aspectos mais significativos do aprendi-zado musical. Estas ideias vêm de encontro ao conceito de apropriação defendido por Celibidache.43

Interdisciplinaridade

A importância da formação musical sólida, o conheci-mento de estilos diversos e dos diferentes cenários de cada época assim como do universo particular de cada compositor – advindos normalmente dos estudos na área da musicologia histórica – são fatores de enriquecimento na abordagem das

41 Ibid. no original: He fully realized the personal responsibility attaching to his great authority.42 no original: unconscious assimilation. Cf. DunSBy, J. Performing Music: Shared concerns. new york: ouP, 1995. p.10-11. 43 CELIBIDACHE, S., op.cit., 2012.

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obras, modificando efetivamente a leitura, a percepção e a compreensão de discursos musicais de todos os períodos da história da música. Sob esta mesma ótica, os recursos da análise musical vem se confirmando, através dos tra-balhos e publicações de experts44, como essenciais na obje-tivação da abordagem de uma partitura – independente-mente da forma de notação –, para fins de estruturação e planejamento da comunicação, através da performance, do material musical dela extraído pelo intérprete. Solomos45 enfatiza a diversidade de abordagens analíticas segundo as diversas funções.

[…] a análise deve levar em conta a natureza de sua in-vestigação: trata-se justamente da questão da comple-mentaridade das análises voltadas seja para o estudo da partitura seja para a escuta assim como a integração da análise de uma obra especifica no contexto de uma aná-lise estética.

44 Ver por exemplo: GRABoCz, M., “Classical narratology and narrative Analyses in Music”. In : HAttEn, R.S., KuKKonEn, P., LIttLEFIELD, R., VEIVo, H., VIERIMAA, I. (Eds.), A Sounding of Signs. Modalities and Moments in Music, Culture, and Philosophy”. Essays in Honor of Eero tarasti on his 60th Anniversary, Acta Semiotica Fennica XXX, ISI. Semiotic Society of Finland, 2008, p. 19- 42, ou da mesma autora, “Métodos de Análise da Forma Sonata em torno do primeiro movimento da op. 53, ‘Waldstein’ de Beethoven”. In: CHuEKE, z. (trad.e org.) Leitura Escuta e Intepretação, Curitiba : Editora uFPR, 2013, p. 95-120, ou ainda, no mesmo volume, RInK, J., “Análise e(ou) performance ?”, p. 15 - 40 e RotHStEIn, W., “análise e o ato da performance”, p. 65-94. 45 SoLoMoS, M., Semiologie et musiques actuelles. Nuits de I. Xenakis, Mémoire de D.E.A, université de Paris IV, juin 1985, p.7. no original: «[…] l’analyse doit tenir compte de la nature de son champ d’investigation: c’est notamment la question de la complémentarité des analyses tournées soit vers l’étude de la partition soit vers l’audition ainsi que l’intégration de l’analyse d’une œuvre spécifique dans une analyse stylistique.»


A título de ilustração deste diálogo interdisciplinar im-plícito no processo de leitura/escuta da partitura pelo intér-prete, citamos o volume de número 14 do Current Musicology publicado em 1972, que disponibilizou uma série bastante si-gnificativa de artigos em torno da relação entre interpretação, performance musical e musicologia. nesta publicação, os textos de autores como Fucks46, Anderson47, Landau48, Ra-bin49 e Koston50 introduzem uma visão da música como um único campo de estudos, onde as trocas entre as diferentes perspectivas se nutrem mutuamente.

Ainda nesta linha de raciocínio, o Congresso de 1995 da American Musicological Society em parceria com a Society for Music Theory em new york, abriu espaço para uma seção especial51 entre outras comunicações52 em torno dos estudos de performance, apresentada por musicólogos, hoje interna-cionalmente reconhecidos por suas publicações neste campo de estudos53.

46 FuCKS, P. PL. “Interrelations Between Musicology and Performance”. Current Musicology, 14, 1972, 104-110.47 AnDERSon, D. “Musicians”. CurrentMusicology, v. 14, 1972, p. 84-88.48 LANDAU, R. “Do the Findings of Musicology Help the Performer ?”. CurrentMusicology, v. 14, 1972, p. 121-123.49 RABIn, M., “A Performer’s Perspective”. Current Musicology, 14, 1972, p. 155-158.50 KoSton, D. “Research note : musicology and performance : the common Ground”. Current Musicology, 14, 1972, p. 121-123.51 American Musicological Society Sixty First Annual Meeting/Society for Music Theory Eigth Annual Meeting, Grand Hyatt Hotel, new york, 2-5 november 1995. 52 Como por exemplo : CLARKE, E., “A Semiotic Perspective on Expression and Meaning in Performance”. In : The Meaning of Performance, SMt special session, AMS/CBMR/SMt Joint Meetings. new york: november 1995. 53 Entre outros, nicholas Cook (moderador). José Bowen, Joel Lester e Richard taruskin.

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Citamos ainda dois projetos que promovem a pesquisa nesta área de forma sistemática: o CHARM (Center for Hi-storical Analysis of Recorded Music), cujos primeiros passos estavam sendo dados na época mesmo do congresso supraci-tado, tendo sido recentemente encampado pelo CMPCP (Cen-ter for Music Performance as Creative Practice54) e o ISPS (International Symposium for Performacne Science).55 opor-tunidades de intercâmbio são oferecidas sistematicamente pela Société française d’analyse musicale (SFMA) em seus colóquios e publicações e concertos com explicações analíti-cas apresentados pelos próprios intérpretes.56 Igualmente, congressos europeus de análise musical desde suas primeiras versões nos anos 8057, combinam em seus programas temas como “Análise e interpretação”.

o Conceito de Métier Aplicado à Performance Pianística

Antes de prosseguir em nossas considerações, devemos enfatizar que a base da formação dos músicos é fundamenta-da na prática, como em qualquer métier. A série de tratados e métodos que surgiram em torno da performance musical em instrumentos de teclado58 são indiscutivelmente fruto da reflexão de grandes músicos em torno de sua atividade quo-

54 Cf. http://www.cmpcp.ac.uk 55 Cf. http://www.performancescience.org56 Cf. http://sfam.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=39&Itemid=61 57 Cf. “Actes du congrès européen de l’Analyse musicale, Colmar, 26-28 octobre 1989 ». Analyse Musicale n° hors série, juillet 1991, 159 p. 58 Vide os tratados surgidos a partir da invenção dos instrumentos de teclado e mais especificamente de cordas percutidas: 1716/17- CouPERIn, F., L’Art de toucher le Clavecin; 1753 – BACH, C.P.E., Versuch über die Art das Clavier zu Spielen;1828- HuMMEL, J.n., Ausführliche theoretisch-praktische Ausweisung zum Piano-forte Spiel, entre outros.


tidiana enquanto performers. Este processo foi sintetizado por Robert Schmitz, que escolheu o termo “captura da inspi-ração59”, considerando a objetivação do trabalho de prepa-ração da performance musical através da conscientização e escrutinização de todas as suas etapas.

Do ponto de vista motor, começando pelos dedos, a atividade engaja todo o corpo. o corpo completa o trabalho dos dedos; qualquer movimento que esteja desconectado do material sonoro interfere na peformance. neste sentido, Ho-rowitz costumava dizer que as pessoas “fazem com o corpo o que não são capazes de fazer com os dedos.”60

No que diz respeito a uma abordagem específica deste assunto por professores de instrumento, os poucos exemplos existentes só reforçam a urgência de investigações detalhadas sobre o assunto; sem o conhecimento do próprio corpo, tor-na-se praticamente impossível a qualquer indivíduo o exer-cício de uma atividade cujo sucesso depende essencialmente do emprego correto do mesmo.61 Schmitz chega a incluir em seu livro ilustrações da estrutura óssea, partindo da clavícula

59 Cf. SCHMItz,R., The Capture of Inspiration, ny, Carl Fisher, 1935. 60 testemunho de Grant Johannesen durante aulas particulares ministradas à autora ; Master of Music program, the Mannes College of Music new york, 1994-96. 61 A Revista Brasileira de Música, 3° fascículo 1940-1941, p.308, anuncia a “Ginástica pianística” à qual o professor Antônio Melillo, do Conservatório de Música em Curitiba, submetia seurs alunos de piano. “[...] um curioso processo de ginástica, não apenas dos dedos e do pulso, mas de todo o corpo, de acordo com os preceitos da escola italiana de Paccagnella. A ginástica é dada em aulas coletivas, ao som de música adequada.” na mesma linha, Majoie Hajary, de neuilly, escreve sobre a prática do yoga para pianistas, na descoberta de seu corpo e de seu “natural” (no original: le naturel). obra não publicada, 1985. Alexandre tharaud (Entrevista com B. Mérigaud, Télérama n°3083, 2009, p.14) confessa que poderia escrever um livro sobre as piscinas do mundo inteiro. Ele compara a vida do pianista à de um esportista de alto nível, que precisa se exercitar fisicamente, além de mentalmente.

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e indo até a ponta dos dedos, denominando e explicitando os-sos e articulações.62

o termo “familiaridade concreta” empregado por theo-dor Adorno vem ao encontro a tais considerações sobre o as-pecto físico da performance musical. Segundo Adorno, “[...] o conhecimento das obras da parte de quem não exerce o mé-tier [...] possui raramente a familiaridade concreta da mão que segue a partitura.”63 A imagem das “mãos que seguem a escuta64” sugerida por Susanne Langer, completa este pensa-mento, resumindo o trabalho diário do músico, que consis-te basicamente em “imaginar um som e descobrir o meio de produzi-lo”65.

Como é o caso na transmissão de qualquer métier, a par-tir da formação inicial, o aprendiz percorre todo um processo até chegar ao estágio em que passa a ser considerado um mes-tre, qualificado a exercer esta função com a segurança trazi-da pela expertise; torna-se capaz de instruir outros. quanto à isto, Cristina Almeida66 enfatiza o fato de que os educadores não podem ensinar o que não entendem (neste caso, devemos completar, o que não praticam). Entender portanto, não é su-ficiente, pois a prática musical per se implica um aprendizado constante. A primeira qualidade do mestre é saber identificar e otimizar todas as situações de aprendizado e reciclagem que

62 Ibid., Chart 13. 63 ADoRno, t. Quasi una fantasia, Paris, Gallimard, 1982, p.17. no original : […] la connaissance qu’a des œuvres celui qui n’est pas du métier reste toujours liée à leur exécution vivante, et possède rarement, par là même, cette familiarité concrète de la main qui suit la partition ».64 no original : the hands which follow the ears. Susanne LAnGER, S., Feeling and Form, new york, Charles Scribner’s Sons, 1953, p. 140.65 oPPEnS, u. Entrevista com Zélia Chueke, 15 de janeiro de 2012, new york. Arquivo pessoal. 66 ALMEIDA, C. “Educação musical intercultural”, I° Conferência Internacional de Educação Musical de Sobral., 26 Agosto de 2013.


surgem no sua prática diária. Sendo assim, ao desempenhar sua função de educador, ele será capaz de preparar o aprendiz para que este se torne igualmente capaz de solidificar cons-tantemente sua formação tendo como ponto de partida o au-toconhecimento.

os testemunhos de diferentes pianistas sobre o processo de preparação de recitais e concertos demonstram que a vari-edade de métodos é diretamente proporcional à variedade de personalidades e mesmo a variedade de repertório; por vezes as estratégias que se impõem ao performer para a preparação de algumas obras são totalmente diferentes daquelas exigidas para outras obras ou estilos. o que importa é o que funciona para aquele que vai subir no palco e apresentar ao público um determinado programa.

A título de ilustração, o trabalho diário e o método de preparação descrito por Alexandre tharaud67 é bastante único e por isto mesmo serve de incentivo para que cada um descu-bra seu próprio método. quando inquerido sobre sua aborda-gem das sessões de gravação, tharaud relata o que ele mesmo chama de ritual; segundo o pianista, ele interrompe todo e qualquer contato com o piano uma semana antes da sessão, para “atiçar o desejo68” e para se liberar de todos os maus hábitos que a prática diária possa ter instalado. Dois dias antes, um certo pânico se instala e ele retoma contato com o instrumento tocando apenas algumas teclas o que, segundo ele, é suficiente para recuperar a confiança e o desejo de to-car. Durante a gravação, após alguns momentos de ajuste em busca do equilíbiro sonoro, ele diz que se sente “como um al-

67 tHARAuD, A., “L’entretien” par Bernard Mérigaud, Télérama n°3085 du 14 au 20 février 2009, p. 12-16. 68 Ibid., p. 14. no original : “attiser mon désir”.

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face murcho que revive com um banho de água69”. o pia nista é contra as montagens, preferindo as tomadas longas, “que fluem sem obstáculos” até o ouvinte. As montagens, mesmo as mais hábeis, segundo ele, não poderão jamais revigorar a fraqueza de um discurso.

Como dissemos, sem que se copie um procedimento que se provou adequado a outro pianista, pode-se tirar, no entanto conclusões úteis e refletir-se até que se descubra aquela que se prova adequada a uma determinada situação. A semana anterior à gravação sem contato com instrumento pode soar impossível para a maioria dos pianistas, mas está sem dúvida em relação di-reta com a ideia de “assimilação inconsciente”70 mencionada por Dunsby (por sinal verdadeira e útil a todos os instrumentistas), sempre em busca do equilíbiro adequado a cada indivíduo.

Interessante notar que tharaud costuma trabalhar em pianos diferentes. o pianista diz que vendeu seu piano para evitar as horas que costumava passar improvisando e lendo à primeira vista, em detrimento de um trabalho mais rigoroso. Então, depois de um preparo mental apenas com a partitura, ele se dirige à casa de amigos, em sua ausência, trabalhando cada dia num instrumento diferente; é justamente na adap-tação a cada um, que ele chega às soluções para obter o que deseja em termos de sonoridade e cores diferentes. uma outra consequência citada por ele, por sinal bastante saudável, é que na situação de concerto propriamente dita, “[...] o fetichismo do instrumento torna-se relativamente secundário por ter adquirido o hábito de dialogar com todos os tipos de piano.”71

69 Ibid., no original : une veille salade qui reprend vie en baignant dans l’eau. 70 DunSBy, J., op.cit. cf. nota de rodapé n° 16 neste texto. 71 tHARAuD, A., op. cit., p. 12. no original : […] le fétichisme de l’instrument devient relativement secondaire tellement j’ai l’habitude de dialoguer avec tout le type de piano.


quantos pianistas não depositam no instrumento a respon-sabilidade de uma peformance malsucedida, quando na ver-dade, uma vez que esta é a realidade do métier – não poder carregar o instrumento consigo – a habilidade de adaptação faz parte do aprendizado desde os primeiros passos e durante todo o tempo de exercício da profissão?

Pianistas como Demus, Schiff, Skoda, Kontarsky, Mac-Donald, comentam em suas entrevistas72 sobre os diversos tipos de ajustes que devem ser feitos a partir de piano e sala de concerto antes e durante cada apresentação. Schiff chega a mencionar um « terceiro ouvido73 » que, consciente de todos os fatores envolvidos, é capaz de continuamente se adaptar a cada nova situação de performance.

ursula oppens leva em conta que os pianos têm diferen-tes ressonâncias; ela gosta de explorar um bom piano quando o encontra, mesmo se, por exemplo, uma linha de baixo que lhe agrada e que gostaria de valorizar durante a performance tem que dar lugar a outro aspecto em função do instrumento que se apresenta. Ela tenta sempre descobrir o que cada piano oferece de melhor.74

Em sua atividade cotidiana, o músico é essencialmente um auto-didata e no que diz respeito aos aspectos motores deste métier, as idéias de Singer75 sintetizam a aplicação dos conceitos apresentados acima:

72 CHuEKE, z., op. cit., 2000, p. 93- 97. 73 Ibid. no original : third ear .74 oPPEnS, u. Entrevista com Zelia Chueke, 15 de janeiro de 2012, new york. Arquivo pessoal. 75 SInGER, R. n.,“Motor Behaviour and the role of cognitive processes and learner strategies”. In: StELMACH, C.E.; J . REquIn (Eds.). Tutorials in motor behavior, north Holland Publishing Company, 1980, p. 591.

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é imperativo para propósitos de instrução e de auto-aprendizado, a determinação dos processos possíveis de estar sob o controle consciente do aprendiz. [...] Estes serão, comprovadamente melhores performers, quando puderem associar estratégias pertinentes à ceras tarefas, e aprender a usar estratégias auto-ma-nejáveis em número superior ao daquelas oriundas de fontes externas76.

Pluralidade de estratégias: o Conceito da Coreografia

qual seria então o método para encorajar e efetivar a consciência, o controle e a independência no exercício do mé-tier do músico?

Como fica evidente, a característica típica do mesmo é o aprendizado constante decorrente, primordialmente, da ne-cessidade de se descobrir novas estratégias para cada novo material musical com o qual se trabalha. Este é o aspecto que diferencia este métier de todos os outros que envolvem motri-cidade, pois uma mesma decisão estratégica a partir de recur-sos técnicos (no nosso caso, a técnica pianística) é raramente aplicável em duas situações.

o conceito de bom senso sugerido por Bergson77 é ine-rente à postura do músico diante destas decisões que se im-põem a cada nova passagem. Bergson propõe uma “atividade de vigilância incessante, uma adaptação sempre renovada a

76 Ibid. no original : It is quite meaningful for instructional and self-learning purposes to determine those processes that may be under the conscious control of the learner. […] Learners, it is posited, will be better performers when they can associate pertinent strategies with certain kinds of tasks, and learn to use self-managed strategies more and externally-imposed strategies less. 77 Cf. BERGSon, H., Le bons sens ou l’esprit français. Paris: Mille et une nuits, 2012.


situações sempre novas78”. Segundo este filósofo, o bom senso quer que encaremos todo problema como novo, “concedendo--lhe a honra de um novo esforço79”, exigindo por vezes que sacrifiquemos certas opiniões e soluções que consideramos prontas. Bergson acredita que o bom senso parece estar rela-cionado em menor proporção a uma “ciência superficialmen-te enciclopédica, do que à ignorância consciente de si mesma acompanhada da coragem de aprender80”. O filósofo aproxi-ma desta forma bom senso e instinto81, devido a rapidez de decisões e espontaneidade de sua natureza, pela variedade de recursos, [...] para “nos preservar do automatismo intelectu-al82”. Bergson explica que, sem visar uma verdade universal, mas àquela do momento presente, o bom senso prefere não ter razão de uma vez por todas, mas “sempre recomeçar a ter razão83”.

Basta considerarmos, por exemplo, a reincidência de uma passagem numa mesma obra (por exemplo a reexposição de uma sonata clássica) que impõe, através de algumas pou-cas indicações anotadas pelo compositor, decisões sutilmente diferentes em termos de execução. Estas sutilezas são devidas ao material musical que antecede ou precede a passagem em cada situação, sem mencionar as inúmeras nuances de timbre, dinâmica, agrupamento e fraseado que podem transformá-la completamente, mesmo que notas e ritmos sejam mantidos,

78 Ibid., p.12. no original: “exige une activité incessamment en éveil, un ajustement toujours renouvelé à des situations toujours nouvelles. 79 _____. no original : lui fassions l’honneur d’un nouvel effort.80 _____. p.13. no original: une science superficiellement encyclopédique qu’avec une ignorance consciente d’elle-même, accompagnée du courage d’apprendre. 81 _____. explicado por Bergson como “conhecimento inato”. no original: connaissance innée d’une chose 82 _____. no original : pour nous préserver de l’automatisme intellectuel83 _____. no original : toujours recommencer d’avoir raison.

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inspirando outras decisões interpretativas e performáticas. Vejamos o exemplo abaixo:

Exemplo 1: Reprodução do exemplo de Czerny, de qua-tro opções de execução de uma mesma passagem

Em seu tratado sobre a performance das obras de Be-

ethoven, Carl Czerny84 sugere quatro formas diferentes de interpretar esta passagem, sem que nenhuma destas opções soem “incorretas ou contraditórias” 85, ilustrando perfeita-mente o processo de decisões interpretativas.

Czerny explica que de acordo com a primeira opção, o trecho será executado precisamente a tempo do começo ao fim e o caráter expressivo será conseguido através do crescen-do e do diminuendo, legato e semi-legato das semínimas e também pelo legatíssimo das mínimas.

A seguir, o compositor esclarece que a segunda opção su-gere uma retenção discreta do tempo “até mesmo no segundo compasso86”, diluindo-se num contínuo smorzando entre o final do terceiro compasso e durante todo o quarto compas-

84 CzERny, C., On the proper performance of all Beethoven’s work for the piano. Wien: universal Edition, 1970, 32-33. 85 Ibid, p.32. no original : incorrect or contradictory. 86 _____. no original: even in the second bar.


so, “sem no entanto degenerar numa retenção entediante que prejudicaria o movimento”87.

Devemos ressaltar aqui que o comentário “até mesmo no segundo compasso” denota provavelmente uma prática de performance característica da época, que normalmente não reteria o tempo no segundo compasso. Evidencia-se aqui a importância da reflexão, sustentada pela formação sólida, fundamentando as decisões interpretativas.

De acordo com a terceira opção, Czerny explica que os dois primeiros compassos devem ser tocados de maneira um tanto quanto apressada ou acelerada, aplicando-se un ritar-dando nos dois últimos compassos na mesma medida.

Finalmente, a quarta opção sugere que toda a passagem seja executada com uma retenção bastante significativa do tempo para que, paulatinamente, em direção ao final do tre-cho, cheguemos quase a um Adagio.

Czerny pergunta ao leitor qual destas quatro opções se adequa melhor à execução desta passagem88. Segundo ele, o caráter da passagem é “suave, terno, e extremamente tími-do89”, consequentemente, a primeira opção, estritamente à tempo, não possibilita a expressividade necessária, mesmo que observemos exatamente o crescendo. neste caos, Czerny prefere então a segunda opção, pois retendo-se a duração de cada nota no crescendo, valoriza-se o significado da melodia e dos acordes.

87 Ibid. no original: without however, degenerating into a downright tedious lingering in the degree of movement. 88 _____. no original: Which of these 4 ways of performance may we consider as the best for the present example?89 _____. no original: Soft, tender and extremely timid.

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no entanto, segundo a opinião do compositor, é de fato a terceira opção a que mais se ajusta ao caráter da peça, dando mais vida e calor aos dois primeiros compassos, em movimento ascendente; segundo ele, o rallentando que se segue faz com que os dois últimos compassos soem mais agradáveis.

Para Czerny, a quarta opção é muito lânguida, e a única forma de se obter um efeito mais atraente, seria um toque muito delicado, e mesmo assim o todo seria demasiadamen-te intrincado. Ele alerta para os perigos de accelerandos e ritardandos excessivos que tornam certas passsagens in-compreensíveis e distorcidas, aconselhando que se execute o accelerando e o ritardando de forma gradual, da mesma forma que fazemos com o crescendo e o diminuendo. Czerny recomenda um acelerando gradual e progressivo, variando o tempo indicado no maximo de ¼ ou 1/6 ; uma mudança repentina no andamento em notas isoladas iria prejudicar o resultado do todo.

Através deste exemplo, vemos que uma mesma passagem admite diversos estilos de execução, dos quais nenhum pode ser considerado contraditório; (seria uma contra-dição, por exemplo, se tocássemos a mesma passagem inteiramente forte ou sem expressão). E o sentido de propriedade, intrínseco ao executante, e também a natu-reza do que a precede ou sucede, deve determinar a opção mais apropriada. Particularmente no caso de ritardan-dos que se prolongam consideravelmente, que se deseja de forma peculiar sentimentos bem cultivados e muita experiência, para que se saiba até onde podemos arriscar extender o mesmo, sem que se torne entendiante para o ouvinte. quando também estas passagens se repetem em diferentes pontos de uma mesma peça, o executante


não apenas tem liberdade de aplicar a cada momento um estilo diferente de execução, mas é mesmo seu dever, evi-tar a monotonia; e ele precisa apenas considerar, qual é a forma mais apropriada em relação ao que vem antes e ao que vem depois.90

note-se que o conceito de apropriação - ou propriedade, segundo a citação acima - é mencionado mais uma vez, como parte integrante na construção de uma interpretação.

Consideramos relevante para nosso assunto principal – um metier que combina atividade de leitura e de escuta geram, por sua vez, decisões interpretativas e motoras – a prolife-ração de estudos do gênero daquele apresentado por Guer-rino Mazzola91, da University of Minesotta School of Music por ocasião do London International Symposium. Por meio de recursos tecnológicos sofisticados, Mazola isolou minucio-samente todos os movimentos implicados para a execução da passagem estudada acima, incluindo particularmente os que engajam as articulações e os músculos das mãos. As imagens mostradas em sua comunicação evidenciaram as implicações motoras milimétricas, em termos de movimento dos dedos e amplidão no uso das articulações implicadas nas decisões in-terpretativas do performer e que devem ser cons cientemente dominadas por este para a obtenção de um resultado consi-stente em termos de execução.

Este tipo de experimento nos permite visualisar a relação estreita entre as decisões de execução (que costumo chamar de coreografia) e a interpretação do gesto musical sugerido na

90 Ibid.91 MAzzoLA, G., “Cecil taylor’s Dancing Fingers: An Introduction to Extremal Piano techniques using Musical Gesture theory”. In: London International Piano Symposium, Parry Room, Royal College of Music, February 9th 2013, London, uK.

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partitura. A independência, a consciência e o controle da par-te do performer em meio a estas decisões são fruto do seu nív-el de expertise. Este está diretamente ligado à formação musi-cal e técnica do indivíduo, sem deixar de lado as questões das preferências92 musicais. não são no entanto necessariamente ligados à idade do instrumentista, mas à vivência musical, ou seja, o contato teórico e sobretudo prático com diferentes esti-los, compositores e obras.

Mais uma vez, citamos Singer:93

uma das diferenças primordiais entre o expert e o sujei-to menos preparado é o nível e o tipo de envolvimen-to consciente antes, durante e depois da performance motora (SInGER, GERSonS & KIM, 1979).94 Conse-quentemente, o planejamento consciente, o foco e/ou a intervenção num determinado estágio precisa ser estabelecido de acordo com as demandas da tarefa e a capacidade da pessoa95.

92 o termo “preferência” na maior parte dos títulos disponíveis na internet, refere-se à atividade de escuta. Entre eles destacamos: LAnMont, A. &t WEBB, R.; HARGREAVES, D.J. & NORTH, A.C., 2000 ; KONEČNI, V. 2010. A neurociência começa a explorar a relação entre emoção, preferências e atividade musical. Ver por exemplo: GREWE, o.; nAGEL, F.; KoPIEz, R.; ALtEnMÜLLER, E. “Listening to Music as a Re-creative process: Physiological, Psychological and Psychoacoustical Correlates of Chills and Strong Emotions”. Musicae scientiae, vol. XII n°1, Spring, 2008, p. 101-113. 93 Ibid, p.592. 94 Referência como consta no original.95 _____. no original : One of the primary differences between the highly skilled and the lesser skilled is the degree and type of conscious involvement, prior, during, and following motor performance (cf. SInGER, GERSonS & KIM, 1979). Therefore, conscious planning, focus, and /or intervention at a particular stage must be determinate according to task demands and the capabilities of the person.


técnica e imaginação do som

Através do exercício do métier, o pianista acumula uma coletânea de estratégias para pôr em prática diversos tipos de decisões “coreográficas” em função do material musical com o qual trabalha. Alguns chegam a se especializar em deter-minados estilos, devido justamente à sua formação, ao seu biotipo e às suas preferências96. no tocante às decisões re-lativas à execução (desde o dedilhado até todo e qualquer tipo de engajamento motor para produção do som), é tam-bém função do mestre encaminhar o aluno no sentido de descobrir peças que estejam de acordo com suas possibili-dades técnicas e de compreensão musical. A coreografia, é fruto da escuta interior e engaja, como pudemos constatar, o corpo todo, e os mais diversos tipos de movimento. Este engajamento se faz presente na imaginação do intérprete no momento mesmo em que ele lê a partitura pela primeira vez.

A indissociabilidade entre som e gesto é ilustrada de maneira primorosa por Arthur Rubinstein97 que, diante de uma xícara de chá, durante uma entrevista, instintivamente toca “no ar” uma passagem do noturno op.9 n°1 de Chopin, de forma que quem conhece a obra consegue mesmo escutá-la interiormente, apenas observando o gesto do pianista. Iden-tificando-se especificamente o trecho entre os compassos 14 e 18, o gesto de Rubinstein antecipa em nossa escuta o ata-

96 Citando alguns exemplos : Arthur Schnabel era conhecido particularmente por sua interpretação dos clássicos, especialmente Beethoven; o nome de Gieseking é imediatamente associado à música de Debussy; entre os pianistas da atualidade, Maria João Pires encontrou em Bach e Mozart o repertório mais adequado ao tamanho de suas mãos. 97 RoSEn, P. “Rubinstein Remembered”. RCAREDSEAL Legendary Visions, LC00316.

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que dos primeiros tempos dos compassos 15 (ré bemol 5), 16 (fa 5) e 17 (ré bemol 6), de forma que conseguimos imaginar o efeito timbrístico diferente para cada uma destas notas, devido a clareza com que o pianista traduz fisicamente o gesto musical, até mesmo a antecipação do ataque de cada uma destas notas, inclusive a sutil retenção do ataque ré be-mol 698.

Gyorgy Sandor dedica uma parte importante de seu li-vro a aspectos técnicos que considera básicos. Como Schmitz, citado anteriormente, ele considera aspectos de anatomia (músculos, dedos, ombros, pulso, antebraço e corpo) usando termos que justificam a adoção do conceito de uma “coreogra-fia” na performance pianística: “rotação”, “movimentos late-rais”, “movimentos horizontais e verticais de ajuste”, entre outros99.

98 o sorriso maroto de Rubinstein logo após esta cena revela o prazer do “segredo” que se revela aos poucos que puderam escutar aquela passagem interiormente como ele naquele momento. 99 nesta mesma linha, Grant Johannesen, sob cuja orientação a autora cursou o programa de mestrado em Piano Performance no the Mannes College of Music new york, usava termos parecidos, tais como in (para dentro), out (para fora), edge (na beira), referindo-se à posição da mão mais para dentro ou mais para fora do teclado, ou mesmo na extremidade da tecla), shift (escorregar), elbow in (cotovelo para dentro), esta última posição referindo-se à aproximação do cotovelo mais para perto do corpo, para executar passagens tais como o estudo op.10 n° 2 de Chopin (que requer uma posição quase lateral da mão em relação ao teclado, liberando os dedos que percorrem toda a extensão do teclado), entre outras passagens específicas. Este professor recomendava, por vezes, o deslocamento para a ponta direita ou esquerda do banco de forma a ficar sempre de frente para o teclado, relacionando mão esquerda/ouvido esquerdo e mão direita/ouvido direito em passagens onde ambas as mãos tocam ou apenas no registro agudo ou no registro grave. Diversos exemplos poderiam ser citados, mas estes estarão sempre relacionados a passagens específicas, e ao biotipo de cada performer, donde a dificuldade de se prescrever um único método e uma única solução para a performance de determinadas obras ou passagens, por mais semelhantes que sejam as situações.


não excluímos tampouco a possibilidade de uma coin-cidência de biotipo e de abordagem do instrumento entre o aprendiz – aquele que assiste e escuta – e o aquele a quem ele observa, no sentido de facilitar este processo de transferênc-ia de competências. Poderíamos até considerar as vantagens de tal coincidência entre aprendiz e mestre, tomando como exemplo o testemunho de Alfons Kontarsky100 sobre a pro-fessora que queria lhe impor dedilhados baseados em sua própria experiência, sem se dar conta que sua mão era sensi-velmente menor que a de seu aluno. o pianista evoca Eugen D’Albert, que tinha mãos pequenas, diferentemente de Svia-toslav Richter que alcançava facilmente uma décima quinta101.

o dedilhado é indubitavelmente uma decisão pessoal. Cabe ao mestre encaminhar o aluno a descobrir o que melhor lhe convém. tavares102 nos lembra um detalhe importante: o cuidado que se deve ter na escolha do dedilhado, anotando-o na partitura. Decisão importante, segundo ele, desde os pri-meiros passos na preparação da peça, o dedilhado deve ser modificado o menos possível.

não devemos confundir este aspecto com o automatis-mo, que pode levar a uma execução desvinculada da escuta e que deve ser evitada a todo custo; pelo contrário, uma vez con-fortavelmente familiarizados com o material sonoro, os dedos servem ao pianista, possibilitando uma atitude que se aproxi-ma daquela do improvisador, facilitando a comunicação entre escuta e execução ao invés de impedi-la ou interrompê-la.

o exemplo de Claude Helffer quanto a este tipo de deci-são em casos diferentes do repertório, ilustra o aspecto essen-cialmente pessoal deste processo:

100 CHuEKE, 2000, p. 42. 101 Ibid.102 tAVARES, R., op.cit., p.36.

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Uma dificuldade pianística em Mozart só se resolve

pelo relaxamento e descontração. Mesmo nas passa-

gens mais tensas, como por exemplo nos concertos de

Beethoven, é o relaxamento dos dedos e de todo o cor-

po que permite uma interpretação correta. Em Xenakis,

esta tensão (talvez um tipo de trabalho em comum com

o Bartók de certas obras: penso por exemplo no final do

1° Concerto e em outras obras dos anos 20), faz com que

se tocamos relaxados, Xenakis desaparece como desa-

pareceria Bartók.103

no tocante ao ensino do piano, foco de nosso artigo, este tem como principal propósito, o treinamento do corpo hu-mano para manipular a mecânica do instrumento adequada-mente no sentido de expressar “a arte e seus componentes de idéias, sentimentos e estéticas.”104

Além da lacuna mencionada anteriormente no sentido da exploração de forma objetiva em publicações especia-lizadas, da função do corpo na performance musical, uma outra lacuna, também de ordem prática, vem sendo pou-co a pouco preenchida. A relação direta entre passagens específicas do repertório pianíticos e os exercícios, recursos e abordagens técnicas que contribuam para o engajamento do corpo na execução das ideias musicais concebidas pelo

103 HELFFER, C., Regards sur Xenakis, Paris, éditions Stock, 1981, p. 200. No original : Une difficulté pianistique dans Mozart ne se résout que par la détente et la décontraction. Même dans les passages les plus tendus, par exemple, des concertos de Beethoven, c’est la détente des doigts et de tout le corps qui permet de donner une interprétation correcte. Chez Xenakis, cette tension (et c’est peut-être un travail qu’il a en commun avec le Bartók de certaines oeuvres : je pense par exemple au final du 1er Concerto ou à d’autres oeuvres des années 20), fait que si l’on joue détendu, Xenakis disparaît comme disparaîtrait Bartók.104 Ibid.


performer. Alguns poucos trabalhos já foram produzidos neste âmbito, embora não em relação ao piano105.

