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IV Coloquio MSUR – Gobierno y Gobernanza; Ciudadanía y Derechos Humanos; Educación y Cultura

Educación y Cultura

Prefeitura de São Paulo y CEPAL

1

La preparación del presente borrador estuvo a cargo de la Secretaria de Educación de la

Prefeitura de São Paulo, con autoría del asesor internacional Fernando Almeida, y de la

Secretaria de Cultura da Prefeitura de São Paulo. Agradecemos por su lectura a Vera Kiss, de la

Unidad de Asentamientos Humanos de la División de Desarrollo Sostenible y Asentamientos

Humanos de la CEPAL.

El objetivo del documento es proporcionar insumos a las discusiones que se realizarán en el

marco de los Coloquios Sudamericanos sobre Ciudades Metropolitanas – MSUR –, con la

participación especial de México.

2

INTRODUCCION

Con este documento para trabajo en el IV Coloquio MSUR, pretendemos

hacer consideraciones sobre educación y cultura en relación a la

totalidad del eje temático elegido para el último coloquio de este ciclo.

La intención principal es reflexionar sobre los roles de la educación y de

la cultura en las acciones Estatales y ciudadanas sobre el ambiente

urbano metropolitano. En ese sentido, el Coloquio busca no solo poner

juntas ciertas temáticas, sino que hacerlas comprenderse por el sentido

de interconexión que tienen en la vida metropolitana en América del Sur.

El documento del I Coloquio MSUR delineó las directrices para la conducción de las

discusiones siguientes, destacando el agotamiento del actual modelo de desarrollo de las

ciudades de la región: “El modelo imperante de crecimiento y expansión urbana ha dado

lugar al compromiso de la supervivencia misma de la ciudad y de la dignidad de la vida de sus

ciudadanos. El proceso de urbanización debe ser incorporado en las relaciones ecosistémicas

del territorio, generando lo mínimo posible de externalidades negativas, favoreciendo el

aumento de la calidad de vida y el bienestar de las personas involucradas1”.

El segundo Coloquio generó estudios, debates y propuestas sobre "Desarrollo Urbano

y las Desigualdades Socioespaciales". Un desarrollo urbano eficaz y democrático genera

políticas, inversiones y acciones que promuevan la reducción de las desigualdades,

especialmente en el contexto de las grandes ciudades – responsables por el 80% de la

población de América Latina – que a menudo se caracterizan por una fuerte segregación

socio-espacial, un hecho que es evidente, sobre todo, por la gran diferencia en las

1 Idem ibidem, p.7

3

oportunidades de acceso a los bienes y servicios públicos, al empleo, a la educación y a la

participación en los bienes culturales.

El tercer Coloquio analizó, discutió y recomendó directrices políticas para el tema

Economía Urbana: Trabajo, Renta y Desarrollo Sostenible. En los tres días de debates y

análisis de documentos e informes, presentados en Quito, se destacó que el principal desafío

es impulsar la capacidad productiva de las metrópolis con base en un modo de producción y

estándar de consumo que permitan a sus habitantes a vivir con calidad y dignidad, a través

de estrategias y políticas capaces de regulación pública de trabajo con protección social que

garantice la ciudad para todos.

Las perspectivas del cuarto Coloquio están tematizadas en torno a Gobierno y

Gobernanza; Ciudadanía y Derechos Humanos; Educación y Cultura. El propósito del presente

capítulo es enfocar a educación en relación a todas las otras temáticas combinadas.

4

CAPÍTULO I. EDUCACIÓN

I. Educación escolar: contexto de los avanzos y de las deudas2

El texto analiza la educación básica entre los 0 y 17 años, comprendiendo la educación

universitaria y el postgrado como momentos complementarios de estos importantes

esfuerzos de las ciudades metropolitanas en América del Sur.

i) Analfabetismo como deuda histórica

En el inicio del siglo XXI se ha ampliado el concepto de alfabetización que se extiende a la

competencia matemática, científica, tecnológica, así como, naturalmente, con la

alfabetización funcional, que requiere no sólo caminar sobre las letras, en las palabras de

Paulo Freire, pero también que se consiga leer e interpretar el mundo.

“La lectura del mundo antecede la lectura de las palabras” (Paulo Freire).

Los datos a continuación sobre el analfabetismo en nuestros países [2005-2013] son más

significativos cuando se comprende que lo importante es hacer notar que al ciudadano que

no lee, le resulta más difícil interpretar el proyecto sociocultural de la nación para poder

participar o criticar.

Además, el acceso a las situaciones cotidianas muestra la dificultad de los analfabetos

en el trato con los números, como los que aparecen en los precios, en las medidas, en los

horarios, en las cuentas de supermercados.

El analfabetismo lleva consigo numerosas faces perversas que desfibran una nación, así

como generaciones completas de familias y de regiones.

2 Los datos llevados adelante se refieren a los países, pero la mayoría de las respuestas fueron

dadas alrededor del 80% en las metrópolis.

5

El analfabetismo de lectura de textos y números es la base de menor participación

social. Carencia que se revela como la más grande deuda educativa de nuestras metrópolis.