A relação direta entre técnica e performance musical tal-vez seja mais evidente para instrumentos onde o som precisa ser literalmente produzido pelo instrumentista. Alfons Kon-tarsky106 nos lembra que, para os violinistas, por exemplo, as decisões técnicas incluem naturalmente a entonação, o volu-me de som, e o controle da valorização de certas vozes (voi-cing), uma vez que eles precisam com efeito “fazer o som”. o risco de automatismo e do consequente “estudo surdo107” da parte dos pianistas advém em parte do fato de se produzir o som afinado sem esforço. O próprio conhecimento dos re-cursos do instrumento é negligenciado por esta razão. no en-tanto, é deste conhecimento que depende em grande parte o sucesso no controle dos três fatores que devem ser levados na monitoração da construção de uma performance em função da qualidade do som produzido: dinâmica, timbre e textura.

os pianistas são de fato os que correm mais riscos no sentido de negligenciar o trabalho destes aspectos que final-mente são os que tornam única uma interpretação. não era à toa que Schumann recomendava aos jovens aprendizes que tentassem gravar em sua memória auditiva a sonoridade e as

105 no programa de Mestrado em Música da universidade Federal do Paraná, duas dissertações foram produzidas neste âmbito sob a direção da autora: Mayra Stela Dunin PEDRoSA, Abordagem de métodos de contrabaixo com vistas à performance do repertório de orquestra , Dissertação de Mestrado, universidade Federal do Paraná, 2009; Max Gallehr SCHEFFLER, Aplicabilidade de estudos de Kreutzer, Rode e Dont com vistas à execução de aspectos específicos do repertório violinístico, Dissertação de Mestrado, universidade Federal do Paraná, 2013; Fabrício Vallério RIBEIRo, Aspecto técnico- interpretativos em obras de Heitor Villa-Lobos selecionadas do repertório de música de câmara com flauta, Dissertação de Mestrado, universidade Federal do Paraná, 2013.106 CHuEKE, z., 2000, p.76. 107 _______., 2000, p. 76.

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peculiaridades de cada instrumento108, enriquecendo assim sua imaginação musical.

A beleza do som é uma característica pessoal, e os intérp-retes deveriam aprender a polir a sonoridade que conseguem obter através de seus instrumentos. Gieseking, por exemplo, era conhecido por possuir uma sonoridade das mais identifi-cáveis entre os pianistas de sua época109.

técnica e Musicalidade

A prática de exercícios de técnica pianística preparam o performer para poder acessar um sem-número de estratégias à medida que as passagens se apresentam e as soluções técni-cas são requeridas, evitando “arruinar110” a peça privilegiando a técnica ao invés de trabalhar certas passagens em função de um resultado musical111. São de fato os exercícios especifi-camente técnicos que devem ser praticados com esta função, sem nunca deixar de lado a musicalidade. A associação errô-nea entre a prática da técnica e a ausência de expressividade ou de trabalho musical em termos de sonoridade, timbre e as diversas formas de ataque adequadas para obtenção dos mais variados efeitos, ou seja, a exclusão da criatividade na cons-trução da técnica pianística individual, é uma postura que afasta os jovens pianistas da aquisição de competências que

108 Ibid., 35.109 Ibid.110 “ruin the piece”. Expressão usada constantemente pelo pianista Grant Johannesen, com quem a autora estudou no programa de mestrado em Piano Performance no Mannes College of Music (1994-1996) ao se referir ao risco do trabalho puramente técnico, sobretudo quando aplicado à passagens em obras do repertório. 111 As dissertações de mestrado supracitadas deixam este aspecto bastante claro.


só lhes trariam vantagens no estudo do repertório. Marun112 coloca de forma bastante simples esta questão:

A enorme resistência de muitos pedagogos em aceitar o inegável valor da técnica pura advém diretamente de uma visão distorcida e puramente mecânica dessa atividade. Toda prática sem reflexão musical é condenável e torna--se destituída de qualquer interesse artístico. A atitude mecanicista no estudo musical, seja ela no enfoque do re-pertório, seja ela no trabalho com os exercícios, revela um desvio dos objetivos artísticos e, portanto, não produzirá resultado.

A musicalidade associada ao domínio da técnica é a ferra-menta básica no processo da construção da performance. Ain-da segundo Singer, o aprendiz/performer está potencialmente apto a exercer alguma forma de controle “a partir do momento que a informação entra no sistema até que seja trans formada e correspondida sob forma de atividade motora113.”

Aplicando-se este conceito de Singer à prática musical, a informação recebida é sempre musical, e a resposta em forma de movimento é decorrente do processamento destes dados e a consequente decisão motora para execução desta informação.

A prática pulverizada sem a sólida formação torna im-possível o constante aperfeiçoamento. Empirismo é fruto de má-formação; o performer deve ser capaz de “diagnosticar” cada caso que se apresenta durante a preparação de uma peça,

112 MARun, n., op.cit., p.20. Ver também : BuECHnER, S., “Piano Pedagogy in the earlier 20th century”, International Exchanges on Music Theory and Performance, universidade de évora, dezembro, 2011. www.iemtp.ufpr.br .113 SInGER, R. n., op.cit., p. 591. no original: Some form of control can be potentially exerted by the learner/performer from the time information enters the system until it is transformed and responded to in the form of movement activity.

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acionando recursos técnicos e conhecimento musical arma-zenado para resolver a questão antes de começar a praticar a passagem. Além de criticar a falta de método, Robert Schmitz alerta sobre as consequências, na educação dos jovens musi-cistas, da negligência da parte de alguns professores em relação ao cultivo da cultura musical e do conhecimento adquirido através do contato com outras áreas de estudo.

os métodos empíricos resultantes da falta de conheci-mento de muitos professores e de sua visão limitada de todos os ramos da educação, geraram um abismo entre os educadores do campo da ciência, da filosofia, das artes plásticas e os professors de música, especialmente os que ensinam piano114.

A habilidade transcendental do mestre não tem como ser efetivamente absorvida e aplicada pelo aprendiz a não ser que os princípios básicos desta habilidade sejam elucidados de forma simples (e não simplificada). O performer que não possui a habilidade de escutar intelectualmente o que lê ou de entender o que escuta, não consegue imaginar como deve soar o que pretende tocar, ou seja, imaginar o som e achar a forma de produzi-lo, como sugere ursula oppens115.

114 SCHMItz, R., op.cit., p. 1. no original : the empiric methods resulting form the average uneducated condition of many music teachers and their narrow vision of all other branches of education have created a deep gap between the educators in scientific, philosophical, literary, plastic art subjects and the teachers of music, more especially those who teach piano. no campo da pesquisa em música, esta lacuna na formação gera um sem número de trabalhos cujos temas e sobretudo os supostos resultados de investigação (qualitativa e mesmo quantitativa) fazem parte da história, sendo do conhecimento de todos os que cultivam este tipo de conhecimento, estão registrados em diversas publicações, além de poderem ser acessados pela simples observação da atuação de grandes mestres disponíveis em video na internet. 115 Op.cit.


os riscos da generalização

A coreografia vai obviamente além do dedilhado. Se os métodos já citados e todos os que surgiram posteriormente a partir da evolução do instrumento e consequentemente da técnica de execução116, cuidam do treinamento das articu-lações, passagens de dedo, oitavas, terças, escalas, arpeggios, etc. , trata-se aqui da forma encontrada para melhor executar uma passagem. Isto implica a posição das mãos em relação aos ouvidos, a forma de se sentar e de ocupar o banco do pia-no de maneira a possibilitar o movimento das mãos sob os ângulos os mais diversos (para dentro e para fora do teclado, por exemplo), os pulsos (mais baixos ou mais altos que a mesa do piano, ou alinhados com o antebraço), os cotovelos (mais ou menos junto ao corpo), e por vezes uma mudança de lugar no banco, deixando os pés relaxados e em contato com o chão mas ao mesmo tempo disponíveis para o uso do pedal117 em todos os níveis (una corda, due corde, tre corde e as inúmeras combinações possíveis) e, em se tratando de peças contempo-

116 Entre os mais conhecidos: os de Czerny, Cramer, Moskowsky, Kullak, Phillip, Brahms e Cortot .117 A música de todos os tempos pode ser beneficiada pelas diversas possibilidades de uso dos pedais, sobretudo as que vão além da utilização básica, por exmplo, o vibrato inspirado pela prática dos instrumentos de corda friccionadas, o fato de não se mudar o pedal a cada mudança de harmonia, preferindo-se uma postura mais seletiva etc. o pianista Ian Pace, entrevistado pela autora (Londres, dezembro de 2008), lembra que o uso do pedal não se restringe a uma época ou a um compositor; uma vez que conhecemos o recurso, podemos utilizá-lo de diversas formas, combinando questões de estilo, compositor, adaptando-se às condições do piano e da sala de concerto disponíveis. o uso do pedal é explorado em detalhe por alguns pianistas em publicações tais como: SCHMItz, R., op.cit., p. 105-107; RuBInStEIn, A. & CAREno, t., The art of piano pedaling: two classic guides, ny, Dover, 2003; HoWAt, R., The Art of French Piano Music, yale university Press, 2009, cap.19.

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raneas, estando disponível a erguer-se para tocar nas cordas do piano e retornar sem interromper o discurso musical.

quanto ao pedal, Debussy acreditava que sua uti-lização não podia ser indicada, devido às constantes va-riações circunstanciais (salas diferentes, instrumentos diferentes etc.) Seu conselho aos intérpretes era que seguis-sem a escuta118. Este discernimento independe de período ou de compositor; não existem regras, apenas vivênvia, experiência e cultura musical; em resumo, o exercício con-tinuado do metier.

os dois exemplos apresentados a seguir ilustram a ne-cessidade da experiência em tais decisões: o primeiro é a indicação de uso do pedal tonal por Beethoven entre os com-possos 80 e 92 do terceiro movimento de seu Concerto em sol maior n°4 para piano e orquestra. Seu piano oferecia esta opção119 e ele não teve dúvidas quanto a utilizá-la sustentan-do o ré do baixo do piano, dobrado por violoncelos enquanto que a mão direita trabalha o tema em contraponto, piano dolce120. Evidentemente este recurso não pode ser substi-tuído pelo pedal direito e se o instrumento disponível não oferece o recurso do pedal tonal, cabe ao pianista encontrar os meios de obter o efeito mais próximo possível daquele su-gerido pelo compositor.

o segundo exemplo nos mostra que se, por outro lado, o recurso do pedal tonal poderia parecer a solução mais eviden-te em certos trechos, apenas por se tratarem de obras compos-

118 Cf. HoWAt, R., The Art of French Piano Music. new Haven: yale university Press, 2009, p.280-281. 119 Mesmo considerando a evolução do instrumento, a indicação de Beethoven nesta passagem funiciona perfeitamente nos instrumentos modernos.120 Cf. CHuEKE, z., e CHuEKE, I., “ L’interprétation à deux”. In: L’imaginaire musical entre création et interprétation. Paris : L’Harmattan, 2006.


tas mais recentemente, isto também não é regra121. tomemos dois compositores do século XX, como por exemplo Debussy ou Villa-Lobos, para citar dois momentos e estilos distintos de um mesmo período. Com efeito, em diversas obras destes dois compositores, a ligadura indicada nas notas do baixo suge-rem a sustentação das mesmas enquanto ouvimos materiais sonoros os mais diversos nos planos sonoros superiores. no entanto, este não é sempre o caso, como nos mostram estas duas passagens: entre os compassos 11 e 23 da peça Les soirs iluminées pas l’ardeur du charbon de Debussy e o Vivace que segue os dois episódios em Andantino no Poema Singelo de Villa Lobos.

nestes dois casos o efeito deve ser obtido, preferivelmen-te, como sugeriu Roy Howat122 para a primeira peça: por meio de um ataque mais forte da nota a ser sustentada, que acaba desaparecendo, deixando a impressão de soar para sempre. no caso do Poema Singelo de Villa-Lobos, o efeito é análogo ao da corda solta no violão123.

outro exemplo do mesmo gênero é o recurso de due cor-de indicado por Beethoven no segundo movimento de seu Concerto op.58 n°4 em Sol Maior para piano e orquestra. nes te concerto, entre os compassos 55 e 59, uma série de tri-nados se instala, com a intervenção de fusas agrupadas em

121 Gieseking ditava regras gerais para o uso do pedal em Debussy, segundo as quais o pedal devia ser sustentado durante diversos compassos e mesmo páginas inteiras em que a harmonia não muda. Levar estas regras no sentido literal é perigoso: o mesmo pianista havia adaptado as cordas de seu piano, obtendo efeitos especiais como nos conta Arbie orenstein (cf. CHuEKE, z., 2000, p.99.). 122 Entrevista com a autora em 22 de julho de 2010, Paris. 123 Cf. CHuEKE, z., «Saudades das Selvas Brasileiras et Poema Singelo: paramètres d’écoute entre modernité et tradition dans l’oeuvre de Villa-Lobos». In : L.F. Alencastro & D. Pistone, (Ed.). Villa- Lobos: des racines de l’oeuvre aux échos contemporains. Paris: Honoré Champion, 2012, p. 136.

118 zélia chueke

seis e a seguir em oito. Beethoven indica due corde e depois una corda, retornando pelo mesmo caminho, (tre corde, due corde, una corda), utilizando o piano em todas as suas possibilidades mecânicas, o que exige também do pia nista um conhecimento do instrumento que torne possível o con-trole da graduação do pedal esquerdo. Este mesmo recur-so é utilizado por muitos pianistas que tocam a música de Debussy, devido às nuances sutis de dinâmica e timbres distribuídas entre planos sonoros. o compositor francês porém, nunca indica explicitamente a aplicação deste re-curso, cabendo ao performer tomar a decisão de acordo com sua interpretação. Por vezes, quando este assunto é abordado, costuma-se dar a impressão de que se trata de uma inovação, e no entanto, Beethoven já se servia destes meios muito antes de Debussy.

não existem escalas em beethoven

os recurso técnicos são essenciais para evitar-se o au-tomatismo. Como costuma dizer o pianista Luiz de Moura Castro, “não existem escalas em Beethoven124”. De fato, o que existe é a música. A técnica obtida através da execução sistemática de escalas nos traz a possibilidade de executar certas passagens com a devida liberdade, dando espaço à mu-sicalidade. Se alguns destes métodos podem sugerir « mode-los » de execução, Brahms em seus 51 exercícios125 deixa bem evidente que música não se faz com « modelos » pré-estabel-

124 Luiz de Moura Castro, Piano Master Classes. new york: Carnegie Hall Studios, 1996. 125 BRAHMS, J., 51 Übungen für das pianoforte. Berlin: Simrock, 1893.


ecidos126. o preparo técnico que este compositor visava, ou seja, a técnica ao serviço da música, fica evidente pelos exer-cícios básicos que ele trabalhava com Eugenie Schumann127, sua aluna. Por mais simples que sejam, estes exercícios, assim com os 51 exercícios publicados por Simrock128, foram escritos de forma a não oferecer em nenhum momento, a possibilida-de de uma forma estática das mãos e muito menos de dedilha-dos fixos, como mostram os exemplos abaixo:

Exemplo 2: reprodução de exercícios de Brahms reco-mendados à Eugenie Schumann

Eugenie Schumann conta que Brahms dava bastan-te atenção ao treinamento de seus dedos, especialmente ao polegar que, segundo ela, desempenhava um papel bastante

126 MARun, n., Técnica avançada para pianistas. Conselhos e relações técnico-musicais nos 51 Exercícios para piano de Johannes Brahms, São Paulo, Editora unESP, 2010, sugere uma associação objetiva e prática entre estes 51 exercícios e passagens da literatura pianística do mesmo compositor, fornecendo igualmente informações e sugestões sobre a prática dos exercícios propriamente ditos. 127 Cf. SCHuMAnn, E., The Schumanns and Johannes Brahms; the memoirs of Eugenie Schumann. new york: MacVeagh, 1927, p. 142.128 BRAHMS, J., op.cit., 1893.

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importante na execução do próprio compositor. Eugenie nos conta que quando Brahms usava o polegar para começar uma passagem, ele atacava a nota com os outros dedos unidos (com a mão em posição fechada) e o pulso relaxado, desta for-ma a sonoridade permanecia “cheia e redonda, mesmo num fortissimo129”.

A jovem pianista testemunha que os conselhos de Brahms foram como “sementes130” que se enraizaram e continuaram a dar frutos durante toda sua vida musical.

Estes conselhos comprovam a indissociabilidade dos aspectos técnicos e musicais. Brahms tinha em alta conta o Gradus ad parnassum131 de Clementi e as obras de Bach, em que ele condenava o uso do stacatto, e quando Eugenie argumentou que sua mãe constumava fazê-lo, a resposta de Brahms foi que ela pertencia a uma época onde esta prática “estava na moda132”.

questionando-se sobre a seleção de obras feitas por Brahms para sua formação, todas desconhecidas para ela, Eu-genie pondera que seu professor queria que ela cons truísse seu próprio julgamento, escolhendo peças que ela nunca ha-via escutado sua mãe tocar, ficando assim livre de qualquer influência. Nota-se aqui o cuidado do mestre, transmitindo ao aprendiz a vivência de seu próprio métier.

De forma mais simples, tavares comenta: “quando pos-sível, é aconselhável que o professor não abandone o estudo diário do instrumento [...]133”. no entanto, tratamos aqui de

129 no original: full and round, even in a fortissimo. Cf. E. SCHuMAnn, op.cit. , p. 141. 130 Ibid, p. 144. 131 CLEMEntI,M. 29 Etüden aus Gradus ad Parnassum. Frankfurt: C.F.Peters, n°8732. 132 Ibid., p. 145.133 tAVARES, R., op.cit. p.35.


algo um pouco mais além. o aspecto prático da experiência do mestre da qual o aprendiz pode realmente aproveitar em todos os estágios de aprendizado, é sem dúvida a execução em público; o contato com o público, a comunicação, o conforto no palco, a adaptação ao instrumento e à sala, tudo o que deve estar previsto e presente em todas as etapas de preparação de um recital ou concerto.

Schumann134, em seus conselhos aos jovens músicos, su-geria que não importando para quem tocassem, que o fizes-sem sempre como se estivessem na presença de um grande mestre. Permito-me sugerir, que se recrie a situação de con-certo135 desde os primeiro passos do aprendizado da peça, pois o primeiro ouvinte que precisa ser conquistado é o próprio intérprete. no que diz respeito à atitude interior do pianista, não existe diferença entre apresentações ao vivo ou gravação em estúdio, entre grande sala, grande público, sala pequena, ou poucos ouvintes – experts ou não. o compromisso é antes de tudo com a música.

estratégias de ensino

o método ideal para a transmissão do métier em ques-tão, é aquele que visa a aquisição do grau de expertise

134 SCHuMAnn, R., On Music and Musicians. new york : Pantheon Books, 1946, reprint, 1952, p.31135 tome-se como exemplo os meios de exposição virtual à situação típica de recital/concerto, à qual os jovens musicistas são expostos através dos recursos disponíveis no laboratório da universidade de Laval (Laboratory of Museology and Engineering of Culture LAMIC). A cena virtual comporta uma grande tela, onde é projetado um ambiente virtual, com quatro alto falantes e iluminação adequada. Cf. BISSonnEttE, J.; DuBE, F.; PRoVEnCHER.; MoREno SALA, M., “the Effect of Virtual trainning on Music Performance Anxiety”, Proceedings of the International Symposium on Performance Science. utrecht : AEC, 2011, p.585-590.

122 zélia chueke

possível a cada indivíduo no melhor de suas habilidades; isto implica uma postura de generosidade da parte do mestre, que deve estar disposto a reunir todos os seus atributos, não para impo-los, mas para, consciente de seu próprio proces-so na aquisição dos mesmos, ajudar ao aprendiz a descobrir seu próprio caminho. trata-se, com efeito, de um método racional:

um método racional deve incluir todo conhecimento dis-ponível aplicável para seu objetivo. Sendo o propósito da pedagogia pianística o treinamento do corpo humano para a manipulação da mecânica do piano de forma a expressar adequadamente a arte e seu compêndio de idéias, senti-mentos e estéticas, fica evidente que um método pianístico racional deve incluir o estudo do corpo humano, do instru-mento mecânico e suas interrelações, de acordo com uma meta definida pela visão artística e pelo bom gosto, que podem ser despertados, desenvolvidos, refinados por meio de um treinamento musical lógico.136

tavares137 também menciona este aspecto de forma bas-tante objetiva:

o professor precisa ter o seu método de ensino, isto é, uti-lizar-se de processos próprios que reflitam seus conheci-

136 SCHMItz, R., the Capture of Inspiration, op.cit. , 1935, p.1. A rational method must include all available knowledge applicable to the realization of its objective. the purpose of piano,pedagogy being to train the human body to manipulate the mechanics of the piano adequately to express art with its compound of ideas, sentiments and aesthetics, it is evident that a rational piano method must include the study of the human body, the mechanical instrument and their interrelations, according to an aim defined by the artistic vision and good taste, which can be awakened, developed, refined through logical musical training.137 tAVARES, R., “Comentários sobre o ensino do piano”. Revista Brasileira de Música, 3° fascículo, setembro 1938, p.32.


mentos técnicos sobre determinado ramo do saber. Em se tratando do ensino no piano, presume-se que êle conheça profundamente todos os segredos de sua arte, resolvendo praticamente com maestria quaisquer dificuldades técni-cas do teclado138.

Fica claro que o processo de ensino e aprendizagem é fruto da relação entre aprendiz e mestre em busca do mesmo objetivo: fazer música, otimizando ao máximo o potencial do indivíduo. Junta-se aqui, à generosidade da parte do mestre, a vontade sincera e consciente, da parte do aprendiz, de receber e otimizar toda a informação recebida.

o jovem Beethoven, com sua inteligência musical precoce, soube reconhecer a generosidade de seu primeiro mestre, neefe, e a pertinência de seus ensinamentos: “Se algum dia eu me tor-nar um grande homem, uma parte do crédito será sua”139.

observação e reflexão

o aprendiz no campo da performance musical sob orien-tação de um mestre, observa e reflete. Segundo o professor Guilherme Fontainha, “o estudo do piano é cerebral140” o que vem ao encontro das ideias de Schmitz141 sobre a racionalida-de do método, citadas acima. Fontainha chama atenção para o fato de que os problemas técnicos não serão resolvidos apenas pelos dedos e que mesmo um simples dedilhado “só poderá ser conseguido, a contento, com o auxílio do cérebro.”

138 Ibid.139 Idib. no original: If I ever become a great man, yours shall be a share of the credit. 140 FontAInHA, G., O ensino do piano. Seus problemas técnicos e estéticos. Rio de Janeiro: Carlos Wehrs, 1956, p. 61.141 SCHMItz, R., op.cit., p.1. citado anteriormente neste texto.

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A orientação do mestre inclui então apontar “o que observar” não apenas na sua própria atuação, mas naquela de outros mestres. ou seja, observa-se as diversas estratégias que podem ser utilizadas para produzir fisicamente o som que se imagina.

os exemplos citados por Harold Schonberg142 podem ins-pirar os pianistas da atualidade em seu compromentimento com a música. o mesmo pode ser dito a respeito da frequênc-ia à concertos ou acesso a vídeos, engajando a reflexão sobre o material musical, ativando a imaginação musical e criando a capacidade de, pouco à pouco, a partir da prática individual e do consequente autoconhecimento, acionar imediatamen-te, desde a leitura da partitura, a relação entre o som ima-ginado e o gesto necessário para produzi-lo. Em resumo, o autoconhecimento é o fator primordial para o exercício do auto-didatismo.

no que diz respeito à exploração objetiva das diversas competências envolvidas na prática pianística, tornando ex-tremamente complexa a definição de um direcionamento pe-dagógico realmente eficaz, podemos fazer referência à proje-tos como os descritos por Francis Dubé143 e Gilles Comeau144. o aspecto pluridisciplinar de tais projetos e sobretudo o regis-tro audiovisual das diferentes experiências e das diferentes perspectivas ilustram perfeitamente a abordagem da pedago-gia pianística enquanto transmissão de um métier.

142 SCHonBERG, H. The Great pianists from Mozart to the present. new york: Simon and Schuster, 1984.143 DuBé, F., “EnCoDE: une application web pour développer la pensée réflexive du professeur de musique en formation initiale”, Conferência Internacional de Educação Musical de Sobral, 1, 26 de agosto de 2013. 144 Gilles CoMEAu, “Le role de la recherche multidisciplinaire dans la pédagogie pianistique », In: PIStonE, D. (Ed.), Pianistes du XXe. Critique, pédagogie, interprétation. Série Conférences et séminaires n°33. Paris : oMF, 2007, p. 145-163.


Perfis diferentes, experiências diferentes

O que obervar? Tomemos o exemplo dos grandes mes-tres do passado e certos dados explorados pela musicologia145 que podem enriquecer a reflexão por parte dos pianistas sobre escuta e execução, inspirando sua criatividade.

Sobre Mozart e Clementi :

Mozart conhecia o piano não apenas como pianista. Era fascinado pela construção do instrumento e sabia muito sobre o assuno. [...]. Enquanto pianista Mozart não era o virtuoso feroz como seu rival Clementi. Diante do public, Clementi era primeiramente pianista e musicista em se-gundo lugar. Mozart era músico antes de tudo, pianista em segundo lugar. Ele insistia na naturalidade – na exe-cução, na interpretação, na postura ao piano.146

Segundo Schonberg, o tipo de performance de Mozart ilustrava o ideal clássico; sem extremos no uso das dinâmicas, equilibrado, controlado, e particularmente fluente147. Mozart orgulhava-se de sua acuidade técnica e de ser capaz de tocar com velocidade quando necessário, fazendo uso do rubato nos movimentos lentos. Clementi, por sua vez, aparentemen-te suplantava Mozart com seu virtuosismo, criando, segundo Schonberg, “a escola moderna de execução pianística.”148

145 SCHonBERG, H., op.cit. 146 Ibid, p. 36-37. no original: Mozart knew the piano not only as a pianist. He was fascinated with its construction and knew a good deal about it. […] As a pianist Mozart was not the fiery kind of virtuoso that his competitor Clementi was. Before the public, Clementi was pianist first, musician second. Mozart was musician first, pianist second. He insisted on naturalness – in playing, in interpretation, in posture at the keyboard.147 _____. p.39. O autor compara a fluência da execução de Mozart com o “fluir do óleo” ( flowed like oil). 148 _____. p.47. no original : “the modern school of piano playing”.

126 zélia chueke

um pouco mais tarde, Jan Ladislav Dussek descobriu as vantagens da posição adotada hoje para o piano no palco. Além de exibir seu belo perfil, a tampa levantada do instrumento di-recionava o som direto para a plateia. Schonberg afirma que o ‘estilo cantante’149 de Dussek era admirado universalmente, ilustrando sua afirmação com a descrição de Tomaschek, que assistiu a um concerto deste virtuose em Praga no ano de 1804:

[…]Dussek, com seus modos gentis e seu toque maravi-lhoso, extraiu do instrumento sonoridades deliciosas e ao mesmo tempo enfáticas. Seus dedos eram como uma em-presa de dez dedos dotados de poderes executivos iguais e capazes de produzir com a maior perfeição tudo o que seu diretor viesse a requerer150.

Segundo Schonberg, os dedilhados de Dussek estavam a frente de sua época; o autor considera que este pianista ante-cipou Chopin em suas ideias sobre substituição de dedos so-bre a mesma tecla sem de fato tocá-la, para obter um legato puro, ou, como o próprio Dussek explicava, para “segurar a vibração e conectar ou ligar uma passagem com outra151.”

Mais adiante na história, Mendelsohn conquistava a pla-teia com dedos que “cantavam enquanto deslizavam pelo te-clado152”. Schonberg comenta que sua forma de tocar era livre, espirituosa, extremamente pura, acurada e com pouco uso do pedal.

149 ‘singing style’. SCHonBERG, H., op.cit., 1984, p.57. 150 Ibid. no original: Dussek, with all his charming grace of manner, through his wonderful touch, extracted from the instrument delicious and at the same time emphatic tones. His fingers were like a company of ten singers endowed with equal executive powers and able to produce with utmost perfection whatever their director could require.151 _____. p.58. [n. do A]; no original : To hold the vibration and to tie or bind one passage to another. 152 _____. p.219.


Cramer, por sua vez, era conhecido pela placidez das mãos durante a execução, o toque expressivo e o super-legato153.

neefe escreveu em uma newsletter de março de 1783 so-bre seu aluno Beethoven, então com doze anos :

Ele toca piano com muita competência, com poder, e (para resumir) ele toca magistralmente o Cravo bem temperado de Sebastian Bach [...]. quem conhece esta coleção de prelúdios e fugas em todas as tonalidades, que pode ser quase chamado de o suprassumo de nossa arte, sabe o que isto significa154.”

note-se que Schumann aconselhava igualmente aos jo-vens pianistas a prática das fugas, especialmente as de J.S. Bach. “Deixem que o Cravo bem temperado seja seu alimento diário. Assim você se tornará certamente um músico capaz155.”

os livros de Schonberg156 e de Casella157 ilustram as diversas possibilidades e os diversos tipos físicos que se adaptaram à atividade pianística em função de suas ideias musicais e seus diferentes biotipos. As imagens de Ignaz Pa-derewisky, Eugène D’Albert, Gieseking e Busoni entre ou-tras grandes figuras da história do piano mostram diferentes posturas e diferentes formas de se colocar diante do piano, muitas delas não condizentes com algumas regras pre-esta-belecidas, levando-se em consideração (a) a altura do ban-

153 Ibid., p. 60.154 _____. p. 72. no original: He plays the clavier very skillfully, with power, and (to put it in a nutshell) he plays chiefly the Well-Tempered Clavier of Sebastian Bach […]. Whoever knows this collection of preludes and fugues in all the keys, which might almost be called the ne plus ultra of our art, will know what this means.155 SCHuMAnn, R., On Music and musicians, p. 33.156 SCHonBERG, H., op.cit.157 CASELLA, A., El piano, Buenos Aires, Ricordi [s.d].

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co, (b) o tipo de assento158, (c) a distância entre o banco e o piano, (d) a posição das mãos e dos pulsos. Vemos entre estas imagens Paderewisky159, utilizando-se de uma cadeira, ocupando o assento inteiramente, bem encostado, afastado do piano a ponto de estender os braços, mãos relaxadas em posição mais estendida do que “arcada”, com dedos curvos a partir das falanges médias.

D’Albert160, sentado de maneira bastante incomum no banco tradicional do piano de concerto, de forma que os ajustes de altura estivessem em posição perpendicular ao piano. Altura dos cotovelos acima do nível do teclado, mãos estendidas, dando a impressão de não utilizar-se da ponta dos dedos, mas de tirar o som através da pressão da falange terminal161. um ângulo bastante acentuado na articulação do pulso em relação aos outros pianistas men-cionados, que mantém o pulso como extensão da mão, quase sem quebra.

Gieseking,conhecido por sua busca de sonoridades va-riadas, é mostrado na foto tentando obter algum tipo de efeito especial com o terceiro dedo da mão esquerda, aparentemen-te tocando um ré#162. Seus cotovelos estão, embora menos que os de D’Albert, um pouco acima da altura do teclado, e a posição das mãos é similar à deste pianista, mas, como dis-semos acima, sem uma quebra tão acentuada na articulação

158 quanto ao tipo de assento, Roberto tavares condenava os bancos giratórios, pois “sua mobilidade prejudica a firmeza do corpo necessária para o seguro jogo das mãos”. Cf.: tAVARES, R., op.cit., p. 33. 159 SCHonBERG, H, op. cit.,p. 286.160 Ibid. p. 293.161 na verdade, este tipo de contato com o teclado possibilita uma variedade maior de sonoridades do que a quando se utiliza apenas a ponta dos dedos. 162 Pela posição das mãos podemos mesmo imaginar o tipo de toque e o resultado sonoro, combinando-se o uso do pedal e promovendo uma ressonância típica de agumas passagens de Debussy (nota da autora).


do pulso. Verificamos ainda que sua forma de sentar tornou possível um movimento confortável para o lado, no caso, em função do efeito sonoro que procurava obter, elevando a mão esquerda para que apenas o terceiro dedo chegasse ao teclado enquanto a mão esquerda, com o pulso baixo, tocava as teclas mais na ponta.

Busoni163, com as mãos e os cotovelos no mesmo nível do teclado, senta-se na foto perto da mesa do piano, afastando ligeiramente os cotovelos do corpo de forma a compensar esta proximidade.

obviamente levamos em consideração que estas imagens representam as opções de cada pianista no momento da foto, podendo-se revelar completamente diferentes em outros mo-mentos, em função da peça executada.

Partitura?

Considerada por vários músicos como o ponto de parti-da de sua relação com uma obra que decidem incluir em seu repertório164, a partitura é o meio mais objetivo de comunica-ção entre compositor e intérprete, salvo em casos de compo-sitores-intérpretes, alguns dos quais dispensam a partitura. Mozart comenta em uma de suas cartas à família, datada de 1783, que sempre que tocava seu concerto em Ré Maior K175, executava o que lhe ocorria no momento165. Se é verdade que a música não precisa ser tocada par existir na imaginação do compositor, ou na memória auditiva de ouvintes e intérpre-

163 CASELLA, A., El piano, Buenos Aires, Ricordi [s.d], Lam. IX, entre as p. 88 e 89. 164 Cf. CHuEKE, z.,2000.165 SCHonBERG, H., op.cit., p.41.

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tes, estes últimos possuem de fato a missão de comunicá-la166 e sendo assim, dependem da notação.

não importando como a música chegou à escuta do pia-nista (o improvisador, por exemplo não precisa de partitura), o som vem direto da escuta interior para os dedos e se a mú-sica não for de autoria do intérprete, ele precisa se apropriar dela. A partitura é o ponto de partida e continua agindo como ponto de referência; a performance é fruto da relação entre pianista e partitura, seja do ponto de vista extrínceco ou in-trínseco.

Sir Adrian Boult167 sugeria que, durante a performance o intérprete deve oferecer ao público a impressão de obser-var uma grande partitura como se fosse um grande quadro – duas páginas gigantes – sem que haja a mínima perturbação, mesmo de uma virada de página e que esta ideia deveria estar fixa na mente do performer desde os primeiros estágios de preparação da performance para que à medida que as preo-cupações com os detalhes forem surgindo, esta imagem não seja obscurecida.

Esta imagem foi materializada por Glenn Gould em di-versas apresentações168: o pianista colava cópias reduzidas em cartolinas, para ter diante dos olhos a peça inteira.

De maneira geral, a memorização vem sendo relaciona-da com a presença ou ausência da partitura durante a per-formance, mas o fato é que mesmo com a partitura diante

166 GILMoRE, S., (1993). Demonstra através de sua pesquisa, o papel e a responsabilidade dos intérpretes enquanto educadores, divulgando repertórios os mais variados para um público que se revela muito mais aberto à novidade do que se imagina em geral, a julgar pelas programações repetitivas oferecidas pelas salas de concerto no mundo inteiro. 167 Ibid., p.92. 168 Por exemplo, no recital onde executou a Arte da Fuga e a 4a Partita de J.S. Bach, além da Sonata op.110 de Krenek, no Chicago Symphony orchestra Hall, 29 de março de 1964. Cf. CHuEKE, z., 2000, op.cit., p.93.


dos olhos, a obra precisa estar memorizada (apropriação). talvez este termo, que sugere a apropriação de algo que não nos pertence seja o motivo pelo qual o uso da partitura fosse considerado um ato de humildade pelo público do sé-culo XIX, que chegava a considerar Clara Schumann como sendo “pretensiosa” por ousar dispendar a partitura em suas apresentações169.

Anthony tommasini170 comenta que o “protocolo rígido” que se estabeleceu durante os anos, exigindo que pianistas to-quem de memória, parece estar cedendo “graças a Deus”. Ele esclarece que o que interessa é a qualidade do trabalho mu-sical e não os meios utilizados pelo artista para levar a termo sua performance; o autor cita inúmeros exemplos de pianistas consagrados em cujas apresentações está sempre presente a partitura, sem que isso seja jamais mencionado nas críticas ou notícias publicadas sobre o evento, como Gilbert Kalish, Peter Serkin, e Alexandre tharaud. tommasini comenta que Kalish liderou a modificação nos requerimentos dos recitais oficiais para obtenção do diploma no departamento de música da Stony Brook University em 1980, para que os pianistas pu-dessem se apresentar com ou sem partitura; em suma, o que fosse melhor para uma performance consistente. o articulista pondera que se um estudante da Juilliard School é capaz de apresentar, com personalidade, execuções brilhantes de obras como a Sonata de Elliott Carter ou dos 24 Prelúdios de Cho-pin, e precisa da partitura para fazê-lo, porque isto deveria importar?

Para os pianistas, fica logo evidente a impossibilidade de se ler enquanto se toca; o expert é capaz de diferenciar

169 Cf. SCHonBERG, H., op.cit. p. 226.170 toMMASInI, A., “Playing by Heart With or Without a Score”. New York Times, p.C1, 01/01/2013.

132 zélia chueke

imediatamente as mudanças na fluidez e naturalidade da execução resultante de uma memorização inconsistente, cuja explicação não reside na presença ou na ausência da partitura. Esta funciona como uma mapa que memorizamos antes de conduzirmos nossos carros pelas estradas de roda-gem e que temos conosco para consultarmos eventualmente, confirmando certos pontos essenciais para chegarmos ao lu-gar desejado.

A diferença é que durante a performance musical não existe um copiloto, ou seja, o performer é o único que deve zelar para «evitar acidentes». A estrada neste caso é a escuta mesmo que conduz a performance. A escuta antecipa a exe-cução, verifica o resultado sonoro e faz os devidos ajustes, em função do que se segue. trata-se de uma atividade de monito-ração, que combina “um profundo engajamento com a música e uma real satisfação enquanto ouvinte”.

Isto significa que não existe espaço para a distração. A presença da partitura deve ser considerada desde os primei-ros momentos e durante toda a etapa de preparação, uma vez que todos os movimentos que se passam no palco devem estar integrados na performance, incluindo desde a virada de pági-na até o fato de ficarmos de pé para tocar as cordas do piano, como indicado em certas obras constemporâneas.

Seja qual for a opção, quem dá o conselho final é Claude Helffer: “sobretudo acostumar-se à não olhar para o teclado ( ou a não olhar a partitura); evitar todo trabalho onde se olha ao mesmo tempo para o teclado e para a partitura171”.

171 HELFFER, C., Cahiers d’Analyse, 20-7. no original : surtout s’habituer à ne pas regarder le clavier (ou ne pas regarder la musique), éviter tout travail où l’on regarde à la fois le clavier et la musique.


entre a Música e a técnica: a Percepção da Performance

Críticas, comentários, considerações, publicações, reve-lam uma constante oscilação na percepção geral da perfor-mance musical por parte dos ouvintes – independentemente do grau de cultivo ou de entendimento ou mesmo de expertise –, entre a música e a técnica.

Esta oscilação pode ser ilustrada por comentários como os divulgados por Schonberg172 sobre Mozart e Clementi, um considerado mais musicista, outro mais virtuoso, ou sobre Clara Schumann, cuja técnica aparentemente não era irrepre-ensível, segundo o parecer do próprio Robert173.

Ao lado dos elogios sobre os progressos da esposa no sen-tido da inteligência musical e da expressão dos sentimentos, o compositor deixa claro que a performance de Clara não era do tipo que privilegia a técnica como uma finalidade. Ao contrário,

evitava qualquer tipo de violência, excitação ou movi-mentos excessivos. os dedos permaneciam grudados às teclas que eram pressionadas, mais do que percutidas. os acordes eram tocados a partir do pulso e não do braço ou do cotovelo. Suas mãos eram grandes o suficiente para alcançar décimas com facilidade. […] Aparentemente, mesmo com as mãos rentes ao teclado ela era capaz de produzir uma sonoridade cheia e colorida174.

172 Cf. SCHonBERG, H., op.cit. 1984, p. 36-37.173 Ibid., p. 226.174 _____. p. 228-229. no original: avoided any kind of violence or excitement, or any kind of excessive physical movement. Fingers were kept closer to the keys, and the keys were squeezed rather than struck. Chords were played from the wrist, nor form the arm and elbow. She had hands large enough to take tenths with ease. Her father had drilled into her the axiom that the blow of the finger on the key should never be audible. Only the musical sound should be heard. Apparently, even with this hands-close-to-the keys technique, she was able to draw a full, colorful tone. All her hearers are united in this…”

134 zélia chueke

Podemos inlcuir aqui as críticas de Hallé175 quanto a negli-gência de Anton Rubinstein em passagens importantes, justa-mente em função da agilidade de seus dedos que as executavam com facilidade, mas sem dedicação. Aparentemente este pianista imitava Liszt, tentando levantar as mãos tão alto quanto possível e sacudindo os cabelos da mesma forma176. Schonberg nos conta que sem ter tido a oportunidade de receber aulas de um grande professor, o pianista dividia-se entre concertos e atividades de ensino; sua performance era conhecida por sua virilidade e vita-lidade, sonoridade imensa e gradiosidade técnica, em que uma certa negligência técnica estava presente. quando se deixava le-var, Rubinstein não se importava com as notas erradas, o que tornava difícil para os pianistas treinados na tradição germânica, entenderem seu sucesso junto ao público.

outros pianistas foram objeto de comentários similares da parte do mesmo autor, entre eles Arthur Schnabel, con-siderado como o oposto desta geração romântica. Segundo Schonberg, Schnabel “nunca levantou as mãos, nunca sacudiu a cabeça nem tentou enxergar uma divindade no teto da sala de concerto. no entanto, quando ele tocava, havia um silêncio de catedral no auditório177.”

Schnabel nunca esteve interessado no tipo de performan-ce virtuosítica, seus programas sempre tenham sido conside-rados “severos178, e por muitos anos ele não foi um pianista popular, talvez por isto mesmo. Além disto, Schonberg co-menta sobre as notas erradas que por vezes desviam a atenção dos ouvintes do que era realmente importante :

175 SCHonBERG, H., op.cit., p. 257.176 Ibid., p.253.177 _____. p. 401. no original: Schnabel never lifted his hands high, nor did he shake his head or try to see the Deity on the roof of the concert hall. Yet when he played, there was a cathedral silence on the auditorium.” ”178 _____. p.402.


[...] os que eram pedantes o suficiente para julgar um pia-nista apenas pelas notas erradas perdiam inteiramente a essência de Schnabel. A magnitude das conquistas de sua criatividade deixavam as considerações técnicas para trás.[...] o importante era que mesmo quando seus de-dos falhavam, sua mente nunca o fazia. Schnabel sem-pre foi capaz de tornar sua performance interessante. [...] E quando Schnabel tinha seus dedos sob controle, o que acontecia mais frequentemente em sua literatura de Mozart, Beethoven e Schubert, levava seus ouvintes a um nível de exaltação. [...] não havia truques nem excessos; apenas cérebro, coração e dedos trabalhando juntamente com um conhecimento supremo.

Sobre Cortot, Schonberg tece comentários similares aos que havia apresentado sobre Anton Rubinstein, atri-buindo à suas inúmeras ocupações – regente, professor, compositor, scholar – o fato de simplesmente não manter os dedos em forma, sempre cometendo erros e tendo falhas de memória179. Mas no caso de Cortot, segundo ele, isto não fazia diferença alguma, pois as pessoas ficavam muito impressionadas por sua técnica que era de fato assombro-sa. “Havia em sua performance uma combinação de auto-ridade intelectual, aristocracia, masculinidade e poesia180”. Schonberg explica que Cortot, deixando o exibicionismo para os grandes virtuosos, era um músico recriativo, cuja performance revelava severa elegância e lógica, possuindo força emocional e física.

André navarra, violoncelista francês, com quem Cortot colaborou diversas vezes, contava que o pianista tocava “todas

179 Ibid., p.383. 180 _____. no original : There was in his playing a combination of intellectual authority, aristocracy, masculinity and poetry.

136 zélia chueke

a notas em volta das que queria tocar, mas seus baixos soavam mais dos que os do violoncello181”.

As considerações se alternam entre o subjetivo e o ob-jetivo, não importando o grau de expertise do observador. o que vem primeiro? A música ou a técnica? O que impressiona mais numa execução? A musicalidade ou o virtuosismo?

Do ponto de vista do intérprete, tudo de fato se resume ao comprometimento com a música, pois nem sempre tocamos para um público cultivado o suficiente para perceber a dife-rença entre uma execução acurada e outra apenas virtuosísti-ca mas totalmente fora do estilo ou negligente em termos de precisão rítmica ou métrica, por exemplo.

um outro episódio na carreira de Arthur Rubinstein vem ilustrar mais este aspecto: a narração que o pianista faz, duran-te uma entrevista, sobre sua chegada a Paris aos dezessete anos, aclamado como virtuoso pela mídia, e vendo-se assim obrigado pelos organizadores de concertos a executar o estudo n°11 op. 25 de Chopin, que ele demonstra primorosamente ao piano duran-te a entrevista, avisando no entanto que à época, sem ter jamais estudado a obra, adotou, acionando sua inteligência musical, o re-curso de privilegiar a linha do baixo com a sonoridade poderosa e inigualavel de sua mão esquerda, enquanto a mão direita atacava de forma totalmente inexata a cascata de semicolcheias agrupadas em seis, mas conservando o vigor e o caráter da peça. Rubinstein conta que foi aclamado pelo público e pela crítica.

note-se que em nenhum dos exemplos apresentados questionou-se a falta de embasamento musical da parte dos performers. Para o intérprete, os aspectos subjetivos, fru-tos do contexto histórico, social, pessoal, circunstancial etc.,

181 André navarra, professor na Hochschüle für Musik em Viena nos anos 80, em conversa com a autora, Viena, 1987.


estão implícitos na notação e podem mudar a percepção de uma obra. o que está implícito depende do que está explícito, ou seja, a notação propriamente dita. Hoje em dia fala-se de-mais sobre o que está além das notas, esquecendo-se que são justamente estas que devemos considerar primeiramente.

A destreza digital faz com que algumas vezes os dedos antecedam a escuta na execução de passagens que para se-rem absorvidas com a devida consistência, necessitam de um pouco mais de reflexão antes de serem de fato executadas. No sentido inverso, Kontarsky182 nos conta que por ter a facili-dade de escutar a partir da partitura com muita acuidade e no andamento, por vezes se via surpreendido diante do piano, ao constatar o quanto teria que de fato trabalhar para ser capaz de executar tudo o que tinha sido capaz de ouvir e que ficara armazenado em sua escuta interior.

nossa leitura dos conselhos dados por Anton Rubin-stein183 a seus discípulos – de respeitar a notação, mas de não exitar em acrescentar algo que lhes parecer relevante -, preci-sa ser nutrida pela consciência de ao menos três fatores:

a) a distância que nos separa da época em que as obras que tocamos e ouvimos foram compostas;

b) as implicações desta distância em termos da neces-sidade da aquisição acurada de conhecimento espe-cífico para se escutar « além das notas » de forma pertinente ;

c) antes de ler o que está além das notas, precisamos saber de fato ler as notas.

182 CHuEKE, z., 2000, op.cit, p.32.183 Cf. RIttERMAnn, J. “On Teaching performance”, em Musical Performance. A Guide to Understanding, Cambridge, CuP, 2002, p.82. no original: Just play first exactly what is written. If you have done full justice to it and then still feel like adding or changing anything, why, do so.

138 zélia chueke

Categorização e síntese

A partir dos exemplos abordados, três competências emergem como integrantes essenciais do exercício do métier, determinando, segundo um nível de exigência e engajamento que distinguem cada profissional, o sucesso da relação entre o resultado sonoro pretendido e as decisões estratégicas de performance:

1) Conhecimento do instrumento: Schonberg184 nos lembra, que após o período de evolução do pia-no a partir de sua invenção por Christophori (1711), por volta de 1830, o piano, salvo algumas poucas modificações posteriores, como as cordas cruzadas trazidas pela Steinway em 1850, era basicamente o mesmo instrumento que conhecemos hoje; o conhe-cimento do mecanismo do piano ajuda o intérprete em suas decisões quanto ao tipo de ataque, articula-ção, e quanto à coreografia adequada para produzir o som imaginado. Além disto, ajuda na adaptação a cada instrumento - uma vez que salvo raras exceções, o piano que utilizamos no concerto não é o mesmo no qual preparamos a performance –, e à cada sala enquanto espaço acústico diferenciado.

2) O desenvolvimento da escuta polifônica, que é na verdade a estratégia principal visada pela práti-ca do Cravo Bem temperado de Bach, recomendada pelo professor de Beethoven e pelo próprio Schu-mann. o pianista precisa ser capaz de se apropriar do material sonoro registrado na partitura, imaginar

184 SCHonBERG, H., op.cit., p.119.


a variedade de timbres nele implícita, escutando in-teriormente os diversos planos sonoros pelos quais este está distribuído. o dedilhado assim como to-dos os movimentos adequados para executar o que foi ouvido, é determinado com base tão somente no discurso sonoro, e não em modelos pré-estabelecidos (do tipo “mão esquerda toca clave de fá, mão direita toca a clave de sol”).

3) Naturalidade e senso de improvisação. trata--se de executar confortavelmente o que se escuta interiormente, de forma a chegar a uma execução o mais natural possível, justificando o conceito de apro-priação sugerido por Celibidache185 . o performer se apropria do material sonoro para poder executá-lo “de dentro para fora”. o senso de improvisação deve estar presente em toda e qualquer performance186.

A particularidade que diferencia o métier do músico de qualquer outro que envolve habilidade motora, é que a aquisi-ção da técnica serve a situações diferenciadas, requerendo de-cisões estratégicas em função da escuta. Cada passagem exige uma aplicação da técnica e uma coreografia diferente pois ne-nhuma delas deve jamais soar da mesma forma, mesmo que sejam idênticas.

185 CELIBIDACHE, S., La musique n’est rien, Actes Sud, 2012.186 A intimidade com o material sonoro e o estilo de um compositor atingiu níveis de perfeição em pianistas como Friedrich Gulda, que improvisava sobre os concertos de Mozart com uma naturalidade inigualável. A autora teve a oportunidade de testemunhar este fato no concerto que assistiu deste pianista, sob a regência de Claudio Abbado na Konzerthaus em Viena, em 1987. Após os aplausos finais, Gulda improvisou sobre o segundo movimento do concerto em Lá Maior, KV488 de Mozart, tendo já improvisado, durante o concerto, a cadenza do primeiro movimento com a autoridade que só se adquire com a intimidade cultivada pela prática.

140 zélia chueke

não existem fórmulas e não existem métodos no sentido de aplicabilidade única ou adequação universal. Cada apren-diz requer um método diferente de aprendizado pois cada um escuta de forma diferente, devendo adaptar sua escuta a seu corpo para fins de performance.

A partir destas premissas, o métier em questão pode ser sintetizado em três grandes linhas de atuação que tecem uma trama única a cada nova relação que se inicia, entre o intér-prete e obra a ser executada:

1) Leitura/escuta/compreensão.2) Apropriação/coreografia. 3) Adaptação a cada piano, a cada sala de concerto (ba-

seada no conhecimento do instrumento e na vivên-cia/experiência prática)

Generosidade, responsabilidade, humildade, intimida-de: o processo de ensino-aprendizado é guiado primordial-mente pelo amor à música, cultivado pela exploração de cada uma das obras com as quais lidam tanto o mestre quanto o aprendiz em seu trabalho diário.

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147quais são os princípios pedagógicos que orientam o ensino profissional do violão clássico nos colégios do quebeque?

CAPítulo 5

quAIs são os PrInCíPIos PedAgógICos que orIentAM o ensIno ProFIssIonAl do vIolão ClÁssICo nos ColégIos do

quebeque?

Isabelle HérouxDuany Bruna Lima Parpinelli

na província do quebeque (Canadá), o ensino do violão está presente no currículo escolar de diversas escolas de ensi-no fundamental e médio. Sendo assim, os alunos que almejam uma carreira de músico recebem a primeira formação profis-sional, antes mesmo do ingresso na universidade, num dos sete colégios de ensino geral e profissional (CEGEP) que ofe-rece o programa de música pré-universitário 501. A0. o Mi-nistério da Educação, Esportes e Lazer do quebeque (MESL), nos diversos programas de música (MEq 1999, MEq 2001, MEq, 2006, 2007) impõe diretrizes gerais que devem ser adaptadas para o ensino do violão. neste artigo apresentamos os resultados de diferentes estudos (HéRouX, 2006, 2009, 2012), a fim de retratar os princípios pedagógicos presentes no ensino do violão no quebeque.

Início do ensino do violão

o violão esteve presente desde o início da colônia fran-cesa na nova França, vasto território colonizado pelos fran-ceses em 1534 e que corresponde em parte ao que é hoje a província do quebeque. Reproduzindo as práticas artísticas da pátria mãe, os colonos importaram violões e alaúdes para acompanhar os cantos profanos e religiosos. Vários inventá-rios realizados após a morte de notários identificam a pre-

148 isabelle héroux / duany bruna lima parpinelli

sença desses instrumentos desde 1659 (GALLAnD-MoRIn e FInCH, 2003). Embora o tratado de Paris viesse, em 1763, oficializar a conquista do território pelos britânicos e a redis-tribuição dos poderes a favor dos ingleses, as congregações religiosas católicas francófonas mantiveram por dois séculos o controle de setores inteiros da sociedade, incluindo a saúde, a educação e a vida cultural. Portanto, não é surpreendente constatar que as freiras ursulinas da cidade de quebeque, em 1770, foram as primeiras a ensinar violão às meninas do convento. o ensino privado do violão também era presente, porém, ministrado aos mais ricos por músicos profissionais como Frederick Glackmeyer (1759-1836).

A transição para um sistema escolar público transcorre com dificuldade na primeira metade do século XIX. A partir de 1850, vê-se o surgimento de escolas para futuros professores laicos, nas quais a formação era, no entanto, ministrada pelos religiosos. O Canadá, fundado oficialmente em 1867, delega ao Baixo Canadá - a futura província do quebeque - o pleno po-der sobre a educação e a saúde. o governo, então, cria em 1905 um programa escolar, conhecido como programas catálogos (1905-1969), onde desde seu início, o ensino da música esta-va presente no currículo das escolas de ensino fundamental da rede pública, porém o violão, por sua vez, não fazia parte da grade curricular. o principal objetivo do ensino musical era en-sinar os cantos utilizados durante os serviços religiosos, mas se o educador tivesse uma formação em música, o estudo da teoria musical poderia ser incluído no programa (HERouX, 2002).

o surgimento da rede dos Conservatórios de Música do quebeque187, fundada em 1942 com base no modelo dos

187 http://www.conservatoire.gouv.qc.ca/le-conservatoire/a-propos-du-con servatoire/historique-359/


conservatórios franceses, oferece uma alternativa ao ensino instrumental ministrado pelas congregações religiosas. Com uma formação musical intensiva e reservada aos músicos aprendizes talentosos e aos futuros profissionais, esses con-servatórios eram financiados pelo Estado, sendo assim, gra-tuitos. Porém, como o violão foi introduzido somente na dé-cada de 1960 nos conservatórios, o ensino deste instrumento em aulas particulares era uma prática que crescia paralelo ao ensino obrigatório da música nas escolas públicas, aos cursos privados oferecidos pelos religiosos em conventos e aos cur-sos destinados aos mais talentosos nos conservatórios. Assim, a partir de 1950, escolas preparatórias, muitas vezes ligadas a instituições de ensino superior como os colégios e as uni-versidades, começam a oferecer, por meio de programas, de exames e de uma variedade de atividades, um enquadramento para este tipo de ensino. Além disso, o governo quebequen-se reconhece, desde 1971, onze dessas escolas preparatórias como organismo de Supervisão do Ensino Privado da Músi-ca188, que vem oferecer uma formação pré-colegial de qualida-de e que atende aos padrões do governo.

o sistema escolar quebequense Moderno e o ensino do violão

A partir das décadas de 1960-1970 ocorreu uma profun-da mudança na sociedade quebequense, vindo a desenvolver suas principais instituições públicas e laicas. Assim, a chama-da Revolução Tranquila deu origem ao sistema escolar mo-derno, democratizando a educação (PAREnt, 1964), e tor-nando o ensino das artes e da música obrigatório (RIouX,

188 http://www.mels.gouv.qc.ca/parents-et-tuteurs/arts-et-culture/enseigne ment-prive-de-la-musique/


1966 ). Desta maneira, desde 1969, o ensino das artes e da música é obrigatório na província do quebeque. o sistema escolar moderno quebequense dispõe de quatro níveis de en-sino, sendo que em cada um, as artes (a música, as artes plás-ticas, o teatro e a dança) estão entre as matérias ensinadas. os dois primeiros níveis são o que chamamos de ensino geral – fundamental e médio. o ensino das artes, incluindo a música, é obrigatório tanto no nível pré-escolar (educação infantil) e fundamental quanto no ensino médio. os outros dois níveis, colegial e universitário, constituem o ensino superior que é especializado de acordo com a orientação profissional dos es-tudantes. é nele que um estudante pode optar por continuar seus estudos na música para se tornar um músico profissional.

ensino Pré-escolar e Fundamental

o primeiro nível do sistema escolar quebequense, o en-sino pré-escolar e fundamental, compreende um ano de pré--escola e 6 anos de ensino fundamental que são divididos em três ciclos de dois anos, com ingresso a partir dos 5 anos de idade. neste primeiro nível, duas das quatro artes devem ser ensinadas por especialistas, os quais desenvolvem em seus alunos as três competências exigidas pelo Ministério da Edu-cação, Esportes e Lazer (MELS): 1) Interpretar peças musi-cais; 2) Apreciar obras musicais, realizações próprias e de seus colegas; 3) Inventar peças vocais ou instrumentais. A música e as artes plásticas são as disciplinas mais representa-das. A flauta doce, o canto e a percussão (método Orff) são os instrumentos mais utilizados nos anos iniciais deste nível de ensino, enquanto que o violão ganha popularidade no terceiro ciclo (5o e 6o anos, faixa etária de 10 a 12 anos).


O maior desafio do ensino do violão no ensino funda-mental reside no fato de que o mesmo é relativamente recente e que a área está em desenvolvimento. Portanto, é difícil en-contrar material pedagógico adaptado, bem como encontrar professores que receberam formação para o ensino deste ins-trumento. De fato, não existem materiais educativos desen-volvidos especificamente para a aprendizagem do violão em grupo, e, menos ainda, materiais que atendam aos requisitos do programa de música do MELS, isto é, as três competên-cias. Assim, o material utilizado é retirado dos métodos de aprendizagem do violão clássico destinados a iniciantes que fazem aulas particulares, bem como de livros de acompanha-mento de canções que utilizam acordes simples. uma parte do material também é desenvolvida por professores conforme suas necessidades específicas, mas a falta de formação entre alguns dá lugar a práticas que não exploram todas as possibi-lidades do instrumento. Enquanto boa parte dos professores oferece atividades variadas, que usam a leitura na pauta para uma escrita monofônica (melodia) nas três primeiras cordas e o acompanhamento de acordes com diagramas (ou letras), outros se limitam a usar a tablatura, pensando que é a única maneira de escrever para o instrumento.

Em nossas pesquisas anteriores, a análise de onze mé-todos utilizados pelos professores para iniciantes (HéRouX, 2010, 2011, 2012) nos permitiu identificar a presença de dife-rentes paradigmas pedagógicos para o ensino do violão. Cons-tatamos duas maneiras de compreender a aprendizagem do violão: uma abordagem monofônica, e uma abordagem polifô-nica. na verdade, alguns métodos favorecem a aprendizagem rápida de todas as notas nas três primeiras cordas. Isso per-mite a execução de um repertório monofônico variado, mas pede uma melhor preparação na leitura de notas com o uso


rápido de alterações acidentais, e um trabalho de sincroniza-ção bastante rigoroso entre as duas mãos para a produção do som. Essa abordagem permite ao iniciante tocar rapidamente músicas conhecidas, as quais a maioria vem do folclore. Por outro lado, outros métodos propõem a aprendizagem das no-tas produzidas com cordas soltas sobre as seis cordas (com algumas notas presas na 1ª corda), mas incorporam imedia-tamente a prática polifônica. nesse caso, a leitura à primeira vista parece mais simples, pois ela requer menos notas e pou-cas alterações acidentais, embora a dificuldade resida sobre-tudo na mão direita que deve aprender a tocar várias vozes ao mesmo tempo (ou alternadamente). Esta abordagem, portan-to, permite mais rapidamente uma execução solo gratificante, mesmo o repertório proposto sendo pouco conhecido do alu-no, por ser de composição dos autores dos métodos. Dentre os métodos analisados, apenas um propõe abordagem poli-fônica e aprendizagem dos acordes para o acompanhamento. Isto poderia explicar em grande parte o desenvolvimento de material pessoal pelos professores.

Se, por um lado, vemos esboçar duas formas de conceber a aprendizagem dos iniciantes - uma mais polifônica e a outra mais monofônica, por outro, todos os métodos analisados pro-põem a alternância entre os dedos indicador e médio no início da prática instrumental, ou sobre cordas soltas ou com o uso da mão esquerda para mudar as notas. também é privilegiado o toque apoiado em detrimento ao toque simples, sendo que esse último se torna essencial para a prática polifônica. no entanto, é surpreendente constatar que nos métodos analisados, a ex-pressão e a criatividade são praticamente ausentes. Exemplo disso foi constatado nos onze métodos analisados, em que ape-nas dois abordam dinâmica e fraseado, e outros dois discutem a criação com um único exercício de composição cada um.


ensino Médio

o segundo nível, o ensino médio, tem duração de cinco anos com alunos na faixa etária de 12 a 17 anos. Ele é com-posto de um primeiro ciclo de dois anos e um segundo ciclo de três anos. Para se obter o diploma do ensino médio, é obri-gatório que o estudante seja aprovado num curso de arte do segundo ciclo. A escolha da disciplina artística é feita pelo estudante, mas são poucas as escolas que oferecem o ensino das quatro artes, isto é, música, artes plásticas, teatro e dança. Além do ensino artístico obrigatório de 50 horas por ano, as escolas podem oferecer cursos suplementares facultativos de arte, como também de outras matérias. o ensino da música nesse nível é ministrado por especialistas que também devem desenvolver três competências do MELS semelhantes àque-las do programa do ensino fundamental, ou seja, interpretar, apreciar e criar obras musicais. no entanto, o ensino do vio-lão tem mais recursos no ensino médio que no ensino funda-mental. De fato, dois métodos, Ma guitare mon band (2001) e Guitare Contact (2003) oferecem procedimentos estrutura-dos para a aprendizagem do instrumento, sendo o primeiro exclusivamente para conjunto de violões, e o segundo, de ma-neira mais diversificada que propõe ensinar a tocar violão de maneira monofônica, polifônica e também em acompanha-mento através de acordes utilizando as cordas soltas. Além destes dois métodos destinados aos violonistas aprendizes, há também bastante repertório para conjunto de violões desen-volvido especificamente para o ensino médio. Este repertório é geralmente composto de 3 a 6 partes individuais monofô-nicas e abrange épocas e estilos diversos, da chamada músi-ca clássica à música popular, deixando um bom lugar para a world music. neste nível de ensino, os professores também


concebem uma parte de seu próprio material pedagógico e utilizam play along, método que oferece acompanhamentos em CD, destinado principalmente ao rock (power chords).

A prática monofônica em seis cordas e a leitura de notas na pauta ocupam um bom lugar na maioria das escolas, o que favorece a prática de conjunto. Além disso, o acompanhamen-to de melodias através de acordes com diagramas (ou letras), bem como a leitura de tablaturas, estas em menor escala, são igualmente muito difundidos. Embora alguns professores in-sistam em favorecer um estilo musical específico, como por exemplo canções populares ou música clássica, o programa MELS, no ensino médio, exige que os alunos sejam expostos a estilos e épocas diversos. Além disso, eles devem experimen-tar diferentes técnicas para o instrumento, como a execução com palheta ou com os dedos.

Paradigmas da Formação geral em violão

Conforme demonstrado, o MELS requer que o ensino da música na formação geral, ou seja, nos níveis fundamental (incluindo o pré-escolar) e médio, englobe diferentes estilos e épocas, da música antiga ao rock, da world music à música clássica. Isso, portanto, resulta no ensino do violão com utili-zação de técnicas próprias em diferentes estilos, isto é, prática monofônica em conjunto, execução com os dedos da mão di-reita que alternam ou com a palheta, prática polifônica solo e acompanhamento por acordes com o uso da palheta ou não.

ensino Colegial

o terceiro nível, o ensino colegial, faz parte do ensino su-perior. o acesso a esse tipo de ensino ocorre a partir dos 17


anos, tendo duração de dois anos com a finalidade de preparar o estudante para o ingresso na universidade, ou de três anos, se a formação é destinada a levar o estudante diretamente ao mercado de trabalho. é nesta etapa que o estudante faz a es-colha de se especializar com o objetivo de seguir uma carreira profissional na música. Para ter acesso a esta formação, o es-tudante deve passar por vários testes musicais (prova prática de instrumento, testes teóricos e solfejo) a fim de ser admiti-do num programa de música oferecido por vinte estabeleci-mentos, CEGEP público, colégios particulares e Conservató-rios governamentais, espalhados pelo território da província do quebeque. o aluno deve, então, escolher o instrumento e também o estilo musical que será estudado. Ele terá que esco-lher entre a música clássica (violão clássico, cordas de náilon) ou popular/jazz (guitarra elétrica)189. neste nível de ensino, vê-se o surgimento das aulas individuais de instrumento de 60 minutos, e dos “laboratórios” que envolvem de 3 a 6 es-tudantes por um período de 4 a 6 horas que se dedicam ao trabalho da técnica instrumental e ao repertório de música de câmara. As aulas em grupo, com duração de três horas por semana, são consagradas ao ensino das matérias teóricas, tais como literatura ou análise musical.

o MELS também instituiu, em 1999, um programa por competência para o curso de música colegial intitulado 501.A0 (MEq, 2000). Esse programa não visa o desenvolvimen-to de três competências como na formação geral, mas sim a aquisição de seis competências musicais específicas para a aprendizagem de um instrumento, de matérias mais teóricas

189 no ensino fundamental e médio, o ensino do violão abrange o repertório clássico e popular, já no ensino superior (colegial e universitário), o programa de violão engloba somente a prática do repertório clássico, sendo a guitarra o instrumento utilizado para o programa de jazz e popular.


e do treinamento auditivo. nós estamos interessados na pri-meira competência deste programa, Interpretar peças musi-cais, que deve ser adaptada a cada instrumento a fim de defi-nir o que deve ser ensinado e aprendido. Em nossas pesquisas anteriores (HéRouX, 2006), adaptamos, portanto, esta com-petência à prática do violão para determinarmos os conteúdos que se devem aprender, os quais validamos com professores especializados. nós quisemos saber o que, de acordo com MELS, deve ser ensinado aos violonistas aprendizes inscritos no programa de música do ensino colegial.

A Competência Interpretar peças Musicais

A competência Interpretar peças musicais consiste nos seguintes elementos : Caracterizar seu instrumento, o que implica um conhecimento do modo de produção do som e a história do instrumento. o segundo elemento da competência é Adquirir uma técnica instrumental, o que compreende evi-dentemente o trabalho de exercícios técnicos específicos do violão, mas também um conhecimento do papel das unhas e dos cuidados para com elas, assim como noções sobre a pre-venção de problemas físicos ligados ao trabalho instrumental. o terceiro elemento é Aplicar a técnica de leitura à primeira vista, que demanda assegurar ao aluno a leitura de um texto musical com facilidade. o quarto elemento que é Avaliar a qualidade da sua prática requer o desenvolvimento de dife-rentes estratégias de trabalho para favorecer a autoavaliação, o planejamento e o controle da aprendizagem. o quinto ele-mento, Experimentar diversos estilos de música, exige que o aluno trabalhe obras de diferentes épocas e, finalmente, o último elemento Demonstrar senso artístico na interpreta-ção, implica na capacidade de usar as dinâmicas, os timbres, o


senso rítmico, com finalidade estética e expressiva em relação ao estilo e caráter da obra.

Mudança no ensino Instrumental no Colegial

o ensino do violão clássico no programa de música dos colégios da província do quebeque enquadra-se no âmbito de uma formação superior e especializada que prepara os alunos para os estudos universitários em música. é oferecido para este instrumento, o ensino individual e o ensino em grupo. os músicos que ensinam nos colégios são geralmente intérpretes de alto nível que, ao contrário dos professores que ensinam na formação geral (fundamental e médio), não têm nenhu-ma formação em pedagogia. Assim, muitas vezes ensinam da maneira como foram ensinados, sem se preocuparem com os avanços científicos ocorridos tanto na pedagogia quanto na pesquisa sobre o trabalho instrumental (HéRouX, 2006). De fato, o ensino individual do instrumento repousa principal-mente sobre a relação mestre-aluno, em que um repertório musical é trabalhado e em seguida, apresentado em concerto e em prova com banca examinadora. Este tipo de ensino, típi-co da cultura de conservatório (KInGSBuRRy, 1998) repousa na tradição musical de que o mestre ensina o que ele consi-dera essencial, baseando-se em sua experiência e não no co-nhecimento científico ou num programa definido. Além disso, antes do programa atual por competência, os antigos progra-mas do MELS se limitavam a apenas apresentar exemplos de peças ou de exercícios técnicos a serem trabalhados a fim de dar uma ideia do nível instrumental que os estudantes deviam alcançar, totalmente no espírito da cultura de conservatório.

no novo programa ditado pelos MELS, a competência In-terpretar peças musicais, definida por elementos e critérios,


demonstra uma vontade de padronizar a formação, e requer que os professores não mais se limitem a ensinar apenas o repertório aos estudantes. De fato, os diversos elementos que constituem essa competência, adaptada ao violão, obrigam a tratar de uma forma sistemática, vários temas relacionados à execução instrumental que tradicionalmente não eram abor-dados, tais como os aspectos fisiológicos, as estratégias de tra-balho e o cuidado com as unhas. Por outro lado, deve-se con-siderar a falta de material educativo no mercado para apoiar os professores (HéRouX, 2006), pois além do repertório e dos métodos para a técnica, poucas obras abrangem todos os diferentes aspectos para atender às exigências do programa colegial. Embora exista no mercado repertórios de obras e di-ferentes livros de exercícios técnicos, é muito difícil encontrar material educativo abrangendo os outros aspectos deste am-bicioso programa (Ibid, 2006). Como apenas uma centena de estudantes está inscrita nos diferentes colégios e Conservató-rios da província do quebeque que oferecem este programa, a clientela é relativamente pequena, o que torna um merca-do pouco interessante para as casas de edição. Assim, com o apoio de um organismo governamental, o Centro Colegial de Desenvolvimento de Material Didático (CCDMD), nós desen-volvemos um manual de referência para a aprendizagem do violão no colegial, A vos guitares. Prêts? Partez! (Hé-RouX, 2008), conforme o modelo de pesquisa desenvolvi-mento de Van der Maren (1996).

Conclusões

A história do ensino do violão começa com a coloniza-ção da nova França, quando os primeiros colonos franceses e europeus trazem consigo sua própria prática musical, e as


congregações religiosas ocupam um papel importante na transmissão do conhecimento musical. o ensino privado do violão esteve presente desde o início da colônia e continuou paralelo ao ensino da música, se estendendo nas escolas pú-blicas a partir de 1970. Hoje, o ensino da arte é obrigatório na formação geral de todos os alunos que frequentam as escolas de nível fundamental e médio. nos últimos anos, foi constata-do que o ensino do violão tornou-se cada vez mais popular, a começar do ensino fundamental.

Se a formação geral em música oferecida no ensino pré--escolar e fundamental, como também no ensino médio exige que os violonistas aprendizes estudem tanto a música erudita quanto a popular, no ensino colegial é completamente diferen-te. na audição para entrar no programa colegial, o aluno deve escolher entre a música clássica (violão) ou a música popular e jazz (guitarra), determinando assim, o conteúdo dos cursos que ele seguirá e o repertório a ser trabalhado. o novo progra-ma de música por competência para o ensino colegial intitu-lado 501.A0, demonstra melhoria na formação instrumental por meio de um programa mais completo visando ampliar o conhecimento dos violonistas aprendizes. De fato, neste nível de ensino, são abordados temas relacionados à preparação de um concerto e conceitos sobre a fisiologia do trabalho instru-mental ou sobre o controle da ansiedade. Em contrapartida, a influência francesa e a cultura de conservatório que repousa na leitura de notas e no repertório erudito, ainda se manifes-tam nesse ensino, o que explica o fato de os violonistas apren-dizes não terem cursos relacionados ao acompanhamento ou à composição no estilo popular como tinham no ensino fun-damental e médio.

Vale também ressaltar que o objetivo do ensino colegial é preparar os estudantes para entrarem nos programas de mú-


sica das universidades. A formação universitária em música é oferecida tanto na música clássica quanto na música jazz e popular. Desta forma, os alunos têm que escolher o estilo de música em que eles querem ser formados no pedido de admis-são no programa colegial, programa este que prepara os estu-dantes para os estudos universitários em sua especialidade. Evidentemente, os estudantes são livres para mudar de espe-cialidade, ou seja, podem passar de uma formação colegial em música clássica para um programa de jazz na universidade, mas isso não é muito fácil. na verdade, se um estudante que recebeu formação em violão clássico no colegial quiser conti-nuar seus estudos na música popular ou jazz na universidade, ele tem que fazer um pedido de admissão para este devido programa. o estudante também deve passar pelos exames de admissão em música popular, como treinamento auditivo, di-tado musical, prática instrumental com guitarra elétrica, as-sim como tocar um repertório e improvisar em estilo diferente do seu programa colegial.

Portanto, se no Quebeque, Canadá, o ensino profissio-nal do violão nos colégios e nas universidades está ligado ao repertório clássico, nos outros países é um pouco diferente. Por exemplo, no Brasil, o violão também é utilizado para o acompanhamento da música popular, especificamente a bos-sa nova e o choro. Já no quebeque, o violão com cordas de náilon é raramente usado na música popular, quando com-parado com o violão com cordas de aço e a guitarra elétrica. Estes dois instrumentos, originários dos Estados unidos, vêm da cultura popular norte-americana, o que não é bem o caso do violão com cordas de náilon, que vem da tradição clássi-ca ocidental da Europa. Em contrapartida, sendo obrigatória a formação em música no ensino fundamental e médio, e o violão ganhando popularidade num ensino que abrange dife-


rentes estilos musicais, pode-se pensar que o ensino colegial poderá ter que se adaptar a uma nova concepção da prática do violão, com um repertório aberto e eclético.

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165aspectos atuais do ensino de instrumentos musicais

no brasil: pesquisas e novas tecnologias

CAPítulo 6

AsPeCtos AtuAIs do ensIno de InstruMentos MusICAIs no brAsIl: PesquIsAs e novAs teCnologIAs

Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho

um Pouco de história

As novas oportunidades proporcionadas pela abertura de mais vagas nas escolas de educação superior e o índice de diminuição do analfabetismo, o sistema de cotas são par-cialmente responsáveis pelo aumento de acesso à educação superior. As Leis que impulsionaram a integração compul-sória de pessoas com necessidades especiais e as leis espe-cíficas para artes, ajudaram a impulsionar para as univer-sidades pessoas que não se colocavam entre candidatos em potencial a um diploma de terceiro grau. A Lei do ensino compulsório de música como disciplina no currículo escolar e os concursos mais recentes para professores da educação básica exigem o diploma de Licenciado em Música e alguns mesmo excluem os Bacharéis em Instrumento e os remanes-centes portadores de diplomas de Educação Artística. toda esta trajetória nos faz analisar a ampliação do mercado de trabalho, a redefinição de novas profissões enquanto músi-cos e a atual estrutura do ensino de música. Iremos centrar as nossas observações no instrumento violão, embora mui-tas das considerações aqui feitas possam ser estendidas para outros instrumentos.

166 ana cristina gama dos santos tourinho

Mantendo e desfazendo as tradições das universidades com o ensino Instrumental Coletivo

Com a colonização portuguesa, o Imperial Conservató-rio de Música, no Rio de Janeiro foi a primeira escola de mú-sica oficial a ser fundada no Brasil. Instituído por um decreto imperial em 27 de novembro de 1841 e sob a direção de Fran-cisco Manuel da Silva, (autor do Hino nacional Brasileiro), as aulas começaram em 1880. Em 1890 passou a chamar-se Instituto nacional de Música e hoje, funcionando no mes-mo edifício onde foi inaugurado, cuja cidade cresceu à sua volta, está ligado à universidade Federal do Rio de Janeiro. Após a criação do Instituto nacional de Música da uFRJ, a instituição brasileira mais antiga é o Instituto de Música da Bahia, fundado em 1897, seguido do Conservatório Musical Carlos Gomes, em Belém do Pará (VIEIRA, 2001) e a partir daí, muitos conservatórios se espalharam pelo Brasil, com concentração expressiva nas regiões Sul e Sudeste. o ensino de música nos conservatórios, em suas origens, espelhava o modelo europeu, em que apenas a música e instrumentos de tradição europeia eram considerados válidos. A inserção de compositores brasileiros no repertório dos conservatórios de música foi acontecendo de forma gradual, sempre com mui-ta resistência dos próprios colegas e professores, que nem sempre consideravam a música nacional como digna de estar ao lado da música dos “grandes compositores”. Villa Lobos sofreu muito com as críticas publicadas nos jornais contra a “modernidade da sua música” e alguns anos se passaram até que as suas obras figurassem nos programas oficiais.

Alguns instrumentos como o violão, o bandolim, o cava-quinho trilharam um grande caminho na informalidade antes de serem considerados instrumentos que pudessem figurar



em cursos de graduação nas universidades brasileiras, sendo que não são oferecidos em muitos cursos de graduação. o pri-meiro curso voltado especificamente para o aprendizado da música popular no Brasil tem apenas vinte anos de funciona-mento e o primeiro curso de Licenciatura em Música a dis-tância, cinco anos de criação. na pós-graduação em música, teses e dissertações começam também a trilhar outros temas que não os tradicionalmente abordados até alguns anos atrás. A UFBA acaba também de criar o Mestrado Profissional em Música, o pioneiro do Brasil, em 2013. Este curso está voltado para a atuação direta na vida profissional, em que um produto artístico é passível de substituir uma dissertação acadêmica. Portanto, estamos vendo acontecer, nos últimos anos, gran-des mudanças em vários segmentos e estes fatos nos abrem novas perspectivas de atuação em música e novas formas de ensinar e aprender.

os novos Currículos de Instrumento das universidades e o ensino Coletivo

As IES (instituições de Ensino Superior) que graduam músicos no Brasil estão concentradas, em sua grande maioria, na região sudeste e na região sul, em consonância com a colo-nização e densidade populacional, fábricas e demais institui-ções de educação. na região sudeste aparece o maior número de escolas que oferecem cursos superiores de música, sejam públicas ou particulares (48 instituições) com a maior con-centração no estado de São Paulo (30 instituições) e a menor no estado do Espírito Santo (3 instituições). na região norte, a mais carente do ponto de vista educacional, possui o menor número de escolas superiores de música, aparecem apenas 7 instituições para toda a região, sendo que os estados de Ama-


pá e Roraima não oferecem cursos de graduação em música. os demais estados das outras regiões possuem pelo menos um curso de graduação em música, e a Bahia se destaca por ter 5 instituições diferentes. Portanto, a oportunidade de cursos de música na região norte é bastante restrita, apesar dos cursos de música a distância da universidade Federal do Rio Grande do Sul (uFRGS) e da universidade de Brasilia (unB) terem estendido seus polos de Licenciatura em Música a distância até a Região norte. A uFRGS ofertou dois polos de Licencia-tura em Música (2008-2012) pelo ProLicenMus em Porto Ve-lho e Ariquemes (Ro) e da universidade de Brasília atuar no estado do Acre em cinco cidades do interior além da capital, Rio Branco (2008 até a presente data, sem interrupções) sen-do que um novo polo está previsto para Roraima para 2013.

A lista dos cursos de música existentes no País pode ser encontrada no site www.emec.mec.gov.br e aparentemente as informações estão colocadas sem padronização, da for-ma que foram enviadas pelas escolas. Digitando “música” aparecem cursos que acreditamos serem, essencialmente, cursos de Licenciatura em Música. Algumas instituições co-locam “música-canto”, por exemplo, que pode ser deduzido como “Licenciatura em Música com Habilitação em Canto”. ou, como no caso da universidade Federal da Bahia, (uFBA) “música , canto, composição e regência, instrumento e música popular” para designar os cursos de licenciatura em música e bacharelado em canto, composição, regência. o bacharelado em “Instrumento”, que aparece assim escrito no site, também está escrito dessa forma no diploma, sem especificar o instru-mento. Isto é um problema para o graduado, que não tem o nome do seu instrumento atrelado ao diploma, já que a Escola de Música da UFBA oferece cursos específicos de bacharelado para piano, violão, flauta transversal, oboé, trompa, trompe-



te, trombone, saxofone, clarineta, violino/viola, violoncelo e contrabaixo.

Mais recentemente, os únicos sete cursos de graduação em “música popular” do Brasil começaram a aparecer há 20 anos (unICAMP), sendo o da uFBA o mais recente, (2009). Estes cursos estão na Paraíba e na Bahia, (Região nordeste); Minas Gerais, Campinas e Curitiba (Região Sudeste) e em Maringá e Porto Alegre (Região Sul). Representam uma mu-dança expressiva de paradigmas acadêmicos, se levarmos em conta que, segundo Àvila, professor de piano no curso de mú-sica popular da uFBA, este curso

[...] preenche uma lacuna dentro da Escola de Música e abre oportunidade para estudar qualquer coisa que tenha um valor artístico cultural alto, e que antes você não tinha como estudar. Destrinchar obras como as de Chico Bu-arque, tom Jobim, Hermeto Pascoal, Sivuca, que mere-cem esse estudo pelo valor artístico que elas têm. (ÀVILA, http://www.irdeb.ba.gov.br/soteropolis/?p=3034).

A partir de 1996, com a Lei 9294/96, os cursos de gra-duação em música já existentes foram obrigados, compul-soriamente, a atualizar os seus currículos, visto que alguns datavam de mais de 20 anos sem mudanças. Assim, novas disciplinas foram integradas, a carga horária de outras foi modificada e algumas foram eliminadas. Na UFMG, segundo Barbeitas (2003, p. 77 ) o objetivo foi também “[...] valorizar outras alternativas para os estudantes, como, por exemplo, a relação da música com as modernas tecnologias, a pesquisa e a reflexão teórica em música”. Também Louro e Souza (1999, p. 10) estudaram as modificações curriculares necessárias e a introdução de disciplinas pedagógicas visando atuação de um bacharel em instrumento como professor, visto que esta


é uma ocupação frequentemente desempenhada pelos gradu-ados. Através da análise do currículo de 13 instituições que estavam modificando os seus currículos e entrevistas a profes-sores-bacharéis, pretenderam “fazer um exercício de acompa-nhar as reinvindicações atuais de uma área em crise diante de novos conteúdos[...]”. Recentemente, Lemos divulgou na lista da Associação nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (AnPPoM) a ementa da disciplina “Administração em Música”, na universidade Federal do Maranhão. Segundo Lemos,

A proposta é integrar conhecimentos afins à atuação pro-fissional dos graduados em Música, tanto para futuros licenciados quanto bacharéis. A disciplina traz reflexões críticas acerca da área de Cultura como um todo, e da Música em particular. Reitera também a importância de participar nos Conselhos de Cultura (nas diversas ins-tâncias) e levar as problemáticas do ensino da Música na Escola e a falta de amparo social e previdenciário para a profissão de músico. Trata da história das Políticas Cultu-rais e faz críticas ao atual sistema, que se baseia na lógica de mercado, tende a incentivar a cultura massiva e utiliza recursos públicos para fins privados. Como trabalho pa-ralelo, temos a elaboração de projetos culturais, onde os alunos se veem na difícil situação de conciliar suas pro-postas artísticas com interesses privados. (Lemos, e-mail em 11 de agosto de 2013, 19:11)

Atualmente, vários cursos de graduação de bacharelado em instrumento estão adotando aulas coletivas em seus cur-rículos, em forma de “seminários de execução instrumental”, como uma forma de atender a demanda crescente do ingres-so. o Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, instituiu o



REunI, (Programa de Apoio de Reestruturação e Expansão das universidades Federais, uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE). o REunI pretendeu, até o ano passado, possibilitar o ingresso de mais estudantes e diminuir a evasão escolar. As IES adeptas ga-nharam mais vagas para professores e estes professores tive-ram que aceitar um maior número de estudantes. E o ensino coletivo é uma forma de, além de motivar os alunos também fazê-los estudar de forma colaborativa. Embora não possa ser chamada de “ensino coletivo” a metodologia destas aulas na graduação aplica alguns dos princípios do ensino coletivo. o ensino coletivo não se constitui, em si, uma novidade como metodologia no Brasil. Autores como Cruvinel (2005), Mora-es, Galindo, tourinho (1989, 1995), Montandon, Barbosa (ci-tado por toledo, 2006), já utilizavam desde 1990 técnicas de ensino coletivo para alunos iniciantes, sendo antecedidos por outros brasileiros como José Coelho de Almeida (I EnECIM, 2004) e Maria de Lourdes Junqueira Gonçalves (1986). Mas o ensino coletivo de instrumento, em seus primeiros tempos, era esperado para funcionar como ensino “para iniciantes”, visto que na graduação, principalmente no bacharelado, a ên-fase estava em cultivar o espírito do virtuose com atenção e olhar individuais. No curso de flauta transversal do Espírito Santo, em 2008, Gomes constatou, embora sem apresentar dados, que os estudantes da graduação que tiveram aulas co-letivas estavam mais motivados, com excelente frequência e estudando mais do que se estivessem tendo aulas tutoriais. Em Salvador, na UFBA, Lucas Robatto (flauta transversal) e Mario ulloa (violão), por exemplo, aplicam diferentes formas de trabalho em master-class coletivas nos cursos de gradua-ção, que geram resultados surpreendentes do ponto de vista artístico. Mario ulloa ministra aulas com portas abertas e sem


restrição aos alunos de todos os níveis (extensão, graduação e pós-graduação). uma plateia atenta e respeitosa se reúne voluntariamente três vezes por semana, sendo que o professor frequentemente faz observações direcionadas aos presentes, ideias são discutidas, experimentadas, quebrando o paradig-ma de aulas individuais. Acostuma-se o estudante a tocar em frente a colegas e desconhecidos e este recebe conselhos de seus pares, aos moldes da aprendizagem cooperativa e com a excelência do repertório de curso de bacharelado.

Algumas disciplinas, antes impensáveis para um curso de graduação há algum tempo atrás, estão sendo introduzidas com as mudanças curriculares. Como por exemplo, no curso de música popular da uFMG as disciplinas “Música e tecno-logia”, “Música Eletro-acústica”, “técnicas de Gravação” são disciplinas inseridas para atender a demandas específicas atuais. Estas disciplinas, segundo a própria ementa,

[...] abordam os novos meios de composição musi-cal, as novas técnicas de gravação e reprodução so-nora, os princípios acústicos e a relação geral da mú-sica com a tecnologia. (http://www.musica.ufmg.br/graduacao#obrigatorias).

na uEL (universidade Estadual de Londrina) um mo-derno estúdio-auditório possibilita “[...] gravações de peque-no porte ou o controle de gravações feitas a partir do audi-tório ou da sala de ensaio, através de um circuito interno de televisão”. A sala técnica também foi projetada para com-portar uma turma de 20 alunos sentados durante as aulas das disciplinas ministradas no estúdio. (http://www.uel.br/ceca/musica/).



ensino de Instrumento Musical em Cursos de graduação eAd

De um total de 59 universidades federais brasileiras, apenas três, até 2012, conferiram diplomas de Licenciatura em Música na modalidade EAD (uFRGS, unB e uFSCAR).

tradicionalmente baseado na prática do instrumento, em modalidade presencial e no mais das vezes individual, o ensino de Música, quando realizado a distância, teve e ainda tem preconceitos e dificuldades metodológicas a vencer. (RAnGEL e nunES, 2012, p. 75).

Sendo assim, para se estabelecer o ensino de instrumen-to musical sem que professor e alunos estivessem atuando de forma síncrona, segundo estas autoras, foi preciso muita determinação dos professores do curso de Licenciatura em Música da uFRGS para superar preconceitos e dúvidas. Ima-ginar cursos que não eram apenas teóricos, a distância, foi um grande investimento e coragem porque a maioria das pesso-as ainda não acreditava que fosse possível ensinar conteúdos práticos usando esta modalidade. Segundo Schramm, quando pensa na tecnologia para auxiliar o ensino de música, “o estu-do de instrumento musical, por exemplo, requeria atividades práticas por meio de imitação e repetição de modelos: portan-to, conteúdos impossíveis de apresentação apenas textual.” (SCHRAMM, 2012, p. 99). Como apoio essencial para estas atividades de execução musical, Schramm criou o ViA (Vídeos Interativos de Aprendizagem) um soft que permite a visuali-zação e o acompanhamento de uma forma diferenciada das vídeo aulas tradicionais, sendo que o estudante direciona o ví-deo de acordo com o processo de suas escolhas de navegação.

Este aplicativo permitiu uma diferenciação deste curso para os demais cursos de EAD da uFSCAR e da unB, pois pas-


sou a incluir vídeos que tanto eram criados antecipadamente como modificados a depender da demanda e resposta dos es-tudantes nos fóruns e listas. no início do curso, os materiais da uFRGS usavam vídeos sem possibilidade de interação, gravados todos antes do semestre iniciar, e muitas páginas explicativas de texto, desenhos, animações para exemplificar as trocas de acordes. A conexão ruim de alguns municípios parceiros não deixava que baixassem com facilidade os vídeos postados e a administração do curso não desejava engessar o material audiovisual gravando-o em DVD. As equipes de vio-lão e de teclado do ProlicenMus passaram então a editar os seus próprios vídeos, procurando o formato mais leve de do-wnload, exercendo um outro papel antes impensado no início do curso. Embora com o auxílio de técnicos de som e áudio para finalização dos vídeos, recaiu sobre tutores e professores a responsabilidade de repensar vídeos que pudessem auxiliar os estudantes a resolverem, a distância e com o auxílio de uma gravação, os eventuais problemas técnicos e musicais que sur-gissem. Este fato nos leva à última parte deste texto, que fala do músico e do mercado de trabalho, como veremos a seguir.

Música e Mercado de trabalho

Já se fala atualmente em “mercado de trabalho” para o músico (SALAzAR, 2010) o que antes era quase uma he-resia se pronunciar, herança, como os estudos de conserva-tório, do favorecimento da realeza para os músicos-súditos, como Haydn e Mozart, que viveram como serviçais para seus mecenas. o músico prático, sem formação acadêmica, sub-sistia como cantor, compositor, arranjador, instrumentista, frequentemente em subempregos quando não conseguia su-cesso comercial. Até alguns anos atrás o mercado de trabalho



para os graduados pela academia e que não possuíam vivên-cia enquanto músicos populares era bem mais restrito: quase todos se tornavam professores (privados, de escolas públicas ou particulares), exercendo funções em cargos públicos, mú-sicos de orquestra, regentes corais. A tecnologia trouxe gran-des mudanças para a carreira de músico, desde o surgimento de instrumentos amplificados/eletrificados, oportunidades de emprego no comércio, estúdios, lojas, formação de grupos para atividades de recreação e lazer, gravações ao vivo com estúdios portáteis e um sem-fim de atividades. Parte desta movimentação de trabalho pode ser acompanhada na revista online “Música e Mercado”, (www.musicaemercado.com.br). Além disso, proliferam nesta revista e em sites especializados anúncios que empregam pessoas com conhecimentos musi-cais em ocupações cada vez mais diversificadas.

Mercado de trabalho para o Músico graduado: Pensando na teoria da Autoeficácia

um trabalho de pesquisa conduzido pelo Grupo de Pes-quisa de Ensino e Aprendizagem de Instrumentos Musicais (uFBA) e o nEAPSI (núcleo de Educação e Aprendizagem em Psicologia) da unICAMP está em andamento. o objetivo é estudar como os graduandos e recém-graduados em violão estabelecem relações de entendimento para o exercício pro-fissional, considerando 50 atividades diferentes relacionadas com música. A teoria da autoeficácia de Albert Bandura serve como fundamentação teórica para o “julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação exigidos para se atin-gir certo grau de performance.” (BAnDuRA apud BzunECK, 1986, p. 391). Na área acadêmica, a autoeficácia significa que as pessoas estão convictas de que podem dar conta de uma


determinada tarefa e com um grau de qualidade definida. E novas tarefas estão sempre surgindo em especificidades que antes não figuravam entre as atividades demandadas.

Seguramente escolas, cursos e professores não podem dar conta de todas estas particularidades. o que está sendo considerado pertinente e essencial nos cursos de graduação para o futuro exercício profissional, é o próprio desenvolvi-mento de direcionamento dos estudos pelos estudantes, isto é, autorregulação para estudar e promover o caminho rumo à profissão escolhida. A autoeficácia dos estudantes e recém--graduados em violão pela IES brasileiras está sendo medida (touRInHo, 2012) no sentido de mapear o quanto as pos-sibilidades de exercício profissional estão sendo percebidas pelos estudantes e como os currículos das graduações têm co-laborado para isso.

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179el director de orquesta: función social y pedagógica en el seno de la orquesta

CAPítulo 7

el dIreCtor de orquestA: FunCIón soCIAl y PedAgógICA en el seno de lA orquestA

Ángel Luis Pérez Garrido

El director de orquesta, como intérprete, es una conside-ración llevaba a cabo en el romanticismo. Los concertmeister, tenían una misión fundamentada, principalmente, en que el grupo de cámara u orquesta de cámara funcionase de forma efectiva en la interpretación del repertorio programado desde el puesto de un músico más. La evolución natural de la or-questa en tamaño, amplitud de registro, duración de las obras y la evolución natural del lenguaje armónico, orquestal, for-mal y textural; hizo que en el siglo XIX naciera la figura del director de orquesta.

Tal figura, conlleva una serie de connotaciones muy im-portantes y que a continuación paso a detallar:

En primer lugar, el director de orquesta se convierte fun-damentalmente en un “intérprete”. Esta connotación es muy importante, porque precisamente, su instrumento, es un ins-trumento que está vivo. Es decir, tiene vida. Los profesores que forman parte de la orquesta son músicos de una forma-ción amplia y seria, en la mayoría de los casos. Por otro lado, el director debe “imponer” su criterio interpretativo al resto de los músicos que forman parte de la plantilla orquestal. Por este motivo, el director, ya no es un músico más. Es un intér-prete cuya principal misión es “anular las conciencias de to-dos los músicos que están allí sentados”. tal objetivo, en mu-chos casos es un poco escabroso. Si seguimos profundizando en este punto, se puede observar que realmente, que la evolu-

180 ángel luis pérez garrido

ción de la orquesta de Mannheim hasta la orquesta de Gustav Mähler, sufre una evolución muy seria y marcada, en muchos casos condicionada por el propio director de orquesta. Pro-bablemente, la orquesta de Mannheim tendría una serie de connotaciones. Mozart, ya las describe en algunas cartas a su padre Leopoldo. Incluso, hablaba de masa, cuando se refiere al hecho: “[…] he escuchado a la orquesta de Carl Stamitz, y realmente mi música podría funcionar con un total de 40 mú-sicos […]” cuando, realiza una segunda audición vuelve a es-cribir a su padre y le dice “… solo para mi música necesito 40 músicos de cuerdas[…]”. Mozart, ya había cambiado su crite-rio. Este criterio, evolutivo en masa, es lo que realmente mar-caría el nacimiento del director de orquesta en un futuro, no muy inmediato, pero se convertiría en el antecesor directo del director de orquesta. Probablemente, la función de Stamitz, o sencillamente del responsable de la orquesta, sería que todos los músicos fuesen a una; aunque sería destacable también, el hecho de que a buen seguro, todos podrían opinar, aportar opiniones, crear discrepancias y en cualquier caso habría un dinamismo mayúsculo en el seno de la orquesta. Por lo tanto, y para concluir este apartado, el director de orquesta como tal se convertiría en un futuro, en un auténtico intérprete de un instrumento vivo, cuyo objetivo fundamental debe ser la bús-queda de la verdad en la interpretación de la obra.

En segundo lugar, cabría destacar la función social del director de orquesta dentro de esa microsociedad llamada or-questa. El director de orquesta, antes de ser intérprete, es ser humano. Esta reflexión, es muy interesante valorarla, porque en muchos casos, se puede observar anécdotas de directores de orquesta que podían o era, realmente, auténticos huraños. Personas, desagradables en el trato normal con el músico de atril. ¿Se podría hablar, quizá, de un ser distante?. Son mu-


chos los que opinan que quizá sea por un problema de una mala evolución normal del concepto de intérprete. Lo explica-ré. un director de orquesta, tiene solamente la responsabili-dad de intentar abarcar al máximo en su estudio, una profun-dización plena en la verdad escrita por el compositor. Cierto es, que también tiene una responsabilidad a nivel, de ejecuci-ón, técnica de valores en el seno de la orquesta. Pero quizá, no todo sea ese tipos de condicionantes que se presuponen que tiene que tener la figura del director. En muchos casos hay presiones políticas, de gerencias de teatros y orquestas. o sen-cillamente, no tiene una formación sólida el director que deci-de subirse a un pódium. todo ello, puede ser desencadenante de algunos episodios desagradables en el seno de la orquesta. Ciertamente, el director de orquesta debe desarrollar una fun-ción social dentro de la orquesta. Es decir, el director debe ser un nexo de unión entre la orquesta y la obra. todo ello, debe ser con un dinamismo y una profesionalidad y valores humanos muy relevantes. Cuestiones que algunos directores de orquesta, como era el caso de Arthur nikisch no tenía muy claro, porque de forma continuada insultaba y descalificaba a los músicos de la mismísima Filarmónica de Berlín. Aunque cabe destacar su proeza de viajar con la orquesta de Berlín a Londres, o realizar la primera grabación íntegra de la V sinfo-nía de Beethoven. Sin embargo, cuando este dejó la dirección y fue sustituido por Wilhelm Furtwängler, todo pareció cam-biar de forma acentuada. El Maestro berlinés, tenía un buen trato con los músicos de la orquesta. Les llamaba por su nom-bre, e incluso se interesaba, en algunos casos, por la situaci-ón personal y humana de aquellos músicos que él creía con-veniente. ¿quizá esta actitud era por provenir de una familia de intelectuales alemanes?, realmente no se podría contestar de forma fehaciente. Pero si, debió influir algo esa educación


materna y primaria en el seno de la familia. Efectivamente, tal y como titula mi ponencia; ciertamente ese tipo de comporta-mientos hacen que la situación dentro de la orquesta sea más humana y cercana. Por lo tanto, la labor social del Maestro Furtwängler, estuvo conseguida con una buena calificación. Felicidades Maestro.

Por último, existe un aspecto muy importante a destacar y es cuándo podemos decir que nace el director de orquesta. o lo que sería igual. ¿quién fue el primer director de orques-ta?. En este sentido y a nivel sociológico sería algo turbio. Se comenta que Beethoven dirigía sus sinfonías e incluso en el transcurso de un ensayo o repetición de la II sinfonía en re mayor, opus 36, dijo públicamente que estaba sordo. Por lo tanto, su labor como intérprete quedaría muy mermada por la falta de facultades físicas. Por otro lado, consideran que Ber-lioz, pisó el pódium con cierta asiduidad interpretativa. Cues-tión, que quizá sería no tanto como un director de hecho, sino más bien como un marcador de compases con cierto éxito a la hora de gesticular. Cierto es, que el compositor romántico y nacido en la Costa de San Andrés (Francia) gozó de mucho reconocimiento en este sentido.

Por último, si atribuimos al hecho de que un director de orquesta tiene tal cargo en el momento que es contratado y existe una contraprestación por un servicio. Ese director se-ría, Hans von Bülow el cual recibió diferentes contrapresta-ciones y contratos importantes en el mundo de la dirección de orquesta. De hecho el director nacido en Dresde tuvo mucho que ver el mundo de la dirección, pero también con unas ma-neras y expresiones un tanto raras por el tumulto y las dife-rentes situaciones familiares y sentimentales que le rodeaban. tal era el caso de que se casó con la hija de Liszt (Cosima). La presión de Wagner a la hora de interpreta su música de


tristan e Isolda y Die Meistersinger von nürnberg, hizo que tuviese muchos problemas de comunicación con el resto del instrumento orquesta; dedicándose también de forma magis-tral a la escritura. Tal fue la presión que finalmente su esposa mantuvo una aventura con Wagner e incluso le arrebató dos de sus hijos, que posteriormente fueron reconocidos por el mismo Wagner. todos estos hechos, no mermaron su amor por la interpretación de la música de Wagner. Sería, resigna-ción, amor, o sencillamente profesionalidad. Ante este hecho el lector podrá encontrar multitud de opiniones e incluso so-luciones al problema de Bülow.

Este nacimiento y evolución del director de orquesta tuvo también muchas consecuencias a nivel social. quizá la histo-ria, creó y crió el mito del “divo”; no solo en el bel canto, tam-bién en el mundo de la dirección. Llegándose a pagar auténti-cas fortunas por directores de orquesta, con cargos vitalicios e incluso siendo utilizados por las grandes casas discográficas como auténticos “fetiches” interpretativos. todo ello, social-mente, estaba muy bien considerado. Directores como H. von Karajan, C. Abbado, R. Mutti, D. Baremboim y un poco menos el Maestro rumano Sergiu Celibidache disfrutaron al máximo de ese “glamour” que dio el siglo XX. Esta consideración so-cial, creaba también algunos conflictos en el día a día de la orquesta. Ese exceso de poder, popularidad y abundancia de dinero, generó que las orquestas esperasen más del director que del propio estreno de alguna obra o en una grabación o sencillamente, la dirección y trabajo de un programa ya dirigi-do e interpretado por la propia orquesta bajo la batuta de otro Maestro. Los músicos, sin embargo, se revelaban a ello. Sus sueldos, no eran especialmente abundantes. Entonces nació, esa diferencia social entre director-músico de atril. Desde ese momento, difícilmente un Maestro era bueno para la orques-


ta. La animadversión creada por las diferencias salariales, despotismo e incluso mala educación, generaron que de for-ma explícita naciese un nuevo modelo de director de orquesta.

En la actualidad, los directores de orquesta suelen ser personas muy formadas técnica e interpretativamente ha-blando. Atendiendo, a las necesidades sociales de la orques-ta. Cuidando sus carencias, problemas, anhelos, conflictos sindicales etc. Son profesionales, que deben tener una amplia carga de profesionalidad amparada en una formación basta y también con unos valores pedagógicos de primer nivel, para poder trabajar con orquestas profesionales y orquestas de jó-venes. todo ello, crea la necesidad de potenciar la formación de un director formado pero a la vez cercano en el trato y cuyo principal objetivo es liderar un grupo que tenga como misión el sostenimiento de la música a través de la obra, como eje principal de toda interpretación musical.

Los sistemas de orquestas, han potenciado mucho este tipo de arquetipo en los directores de orquesta. Venezuela, México y un largo etcétera de directores son incluídos en este tipo de funcionamiento y filosofía de trabajo. Poder ayudar a jóvenes por medio de la música y así contribuir a que su vida no sea presa de la drogadicción, o cualquier tipo de adiccio-nes; hace que los directores de orquesta, junto con los diferen-tes apoyos sociales y políticos, se conviertan realmente que ejemplo a seguir por una parte de la sociedad, muy vulnerable por agentes externos nada deseables y aconsejables.

En la actualidad, los directores de orquesta tenemos el compromiso vital de la formación en el sentido del respeto, el crecimiento en valores y la valoración de que la música como arte, es un privilegio que debe velar fundamentalmente por hacernos cada vez más y mejores seres humanos. Por este motivo, debemos ser ejemplo y motivo de orgullo para los jó-


venes. Del mismo modo que para los músicos de orquestas profesionales, debemos velar porque ellos vean en los direc-tores de orquesta a un músico formado intelectualmente, téc-nicamente y con conocimiento armónico, formal, analítico e incluso interpretativo necesario para que ellos puedan gozar y disfrutar al trabajar con nosotros en el seno de la orquesta.

Por último, la función social del director de orquesta, de-penderá mucho de nuestra formación, nuestro tesón y tambi-én la educación y respeto hacia los demás.

Parte 3música e sociedade: etnomusicologia,

sociologia e FilosoFia

189transmissão e encontro de saberes nos agrupamentos da música

tradicional do cariri cearense

CAPítulo 8

trAnsMIssão e enContro de sAberes nos AgruPAMentos dA MúsICA trAdICIonAl do CArIrI CeArense

Carmen Coopat

Introdução

os estudos que tenho realizado junto ao professor mestre Márcio Mattos, o pesquisador colaborador especia-lista Sergio Gonzalez e outros membros da equipe do MA-PEAMuS190 como parte do Projeto Caracterização dos Agru-pamentos da Música do Cariri cearense encaminham-se para a elaboração de um registro dos agrupamentos musicais de caráter folclórico, popular e tradicional, apresentando suas características musicais, organológicas e sociológicas. o obje-tivo deste trabalho é contribuir no estabelecimento das prin-cipais peculiaridades, regularidades e tendências que definem os agrupamentos da música popular tradicional da região na atualidade. numa primeira etapa de trabalho, entre os anos 2011 e 2012, temos centrado nossa pesquisa na região do CRAJuBAR, formada pelos municípios de Crato, Juazeiro do norte e Barbalha, que constituem os principais centros urba-nos e de desenvolvimento socioeconômico e cultural da região do Cariri Cearense.

Em Cuba, meu país de origem, trabalhamos desde 1982 e até 1997 no projeto de pesquisa Estudo dos agrupamentos da música popular tradicional de Cuba, desenvolvido no De-

190 Mapeando Espaços e Realizando Ações Musicais no Cariri Cearense. Projeto financiado com recursos do PROEXT/2010 e PREX/UFC. Estudo dos agrupamentos musicais e instituições de ensino formal e informal da música no Cariri Cearense.

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partamento de Pesquisas Fundamentais do Centro de Investi-gações e Desenvolvimento da Música Cubana – CIDMuC- em La Habana. Durante dez anos estivemos em contato direto com grupos em toda a Ilha que foram objeto de estudo etno-musicológico através da pesquisa de campo nas comunidades. uma vez instalada na realidade do interior do Ceará desde 2011, os agrupamentos da riquíssima música tradicional da região do Cariri se tornaram também em paixão e objeto de pesquisa.

Entre os meses de maio de 2011 e julho de 2012 ob-servamos e registramos um total de 171 agrupamentos musicais só nos municípios de Juazeiro do norte, Crato e Barbalha, onde está acontecendo um dinâmico e ímpar desen-volvimento sociocultural.

Atualmente nossos trabalhos encontram-se encaminha-dos até os estudos da transmissão das experiências e saberes culturais através das trocas que acontecem como parte da di-nâmica interna dos agrupamentos, assim como o grande en-contro de saberes que representa a relação da universidade com o universo sociocultural destes grupos.

o relacionamento com os agrupamentos foi realizado através de diferentes ações de pesquisa de campo, que con-templaram desde o contato com alguns dos membros ou mes-tres dos grupos através de entrevistas ou na participação de ensaios e apresentações públicas, até a observação sistemática das diferentes atividades desenvolvidas por um agrupamento durante o ano. nossa participação possibilitou o convívio com os agrupamentos durante festas familiares e comunitárias, ensaios, terreiradas, shows e festivais organizados por insti-tuições culturais de diversos tipos.

Durante a pesquisa, foram aplicados métodos empíri-cos de caráter antropológico e etnomusicológico que têm nos



permitido organizar os dados artísticos no marco das relações sociais. Desta maneira, desenhamos os questionários abertos aplicados a discrição pelos pesquisadores de acordo com os interesses e as circunstâncias do encontro com cada agrupa-mento, seu desenvolvimento histórico, os vínculos familia-res, etnoculturais e até os relacionamentos dos grupos com onG`s e instituições culturais locais.

o acúmulo mais simples de dados sobre determinados fa-tos e fenômenos supõe, já de início uma interpretação; a sele-ção desses fatos pressupõe um corpus de experiências e conhe-cimentos prévios que, neste caso foram aplicados no âmbito da música popular tradicional na área de estudo, tendo como baseamento as vivências culturais dos pesquisadores.

Como resultados do trabalho, a equipe de pesquisadores e bolsistas tem confeccionado um arquivo que contem entre-vistas gravadas, mais de dois mil registros fotográficos e uma valiosa coletânea de vídeos realizados in loco com os agrupa-mentos nos seus diferentes ambientes. o arquivo constitui um acervo de grande valor etnomusicológico e patrimonial para a cultura do Cariri cearense.

todo o conhecimento recebido sobre a prática sistemá-tica de repertórios musicais mais ou menos apegados às tra-dições religiosas e laicas, urbanas e rurais, a partir de uma in-tegração grupal eminentemente familiar ou comunitária, está nos permitindo agir na vida cultural, na educação e na ação de preservação e divulgação das tradições musicais e da cultura popular regional.

o trabalho de pesquisa etnomusicológica na região do Cariri Cearense também tem um enfoque direcionado à área de Educação, tendo em vista a importância da cultura popu-lar tradicional e das tradições orais como ponto de partida do ensino, na ação formadora da consciência cidadã e da cultura

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geral. nesse sentido, temos trabalhado no traspasso e cons-trução de conhecimentos e experiências dos agrupamentos em ambientes estudantis e no âmbito universitário através de oficinas e seminários de formação onde os mestres da cultura têm sido os protagonistas do encontro de saberes e os estu-dantes interatuam de forma direta com os portadores da cul-tura tradicional da região.

o Agrupamento Musical como sistema de relações

O processo de formação cultural identifica-se com o pro-cesso de formação grupal, pois a mesma essência da coleti-vidade e identidade do grupo é o que, em última instância, denominamos cultura desse grupo. na prática tradicional, folclórica e popular, a música como fenômeno socializador tem uma tendência a se realizar e se consumir em grupos. A cultura musical tradicional é um sistema derivado da experi-ência grupal e, por conseguinte se encontra onde existe um grupo definido como tal, possuidor de uma história significa-tiva, tanto na ordem familiar, da vizinhança, da comunidade religiosa ou outro tipo de associação.

os agrupamentos da música popular e tradicional do CRAJuBAR são grupos pequenos dos homens e das mulheres caririenses, que se relacionam para a criação musical empíri-ca, de acordo com maneiras diversas de existência, formando--se como sistemas particulares que constituem parte essencial dentro do macrossistema da cultura do Cariri cearense atual. os agrupamentos são pequenos sistemas sociais que funcio-nam como formas particulares da dinâmica de grupos.

o condicionamento sócio-histórico, cultural e educativo que caracteriza a existência de um agrupamento da música popular tradicional, determina sua função social na comuni-



dade e condiciona o uso de um tipo determinado de conjunto instrumental, as funções musicais dentro dele, o repertório tradicional e moderno que realiza e a forma em que o conheci-mento é transmitido e construído dentro do grupo, quer dizer, como se ensina e se aprende música no grupo.

o princípio de sistematização está sendo aplicado para caracterizar, classificar e interpretar de forma conceitual e or-denada, os principais comportamentos e tendências dos gru-pos. os sintomas de sistematização são os principais traços que caracterizam estes grupos e que se estabelecem como pa-râmetros de classificação. São eles:

1) Estrutura: integração grupal, peculiaridades do gru-po humano e do tipo de conjunto instrumental que emprega.

2) Propriedades ou Processos: função musical; tendên-cias tímbricas e funcionais básicas que se manifes-tam nos repertórios. Este sintoma é de importância crucial em todas as tipologias definidas, pois repre-senta a criação musical mesma.

3) Comportamento ou Significado: é a função social do agrupamento musical adequado aos fins. De que for-ma se manifesta o caráter portador ou reprodutor (categorias que debateremos a seguir) das tradições musicais. Caráter religioso ou laico. Debate expressi-vo entre a tradição e as exigências da modernidade, adequação do repertório, duração das peças, perfor-mance cênica versus performance do cotidiano.

é importante salientar que na região do Cariri cearense a maior parte das tipologias dos agrupamentos musicais lo-calizados possui a característica de integrar num todo orgâ-

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nico a música com a dança e a representação teatral. quando nos referimos a uma representação de reisado, de lapinha, de maneiro-pau ou de banda cabaçal, estamos nos refe-rindo a interação de músicos executantes de instrumentos, cantores, dançarinos, personagens populares e figuras mito-lógicas. Além do mais, realizações riquíssimas do artesanato popular tradicional manifestam-se nas roupas dos brincantes e na elaboração de bonecos, animais e outros objetos simbó-licos empregados nas brincadeiras e representações. Estamos, portanto, diante de organismos culturais que se constituem em complexos sistemas de relações sociais, artísticas e emocionais.

Portadores e reprodutores da Cultura Popular tradicional. um tema pra debater

“Hoje, nos tamos [sic] fazendo um show folcloro [sic] e quando nós termina [sic] aquele show no palco, a quem quiser dançar a gente toca forró até o dia amanhecer”.

Raimundo Aniceto

os agrupamentos observados combinam a característica de serem portadores da cultura popular com a de serem reprodutores da cultura popular191, segundo o âmbito das apresentações e a função social de cada performance do grupo. Este par de categorias tem nos permitido classificar comportamentos diferenciados quanto à função social dos agrupamentos.

191 As categorias de praticantes portadores e praticantes reprodutores da cultura musical tradicional foram desenvolvidas na tese de doutorado Caracterização dos agrupamentos da música folklórico-popular de Cuba. Instituto Superior de Artes, La Habana, 1997. Carmen Maria Saenz Coopat.



todos os agrupamentos e seus integrantes individual-mente são portadores de fortes condicionamentos etnocul-turais, que expressam formas musicais e artísticas de forte raiz comunitária tanto religiosas como laicas. Sustentamos o critério de que a prática musical de caráter portador é a que realiza um indivíduo ou um grupo de familiares, vizinhos, companheiros de labor, entre outros relacionamentos, como atividade que faz parte da religiosidade do grupo, do trabalho, da festa e outras manifestações do cotidiano.

Por outro lado, o comportamento reprodutor está as-sociado aos agrupamentos quando, de forma consciente, eles recriam artisticamente as formas mais tradicionais do seu repertório estabelecendo-se um predomínio da consciência representativa ou cênica, que altera a duração do evento, a es-pontaneidade das funções musicais e de danças com predomí-nio do conceito de espetáculo ou show preconcebido, organi-zado geralmente para ser apresentado num âmbito alheio às práticas e ambientes tradicionais. talvez em um novo estádio do popular tradicional na sociedade atual?

A sociedade caririense está mudando rapidamente. o po-pular contém e se nutre das tradições, mas está condicionado pela dinâmica social; é a criação popular com um caráter repre-sentativo; é o que situa ao grupo musical em função do ouvinte ou espectador consumidor. o popular hoje está condicionado pela consciência artística, à difusão mediática, os padrões esta-belecidos pelas mídias como expoentes do que é “popular” ou “ popular profissional”, todo isso condicionado pelo acelerado ritmo de desenvolvimento social e crescimento econômico que vem acontecendo na região nos últimos dez anos.

A tendência dos agrupamentos de se mostrar fora dos ambientes tradicionais, incentivados pelas práticas de insti-tuições culturais governamentais ou não, faz com que con-

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sideremos esse par de categorias, portadores e reprodu-tores, não como excludentes, mas como duas formas de se comportar diante do fato musical popular tradicional, pois ambas podem coexistir harmonicamente num agrupamen-to de acordo com a função social ou artística que assuma em cada circunstância.

Ambos os comportamentos, portador e reprodutor, têm se constituído como habituais da maior parte dos agrupa-mentos, estabelecendo-se como característica geral na região estudada.

Durante nossas pesquisas de campo, temos observado uma tendência muito forte à performance tipo show, apre-sentação artística ou, como diria o mestre Raimundo Aniceto “show folcloro”. na maior parte dos grupos estudados existe, paralelamente à consciência da tradição, essa nova perspec-tiva que lhes oferece mostrarem-se em festivais, concertos, eventos culturais. Isso abre possibilidades de obter alguns re-cursos financeiros que contribuem para o seu sustento, mas também para comprar e manter o vestuário próprio para este tipo de apresentações, melhorarem os instrumentos musicais, contratar equipamentos de áudio que satisfaçam as deman-das de maior volume sonoro nos novos ambientes de apresen-tação, entre outras despesas do grupo. quase todos os grupos estudados têm plena ciência e conhecimento no uso de mi-crofones e aparelhos para amplificar o som de vozes e instru-mentos para melhorar a eficiência da apresentação. A mesma coisa acontece com a apresentação cênica, a maior parte dos grupos tem elaborado o mapa do palco para as apresentações em festivais e eventos, manifestando uma consciência repre-sentativa do fato popular tradicional.

o caráter reprodutor das tradições populares se mani-festa em alguns dos agrupamentos estudados através do an-



seio de ter um local de ensaios e sede social. os agrupamentos saem da casa familiar, do terreiro, do espaço tradicional de expressão e fazem muitas vezes verdadeiros esforços econô-micos pra alugar uma casa ou local para realizar os ensaios, reuniões e até outras atividades produtivas como a costura e o artesanato que vai lhes permitir arrecadar recursos para as necessidades do grupo. na cidade de Juazeiro do norte é onde podemos encontrar mais grupos com sedes sociais e lo-cais pra ensaios. nestas sedes, às vezes se concentram vários agrupamentos que fazem parte das tradições familiares e de grupos de vizinhos dentro do calendário anual, organizados em forma de Associações e Cooperativas, como é o caso da Cooperativa de Artistas Populares Filhos da terra do Padre Cícero que nucleia um reisado adulto, um reisado mirim, um grupo de guerreiras, um grupo de maneiro-pau, uma banda cabaçal e duas quadrilhas.

outro caso interessante é o do terreiro de Candomblé Ilê Axè omindandereci Mutalegi da mãe de santo Maria Isabel Galdino em Juazeiro do norte, que, com o objetivo de sensi-bilizar a população para a existência de outras formas de viver a fé através dos cultos afrodescendentes, tem se instaurado como organização não Governamental.

Estas organizações grupais se constituem em novos agentes de ativismo social e em instituições da cultura popular tradicional, adaptadas às formas de se manifestar a dinâmica s0ciocultural e novos estilos de vida nas cidades encarando a modernidade.

os agrupamentos relacionados com as Secretarias da Cultura dos municípios recebem, em algumas ocasiões, ca-chês (pagamentos) em dinheiro pelas apresentações. Isto cria uma nova consciência sobre o valor de troca da realização do evento popular tradicional, a partir de novos interesses, aspi-

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rações e conflitos que fazem parte das novas formas do grupo se relacionar com a sociedade.

outra questão importante que percebemos na pesquisa de campo é que um dos anseios de alguns agrupamentos é o de se apresentar na capital do estado, ou em outras loca-lidades e estados e fora do país. o fato de que alguns grupos já participaram de festivais e eventos internacionais cria no-vas expectativas e alimenta os anseios destes praticantes das tradições locais de conhecer outras realidades, conhecerem o mundo e de que o trabalho com as tradições locais possa lhes servir de veículo para atingir realizações artísticas e de desen-volvimento e prestígio social. Devido a isto, os agrupamentos modificam seus repertórios musicais e os adaptam às novas perspectivas cênicas e às novas plateias, acentuando o sentido reprodutor da prática musical e dançante.

temos percebido que, nos últimos anos, o Ministério da Cultura, através dos organismos municipais, tem se empenha-do em orientar esse caráter reprodutor e a autogestão cul-tural dos agrupamentos. Devido a esse critério, os grupos de tradição popular da região do Cariri estão sendo capacitados com o intuito de desenvolver projetos institucionais a respeito da sua própria história e como uma forma de aprofundamento nos seus valores e maior interatividade com a gestão cultural.

transmissão oral do Conhecimento e Ambientes Informais de educação Musical

no mundo globalizado e tecnologizado de hoje faz-se ur-gente o conhecimento e valorização dos patrimônios locais. As crianças e os jovens às vezes estão rodeados de valiosas expres-sões da cultura musical de herança familiar e comunitária, mas não estão preparados para conservá-las e continuá-las, mesmo



no dinâmico processo de renovação das tradições. Mas o des-frute e o aprendizado da música e da cultura local, através da oralidade, são privilégios de muitas crianças e adolescentes que vivem inseridos na herança de famílias e grupos humanos que realizam práticas musicais e artísticas no Cariri.

Geralmente, nos agrupamentos de músicos e dançarinos da região encontramos, convivendo naturalmente, crianças de tenra idade, adolescentes, jovens, adultos e idosos, todos exercendo a prática e o intercâmbio de experiências artísticas através da transmissão oral.

São muitos agrupamentos mirins, formados por crian-ças e adolescentes continuadores das tradições. Geralmente os grupos de Reisado, Maneiro-Pau e Bandas Cabaçais têm sob a sua tutela um agrupamento mirim. Em outros casos, como acontece com os Penitentes e as Incelências, as crianças participam do culto e estilo de vida, entregues à religião e ao aprendizado das cantigas ainda no colo. Então, estamos dian-te de um enorme sistema de ensino informal da música e de dança. nos agrupamentos estudados as crianças desenvolvem capacidades musicais enormes, visando à entoação, à regula-ridade rítmica e o treino da polirritmia, a memória musical e a coreográfica, o controle muscular, além de muitas outras capacidades de socialização, respeito e cidadania.

um dos objetivos de nosso trabalho tem sido transportar estas experiências de aprendizado informal da música – rea-lizada através dos agrupamentos tradicionais – aos futuros e atuais professores de artes da rede pública, através de oficinas e seminários. o currículo informal que muitas crianças e adoles-centes de nossas comunidades e bairros trazem como valiosa herança familiar, ou seja, seu repertório pode ser aproveitado como recurso didático nos currículos escolares e como mais uma forma de valorização do patrimônio cultural regional.

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A Figura dos Mestres e Mestras e a transmissão de saberes

Escutamos muitos nomes importantes quando entramos em contato com o universo dos agrupamentos de brincantes e folguedos populares: Mestra Marinez, Mestre Aldenir, Mestre Cirilo etc. O mestre é um líder, uma figura respeitada, uma autoridade na transmissão oral do conhecimento musical e da essência da tradição de cada agrupamento.

Dentro da dinâmica interna do sistema, o mestre é a refe-rência principal para o grupo, o salvaguarda do saber coletivo e o responsável pelas novas propostas e inovações de acordo com as exigências do meio sociocultural. Em muitos casos, os agrupamentos são identificados com o nome do mestre.

o mestre, portanto, é a expressão máxima da criativida-de dinâmica de uma manifestação da cultura tradicional, que através da ancestralidade, se mantém viva e cotidianamente alimentada pelas transformações dos contextos. Eles geren-ciam as novas formas de se manifestar e de se sentir a tradição.

na atualidade, a relevância histórica e social de alguns mestres está sendo reconhecida pelo Governo do Estado a partir da criação da Lei n. 13.351 de 2003 que instituiu o regis-tro dos Mestres da Cultura tradicional Popular. Por meio des-se registro, os mestres recebem um apoio financeiro mensal. Segundo esta lei, através deste registro, os mestres e mestras se comprometem a transmitir seus conhecimentos para as no-vas gerações, fazendo com que as práticas culturais sejam efe-tivamente preservadas e difundidas. O apoio financeiro torna--se muito importante para ajudar a garantir uma vida digna aos mestres, já que a população que integra os agrupamentos musicais que nos ocupam, pertence geralmente às faixas mais carentes da sociedade caririense. Mas por outro lado, estes mecanismos podem criar distorções no desenvolvimento na-



tural destas manifestações, novos interesses de acordo com as novas formas e estilos de vida. é um tema polêmico para se discutir, já que o verdadeiro incentivo para o desenvolvi-mento das manifestações da cultura tradicional deverá estar centrado na educação e na formação da consciência cidadã, no orgulho da identidade e o sentido de pertença.

Garantindo a herança, o contramestre é o herdeiro do mestre, é seu colaborador direto na dinâmica dos novos elementos incorporados. o contramestre passa a ser mestre quando assume definitivamente as funções deste; quando o mestre fica impossibilitado de continuar seu trabalho. Assim, o mestre-continuador enriquece o seu trabalho partindo de sua personalidade, com uma interação de elementos já exis-tentes com novos significados.

uma das figuras mais polêmicas dentro do ambiente dos agrupamentos de música popular tradicional é o cha-mado de praticante. Segundo o critério do técnico ope-racional do Sistema Municipal da Cultura em Juazeiro do norte, André Andrade, o praticante é um dos membros do agrupamento que pode estar ou não inserido na vivência da cultura de tradição, mas é um pesquisador, um participan-te dessa manifestação cultural vigente. o praticante pode ser um integrante que se desprendeu do coletivo e criou um novo grupo, com sua experiência adquirida, que realiza uma cultura sem necessariamente passar pelo processo de contramestre e receber a herança dos mestres. o praticante pode estar fora dos padrões tradicionais de herança cultu-ral, por isso muitas vezes é criticado pelos mestres. o prati-cante muitas vezes é um acadêmico que, no seu processo de pesquisa, se metamorfoseia e passa a assumir a cultura de tradição, praticando e desenvolvendo as particularidades e visões antropológicas.

202 carmen coopat

o praticante, portanto, é objeto de bastante discussão, principalmente quando ao longo do processo e tempo esse praticante torna-se mestre.

Para dar continuidade ao projeto de pesquisa numa nova etapa de trabalho até 2014, pretendemos abranger todos os municípios que conformam a Região Metropolitana do Cariri Cearense e assim oferecer um panorama completo do estado atual dos agrupamentos da música popular tradicional na re-gião. tal Região Metropolitana do Cariri, criada em 2009 é o recorte regional mais preciso hoje, e reconhecido no âmbito federal, estadual e local. São nove municípios: Crato, Juazeiro do norte, Barbalha – CRAJuBAR- que já temos abordado e os municípios que fazem fronteira com esses três, que são os municípios polos. os outros são: Jardim, Missão Velha, nova olinda e Santana do Cariri, que pertencem à microrregião do Cariri e também pelos municípios de Caririaçu e Farias Brito, que pertencem à vizinha microrregião de Caririaçu

referências

SAEnz CooPAt, Carmen María. Caracterización de las agrupaciones de la música folklórica popular de Cuba. tesis para optar por el Grado de Doctor en Ciencias del Arte. Fa-cultad de Música, Departamento de Musicología. La Habana: Instituto Superior de Arte (ISA), 1997.

_______. MAttoS, M. (org.). Agrupamentos da música Tradicional do Cariri cearense. Juazeiro do norte: quadri-color, 2012.

Sites

Agrupamentos musicais do Cariri cearense. Disponível em: http://www.agrupamentosmusicais.com.br.

203o campo e a educação musicais: diálogos 203título

CAPítulo 9

o CAMPo e A eduCAção MusICAIs: dIÁlogos

Luiz Botelho Albuquerque

nas suas origens este trabalho resulta de um projeto de pesquisa que articula as disciplinas Cultura e Antropologia Musical, Estética, Didática 1 e Sociologia da Música, minis-tradas no Curso de Licenciatura em Música do ICA-uFC, e se orienta para o estudo dos fatores associados ao ingresso, às trajetórias, e às percepções de destino socioprofissional de seus estudantes. nele, são empregadas as categorias Habitus, Campo, Capitais, e trajetórias, que são correntes na Sociolo-gia da Educação influenciada por Pierre Bourdieu, de elemen-tos da análise da cultura brasileira desenvolvidos por Sergio Miceli e Renato ortiz, bem como de resultados de trabalhos de investigação realizados por estudantes do Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED-uFC. Estes últimos estudos têm focado especificamente o processo de formação de futuros professores de música, realizado no âmbito do ICA-uFC.

Aqui, examinamos momentos das trajetórias dos futuros educadores musicais, no momento mesmo em que estão rea-lizando seu curso de graduação no interior de uma universi-dade Pública, tendo em vista as características do projeto cul-tural que orienta o processo de formação destes estudantes.

trajetória é como denominamos o percurso realizado por um corpo nos espaços e no tempo. no caso do espaço físico, a trajetória se define em relação a um sistema de coordenadas predefinido, o que resulta em um conjunto de dados sobre a posição e a velocidade do corpo. O percurso assim definido,

204 luiz botelho albuquerque204

pode variar para observadores situados em diferentes refe-renciais. no caso do presente estudo, nos interessa considerar as trajetórias de formação de futuros professores, um proces-so com duração prevista de oito semestres, durante os quais serão treinados e orientados em habilidades e competências necessárias ao trabalho coletivo e cooperativo, e que ao final resultará em deslocamentos tanto no espaço físico quanto no espaço social.

Empregamos para isso fontes primárias de dados ligadas às subjetividades individuais, ao mundo real e concreto das relações sociais, em particular àquelas expressas em materiais biográficos (cartas e entrevistas), o que parece consistente com o interesse recente de pesquisadores por teorias e metodologias que lidem com esse tipo de fonte e que promovam uma susten-tação teórica consistente no tratamento destas informações.

nosso objetivo é compreender melhor as trajetórias indi-viduais e de grupo, a partir inicialmente da perspectiva teórica de Pierre Bourdieu, levando-se em conta o aparecimento, em suas obras, desse tipo de trabalho empírico, ligado a estudo de biografias, inclusive a sua própria, como ilustrado em seu último trabalho, o Esboço de Autoanálise.

Explorar as relações entre biografia e trajetória acadêmi-ca tem nos permitido compreender melhor (a partir de uma Sociologia da Educação Musical) a dialética indivíduo/socie-dade e seus desdobramentos, mas também componentes sub-jetivos associados às origens sociais dos sujeitos e ao grupo e local onde vivem.

Dentre os achados preliminares que nos chamaram a atenção estão:

1. ausência de experiências musicais formadoras no ambiente escolar ou influência pouco significativa;

205o campo e a educação musicais: diálogos 205

2. relevância de experiências musicais formadoras em grupos de amigos e em igrejas, por meio de práticas de conjuntos, corais, grupos de jovens;

3. vida musical cotidiana marcada pela mediação ele-trônica;

4. habitus musical primário definido pelas vivências associadas à oralidade, pela audição impositiva de gêneros e produtos da indústria cultural;

5. fronteiras do campo musical flexibilizadas; contro-ladas por agentes recém-chegados; emergência de novos critérios de legitimação e legitimidade; não tradicionais;

6. emergência de novas competências técnicas deriva-das do contexto computador-internet-informática;

7. barateamento e incremento da qualidade de equipa-mentos e medias empregadas nos processos de cria-ção, processamento e difusão musicais.

Estes achados são algo trivial, mas revelam a centralida-de e relevância do trabalho de formação de professores para a escola básica.

A ausência de experiências musicais na escola é compre-ensível. Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacio-nal 5692/71 que o lugar da Educação Musical foi redefinido de forma restritiva, tornando insignificante o papel da Educa-ção Musical escolar na formação do cidadão brasileiro. Foram necessários mais de 35 anos de trabalho e mobilização para que uma nova legislação (Lei nº 11.769 em agosto de 2008) recolocasse um mínimo de formação musical à disposição da juventude brasileira.

Essa modificação legal representa o início de uma mo-dificação mais ampla, ligada à autonomização do campo da


educação musical, da constituição do habitus docente entre estudantes dos cursos de formação de professores e dos fato-res que lhe estão associados.

As principais categorias de análise empregadas no estudo que aqui discutimos derivam da interface entre as tradições mais gerais da do Ensino de Música, da Sociolo-gia da Cultura, da Educação e Sociologia e Antropologia da Música e visam uma Educação Musical contextualizada e significativa.

A aquisição da identidade profissional Professor de música baseia-se na hipótese da construção social do conhe-cimento já suficientemente desenvolvida por autores como Jean Piaget, Lev Vigotsky, dentre muitos outros. Metodologi-camente, essa proposta entende o processo de aquisição dos fundamentos da linguagem musical por parte dos estudantes na escola como resultado de ações educativas baseadas em práticas coletivas de criação, reprodução e registro sonoro, tendo como referência a experiência prévia dos estudantes em seu ambiente de origem familiar e social. Destacam-se ainda, dentre os artigos, a ênfase nas atividades coletivas de ensino e aprendizagem.

o ser músico, por outro lado, é algo que merece uma atenção específica, principalmente se considerarmos um pro-cesso de formação acadêmica voltada para a performance. A literatura mostra que o papel da música e o status social do músico têm experimentado notáveis transformações ao longo do tempo. Assim, no momento em que procuramos compre-ender os papéis acima citados no âmbito de uma determina-da configuração cultural – aquela do Brasil do século XXI - torna-se relevante compreender como se deu a trajetória dos papeis socioprofissionais que agora procuramos formar no interior da universidade.


o estudante que pretendemos formar, por sua vez, traz já uma notável bagagem cultural decorrente de sua inserção na sociedade nacional. A sociedade nacional brasileira, por sua vez, é fruto de processo histórico que reuniu povos e culturas muito diversos no território que entendemos como o Brasil contemporâneo. não podemos esquecer a diversidade de nos-sas matrizes formadoras nem os muitos Brazis que se consti-tuíram ao longo dos séculos de colonização e de nossa forma-ção, como muito bem lembram Darcy Ribeiro e Buarque de Holanda, dentre outros.

Hoje, em 2013, na oportunidade desta 1ª Conferência Internacional de Educação Musical de Sobral pensamos o pa-pel da música e da escola numa sociedade bem determinada, cuja formação resultou daqueles processos violentos, física e simbolicamente, que aprendemos a reconhecer e a valorizar como a colonização, e que hoje se depara com novos desafios.

um projeto de formação de educadores não pode ignorar as dimensões formadoras da sociedade ao qual ele se destina, nem as tensões que se apresentam para o futuro. é assim um projeto de intervenção que conjuga aspectos pedagógicos, es-téticos e epistemológicos, mas também ético-políticos.

nosso passado musical foi gerado a partir de um projeto de dominação colonial, que empregou todos os recursos ima-gináveis para se viabilizar, aí incluídas as formas de violên-cia, brutalidade, ternura, engano, promessas, sedução e logro. A educação musical enquanto formação de cidadãos precisa se apropriar dessa história e a significá-la de outra maneira, tomando a arte e a música não apenas como reflexo de reali-dades passadas, mas principalmente como ferramenta para construir a música e a sociedade do futuro, numa perspectiva diferente, descolonizada e autônoma. trata-se de avançar nas reflexões sobre uma epistemologia da música, orientada por


uma consciência clara a respeito das características do tempo e lugar que vivemos e que viveremos.

nos últimos anos, as universidades Federais têm ope-rado no sentido de organizar academicamente o campo das artes e da música. Essa iniciativa decorre do amadurecimento do próprio campo musical, das demandas internas do campo que ganham expressão e terminam por fazer emergir uma for-matação escolar oficial. Tal é o caso do curso de Licenciatura em Música do ICA-uFC, criado e instalado em 2005, com a primeira turma iniciada em 2006, e que se desdobra nos cur-sos da então uFC no Carirí (hoje uFCA), e posteriormente em Sobral.

os cursos de artes e música no Brasil têm uma matriz de origem claramente europeia. Reproduzíamos aqui aquilo que as diversas missões culturais traziam para o deleite da socie-dade da corte. Essa interferência era reforçada pela prepara-ção de quadros diretamente na metrópole através de progra-mas de bolsas de estudo para jovens artistas brasileiros. tanto as missões quanto as bolsas foram importantes no sentido da formação de uma elite intelectual brasileira, ainda que com vínculos de dependência e subordinação coloniais.

Essa situação começa a se modificar a partir dos anos 20 do século passado, quando uma nova geração de intelectuais se propõe a tarefa de repensar o Brasil e suas instituições. São eles Mario de Andrade, Heitor Villa-Lobos, Anísio teixeira, Fernando de Azevedo, José Lins do Rego (dentre muitos ou-tros) que reinterpretam a experiência passada e propõem um novo significado para as instituições culturais brasileiras. É significativo que essas modificações tenham foco na Educação (que se quer agora ativa e que ganha um aparato burocrático com um Ministério), nas artes plásticas, na música e na literatura.


Hoje, a organização acadêmica dos cursos de música no âmbito das Universidades significa um avanço no sentido da institucionalização dos saberes típicos do campo musical, da sua autonomização, da constituição das posições, da forma-ção dos agentes e da explicitação dos critérios de legitimidade que balizarão as estratégias de ação no seu interior, os capitais que podem ser mobilizados, e sua distribuição.

é neste contexto que, no âmbito do campo musical, a educação de nível superior é um fator de distinção ainda mais relevante face à prevalência das tradições de oralidade e autodidatismo no processo de formação de grande número (talvez da maioria) dos profissionais que atuam na área. Para os agentes (professores egressos das licenciaturas), o diploma de nível superior significa a formalização e o reconhecimento de sua autonomia intelectual em relação à família e a abertura de uma possibilidade de trabalho remunerado na rede pública de ensino. Assim, o diploma contribui para a conquista de independência financeira, já que é condição para as novas ocupações que exigem titulação, em especial nos sistemas de educação escolar.

Ainda neste sentido e para esses mesmos agentes, é rele-vante esclarecer a natureza do projeto do curso universitário, seja enquanto sonho de realização pessoal - como afirmam alguns – seja como um projeto bem definido e viável de inser-ção no mercado de trabalho. Para esses agentes, o curso supe-rior é o momento da saída de casa, da ruptura com o ambien-te doméstico e seu sistema de trocas afetivas e econômicas; fazê-lo implica mobilizar os capitais (simbólicos e financeiros) familiares, e avançar rumo à construção de uma outra visão de mundo e estilo de vida que favoreçam a inserção em novos espaços e redes de sociabilidade.

Essas reflexões nos ajudam a compreender o conteúdo do presente e sua articulação com o que fazemos no sentido


da formação de professores de educação musical para atuação no futuro imediato.

Educação, em todas as suas dimensões, tem sido o pro-cesso crítico na construção da humanidade, da cultura e da civilização. nós, os humanos, temos operado a formação de nossos semelhantes pelo exemplo, pela fábula, pelo mito, pela filosofia e pela ciência, no sentido de, com base na experiência passada, fazer emergir o novo. temos a oportunidade de for-má-los também pelas artes, em especial, refinando sua sensi-bilidade através da música.

na oportunidade deste evento em Sobral, retomamos algumas questões fundantes para a Educação Musical: que sentido tem tratar a formação humana através da educação musical escolar nesta secunda década do século 21? Como construir uma intervenção acadêmica adequada, significativa e pertinente? Qual o lugar das tecnologias de informação e comunicação no processo formador do Professor de Educação Musical? Quais novos desenhos curriculares (pedagógicos, andragógicos, virtuais e midiáticos) da intervenção educati-va se apresentam? Como realizar a avaliação dos processos, sujeitos e instituições educativos? Que relações a Educação Musical mantém com o mundo do trabalho contemporâneo? Como os papeis de professor e estudante de música estão se redefinindo na contemporaneidade face a outros meios e processos de formação, principalmente associados à inter-net? Que outros saberes são necessários à formação musical? Como aprender, como ensinar (e talvez também como esque-cer) musicalmente neste nosso tempo? Esses são alguns dos eixos que me parecem relevantes para nos ajudar a compreen-der os desafios de uma Educação Musical significativa.

temos uma longa tradição de saber escolar colonizado. Aprendemos a ética, a estética, a epistemologia e a economia a


partir de referenciais hegemônicos em contextos de imperia-lismo e neo imperialismo. talvez seja o momento de a educa-ção escolar rever esse seu passado de subordinação e prepa-rar um futuro diferente baseado na busca da autonomia e da criação coletiva das agendas educacionais centradas nas artes.

neste início de século observamos transformações extra-ordinárias em todo o planeta: impérios desmoronam; movi-mentos populares retomam as ruas desafiando o poder, a dis-criminação, a xenofobia. novos atores emergem mostrando que outras agendas para a condução da vida social e cultural são possíveis e necessárias à continuidade da civilização no futuro imediato. As dificuldades econômicas se sucedem nas antigas metrópoles, demonstrando a exaustão dos paradig-mas centrados na busca irresponsável do lucro e desnudando a fragilidade de instituições antes tidas como onipotentes. Es-sas mudanças ocorrem num cenário ambiental marcado pelas tendências de aquecimento global, degradação, desertifica-ção, exaustão de recursos.

Face a esses desafios e movimentos, talvez seja chegado o momento de darmos uma oportunidade à formação de uma outra sensibilidade social através das Artes e da Educação Musical.

Adorno, Mario de Andrade e Bourdieu nos ajudam a per-ceber como se constrói socialmente a distinções entre domí-nios da arte, e que será aqui nos ajudam a esclarecer como esse processo se dá no caso da produção musical e da recep-ção da obra de arte entre professorandos.

o trabalho que vem sendo realizado no campo da edu-cação musical revela a autonomização do campo da educação musical, da constituição do habitus docente entre estudantes dos cursos de formação de professores e dos fatores que lhe estão associados. As principais categorias de análise empre-


gadas nos estudos derivam da interface entre as tradições mais gerais do Ensino de Música, da Sociologia da Cultura, da Educação e Sociologia e Antropologia da Música e visam uma Educação Musical contextualizada e significativa.

A aquisição da identidade profissional Professor de Mú-sica baseia-se na hipótese da construção social do conheci-mento já suficientemente desenvolvida por autores como Jean Piaget, Lev Vigotsky, dentre muitos outros. Metodologi-camente, essa proposta entende o processo de aquisição dos fundamentos da linguagem musical por parte dos estudantes na escola como resultado de ações educativas baseadas em práticas coletivas de criação, reprodução e registro sonoro, tendo como referência a experiência prévia dos estudantes em seu ambiente de origem familiar e social. Destacam-se ainda, dentre os artigos, a ênfase nas atividades coletivas de ensino e aprendizagem.

o ser músico, por outro lado, é algo que merece uma atenção específica, principalmente se considerarmos um pro-cesso de formação acadêmica voltada para a performance. A literatura mostra que o papel da música e o status social do músico têm experimentado notáveis transformações ao longo do tempo. Assim, no momento em que procuramos compre-ender os papéis acima citados no âmbito de uma determina-da configuração cultural – aquela do Brasil do século XXI – torna-se relevante compreender como se deu a trajetória dos papéis socioprofissionais que agora procuramos formar no interior da universidade.

A sociedade brasileira é fruto de um desses processos históricos que reuniu povos e culturas muito diversos no território que entendemos como nossa pátria. não podemos esquecer a diversidade de nossas matrizes formadoras nem os muitos Brazis que se constituíram ao longo dos séculos de


colonização e de nossa formação, como muito bem lembram Darcy Ribeiro e Buarque de Holanda, dentre outros.

Hoje, em 2013, pensamos o papel da música e da esco-la numa sociedade bem determinada, cuja formação resultou daqueles processos violentos, física e simbolicamente, que aprendemos a reconhecer e a valorizar como a colonização, e que hoje se depara com novos desafios.

um projeto de formação de educadores não pode ignorar as dimensões formadoras da sociedade ao qual ele se destina, nem as tensões que se apresentam para o futuro. é assim um projeto de intervenção que conjuga aspectos estéticos e epis-temológicos, mas também ético-políticos.

nosso passado musical foi gerado a partir de um projeto de dominação colonial, que empregou todos os recursos ima-gináveis para se viabilizar, aí incluídas as formas de violên-cia, brutalidade, ternura, engano, promessas, sedução e logro. A educação musical enquanto formação de cidadãos precisa se apropriar dessa história e a significá-la de outra maneira, tomando a arte e a música não apenas como reflexo de reali-dades passadas, mas principalmente como ferramenta para construir a musica e a sociedade do futuro numa perspectiva diferente.

nos últimos anos, as universidades Federais têm ope-rado no sentido de organizar academicamente o campo das artes e da música. Essa iniciativa decorre do amadurecimento do próprio campo musical, das demandas internas do campo que ganham expressão e terminam por fazer emergir uma for-matação escolar oficial. Tal é o caso do Curso de Licenciatura em Música do ICA-uFC, criado e instalado em 2005, com a primeira turma iniciada em 2006.

Durante o CIEMS, e considerando as experiências in-ternacionais apresentadas, retomamos algumas questões re-


levantes para a Educação Musical no Brasil. Essas questões dizem respeito ao significado propositor da formação humana através da educação musical escolar em nosso tempo; à cons-trução de uma intervenção acadêmica significativa para o es-tudante; à releitura do lugar das tecnologias de informação e comunicação no processo formador do Professor de Edu-cação Musical; à intervenção nos novos desenhos curricu-lares contemporâneos; aos modos de avaliar os processos, sujeitos e instituições educativos levando em consideração a opinião dos sujeitos envolvidos; às relações que a Educação Musical poderá estabelecer com o mundo do trabalho con-temporâneo; aos papéis de professor e estudante de música que se definem na contemporaneidade face a outros meios e processos de formação, em particular aqueles associados à internet; à definição dos outros saberes necessários à forma-ção musical; e finalmente às questões mais técnico-pedagó-gica do como aprender e ensinar musicalmente na escola de hoje. Esses são alguns dos temas relevantes para compreen-der e enfrentar adequadamente os desafios de uma Educa-ção Musical significativa.

nós nos formamos numa tradição de saber escolar colo-nizado, num processo que remonta às origens do Brasil. nele recebemos uma ética, estética, epistemologia e economia baseadas em referenciais hegemônicos em contextos de do-minação imperial. Seguramente hoje é tempo de a educação escolar reavaliar seu passado de subordinação e planejar um novo futuro definido em bases da autonomia e da criação cole-tiva das agendas educacionais para as artes e a música.

no século XXI ocorrem transformações extraordinárias: estados se redefinem, impérios desmoronam; movimentos populares voltam às ruas em clara contestação ao poder e à discriminação. novos atores emergem mostrando que outras


agendas para a condução da vida social e cultural são possí-veis e necessárias à continuidade da civilização no futuro ime-diato. As dificuldades econômicas se sucedem nas antigas me-trópoles, demonstrando a exaustão dos paradigmas centrados na busca irresponsável do lucro e desnudando a fragilidade de instituições antes tidas como onipotentes. Essas mudanças ocorrem num cenário ambiental marcado pelas tendências de aquecimento global, degradação, desertificação, exaustão de recursos.

São esses os desafios e movimentos a que respondemos através da oportunidade de formação de uma outra sensibili-dade artística e social através das Artes e da Educação Musi-cal. E é essa a maneira como o campo da educação musical se autonomiza na sociedade brasileira contemporânea.


BouRDIEu, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1998.

BouRDIEu, Pierre. A Miséria do Mundo. São Paulo: Vozes, 2003.

BouRDIEu, Pierre. As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. São Paulo: Cia das Letras, 1996

MICELI, S. Intelectuais à Brasileira. São Paulo: Cia das Le-tras, 2001.

MontAGnER, Miguel ângelo. Trajetórias e biografias: notas para uma análise bourdieusiana. Sociologias, Porto Alegre, n. 17, jun. 2007 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-45222007000100010&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em: 27 dez. 2010.


WACquAnt, Loïq J. D.. o legado sociológico de Pierre Bour-dieu: duas dimensões e uma nota pessoal. Rev. Sociol. Po-lit., Curitiba, n. 19, nov. 2002 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104--44782002000200007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 dez. 2010.

217education musicale de masse et enseignement spécialisé:

domaines respectifs et articulation

CAPítulo 10

eduCAtIon MusICAle de MAsse et enseIgneMent sPéCIAlIsé: doMAInes resPeCtIFs et ArtICulAtIon

François Madurell

En introduction et de façon un peu caricaturale, nous dirons que l’éducation musicale de masse a l’ambition de permettre au plus grand nombre de personnes d’accéder à la musique, qu’il s’agisse de pratiques musicales vocales et/ou instrumentales – le plus souvent collectives – ou de l’expé-rience esthétique que constitue l’écoute musicale (MADu-RELL, 2005)

L’enseignement musical dit « spécialité », quant à lui, forme des amateurs très éclairés et des musiciens profes-sionnels. Elitiste par nature, du moins en ce qui concerne les établissements de très haut niveau, il a connu une ex-pansion remarquable, mais il est confronté, dans beaucoup de pays anciennement développés, à de sévères difficultés dues à la diminution des débouchés professionnels pos-sibles. notre propos n’est pas de dresser un historique de ces deux types d’enseignement, même si quelques repères seront évoqués ici ou là, lorsque cela est nécessaire. Il s’agit plutôt d’observer quelques aspects des évolutions les plus récentes de ces deux mondes, compte tenu des contraintes de plus en plus fortes auxquelles ils sont soumis ; puis de mettre en évidence leur mutuelle dépendance ; enfin d’at-tirer l’attention sur les conséquences qu’entraîne la confu-sion entre ces deux mondes dans le domaine des politiques éducatives et culturelles.

218 françois madurell

Précautions

La distinction que nous avons opérée entre deux caté-gories d’enseignement musical n’a de sens que dans les pays qui ont subi l’empreinte des conservatoires européens et dans lesquels un enseignement général plus ou moins démocratique s’est instauré, intégrant, à des degrés divers, l’éducation musi-cale. Elle vaut pour les pays développés, leurs anciennes colo-nies et les pays émergents, et tend à se répandre sur une aire géographique de plus en plus vaste. En revanche, elle n’est pas pertinente dans les régions où la tradition orale reste la norme.

Les bases psychologiques de ces deux enseignements sont communes, notamment lorsqu’il s’agit de l’enfance. C’est ce que les pionniers des pédagogies dites « actives » avaient parfaitement compris192. Il y a donc une différence de degré dans les processus sollicités, mais il n’y a pas de différence de nature. En revanche, plus la spécialisation se renforce, plus l’âge avance, plus les profils divergent, car les modalités sen-sorielles et les couplages sensorimoteurs privilégiés creusent l’écart entre les deux filières.

Par ailleurs, il faut souligner que si l’école est l’institution la plus concernée par l’éducation musicale, d’autres lieux et d’autres structures existent, dans la société civile, où l’on pra-tique différents types de musique, d’essence souvent tradition-nelle ou populaire. Les liens entretenus entre ces structures et les institutions officielles sont plus ou moins lâches et parfois inexistants. or ces liens sont nécessaires : sans ancrage dans la vie quotidienne et la culture populaire, les activités musi-cales trop éloignées des pratiques sociales ne peuvent concer-

192 Ce que montre bien Claude Dauphin dans sa contribution « Les grandes méthodes pédagogiques du XXe siècle». nAttIEz (Ed.). Actes Sud, 2004, p. 833-853.



ner qu’un nombre limité de personnes. C’est en ce sens que la thèse de Doctorat soutenue en France par Marco toledo nas-cimento a retenu notre attention : l’étude de l’organisation et de la stratégie mises en place par la Confédération Musicale de France, qui a su établir des passerelles entre les pratiques ins-trumentales populaires et le monde musical savant, ainsi que le projet, annoncé dans cette thèse, de mettre en relation ces deux mondes dans le contexte difficile de zones peu favorisées du territoire brésilien, sont au cœur d’une question centrale : comment articuler ces différents types d’activité musicale, de telle façon qu’elles se nourrissent mutuellement.

On insistera enfin sur un dernier point : la problématique abordée ici est très européo-centrée. on lui apportera un cor-rectif en prenant en compte le concept d’ « ethnoéducation », car dans les pays où sont présentes de nombreuses minori-tés, comme dans le Brésil lusophone et une grande partie de l’Amérique du sud et de l’Amérique centrale hispanophones, le patrimoine culturel de ces minorités est une immense ri-chesse. Le travail des anthropologues et des ethnomusico-logues ne peut pas être sans conséquences dans le domaine éducatif. La notion d’ethnoéducation apporte des éléments de réponse quant à cette exigence. nous y reviendrons.

l’évolution des deux systèmes

enseignement musical spécialisé

Cet enseignement a connu une remarquable expansion, en France, entre 1960 et 1999, étudiée par Gérard Ganvert (1999). Le modèle du conservatoire européen s’est répandu dans de nombreux pays, avec des adaptations aux conditions locales. Dans beaucoup de nations développées et aujourd’hui


dans les grands pays émergents, on constate une situation de saturation : ces établissements ont formé plus de musiciens professionnels que le milieu musical ne peut en absorber. La concurrence est très vive et les niveaux exigés sont de plus en plus élevés. L’élite de ces musiciens parvient à la carrière de soliste ou alimente les grands orchestres. Mais beaucoup d’entre eux peinent à trouver un emploi stable et leur situa-tion tend à se précariser. quel sera le devenir de ces jeunes musiciens ? On constate l’existence d’un surplus de jeunes talents, dont on ne sait que faire. Certains d’entre eux se tournent vers l’éducation musicale dans l’enseignement géné-ral. Cette reconversion par défaut n’est pas aisée et implique des dispositifs de formation et de recyclage particuliers. La question se pose partout, même dans des pays dont le poten-tiel est énorme, comme la Chine.

La diminution des débouchés professionnels et le poids des coûts de fonctionnement de ces établissements ont poussé les autorités de tutelle à ajuster les formations. Si les grands établissements, de notoriété internationale ou nationale, ont maintenu leurs objectifs résolument élitistes, les autres insti-tutions s’intéressent de plus en plus à la formation d’amateurs éclairés, réservant la formation pré-professionnelle à une mi-norité. Cette réorientation est concomitante avec une mise en question du cours individuel et du rapport frontal entre l’enseignant et l’élève, au profit des pratiques collectives et d’autres approches pédagogiques (MADuRELL, 2012).

Les contraintes économiques et la saturation ont fini par modifier plus ou moins profondément les habitudes de pen-sée et les pratiques d’un milieu musical très attaché à ses pré-rogatives et à ses traditions héritées du XIXe siècle. Il y a donc de fortes résistances. toutefois, dans beaucoup de pays, le modèle du conservatoire a conservé son prestige. Les respon-



sables de ces établissements et les enseignants n’ont pas tou-jours une conscience claire des forces qui travaillent à l’exté-rieur et qui les contraindront, tôt au tard, à s’adapter, tout en préservant autant qu’il sera possible leur exigence artistique.

evolution de l’éducation musicale scolaire

Les origines et les conditions historiques de la nais-sance de l’éducation musicale scolaire sont aujourd’hui bien connues. on dispose d’un panorama assez complet, grâce au travail mené sous la direction de Gordon Cox et Robin Stevens, The Origins and Foundations of Music Education (2010). En France, cette question avait été étudiée, d’un point de vue strictement historique, par Michèle Alten (1995). Reconnue comme une nécessité dans la plupart des pays où le système d’enseignement est suffisamment développé, et inscrite sous des formes diverses dans les textes et programmes officiels, l’éducation musicale est confrontée à de grandes difficultés, notamment dans le sud de l’Europe (Italie, Espagne, Grèce, par exemple), mais également en France. Comment expliquer une telle régression ?

on proposera deux explications : la première est d’ordre économique : dans de nombreux pays touchés par ce qu’il est convenu d’appeler « la crise », mais qu’il serait plus coura-geux de nommer « délinquance financière », les gouverne-ments cherchent par tous les moyens à geler ou à diminuer les budgets attribués à l’éducation. Le poste le plus facile à atta-quer est celui de l’éducation musicale, en supprimant ou en réduisant au minimum la formation musicale des maîtres po-lyvalents qui enseignent à l’école primaire ou celle des inter-venants extérieurs. Cela conduit peu à peu à une disparition des pratiques musicales à l’école, lorsque les moyens locaux


ne permettent pas de pallier les conséquences du désengage-ment des états nationaux ou fédéraux : les enseignants ne se sentent plus suffisamment armés pour assurer un enseigne-ment musical crédible.

La seconde explication trouve sa source dans une conception utilitaire du système éducatif, resserrée sur les disciplines dites « fondamentales » : lire, écrire, compter. Dans cette conception, qui tend à s’imposer, l’éducation musicale est noyée dans l’enseignement artistique et perd sa spécificité en tant que discipline scolaire reconnue. Elle est mise en concurrence avec d’autres pratiques artistiques, tant dans la formation des maîtres que dans les horaires officiels d’enseignement, ou rejetée dans les activités péris-colaires, perdant ainsi son statut de discipline obligatoire et échappant, de fait, au contrôle des états nationaux ou fédéraux, qui s’en remettent à la bonne volonté des struc-tures locales.

on voit bien que ces deux explications sont liées et que la seconde, ancrée dans les représentations dominantes, trouve dans la première – la crise économique – l’occasion de margi-naliser ce qui était pourtant devenu, après de longs combats, une discipline scolaire obligatoire.

Il ne s’agit pas de nier, ici, l’appartenance de la musique au monde de l’art, d’un point de vue sociologique, ni celle de l’éducation musicale au domaine de l’enseignement artisti-que, mais de souligner qu’en perdant sa spécificité disciplinai-re, l’éducation musicale subit un processus général de fragili-sation, tant dans l’enseignement scolaire primaire, que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, dans les pays où cet enseignement était assuré.



dérives et Confusions

Le moment est venu de se demander, sans plus de pré-cautions, pourquoi les tutelles politiques, dans tant de pays, s’obstinent à ne pas comprendre les orientations spécifiques de ces deux enseignements qui sont pourtant complémen-taires : les musiciens professionnels ont besoin d’un public éduqué devant lequel ils pourront se produire. Former en sé-rie des musiciens de haut niveau qui trouveront des salles de concert vides n’a aucun sens. Par ailleurs, on sait que dans le domaine musical, comme dans celui des activités physiques et sportives, il est d’autant plus aisé de faire émerger une élite d’interprètes de haut niveau que l’on dispose, à la base, d’un vaste réservoir de pratiquants et d’amateurs. C’est donc en termes d’articulation et de complémentarité qu’il faut penser ces deux formes de l’enseignement musical, quels que soient les dispositifs choisis, en tenant compte de l’ensemble des for-ces disponibles et de l’histoire propre des institutions musica-les. Les partenariats existent et parfois fonctionnent correc-tement. Mais on assiste de plus en plus à une dérive qui fait glisser les missions d’une filière vers l’autre – c’est le cas en France et cela se produit dans d’autres pays – avec le risque final de mécontenter tous les acteurs. Le glissement des mis-sions tend à se substituer à un partenariat pourtant souhaité et souhaitable.

La confusion entretenue par les pouvoirs politiques re-pose sur des considérations budgétaires : en faisant la chasse à ce qu’ils considèrent comme des « doublons », les décideurs politiques, par ignorance pour quelques uns, par mauvaise foi et calcul économique pour beaucoup d’autres, feignent de confondre deux formes d’enseignement complémentaires, mais spécifiques quant à leurs contenus, leurs méthodes et


leurs finalités. Nous entendons « finalités » dans le sens que D. Hameline (2005) donne à ce terme :

Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.193

Cependant, il ne suffit pas de fustiger le monde poli-tique: il faut bien reconnaître que le milieu musical, dans l’ensemble, peine à penser ses propres pratiques et à présen-ter un ensemble de propositions cohérentes, bien articulées. trop souvent, les revendications discordantes et les intérêts particuliers l’emportent sur l’intérêt général. on soulignera un autre paradoxe: c’est l’abondance de travaux de recher-che capables d’étayer une argumentation forte, tant dans le domaine de l’interprétation de haut niveau, avec l’essor des Performance’studies (Rink ed., 2002, Rink 1995, Davidson ed. 2004) que dans celui des fondements psychologiques des ac-tivités musicales et des approches philosophiques de la ques-tion de l’éducation musicale (BoWMAn & FREGA, 2012). Les études développementales concernant l’acquisition des habi-letés musicales sont sans doute moins nombreuses, de même que les études transculturelles. Dans l’ensemble, cette masse de travaux, bien connue des chercheurs, n’irrigue encore que faiblement les milieux artistiques – notamment dans les pays latins – et n’atteint pas ou très difficilement le niveau de la décision politique.

Il existe cependant des cas où les gouvernants distin-guent bien les finalités de l’éducation musicale de masse de

193 (HAMELInE, 2005, p. 97).



celles de l’enseignement musical spécialisé. nous savons qu’une tentative de synthèse des grandes méthodes dites « ac-tives» d’éducation musicale, empruntées à l’occident, est en cours d’élaboration à Pékin, dans la plus grande discrétion. La Chine populaire a déjà prouvé qu’elle était capable de former des interprètes de très haut niveau, d’envergure internationa-le, dans le domaine de la musique savante occidentale. Elle se préoccupe aujourd’hui de l’éducation musicale de l’énorme population des enfants chinois et cherche une solution adap-tée à l’hybridation culturelle et à la capacité d’absorption qui caractérisent la Chine moderne. on peut formuler l’hypothèse que le souci de maintenir la cohésion du monde chinois, dans ce pays immense et centralisé où l’on répertorie cinquante--six minorités, imprègnera fortement la forme finale de ce programme. on se demandera également quel rapport les enfants qui seront formés dans le cadre de ce programme pourront établir avec les différentes traditions musicales de la Chine. Pour le moment, on ne peut qu’attendre la mise au point du “nouveau Système”. Il sera particulièrement intéres-sant, quoique probablement difficile, d’observer la façon dont il sera diffusé et reçu.

Ces considérations nous amènent à revenir sur la très importante question des minorités : nous n’oublions pas que nous sommes au Brésil, pays où Claude Levi-Strauss est arrivé en 1935, et dans lequel il a mené plusieurs expéditions ethno-logiques. Les populations amérindiennes d’Amérique centra-le et d’Amérique du sud, notamment les plus isolées d’entre elles, forestières ou montagnardes, constituent des commu-nautés linguistiques et culturelles particulières, distinctes du très complexe et diffus monde afrodiasporique où les métis-


sages se sont multipliés194. Lorsque des membres de ces com-munautés, très marginalisées, qui s’organisent et perpétuent leurs pratiques culturelles et musicales, peuvent collaborer avec des chercheurs, la notion d’ethnoéducation – même si elle est très discutée – prend tout son sens. Il ne s’agit pas seulement d’effectuer l’indispensable travail de collecte et de sauvegarde, dans une perspective patrimoniale, mais de ren-forcer les processus de transmission pendant qu’ils sont enco-re vivants, dans des contextes souvent extrêmement difficiles. Autrement dit, ces communautés isolées, dont les intérêts sont souvent peu ou mal défendus, tendent à l’auto-organisation et à la transmission, selon leur propres modalités, de leurs va-leurs, principes éducatifs et contenus (savoirs et savoir-faire). De ce point de vue, le Brésil est un terrain extraordinaire et de nombreuses expériences y ont été tentées. La réflexion menée à propos de l’ethnoéducation par l’ethnomusicologue Jérôme Cler (2013), à propos d’une expérience – d’ailleurs inaboutie – menée en Colombie, montre que la collaboration entre des chercheurs formés à l’anthropologie et à l’ethnomusicologie et les membres les plus actifs issus de ces communautés, pour-rait ouvrir la voie à des approches nouvelles, en partant des savoir-faire de ces populations, plutôt qu’en plaquant sur el-les des savoirs et des théories qui leur sont étrangers. Il im-porte peu que ces approches heurtent l’académisme musical, tant les enjeux sont forts : car si la voie de l’ethnoéducation, très controversée, tient ses promesses, elle pourrait apporter des éléments très positifs, non seulement pour améliorer la vie des minorités rurales qui fonctionnent sous le régime de la transmission orale, mais aussi pour résoudre certains des

194 Christiane Almeida propose dans le présent ouvrage un panorama des contributions théoriques pour la formation des enseignants dans le domaine de l’éducation musicale interculturelle.



problèmes rencontrés en milieu urbain, avec des populations qui constituent des isolats difficiles à gérer dans un contexte social très tendu. Se posent à nouveau les questions épineuses de la reconnaissance des savoir-faire acquis dans ces contex-tes particuliers et de leur articulation avec les grands systèmes académiques étatiques.

Conclusion

Le rapport au musical engage toute une vie, qu’il s’agisse d’une pratique professionnelle, d’une passion d’amateur ou de pratiques traditionnelles liées à des cultures particulières. À ce titre, il ne se limite pas à la fonction de divertissement ou d’art d’agrément, même s’il en prend l’apparence, car il touche en profondeur le sujet humain. Elargies à l’échelle des sociétés, ces considérations montrent à quel point la main-mise économique infléchit les politiques éducatives. Ces fluctuations affectent fortement les différentes formes de l’enseignement musical qui sont plus vulnérables, sans doute, que les disciplines liées à l’appareil de production et au dé-veloppement technologique. toutefois, on s’aperçoit que les catégorisations, les oppositions, les prérogatives institution-nelles et les découpages plus ou moins artificiels ne peuvent faire oublier l’essentiel : il y a un continuum du musical dans la vie des individus comme dans celle des sociétés. Il est un indicateur précieux de leur capacité d’adaptation et de la force de leur élan vital. En dépit des aléas de la vie économique et des trahisons ou de la désaffection du politique, les pratiques musicales résistent, se réorganisent, forment de nouveaux ré-seaux. La recherche musicologique et les sciences humaines connexes rendent compte de cette richesse. Mais elles ne peu-vent se contenter de reconstituer ou de décrire. Elles doivent


contribuer à l’élaboration de programmes et de solutions aus-si variées que la diversité des problèmes éducatifs rencontrés et des contextes socioculturels où ces problèmes sont à résou-dre. Il n’y a pas de « modèle » : il faut inventer localement et sans cesse repenser l’ensemble.

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231l’enseignement du cor en france au miroir des méthodes du

conservatoire national de musique de paris, de 1795 à nos jours

CAPítulo 11

l’enseIgneMent du Cor en FrAnCe Au MIroIr des Méthodes du ConservAtoIre nAtIonAl de MusIque

de PArIs, de 1795 à nos jours

Jean-Michel Court

En France, l’enseignement du chant ou d’un instrument de musique prend habituellement la forme d’une relation pri-vilégiée entre le maître et son élève, dans le cadre de cours particuliers. Héritage d’un mode de transmission orale, cette pratique perdure aujourd’hui, qu’il s’agisse de l’enseignement donné dans les écoles de musique ou les conservatoires. on peut en effet aisément concevoir que, si l’apprentissage du dessin peut, par exemple, s’accommoder sans inconvénients rédhibitoires d’un auditoire nombreux, celui d’une techni-que qui doit prendre en compte les spécificités morphologi-ques de chaque élève implique plus naturellement des mo-dalités relationnelles adaptées. toutefois, si les principes de fonctionnement des cours semblent avoir durablement été fixées par l’usage, les pratiques pédagogiques restent de l’entière responsabilité du maître et peuvent varier de façon importante suivant les enseignants, toute innovation devant résister à l’épreuve du temps avant que d’être adoptée par l’ensemble des spécialistes de la discipline. Cette diversité des enseignements – qui en a aussi fait la richesse – a posé problème dès lors qu’on a souhaité donner à tous les élèves un ensemble de références communes. L’un des objectifs du Conservatoire national de Musique de Paris, à sa création, a donc été d’uniformiser l’enseignement musical, au moins pour ce qui concernait l’enseignement supérieur. À cette in-

232 jean-michel court

tention, les responsables de l’époque ont sollicité les profes-seurs nouvellement nommés afin qu’ils écrivent des métho-des d’enseignement pour les différentes disciplines proposées au Conservatoire. La grande majorité des professeurs ayant par la suite continué d’apporter leur contribution, nous dis-posons aujourd’hui d’un corpus homogène qui nous permet d’observer sur une période longue les pratiques pédagogiques du Conservatoire national Supérieur de Paris. nous allons y étudier en détail les méthodes d’enseignement pour le cor.

union de l’école Royale de Chant et de Déclamation, créée en 1784, et destinée à former des chanteurs lyriques, et de l’école de Musique de la Garde nationale, créée en 1792, destinée, elle, à la formation des instrumentistes à vent, le Conservatoire National de Musique est officiellement fondé en 1795, et placé sous la direction de Bernard Sarette. L’objet de cet établissement est de fournir un enseignement de quali-té aux futurs professionnels de la musique. Comme le rappelle Henri Vanhulst :

Persuadés que la musique reposait sur des principes immuables, et désireux de faire triompher le bon goût dans la pratique instrumentale et vocale, les membres du Conservatoire considérèrent comme la tâche la plus urgente, la rédaction des ouvrages élémentaires pour l’étude de la musique, du chant, de l’harmonie, de la composition et de toutes les parties instrumentales195.

Ces méthodes d’instruments – mais aussi de solfège ou d’harmonie – avaient pour objectif de rationaliser l’enseignement : en effet, il existait avant la création de cette

195 VAnHuLSt, Henri: La musique du passé et la création du Conservatoire de Paris: sa présence dans les premières méthodes, Revue Belge de Musicologie, v. 26-27, 1972/73, p.52.



institution de nombreuses méthodes dont la disparité ne fa-cilitait guère la diffusion d’un savoir musical pratique ; la politique d’édition adoptée par le Conservatoire à ses débuts montre bien l’attention que sa direction a porté à la défini-tion d’un corpus pédagogique : en constituant un fonds de référence permettant d’établir un lien continu dans les ap-proches pédagogiques et donc de garantir une approche rai-sonnée de l’enseignement, les professeurs ont ainsi constitué les bases d’une tradition qui a perduré jusqu’à nos jours, car le Conservatoire national de Musique de Paris a été, dès ses origines, un modèle pour l’enseignement de la musique en France. Dans sa préface à la Méthode de Cor Chromatique de Jean Devémy, publiée en 1960, Claude Delvincourt, alors directeur du Conservatoire rappelle cette fonction majeure de son établissement :

Les corps enseignants des écoles de province [...] ont be-soin [...] de voir leur activité dirigée par des principes gé-néraux, inspirés de ceux appliqués au Conservatoire natio-nal, afin de parvenir à une unité de doctrine et de méthode indispensable à une organisation pédagogique cohérente.

A l’examen de ces méthodes, ici dans le cas particulier du cor, on peut apprécier l’évolution de l’enseignement dispensé au Conservatoire en le mettant en relation avec les progrès de la facture instrumentale et les modalités d’écriture habituelles de ces instruments à l’orchestre. on peut alors s’étonner de ce que l’enseignement de la technique instrumentale, qui avait atteint un niveau très élevé de maîtrise et même de virtuosité à la fin du XIXe siècle, n’ait d’abord concerné, en France, que les instruments dits “ naturels “, c’est-à-dire sans pistons, a lors même que les instruments chromatiques avaient connu des perfectionnements importants tout au long du siècle. Il


faut donc essayer de retracer l’histoire de ces méthodes pour comprendre les raisons d’une telle orientation pédagogique.

À la création du Conservatoire, un nombre important de professeurs ont été engagés, dont Jean-Joseph Kenn, professeur jusqu’en 1802, qui publia exercices et compositions diverses pour des formations instrumentales avec cor ou othon-Joseph Vandenbroeck, auteur d›une Méthode de Cor avec laquelle on peut apprendre et connaître parfaitement l’étendue de cet instrument et d’un Traité Général de tous les Instruments à Vent, à l’Usage des Compositeurs. Plusieurs méthodes de cor apparaissent dans la première décennie du XIXe siècle, accompagnant les premiers pas du nouveau Con-servatoire. Il peut sembler surprenant que les professeurs alors en fonction aient cru bon d’écrire chacun une méthode pour leur instrument, mais ces professeurs, célèbres cornistes de l’époque, représentaient des écoles qui, si elles n’étaient pas diamétralement opposées dans leurs principes, devaient sem-bler suffisamment différentes pour que chaque enseignant se donne la peine de défendre sa pratique. Il faut également imaginer que ces premiers professeurs du Conservatoire ont eu à cœur de formaliser un enseignement qui n’avait jusque là guère été pensé sous une forme rationnelle.

Les méthodes les plus connues utilisées au Conservatoire sont la Méthode de Premier et de Second cor (1807 ?/1808), de Heinrich Domnich , imprimée par les éditions du Conser-vatoire, et celle de Frédéric Duvernoy. Ces deux professeurs ont d’ailleurs été les seuls à être maintenus en poste lors de la réforme de 1802 qui réduisit fortement le corps ensei-gnant. Arguant du registre très large de l’instrument (presque 4 octaves déjà à cette époque), Domnich expose la nécessité de deux cors spécialisés dans un registre propre. Il présen-te donc ce qu’il appelle premier cor (qu’on appelle aussi cor



alto), spécialisé dans un registre plutôt aigu alors que le sec-ond cor, appelé aussi cor basse, se spécialise, lui, dans le reg-istre médium-grave. Domnich explique le principe des sons bouchés, procédé attribué à Hampel. Surtout, il critique le genre mixte qui a réduit le registre de quatre octaves à deux et les abus divers (il faut entendre ici facilités et effets, sans doute) dont les instrumentistes sont friands. L’autre ensei-gnant au Conservatoire et premier spécialiste du cor mixte est Frédéric Duvernoy (1765-1838), professeur au Conserva-toire depuis 1795, auteur d’une Méthode pour le Cor (1803), et compositeur. Il a écrit 12 concertos pour son instrument, de la musique de chambre, ainsi que des pièces diverses (études, duos, trios). Duvernoy présente son ouvrage ainsi :

Il n’a paru jusqu’à présent aucun ouvrage élémentaire sur cet objet (l’étude du cor); ce n’est qu’après avoir bien calculé ses moyens, mûrement réfléchi sur les avantages dont il est susceptible, que j’ai crû pouvoir indiquer un genre d’exercice propre à faire vaincre les difficultés qu›il présente, et j’ai pensé que, malgré le peu d’idées qui s’offrent pour le démontrer, on ne doit pas les négliger, puisqu’elles peuvent contribuer à faciliter les amateurs dans le travail qu’ils entreprennent196.

Il distingue lui-aussi les deux genres de premier et se-cond cor. on pourra d’ailleurs remarquer que les exercices sont proposés, surtout lorsqu’il s’agit d’exercices à deux voix, répartissent clairement les rôles, la partie supérieure étant de toute évidence confiée à un cor alto et la partie inférieure à un cor basse, alors que Duvernoy pratique, lui, ce qu’on appelle le genre mixte, c’est-à-dire qu’il privilégie la tessiture moyenne,

196 Préface, p.1.


commune aux deux genres de cors. Il avait acquis une grande habileté dans ce genre, ce qui lui a valu une renommée du-rable, mais cette pratique du cor mixte a été critiquée et pas seulement par Domnich :

quelle que fût la perfection de son jeu, il résultait du peu de notes qu’il employait une sorte de monotonie qui nuisit beaucoup à l’effet qu’il voulait produire. quant à ses compositions, le chant en est commun, les traits peu élégants et les accompagnements mal écrits : elles sont déjà tombées dans un profond oubli.197

De ces première méthodes, on peut retenir que l’essentiel du travail porte sur la recherche de l’égalité entre les notes di-tes naturelles, c’est-à-dire les notes harmoniques, et les notes bouchées, que Duvernoy décrit comme des notes jouées avec la main dans le pavillon.

En 1817, lorsque la classe de Domnich est supprimée et il ne reste qu’une seule classe de cor, confiée à Louis-François Dauprat. élève de Punto (Stich) et Domnich (qui avait luimê-me été élève de Punto), Dauprat fut admis dans la classe de Jean-Joseph Kenn en tant que cor basse et il obtint son pre-mier prix en 1798. Il devint professeur au Conservatoire en 1816 jusqu’à sa retraite en 1842 et publia sa Méthode de Cor Alto et de Cor Basse (1824 ?), à laquelle il ajouta un grand nombre d’études accompagnées de commentaires pratiques sur leur exécution. Il composa également cinq concertos pour son instrument ainsi que des pièces de musique de chambre avec cor. Bien qu’il ait écrit une méthode pour le cor chroma-tique, restée inédite, on peut comprendre que Dauprat, qui

197 Article « Duvernoy » dans la Biographie Universelle des musiciens de Fétis.



avait fait ses études sur le cor naturel et qui n’avait sans dou-te découvert le nouvel instrument que dans les années 1830, n’ait pas lui-même enseigné le cor à pistons. Il semble plus étonnant que son élève, Jacques-François Gallay, qui prend sa succession en 1832, continue à enseigner exclusivement le cor naturel, ce d’autant qu’une classe de cor chromatique est créée en parallèle en 1833, avec à sa tête Pierre-Joseph émile Meifred, ancien élève de Dauprat. Gallay écrit, dans l’introduction de sa méthode, publiée en 1845 :

Le cor, privé de l’avantage de doigter, dont jouissent les autres instruments à vent, exige de celui qui s’y desti-ne, non seulement une bonne organisation musicale, mais encore une connaissance théorique de la musique, qui lui permette, avant d’émettre le premier son sur l’instrument, de solfier avec facilité et justesse.

Alors que son collègue Meifred enseignait le cor à pistons, Gallay fait simplement mine de n’en pas connaître l’existence, ce qui en dit long sur la considération qu’il pouvait porter au nouvel instrument.

Meifred, qui avait contribué de façon significative au perfectionnement de la facture de l’instrument chromatique, grâce à des innovations réalisées avec le facteur Labbaye, pu-blie en 1841 la première Méthode de Cor Chromatique ou à pistons à l’usage du Conservatoire de Paris et enseigne cet instrument jusqu’à son départ, en 1863, date à laquelle sa classe est supprimée pour ne réapparaître qu’en 1903198 ! La fonction du cor à pistons se conçoit comme celle d’un cor bas-se, ce qui s’explique aisément : les cors aigus pouvant assez facilement jouer l’intégralité des notes d’une gamme diato-

198 Coar, Birchard : 19th Century Horn Virtuosi in France, Dekalb, 1952.


nique, voire chromatique, l’utilisation des pistons est surtout nécessaire dans le registre grave de l’instrument, là où les har-moniques sont distants les uns des autres et où le mécanisme s’avère indispensable pour permettre l’exécution des notes manquantes.

Pour prendre la mesure de la technique, certes encore balbutiante du nouvel instrument, on peut prendre pour ex-emple la partition de l’Adagio et Allegro op.70 pour cor et piano de Robert Schumann, composé en 1849, la même an-née que son Konzerstück pour quatre cors et orchestre. Si elle confie au soliste des mélodies aux contours affranchis des contraintes imposées par les harmoniques naturels, la parti-tion de Schumann ne pose pas de difficultés majeures sur le plan du chromatisme, a priori délicat à effectuer sur un cor simple, et elle ne tire guère parti des possibilités que lui of-fre l’instrument à pistons dans le registre médium-grave. La pièce pourrait, sans trop de difficultés, être exécutée par un cor simple en mib, seul le passage portant la mention etwas ruhiger, à la fin du mouvement rapide, pouvant être délicat à exécuter, en raison d’une modulation par enharmonie qui nous conduit de réb majeur à si majeur. toutefois, cette mod-ulation s’accompagne d’un ralentissement du tempo et d’un allongement des valeurs de notes qui en rendrait l’exécution plutôt abordable, même sur le cor sans pistons. Schumann, s’il avait de toute évidence pris parti pour l’instrument chro-matique, n’avait pas pour autant imaginé un nouveau type d’écriture qui aurait pleinement tiré profit de tout ce que per-mettait le mécanisme des pistons. Le nouvel instrument sem-blait par ailleurs encore bien imparfait, comme le souligne ce commentaire sur la première exécution de l’œuvre, paru le 29 mars 1850 sous la plume de E. M. Klitzsch, critique de la Neue Zeitschrift für Musik:



D’un point de vue technique, il faut noter ceci: c’est le cor à pistons en fa qui a été choisi. [...] À ce sujet, il y aurait beaucoup à dire sur le cor à pistons, ce que je réserve toutefois pour un prochain article. Pour l’instant, bor-nons- nous à remarquer, comme me l’ont appris maints échanges avec un instrumentiste confirmé, que quelque chose ne va pas lorsque l’on recherche un jeu expres-sif [...] car, malgré cet expédient technique [les pistons], l’instrument ne peut dépasser les limites que lui a im-posées la nature. [...] Le passage [commenté aupara-vant par Klitzsch] est de belle facture, bien que le son du cor, desservi par le système des pistons, ressemble vaguement à celui d’un trombone.

Le mécanisme, vraisemblablement déjà amélioré depuis son invention, aux alentours de 1815, était donc encore assez imparfait pour que l’auteur de l’article mentionne que la so-norité de l’instrument chromatique n’était pas aussi satisfai-sante que celle du cor naturel. Même si le cor à pistons devait s’imposer dans les pays anglo-saxons à partir du milieu du siècle et de façon définitive avec Wagner, la sonorité, pas tou-jours convaincante, du nouvel instrument devait donner des arguments aux défenseurs de l’instrument naturel.

Pour comparer avec la technique parfaitement aboutie du cor à main, prenons maintenant comme exemple le Concertino pour cor de Carl Maria von Weber, écrit en 1806, puis repris, en 1815, dans une version simplifiée. Al-ors que la pièce a été composée au tout début du XIXe siècle, on prend aisément la mesure de la maîtrise des in-strumentistes de l’époque, même si ce concerto a été écrit pour un virtuose. Il est facile d’en déduire que, dans la plu-part des cas rencontrés dans le répertoire symphonique ou lyrique, comme dans les œuvres de musique de cham-


bre, le cor à main n’avait rien à envier au cor chromatique sur le plan de la technique pure, ce d’autant que le con-texte tonal des œuvres écrites jusqu’au début du XXe siècle favorisaient une écriture essentiellement diatonique.

Dans le Thème et Variations, deuxième partie de ce Concertino, Weber impose au soliste l’exécution de figures rapides, parfois chromatiques, qui sous-tendent un pratique magistrale du cor à main. Dans le même ordre de difficulté, les exercices qui servent de conclusion à la méthode de Dau-prat (1824) exigent une habileté telle qu’ils restent encore aujourd’hui difficiles à exécuter sur le cor moderne. Cette comparaison, même si elle ne porte que sur deux pièces ma-jeures du répertoire romantique pour le cor, permet d’estimer le degré de maîtrise auquel les cornistes de la première moitié du XIXe siècle étaient parvenus, malgré l’absence de pistons.

C’est Jean-Baptiste Mohr qui prend la suite de Gallay en 1864. Il continue à transmettre les techniques du cor à main quand il devient professeur au Conservatoire, alors que l’instrument chromatique est de plus en plus utilisé, au point qu’apparaissent des méthodes qui lui sont destinées, comme celle de Donatien urbin, publiée en 1852. S’il publie sa Mé-thode de Premier et Second Cor (1860), reprenant le distin-guo effectué par ses prédécesseurs et confortant la préémi-nence du cor simple, Mohr publie également en 1879 douze Études pour cor ou cornet à pistons, ce qui prouve qu’il n’était pas rétif à cette invention. Mais il semble que le poids de la tradition au Conservatoire ait favorisé l’enseignement du cor naturel, alors que l’instrument chromatique était déjà large-ment utilisé à l’orchestre.

Si l’on fait la comparaison avec la trompette, on peut con-stater que l’évolution est bien plus rapide pour cet instrument. Le célèbre cornettiste Jean-Baptiste Arban entre au Conser-



vatoire dans la classe de Georges Dauverné en 1841 et devient lui-même professeur de cornet en 1869. En 1864, il publie sa Grande Méthode Complète de Cornet à Pistons et de Saxhorn. Comme pour le cor, il y a alors deux classes, l’une pour le cor-net, instrument chromatique, l’autre pour la trompette naturel-le, classes qui seront réunies après le départ d’Arban.

La succession de Mohr est confiée à l’un de ses élèves, François Brémont, qui, s’il n’écrivit pas de méthode, fit une révision de celle de Dauprat (1893?) et publia une version des exercices de la méthode de Mohr avec les doigtés permet-tant l’exécution sur l’instrument à pistons. Dans la préface à la nouvelle édition de la méthode de Dauprat, Brémont in-dique «qu’il faut encore, à cause des besoins, des exigences de l’orchestration moderne, que [l’élève] joigne à l’étude du cor simple, celle du cor à pistons». D’ailleurs, c’est lui qui ré-introduisit le cor chromatique au Conservatoire à partir de 1897, avant le retour en grâce de l’instrument en 1903. Re-marquons toutefois que l’étude du cor chromatique n’est con-sidérée ici qu’en complément de celle du cor simple, formula-tion qui rappelle que c’est bien l’étude de l’instrument naturel qui reste indispensable.

Si officiellement, la classe unique du Conservatoire est une classe de cor à pistons, il semble que les deux types d’instruments aient été enseignés en parallèle chez les succes-seurs de Mohr, ce dont témoigne la Villanelle de Paul Du-kas, écrite en 1906 pour un cor avec système dit “ sau-terelle”. Ce système amovible permettait de transformer rapidement un cor naturel en cor à pistons. La pièce de Du-kas, vraisemblablement écrite pour un concours du Conserva-toire, est constituée de deux sections, une partie introductive clairement destinée au cor naturel, dans laquelle les sons har-moniques dominent largement, comme on peut le voir dans


l’exemple qui suit où toutes les notes sont des harmoniques naturels de do, et la seconde partie, séparée de la première par une section pianistique destinée à donner le temps au corniste de modifier son instrument, plus diatonique, qui correspond mieux à ce qu’on peut exécuter sur un cor à pistons.



Après Brémond, puis Fernand Reine, qui prend le poste en 1923 pour enseigner jusqu’en 1933, c’est Louis-édouard Vuillermoz, élève de Mohr, qui devient professeur en 1934. Il met au point, avec le facteur d’instrument Selmer, le cor double fa-sib. Il semble donc que le cor chromatique soit communément utilisé en ce début du vingtième siècle, même si les vieilles habitudes ont la vie dure. Ainsi, Jean Devémy, élève de Reine et professeur au Conservatoire de 1937 à 1969, écrit-il, en préambule de sa Méthode de Cor Chromatique (1960):

toutes les méthodes de cor, actuellement en usage, ont été conçues pour l’étude du cor simple, appelé communé-ment : cor ordinaire. Or, par l’adoption définitive du sys-tème à pistons, l’écriture du cor a été modifiée et, partant, s’est hérissée de difficultés qui obligent, aujourd’hui, les exécutants à posséder une plus grande virtuosité. Ce bou-leversement dans la technique de l’instrument demandait donc une méthode nouvelle. La voici.

Devémy donne plusieurs tablatures de doigtés, suiv-ant que l’instrument utilisé possède un troisième piston as-cendant ou descendant. Dans certains cas, la présence d’une croix indique que le doigté doit être complété par un bouché, preuve que l’utilisation des pistons ne dispense jamais de cor-rections effectuées par la main placée dans le pavillon.

Si tous les exercices proposés doivent être transposés, afin de permettre l’exécution sur le cor chromatique en fa des parties écrites dans d’autres tons, ils s’éloignent des fig-ures idiomatiques caractéristiques du cor naturel: on y trouve des phrases et motifs diatoniques ou chromatiques dans des enchaînements conjoints, quelle que soit le registre utilisé. Les gammes dans tous les tons constituent l’essentiel du ma-


tériel mélodique de la seconde partie de la méthode. La ty-pologie des exercices proposés marque clairement l’abandon du cor naturel.

Il aura donc fallu près d’un siècle pour que le nouvel instrument gagne ses lettres de noblesse et soit reconnu comme l’instrument officiel au Conservatoire. La méthode de Devémy n’ayant finalement obtenu qu’un succès mitigé, l’ouvrage pédagogique qui s’imposera comme référence pour l’enseignement du cor chromatique à partir des an-nées 1960 est dû à Lucien thévet, ancien élève de Fernand Reine au Conservatoire, mais qui ne sera jamais lui-même professeur dans cet établissement. La méthode de thévet, qui s’impose dès sa publication, et reste encore très utili-sée de nos jours, consacre l’enseignement du cor à pistons alors qu’au même moment les spécialistes de musique an-cienne débutent leurs travaux de redécouverte du réper-toire ancien qui conduira naturellement à la réutilisation d’instruments sans pistons.

on peut s’interroger sur les motivations des tenants du cor naturel à conserver un instrument qui, au début du vingtième siècle, ne pouvait plus répondre aux exigences des compositeurs modernes. Pourquoi avoir résisté si longtemps aux facilités techniques que leur permettait le cor chromatique ? L’esprit particulier qui règne au Conservatoire de Paris, a sans doute favorisé une attitude conservatrice et a pu confort-er les professeurs dans la perpétuation d’un modèle qui était de toute évidence obsolète bien avant 1903. on connaît la fameuse recommandation de théodore Dubois, directeur du Conservatoire de 1896 à 1905, à propos de la création d’une classe de harpe chromatique:



L’introduction d’un nouvel instrument dans une école comme le Conservatoire doit être faite avec la plus grande prudence, le Conservatoire ne pouvant et ne devant être un champ dvexpérience. Il a au contraire pour objet et pour but de consacrer et de conserver les choses re-connues bonnes depuis longtemps déjà. [...] quand nous aurons vu la harpe chromatique adoptée dans tous les grands orchestres, réclamées par les meilleurs chefs et les meilleurs compositeurs, avoir subi enfin l’épreuve d’une suffisante expérience, lors le temps sera venu d’en introduire l’enseignement au Conservatoire. Jusque là, mon avis très sincère est que, dans l’intérêt supérieur de notre école et de la musique, il est sage et prudent d’attendre199.

Mais d’autres explications peuvent être proposées, la première d’entre elles étant la modification de la sonorité qu’entraînait l’utilisation des pistons. Alors que le cor naturel donne à chaque ton une couleur sonore qui lui est propre, le cor à pistons uniformise les tonalités, ce qui aboutit à une ho-mogénéité qui rend l’instrument terne. Mais il y a aussi des différences plus subtiles, liées à l’identité des notes du cor naturel. une simple gamme diatonique, jouée dans le regis-tre médium aigu, là où les harmoniques sont suffisamment rapprochés pour que la difficulté technique soit relativement limitée, présente inévitablement des nuances de timbre, du seul fait de l’alternance de notes naturelles et de notes bou-chées, même si l’habileté des cornistes permettait de masquer ces différences. on peut donc dire que chaque phrase avait sa couleur propre, un peu comme, à la période baroque, un

199 BonGRAIn, Anne. Le Conservatoire National de Musique et de Déclamation 1900-1030, documents historiques et administratifs, Vrin, 2012. p.11.


tempérament inégal concourait à établir l’atmosphère par-ticulière d’une pièce. Comme l’écrit Charles Gounod dans sa méthode de cor à piston:

Ce n’est que par un discernement consciencieux de la val-eur de chaque note que l’on pourra empêcher les pistons de leur donner dans le chant cette égalité parfaite qui n’est pas d’une expression naturelle, et qui porterait à re-garder le cor à piston comme un instrument monotone. or le cor ordinaire étant quand à la qualité du son com-plètement exempt de défaut de monotonie il faut, autant que possible, que l’invention des pistons ne vienne pas détruire le charme de cette variété de timbres.200

Si cette palette de coloris devait disparaître avec l’instrument à pistons, on peut comprendre que les cornistes aient tenu à préserver une spécificité qui devait leur sembler intimement liée à la pratique de leur instrument, ce d’autant que leur maîtrise technique éprouvée leur permettait de ri-valiser avec les instruments à mécanique. Pour ces cornistes, le cor naturel était un instrument complet, avec ses qualités propres, que le cor à pistons ne pouvait pas égaler. D’ailleurs, il est remarquable que les compositeurs français de la seconde moitié du dix-neuvième siècle ont souvent utilisé un pupitre de cors comportant deux cors chromatiques et deux cors naturels, l’emploi de ces derniers étant la plupart du temps réservé aux interventions solistes, les cors à pistons jouant les harmonies dans un registre où l’émission de notes bouchées aurait été difficile, voire impossible.

200 GounoD, Charles. Méthode de cor à piston, Paris: Colombier, [sd]. cité dans BuRBAn, Erwan : Du cor à main au cor à piston / France,1821-1903, mémoire du Conservatoire national Supérieur de Musique de Paris, 2008. (http://corpistons.wordpress.com/2-les-premieres-methodes-de-cor-a-piston/).



Les cornistes ont donc été confortés par les compositeurs dans leurs choix esthétiques, et ce tardivement, c’est-à-dire jusqu’à l’orée du vingtième siècle, sans doute plus en France que dans les autres pays.

Il faut ajouter que l’enseignement du Conservatoire est destiné à un nombre limité d’étudiants (chaque classe ad-met en principe une dizaine d’élèves au plus), recrutés sur concours. Comme on a pu le constater, le corps enseignant n’admet comme professeurs que ceux qui ont été distingués par l’institution. Dans les classes de cor, en tout cas, cette règle non écrite est parfaitement respectée : tout nouveau professeur a été l’élève de celui qu’il remplace, disposi-tion toujours valable aujourd’hui, puisque le successeur de Jean Devémy a été l’un de ses élèves, Georges Barboteu et que les actuels titulaires, André Cazalet et Jacques Delep-lanque ont été élèves de Barboteu. Cette transmission assure la continuité spirituelle de l’enseignement et permet que les professeurs appartiennent, encore et toujours, à l’élite des musiciens. une longue pratique du cor simple, transmise de génération en génération, a de toute évidence largement participé au maintien de la pratique d’un instrument qui conservait naturellement sa place dans l’orchestre moderne, tant que le langage musical ne l’en avait pas exclu. Les pro-fesseurs ont presque toujours participé activement au dével-oppement de la littérature consacrée à leur instrument, que ce soit par leurs propres compositions ou par les pièces du répertoire qu’ils ont jouées, comme le Poème de Koechlin pour cor et orchestre créé en 1927 par Vuillermoz. Le corps enseignant du Conservatoire a donc eu un rôle double : il a été le garant d’une tradition qui a formé de grands instru-mentistes, mais il a su aussi s’impliquer de façon significa-tive dans le répertoire pédagogique par le biais de méthodes


ou d’exercices comme il a su susciter des œuvres de com-positeurs contemporains, gage de la vitalité d’un enseigne-ment à l’écoute du langage de son temps. on peut donc dif-ficilement imaginer que l’instrument sans pistons n’ait pas correspondu à un goût, sans doute français201 alors qu’il au-rait été relativement facile aux compositeurs d’imposer, par l’écriture, un nouvel instrument. L’emploi du cor simple a vraisemblablement répondu à des nécessités composition-nelles, une recherche de couleur spécifique qui participe d’une conception très française du timbre.

Il semble que la tradition portée par le Conservatoire ne soit pas éteinte. Michel Garcin- Marrou, premier professeur de cor simple au Conservatoire en 1996, et élève de Jean Devémy peut-il dire, en s’inscrivant de facto dans cet héritage:

J’aimerais aussi écrire un ouvrage, un genre de méthode, encore que je n’aime pas beaucoup ce mot, pour le cor naturel, qui ne reproduise pas les méthodes anciennes. Il s’agirait plutôt de donner des clefs d’accès au monde du cor naturel et destiné aux cornistes de notre temps202.

Si, depuis les années 1950, le cor et la trompette chro-matiques avaient supplanté – définitivement croyait-on – les instruments naturels, la recherche musicologique de la fin du XXe siècle et du début du XXIe siècle ont re-mis au goût du jour les instruments anciens. on réap-prend donc maintenant des techniques d’autrefois tout en développant des techniques nouvelles sur les instruments d’aujourd’hui. L’enseignement spécialisé doit prendre en

201 Même si un compositeur comme Brahms est toujours resté fidèle à l’instrument naturel. Il faut toutefois prendre en compte les spécificités de l’écriture orchestrale brahmsienne, héritière de la manière beethovénienne.202 Interview à La Revue du Corniste, 2006.



compte ces évolutions de l’interprétation pour former des instrumentistes capables d’aborder, de la façon la plus adéquate possible, les différentes facettes d’un répertoire qui impose aujourd’hui aux interprètes de connaître les deux types d’instruments.

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SéRIE DIÁLOGOS INTEMPESTIvOS

1. Ditos (mau)ditos. José Gerardo Vasconcelos; Antonio Germano Ma-galhães Junior e José Mendes Fonteles (orgs.). 2001. 208p. 2001. ISBn: 85-86627-13-5.

2. Memórias no plural. José Gerardo Vasconcelos e Antonio Germano Ma-galhães Junior (orgs.). 140p. 2001. ISBn: 85-86627-21-6.

3. Trajetórias da juventude. Maria nobre Damasceno; Kelma Socorro Lopes de Matos e José Gerardo Vasconcelos (orgs.). 112p. 2001. ISBn: 85-86627-22-4.

4. Trabalho e educação face à crise global do capitalismo. Enéas Arrais neto; Manuel José Pina Fernandes e Sandra Cordeiro Felismino (orgs.). 2002. 218p. ISBn: 85-86627-23-2.

5. Um dispositivo chamado Foucault. José Gerardo Vasconcelos e Antonio Germano Magalhães Junior (orgs.). 120p. 2002. ISBn: 85-86627-24-0.

6. Registros de pesquisa na educação. Kelma Socorro Lopes de Matos e José Gerardo Vasconcelos (orgs.). 2002. 216p. ISBn: 85-86627-25-9.

7. Linguagens da história. José Gerardo Vasconcelos e Antonio Germano Magalhães Junior (orgs.). 2003. 154p. ISBn: 85-7564084-4.

8. Esboços em avaliação educacional. Brendan Coleman Mc Donald (org.). 2003. 168p. ISBn: 85-7282-131-7.

9. Informática na escola: um olhar multidisciplinar. Edla Maria Faust Ramos; Marta Costa Rosatelli e Raul Sidnei Wazlawick (orgs.). 2003. 135p. ISBn: 85-7282-130-9.

10. Filosofia, educação e realidade. José Gerardo Vasconcelos (org.). 2003. 300p. ISBn: 85-7282-132-5.

11. Avaliação: Fiat Lux em Educação. Wagner Bandeira Andriola e Brendan Coleman Mc Donald (orgs.). 2003. 212p. ISBn: 85-7282-136-8.

12. Biografias, instituições, ideias, experiências e políticas educacio-nais. Maria Juraci Maia Cavalcante e José Arimatea Barros Bezerra (orgs.). 2003. 467p. ISBn: 85-7282-137-6.

13. Movimentos sociais, educação popular e escola: a favor da diversidade. Kelma Socorro Lopes de Matos (org.). 2003. 312p. ISBn: 85-7282-138-4.

14. Trabalho, sociabilidade e educação: uma crítica à ordem do capital. Ana Maria Dorta de Menezes e Fábio Fonseca Figueiredo (orgs.). 2003. 396p. ISBn: 85-7282-139-2.

15. Mundo do trabalho: debates contemporâneos. Enéas Arrais neto, Elenice Gomes de oliveira e José Gerardo Vasconcelos (orgs.). 2004. 154p. ISBn: 85-7282-142-2.

251

16. Formação humana: liberdade e historicidade. Ercília Maria Braga de olinda (org.). 2004. 250p. ISBn: 85-7282-143-0.

17. Diversidade cultural e desigualdade: dinâmicas identitárias em jogo. Maria de Fátima Vasconcelos e Rosa Barros Ribeiro (orgs.). 2004. 324p. ISBn: 85-7282-144-9.

18. Corporeidade: ensaios que envolvem o corpo. Antonio Germano Magalhães Junior e José Gerardo Vasconcelos (orgs.). 2004. 114p. ISBn:85-7282-146-5.

19. Linguagem e educação da criança. Silvia Helena Vieira Cruz e Mônica Petralanda Holanda (orgs.). 2004. 369p. ISBn:85-7282-149-X.

20. Educação ambiental em tempos de semear. Kelma Socorro Lopes de Matos e José Levi Furtado Sampaio (orgs.). 2004. 203p. ISBn: 85-7282-150-3.

21. Saberes populares e práticas educativas. José Arimatea Barros Bezerra, Catarina Farias de oliveira e Rosa Maria Barros Ribeiro (orgs.). 2004. 186p. ISBn: 85-7282-162-7.

22. Culturas, currículos e identidades. Luiz Botelho de Albuquerque (org.). 231p. ISBn: 85-7282-165-1.

23. Polifonias: vozes, olhares e registros na filosofia da educação. José Gerardo Vasconcelos, Andréa Pinheiro e érica Atem (orgs.) 274p. ISBn: 857282166-X.

24. Coisas de cidade. José Gerardo Vasconcelos e Shara Jane Holanda Costa Adad. ISBn: 85-7282-172-4.

25. O caminho se faz ao caminhar. Maria nobre Damasceno e Celecina de Maria Vera Sales (orgs.). 2005. 230p. ISBn: 85-7282-179-1.

26. Artesania do saber: tecendo os fios da educação popular. Maria Nobre Damasceno (org.). 2005. 169p. ISBn: 85-7282-181-3.

27. História da educação: instituições, protagonistas e práticas. Maria Juraci Maia Cavalcante e José Arimatea Barros Bezerra. (orgs.). 458p. ISBn: 85-7282-182-1.

28. Linguagens, literatura e escola. Sylvie Delacours-Lins e Sílvia Helena Vieira Cruz (orgs.). 2005. 221p. ISBn: 85-7282-184-8.

29. Formação humana e dialogicidade em Paulo Freire. Maria Ercília Braga de olinda e João Batista de A. Figueiredo (orgs.). 2006. ISBn: 85-7282-186-4.

30. Currículos contemporâneos: formação, diversidade e identidades em transição. Luiz Botelho Albuquerque (org.). 2006. ISBn: 85-7282-188-0.

31. Cultura de paz, educação ambiental e movimentos sociais. Kelma Socorro Lopes de Matos (org.). 2006. ISBn: 85-7282-189-9.

32. Movimentos sociais, educação popular e escola: a favor da diversidade II. Sylvio de Sousa Gadelha e Sônia Pereira Barreto (orgs.). 2006. 172p. ISBn: 85-7282-192-9.

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33. Entretantos: diversidade na pesquisa educacional. José Gerardo Vasconce-los, Emanoel Luís Roque Soares e Isabel Magda Said Pierre Carneiro (orgs.). ISBn: 85-7282-194-5.

34. Juventudes, cultura de paz e violências na escola. Maria do Carmo Alves do Bomfim e Kelma Socorro Lopes de Matos (Orgs.). 2006. 276p. ISBN: 85-7282-204-6.

35. Diversidade sexual: perspectivas educacionais. Luís Palhano Loiola. 183p. ISBn: 85-7282-214-3.

36. Estágio nos cursos tecnológicos: conhecendo a profissão e o profissional. Gregório Maranguape da Cunha, Patrícia Helena Carvalho Holanda, Cristiano Lins de Vasconcelos (orgs.). 93p. ISBn: 85-7282-215-1.

37. Jovens e crianças: outras imagens. Kelma Socorro Lopes de Matos, Shara Jane Holanda Costa Adad e Maria Dalva Macedo Ferreira (orgs.). 221p. ISBn: 85-7282-219-4.

38. História da educação no Nordeste brasileiro. José Gerardo Vasconcelos e Jorge Carvalho do nascimento (orgs.). 2006. 193p. ISBn: 85-7282-220-8.

39. Pensando com arte. José Gerardo Vasconcelos e José Albio Moreira de Sales (orgs.). 2006. 212p. ISBn: 85-7282-221-6.

40. Educação, política e modernidade. José Gerardo Vasconcelos e Antonio Paulino de Sousa (orgs.). 2006. 209p. ISBn: 978-85-7282-231-2.

41. Interfaces metodológicas na história da educação. José Gerardo Vascon-celos, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior, zuleide Fernandes de queiroz e José Edvar Costa de Araújo (orgs.). 2007. 286p. ISBn: 978-85-7282-232-9.

42. Práticas e aprendizagens docentes. Ercília Maria Braga de olinda e Dorgival Gonçalves Fernandes (orgs.). 2007. 196p. ISBn 978.85-7282.246-6.

43. Educação ambiental dialógica: as contribuições de Paulo Freire e as representações sociais da água em cultura sertaneja nordestina. João B. A. Figueiredo. 2007. 385p. ISBn: 978-85-7282-245-9.

44. Espaço urbano e afrodescendência: estudos da espacialidade negra urbana para o debate das políticas públicas. Henrique Cunha Júnior e Maria Estela Rocha Ramos (orgs.). 2007. 209. ISBn: 978-85-7282-259-6.

45. Outras histórias do Piauí. Roberto Kennedy Gomes Franco e José Gerardo Vasconcelos. 2007. 197p. ISBn: 978-85-7282-263-3.

46. Estágio supervisionado: questões da prática profissional. Gregório Ma-ranguape da Cunha, Patrícia Helena Carvalho Holanda e Cristiano Lins de Vasconcelos (orgs.). 2007. 163p. ISBn: 978-85-7282-265-7.

47. Alienação, trabalho e emancipação humana em Marx. Jorge Luís de oliveira. 2007. 291p. ISBn: 978-85-7282-264-0.

253

48. Modo de brincar, lembrar e dizer: discursividade e subjetivação. Maria de Fátima Vasconcelos da Costa, Veriana de Fátima Rodrigues Colaço e nelson Barros da Costa (orgs.). 2007. 347p. ISBn: 978.85-7282-267-1.

49. De novo ensino médio aos problemas de sempre: entre marasmos, apropriações e resistências escolares. Jean Mac Cole tavares Santos. 2007. 270p. ISBn: 978.85-7282-278-7.

50. Nietzscheanismos. José Gerardo Vasconcelos, Cellina Muniz e Roberto Kennedy Gomes Franco (orgs.). 2008. 150p. ISBn: 978.85-7282-277-0.

51. Artes do existir: trajetórias de vida e formação. Ercília Maria Braga de olinda e Francisco Silva Cavalcante Júnior (orgs.). 2008. 353p. ISBn: 978-85-7282-269-5.

52. Em cada sala um altar, em cada quintal uma oficina: o tradicional e o novo na história da educação tecnológica no Cariri cearense. zuleide Fernandes de queiroz (org.). 2008. 403p. ISBn: 978-85-7282-280-0.

53. Instituições, campanhas e lutas: história da educação especial no Ceará. Vanda Magalhães Leitão. 2008. 169p. ISBn: 978-85-7282-281-7.

54. A pedagogia feminina das casas de caridade do padre Ibiapina. Maria das Graças de Loiola Madeira. 2008. 391p. ISBn: 978-85-7282-282-4.

55. História da educação — vitrais da memória: lugares, imagens e práti-cas culturais. Maria Juraci Maia Cavalcante, zuleide Fernandes de queiroz, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior e José Edvar Costa de Araujo (orgs.). 2008. 560p. ISBn: 978-85-7282-284-8.

56. História educacional de Portugal: discurso, cronologia e comparação. Maria Juraci Maia Cavalcante. 2008. 342p. ISBn: 978-85-7282-283-1.

57. Juventudes e formação de professores: o ProJovem em Fortaleza. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos e Paulo Roberto de Sousa Silva (orgs.). 2008. 198p. ISBn: 978-85-7282-295-4.

58. História da educação: arquivos, documentos, historiografia, narrativas orais e outros rastros. José Arimatea Barros Bezerra (org.). 2008. 276p. ISBn: 978-85-7282-285-5.

59. Educação: utopia e emancipação. Casemiro de Medeiros Campos. 2008. 104p. ISBn: 978-85-7282-305-0.

60. Entre línguas: movimentos e mistura de saberes. Shara Jane Holanda Costa Adad, Ana Cristina Meneses de Sousa Brandim e Maria do Socorro Rangel (orgs.). 2008. 202p. ISBn: 978-85-7282-306-7.

61. Reinventar o presente: . . . pois o amanhã se faz com a transformação do hoje. Reinaldo Matias Fleuri. 2008. 76p. ISBn: 978-85-7282-307-4.

62. Cultura de paz: do Conhecimento à Sabedoria. Kelma Socorro Lopes de Matos, Verônica Salgueiro do nascimento e Raimundo nonato Júnior (orgs.) 2008. 260p. ISBn: 978-85-7282-311-1.

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63. Educação e afrodescendência no Brasil. Ana Beatriz Sousa Gomes e Henrique Cunha Júnior (orgs.). 2008. 291p. ISBn: 978-85-7282-310-4.

64. Reflexões sobre a fenomenologia do espírito de Hegel. Eduardo Fer-reira Chagas, Marcos Fábio Alexandre nicolau e Renato Almeida de oliveira (orgs.). 2008. 285p. ISBn: 978-85-7282-313-5.

65. Gestão escolar: saber fazer. Casemiro de Medeiros Campos e Milena Mar-cintha Alves Braz (orgs.). 2009. 166p. ISBn: 978-85-7282-316-6.

66. Psicologia da educação: teorias do desenvolvimento e da aprendizagem em discussão. Maria Vilani Cosme de Carvalho e Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (orgs.). 2008. 241p. ISBn: 978-85-7282-322-7.

67. Educação ambiental e sustentabilidade. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (org.). 2008. 210p. ISBn: 978-85-7282-323-4.

68. Projovem: experiências com formação de professores em Fortaleza. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (org.). 2008. 214p. ISBn: 978-85-7282-324-1.

69. A filosofia moderna. Antonio Paulino de Sousa e José Gerardo Vasconcelos (orgs.). 2008. 212p. ISBn: 978-85-7282-314-2.

70. Formação humana e dialogicidade em Paulo Freire II: reflexões e possibilidades em movimento. João B. A. Figueiredo e Maria Eleni Henrique da Silva (orgs.). 2009. 189p. ISBn: 978-85-7282-312-8.

71. Letramentos na Web: Gêneros, Interação e Ensino. Júlio César Araújo e Messias Dieb (orgs.). 2009. 286p. ISBn: 978-85-7282-328-9.

72. Marabaixo, dança afrodescendente: Significando a Identidade Étnica do negro Amapaense. Piedade Lino Videira. 2009. 274p. ISBn: 978-85-7282-325-8.

73. Escolas e culturas: políticas, tempos e territórios de ações educacionais. Maria Juraci Maia Cavalcante, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior, José Edvar Costa de Araujo e zuleide Fernandes de queiroz (orgs.). 2009. 445p. ISBn: 978-85-7282-333-3.

74. Educação, saberes e práticas no Oeste Potiguar. Jean Mac Cole tavares Santos e zacarias Marinho. (orgs.). 2009. 225p. ISBn: 978-85-7282-342-5.

75. Labirintos de clio: práticas de pesquisa em História. José Gerardo Vas-concelos, Samara Mendes Araújo Silva e Raimundo nonato Lima dos Santos. (orgs.). 2009. 171p. ISnB: 978-85-7282-354-8.

76. Fanzines: autoria, subjetividade e invenção de si. Cellina Rodrigues Muniz. (org.). 2009. 139p. ISBn: 978-85-7282-366-1.

77. Besouro cordão de ouro: o capoeira justiceiro. José Gerardo Vasconcelos. 2009. 109p. ISBn: 978-85-7282-362-3.

78. Da teoria à prática: a escola dos sonhos é possível. Adelar Hengemuhle, Débora Lúcia Lima Leite Mendes, Casemiro de Medeiros Campos (orgs.). 2010. 167p. ISBn: 978-85-7282-363-0.

79. ética e cidadania: educação para a formação de pessoas éticas. Márie dos Santos Ferreira e Raphaela Cândido (orgs.). 2010. 115p. ISBn: 978-85-7282-373-9.

255

80. Qualidade de vida na infância: visão de alunos da rede pública e privada de ensino. Lia Machado Fiuza Fialho e Maria teresa Moreno Valdés. 2009. 113p. ISBn: 978-85-7282-369-2.

81. Federalismo cultural e sistema nacional de cultura: contribuição ao debate. Francisco Humberto Cunha Filho. 2010. 155p. ISBn: 978-85-7282-378-4.

82. Experiências e diálogos em educação do campo. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos, Carmen Rejane Flores Wizniewsky, Ane Carine Meurer e Cesar De David (orgs.) 2010. 129p. ISBn: 978-85-7282-377-7.

83. Tempo, espaço e memória da educação: pressupostos teóricos, metodo-lógicos e seus objetos de estudo. José Gerardo Vasconcelos, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior, José Edvar Costa de Araújo, José Rogério Santana, zuleide Fernandes de queiroz e Ivna de Holanda Pereira (orgs.). 2010. 718p. ISBn: 978-85-7282-385-2.82.

84. Os Diferentes olhares do cotidiano profissional. Cassandra Maria Bastos Franco, José Gerardo Vasconcelos e Patrícia Maria Bastos Franco. 2010. 275p. ISBn: 978-85-7282-381-4.

85. Fontes, métodos e registros para a história da educação. José Gerardo Vasconcelos, José Rogério Santana, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Jú-nior e Francisco Ari de Andrade (orgs.) 2010. 221p. ISBn: 978-85-7282-383-8.

86. Temas educacionais: uma coletânea de artigos. Luís távora Furtado Ribeiro e Marco Aurélio de Patrício Ribeiro. 2010. 261p. ISBn: 978-85-7282-389-0.

87. Educação e diversidade cultural. Maria do Carmo Alves do Bomfim, Kelma Socorro Alves Lopes de Matos, Ana Beatriz Sousa Gomes e Ana Célia de Sousa Santos. 2009. 463p. ISBn: 978-85-7282-376-0.

88. História da educação: nas trilhas da pesquisa. José Gerardo Vasconcelos, José Rogério Santana, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior e Fran-cisco Ari de Andrade (orgs.) 2010. 239p. ISBn: 978-85-7282-384-5.

89. Artes do fazer: trajetórias de vida e formação. Ercília Maria Braga de olinda (org.). 2010. 335p. ISBn: 978-85-7282-398-2.

90. Lápis, agulhas e amores: história de mulheres na contemporaneidade. José Gerardo Vasconcelos, Samara Mendes Araújo Silva, Cassandra Maria Bastos Franco e José Rogério Santana (orgs.) 2010. 327p. ISBn: 978-85-7282-395-1.

91. Cultura de paz, ética e espiritualidade. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos e Raimundo nonato Junior (orgs.). 2010. 337p. ISBn: 978-85-7282-403-3.

92. Educação ambiental e sustentabilidade II. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (org.). 2010. 241p. ISBn: 978-85-7282-407-1.

93. Ética e as reverberações do fazer. Kleber Jean Matos Lopes, Emílio no-lasco de Carvalho e Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (orgs.). 2011. 205p. ISBn: 978-85-7282-424-8.

256

94. Contrapontos: democracia, república e constituição no Brasil. Filomeno Moraes. 2010. 205p. ISBn: 978-85-7282-421-7.

95. Paulo Freire: teorias e práticas em educação popular — escola pública, inclusão, humanização (org.). 2011. 241p. ISBn: 978-85-7282-419-4.

96. Formação de professores e pesquisas em educação: teorias, metodo-logias, práticas e experiências docentes. Francisco Ari de Andrade e Jean Mac Cole tavares Santos (orgs.). 2011. 307p. ISBn: 978-85-7282-427-9.

97. Experiências de avaliação curricular: possibilidades teórico-práticas. Meirecele Caliope Leitinho e Patrícia Helena Carvalho Holanda (orgs.). 2011. 208p. ISBn: 978-85-7282-437-8.

98. Elogio do cotidiano: educação ambiental e a pedagogia silenciosa da caatinga no sertão piauiense. Sádia Gonçalves de Castro (orgs.). 2011. 243p. ISBn: 978-85-7282-438-6.

99. Recortes das sexualidades. Adriano Henrique Caetano Costa, Alexandre Martins Joca e Francisco Pedrosa Ramos Xavier Filho (orgs.). 2011. 214p. ISBn: 978-85-7282-444-6.

100. O Pensamento pedagógico hoje. José Gerardo Vasconcelos e José Rogério Santana (orgs.). 2011. 187p. ISBn: 978-85-7282-428-6.

101. Inovações, cibercultura e educação. José Rogério Santana, José Gerardo Vasconcelos, Vania Marilande Ceccatto, Francisco Herbert Lima Vasconcelos e Júlio Wilson Ribeiro (orgs.). 2011. 301p. ISBn: 978-85-7282-429-3.

102. Tribuna de vozes. José Gerardo Vasconcelos, Renata Rovaris Diorio e Flávio José Moreira Gonçalves (orgs.). 2011. 530p. ISBn: 978-85-7282-446-0.

103. Bioinformática, ciências biomédicas e educação. José Rogério Santa-na, Lia Machado Fiuza Fialho, Francisco Fleury uchoa Santos Júnior, Vânia Marilande Ceccatto (orgs.). 2011. 277p. ISBn: 978-85-7282-450-7.

104. Dialogando sobre metodologia científica. Helena Marinho, José Ro-gério Santana e (orgs.). 2011. 165p. ISBn: 978-85-7282-463-7.

105. Cultura, educação, espaço e tempo. Raimundo Elmo de Paula Vascon-celos Júnior, José Gerardo Vasconcelos, José Rogério Santana, Keila Andrade Haiashida, Lia Machado Fiuza Fialho, Rui Martinho Rodrigues e Francisco Ari de Andrade (orgs.). 2011. 743p. ISBn: 978-85-7282-453-8

106. Artefatos da cultura negra no Ceará. Henrique Cunha Júnior, Joselina da Silva e Cicera nunes (orgs.). 2011. 283p. ISBn: 978-85-7282-464-4.

107. Espaços e tempos de aprendizagens: geografia e educação na cultura. Stanley Braz de oliveira, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior, José Gerardo Vasconcelos e Márcio Iglésias Araújo Silva (orgs.). 2011. 157p. ISBn: 978-85-7282-483-5.

108. Muitas histórias, muitos olhares: relatos de pesquisas na história da edu-cação. José Rogério Santana, José Gerardo Vasconcelos, Gablielle Bessa Pereira Maia e Lia Machado Fiuza Fialho (orgs.). 2011. 339p. ISBn 978-85-7282-466-8.

257

109. Imagem, memória e educação. José Rogério Santana, José Gerardo Vasconcelos, Lia Machado Fiuza Fialho, Cibelle Amorim Martins e Favianni da Silva (orgs.). 2011. 322p. ISBn: 978-85-7282-480-4.

110. Corpos de rua: cartografia dos saberes Juvenis e o Sociopoetizar dos Desejos dos Educadores. Shara Jane Holanda Costa Adad. 2011. 391p. ISBn: 978-85-7282-447-7.

111. Barão e o prisioneiro: biografia e história de vida em debate. Charliton José dos Santos Machado, Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior e José Gerardo Vasconcelos. 2011. 76p. ISBn: 978-85-7282-475-0.

112. Cultura de paz, ética e espiritualidade II. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (org.). 2011. 363p. ISBn: 978-85-7282-481-1.

113. Educação ambiental e sustentabilidade III. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (org.). 2011. 331p. ISBn: 978-85-7282-484-2.

114. Diálogos em educação ambiental. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos e José Levi Furtado Sampaio (org.). 2012. 350p. ISBn: 978-85-7282-488-0.

115. Artes do sentir: trajetórias de vida e formação. Ercília Maria Braga de olinda (org.). 2011. 406p. ISBn: 978-85-7282-490-3.

116. Milagre, martírio, protagonismo da tradição religiosa popular de Juazeiro: padre Cícero, beata Maria de Araújo, romeiros/as e romarias. Luis Eduardo torres Bedoya (org.). 2011. 189p. ISBn: 978-85-7282-462-0.91.

117. Formação humana e dialogicidade III: encantos que se encontram nos diálogos que acompanham Freire. João Batista de oliveira Figueiredo e Maria Eleni Henrique da Silva (orgs.). 2012. 212p. ISBn: 978-85-7282-454-5.

118. As contribuições de Paramahansa Yogananda à educação ambien-tal. Arnóbio Albuquerque. 2011. 233p. ISBn: 978-85-7282-456-9.

119. Educação brasileira em múltiplos olhares. Francisco Ari de Andrade, Antonia Rozimar Machado e Rocha, Janote Pires Marques e Helena de Lima Marinho Rodrigues Araújo. 2012. 326p. ISBn: 978-85-7282-499-6.

120. Educação musical: campos de pesquisa, formação e experiências. Luiz Botelho Albuquerque e Pedro Rogério (orgs.). 2012. 296p. ISBn: 978-7282-505-4.

121. A questão da prática e da teoria na formação do professor. Ada Augusta Celestino Bezerra, Marilene Batista da Cruz nascimento e Edineide Santana (orgs.). 2012. 218p. ISBn: 978-7282-503-0.

122. História da educação: real e virtual em debate. José Gerardo Vasconcelos, José Rogério Santana. Lia Machado Fiuza Fialho. (orgs.). 2012. 524p. ISBn: 978-85-7282-509-2.

123. Educação: perspectivas e reflexões contemporâneas. Alice nayara dos Santos, Ana Paula Vasconcelos de oliveira tahim e Gabrielle Silva Marinho (orgs.). 2012. 191p. ISBn: 978-85-7282-491-0.

258

124. Úlceras por pressão: uma Abordagem Multidisciplinar. Miriam Viviane Baron, José Rogério Santana, Cristine Brandenburg, Lia Machado Fiuza Fialho e Marcelo Carneiro (orgs.). 2012 315p. ISBn: 978-85-7282-489-7.

125. Somos todos seres muito especiais: uma análise psico-pedagógica da política de educação inclusiva. Ada Augusta Celestino Bezerra e Maria Auxiliadora Aragão de Souza. 2012. 183p. ISBn: 978-85-7282-517-7.

126. Memórias de Baobá. Sandra Haydée Petit e Geranilde Costa e Silva (orgs.). 2012. 281p. ISBn: 978-85-7282-501-6.

127. Caldeirão: saberes e práticas educativas. Célia Camelo de Sousa e Lêda Vasconcelos Carvalho. 2012. 135p. ISBn: 978-85-7282-521-4.

128. As Redes sociais e seu impacto na cultura e na educação do século XXI. Ronaldo nunes Linhares, Simone Lucena, e Andrea Versuti (orgs.). 2012. 369p. ISBn: 978-85-7282-522-1.

129. Corpografia: multiplicidades em fusão. Shara Jane Holanda Costa Adad e Fran-cisco de oliveira Barros Júnior (orgs.). 2012. 417p. ISBn: 978-85-7282-527-6.

130. Infância e instituições educativas em Sergipe. Miguel André Berger (org.). 2012. 203p. ISBn: 978-85-7282-519-1.

131. Cultura de paz, ética e espiritualidade III. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (org.). 2012. 441p. ISBn: 978-85-7282-530-6.

132. Imprensa, impressos e práticas educativas: estudos em história da educação. Miguel André Berger e Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do nas-cimento (orgs.). 2012. 333p. ISBn: 978-85-7282-531-3.

133. Proteção do patrimônio cultural brasileiro por meio do tomba-mento: estudo crítico e comparado das legislações estaduais — organizadas por Regiões. Francisco Humberto Cunha Filho (org.). 2012. 183p. ISBn: 978-85-7282-535-1.

134. Afro arte memórias e máscaras. Henrique Cunha Junior e Maria Cecília Felix Calaça (orgs.). 2012. 91p. ISBn: 978-85-7282-439-2.

135. Educação musical em todos os sentidos. Luiz Botelho Albuquerque e Pedro Rogério (orgs.). 2012. 300p. ISBn: 978-7282-559-7.

136. Africanidades Caucaienses: saberes, conceitos e sentimentos. Sandra Haydée Petit e Geranilde Costa e Silva (orgs.). 2012. 206p. ISBn: 978-85-7282-439-2.

137. Batuques, folias e ladainhas [manuscrito]: a cultura do quilombo do cria-ú em Macapá e sua educação. Videira, Piedade Lino. 2012. 399p. ISBn: 978-85-7282-536-8.

138. Conselho escolar: processos, mobilização, formação e tecnologia. Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Swamy de Paula Lima Soares, Cibelle Amorim Mar-tins, Cefisa Maria Sabino Aguiar (Orgs.). 2013. 370p. ISBN: 978-85-7282-563-4.

139. Sindicalismo sem Marx: a Cut como espelho. Jorge Luís de oliveira. 2013. 570p. ISBn: 978-85-7282-572-6.

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140. Catharina Moura e o Feminismo na Parahyba do Norte: processos, mobilização, formação e tecnologia. Charliton José dos Santos Machado, Maria Lúcia da Silva nunes e Márcia Cristiane Ferreira Mendes (Autores). 2013. 131p. ISBn: 978-85-7282-574-0.

141. Sequência Fedathi: uma proposta pedagógica para o ensino de matemá-tica e ciências. Francisco Edisom Eugenio de Sousa, Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Hermínio Borges neto, et al. (organizadores). 2013. 184p. ISBn: 978-85-7282-573-3.

142. Transdisciplinaridade na educação de jovens e adultos: colcha de retalhos – conhecimento, emancipação e autoria. Ada Augusta Celestino Bezerra e Paula tauana Santos. 2013. 109p. ISBn: 978-85-7282-476-7.

143. Pedagogia organizacional: gestão, avaliação & práticas educacionais. Marcos Antonio Martins Lima e Gabrielle Silva Marinho (organizadores). 2013. 221p. ISBn: 978-85-7282-496-5.

144. Educação e formação de professores: questões contemporâneas.Ada Augusta Celestino Bezerra e Marilene Batista da Cruz nascimento (organizado-ras). 2013. 368p. ISBn: 978-85-7282-576-4.

145. Configuração do trabalho docente a instrução primária em Sergipe no século XIX (1826-1889). Simone Silveira Amorim. 2013. 331p. ISBn: 978-85-7282-575-7.

146. Dez anos da Lei No 10.639/03: memórias e perspectivas. Regina de Fatima de Jesus, Mairce da Silva Araújo e Henrique Cunha Júnior (orgs.). 2013. 366p. ISBn: 978-85-7282-577-1.

147. A História, Autores e Atores: compreensão do mundo, educação e cidadania. Rui Martinho Rodrigues. 2013. 306p. ISBn: 978-85-7282-583-2.

148. Os intelectuais . Rui Martinho Rodrigues. 2013. 164p. ISBn: 978-85-7282-581-8.

149. Dinamérico Soares do Nascimento: uma história de poesia, paixão e dor. Charliton José dos Santos Machado, Eliel Ferreira Soares e Fabiana Sena (Autores). 2013. 76p. ISBn: 978-85-7282-580-1.

150. Educação: história, memória e formação docente. José Gerardo Vasconcelos, José Rogério Santana, Lia Machado Fiuza Fialho e Karla Colares Vasconcelos (orgs.). 2013. 218p. ISBn: 978-85-7282-___________

151. Pesquisas Biográficas na Educação. José Gerardo Vasconcelos, José Rogério Santana, Lia Machado Fiuza Fialho, Dijane Maria Rocha Victor, Antonio Roberto Xavier, e Roberta Lúcia Santos de oliveira (orgs.). 2013. 299p. ISBn: 978-85-7282-578-8.

152. Vejo um museu de grandes novidades, o tempo não para... Socio-poetizando o museu e musealizando a vida. Elane Carneiro de Albuquerque. 2013. 233p. ISBn: 978-85-7282-587-0.

153. A construção da tradição no Jongo da Serrinha: uma etnografia visual do seu processo de espetacularização. Pedro Somonard. 2013. 225p. ISBn: 978-85-7282-588-7.

154. Medida socioeducativa de internação: educa? Ercília Maria Braga de olinda (organizadora). 2013. 370p. ISBn: 978-85-7282-592-4.

155. Palavras e admirações. Fernando Luiz Ximenes Rocha. 2013. 208. ISBn: 978-85-7282-593-1.

156. Educação Ambiental e sustentabilidade Iv. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (organizadora). 2013. 564p. ISBn: 978-85-7282-596-2.

157. Educação Brasileira: rumos e prumos. Francisco Ari de Andrade, Dijane Maria Rocha Víctor e Regina Cláudia oliveira da Silva (orgs.). 2013. 462p.ISBn: 978-85-7282-594-8.

158. Currículo: diálogos possíveis. Alice nayara dos Santos e Pedro Rogério (organizadoras). 2013. 418p. ISBn: 978-85-7282-585-6.

159. Pesquisas educacionais biográficas. Lia Machado Fiuza Fialho, Gildênia Moura de Araújo Almeida e Edilson Silva Castro (orgs.). 2013. 166p. ISBn: 978-85-7282-600-6.

160. Hierópolis: o sagrado, o profano e o urbano. Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior, Jörn Seemann, Josier Ferreira da Silva, Christian Dennys Monteiro de oliveira e Stanley Braz de oliveira (organizadores). 2013. 486p. ISBn: 978-85-7282-603-7.

161. Práticas educativas, exclusão e resistência. José Gerardo Vasconcelos, Lia Machado Fiuza Fialho e Lourdes Rafaella Santos Florêncio (organizadores). 2013. 166p. ISBn: 978-85-7282-601-3.

162. Cultura de paz, ética e espiritualidade IV. Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (organizadora). 2014. 520p. ISBn: 978-85-7282-602-0.

163. No ar, um poeta. Henrique Beltrão. 2014. 361p. ISBn: 978-85-7282-615-0.164. Cá e Acolá: experiências e debates Multiculturais. Gledson Ribeiro de oliveira,

Jeannette Filomeno Pouchain Ramos e Bruno okoudowa (organizadores). 2014. 339p. ISBn: 978-85-7282-607-5.

165. Ensaios em memórias e oralidades. Lia Machado Fiuza Fialho, Charliton José dos Santos Machado, Gildênia Moura de Araújo Almeida e José Rogério Santana (organizadores). 2014. 183p. ISBn: 978-85-7282-610-5.

166. Pelos fios da memória. Lia Machado Fiuza Fialho, Charliton José dos Santos Machado, Josier Ferreira da Silva e José Rogério Santana (organizadores). 2013. 154p. ISBn: 978-85-7282-609-9.

167. Acessibilidade na UFC: tessituras possíveis. Vanda Magalhães Leitão e tania Vicente Viana (organizadoras) 2014. 237p. ISBn: 978-85-7282- 611.2.

168. A política brasileira de mudanças climáticas: competição, cooperação e diversidade institucional. Diego Freitas Rodrigues. 2014. 265p. Isbn: 978-85-7282-612-9.

169. A letra e o discurso: ensaios e perfis literários. Dimas Macedo. 2014. 173p. ISBn: 978-85-7282- 620-4.

170. Políticas públicas de proteção aos direitos humanos: educação e segurança pública. 2014. 360p. Verônica teixeira Marques e Waldimeiry Correa da Silva (organizadoras). Isbn: 978-85-7282-624-2.

171. Filosofia, cultura e educação. José Gerardo Vasconcelos, Bruna Germana nunes Mota e Cristine Brandenburg (organizadores). 2014. 299p. ISBn: 978-85-7282-619-8.

172. Diálogos em avaliação educacional. Raimundo Hélio Leite (organizador). 2014. 311p. ISBn: 978-85-7282-630-3.

173. Pobres e remediados na Terra do Sol: um estudo a partir dos clássicos da literatura. Luís távora Furtado Ribeiro. 2011. 485p. ISBn: 978-85-7282-569-6.

174. Conselho escolar: gestão e formação. Ana Cristina Barbosa, Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Swany de Paula Lima Soares e thomaz Edson Veloso da Silva (organizadores). ISBn 978-85-7282-626-6.

175. Práticas educativas digitais: uma história, uma perspectiva. Cibelle Amorim Martins, José Rogério Santana e Lia Machado Fiuza Fialho (Autores). 2014. 211p. ISBn: 978-85-7282-637-2.

176. Políticas públicas de educação: concepções e pesquisas. Elione Maria nogueira Diógenes. 2014. 171p. ISBn: 978-85-7282-635-8.

177. Um estudo sobre a rede urbana da cidade do Recife. Vinícius Albu-querque Fulgêncio. 2014. 119p. ISBn: 978-85-7282-621-1.

178. Avaliação educacional: referenciais diferenciados. Raimundo Hélio Leite (organizador). 2014. 364p. ISBn: 978-85-7282-642-6.

Educação Musical no Brasil e no Mundo...E-mail: [email protected] Duany Bruna Lima Parpinelli...

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