Tabla 1* - Tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más (%) Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Paraguay, Peru y Uruguay

2005-2013 por área geográfica

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

ARG

- - - - - - - - -

Urb 1,47 1,22 - 1,19 1,17 1,02 0,99 0,97 0,97

Rur - - - - - - - - -

BOL

- - - - - - - - -

Urb 5,62 4,68 4,07 - 4,68 - 3,66 - -

Rur 22,28 22,13 20,03 - 17,83 - 17,17 - -

BRA

- - - - - - - - -

Urb - 7,84 7,55 7,57 7,37 - 6,51 - -

Rur - 24,12 23,25 24,28 22,75 - 21,16 - -

COL

- - - - - 25,25 - - -

Urb 4,57 - - - - 5,3 - - -

Rur 15,06 - - - - 13,75 - - -

ECU

- - - - - - - - -

Urb - 4,49 4,45 3,99 4,08 - 3,82 - -

Rur - 17,53 - 15,36 15,52 - 17,94 - -

PAR

- - - - - - - - -

Urb - 4,64 4,07 3,78 3,37 3,39 3,08 - 3,08

Rur - 11,7 10,19 11,61 10,71 10,46 9,19 - 8,93

PER

- - - - - - - - -

Urb 5,7 - 5,65 - 5,26 9,56 9,08 8,48 -

Rur 24,99 - 23,14 - 22,69 25,36 25,09 23,25 -

URU

- - - - - - - - -

Urb 0 2,13 2,01 1,85 1,6 1,64 1,44 1,5 1,35

Rur - 3,37 3,41 3,03 3,4 3,66 3,4 2,45 3,14

Fuente: SITEAL, 2015. http://www.siteal.iipe-oei.org/ *AS tabelas e gráficos aqui trazidos contêm lacunas de informações de alguns países. como o presente texto é um instrumento de trabalho para a reflexão e recomendações, tais tabelas, uma vez lacunares, podem ser excluídas do documento final conclusivo.

En la tabla anterior se observa que las áreas urbanas están equiparando los problemas

de analfabetismo y que las zonas de campo llevan 3 o 4 veces más el porcentaje de los que

6

no leen. Sin embargo, la tasa bruta de analfabetos en los países de grande población

representa a millones de ciudadanos sudamericanos afuera de un mundo que ya domina la

escritura y la lectura hace siglos. El acceso a las escuelas se ha universalizado en casi todos

los centros urbanos y la tasa de analfabetismo disminuye también por la muerte de

analfabetos.

ii) Atención a la primera infancia (0 a 3 años)

El proceso de urbanización viene definiendo la búsqueda y cumplimiento del derecho a

la educación escolar para todas las edades. Los niños necesitan escuelas porque sus madres

van a trabajar y porque los espacios de las ciudades se les son negados. Las grandes ciudades

sudamericanas son hostiles a la presencia de niños en las calles, ocupadas por los autos o por

la apropiación de la tierra para la construcción de proyectos inmobiliarios. Las familias

enteras se dedican a actividades fuera del hogar, fenómeno evidenciado principalmente por

la presencia de la mujer en el mundo del trabajo, ya sea formal o informal. Los espacios para

juego, los campos de partidos, los árboles, los parques son sustituidos por pequeños edificios

de vivienda, rodeado de barras, pobladas por entornos inseguros. Es una realidad el

aislamiento del niño frente a la televisión y la tercerización de los cuidados familiares de los

niños de 0 a 3 años a los cuidadores o hermanos un poco mayores. La escuela aparece en

este nuevo escenario como un espacio donde se concretan los derechos sociales y humanos,

lo que refleja el concepto de niño ciudadano con perspectivas de educación y atención.

Sin embargo, el Estado en América del Sur no se ha adaptado a este atendimiento en el mismo

ritmo de crecimiento de la demanda. Transporte, espacio adecuado, capacitación de

profesionales educadores especializados, concepto de currículo para integrar estas edades a

los fines educativos no existen como política de asistencia. Los números siguientes muestran,

de 1998 a 2013, la falta de atención a la infancia en los once países.

7

Tabla 2 – América Latina (11 países): tasa de matrícula (%) en instrucción pre-primaria (0-3 años), ambos sexos

1998 2001 2004 2007 2010 2012 2013

Argentina 55,9 60,4 63,7 68,8 74,4 75,2

Bolivia 31,6 35,5 39,9 38,6 41,2 52,8 57,5

Brasil 40,6 50,1

Chile 67,2 81 84,9

Colombia 33 35,6 36,2 33,5 44,2 59,3 33

Ecuador

México 63,2 66,9 84 81,6 82,2

Paraguay 23,8 29,1 29,9 31,2 32,6

Perú 56,3 59,2 60,9 64,4 77,4 74,4 85,1

Uruguay 72 77,6

Venezuela 41,5 46,1 49 55 69,9 69,6 72,5

Fuente: Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL) 2015, base de datos sobre Educación.

Gráfico 1

Fuente: Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL) 2015, base de datos sobre Educación.

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Ecuador

México

Paraguay

Perú

Uruguay

Venezuela

8

Una mirada cuidadosa a los números anteriores revela dos situaciones críticas. Una,

patente, es lo tanto que falta para una atención universal a la demanda. Colombia, Paraguay

y Brasil sólo cubren la mitad de la población de la primera infancia. Chile, México y Perú

alcanzan más del 80% de atención en matrícula. La otra situación, no explícita en números,

es la calidad de la atención, ya que este grupo de edad requiere tiempo integral, cuidados

iniciales intensivos, programas y aparatos lúdicos, creativos, capacitación de los indicadores

de calidad de la Educación Infantil, formación en servicio de educadores, entre otros.

Educación para niños de 0 a 3 años requiere inversión independiente de disputas y presiones

que existen para la atención de los niños y otros niveles de educación, teniendo en cuenta

que tales recursos no son gastos pero, si, inversiones en el presente y en el futuro.

iii) Educación primaria y secundaria

El trabajo educativo con niños de 4 a 5 años no puede ser reducido a una mera

preparación para la alfabetización, porque tienen características de la vida en el mundo

emocional, creativo, relacional e intelectual que necesitan objetos y actividades propias.

La atención educacional a los niños de 4 a 5 años es un logro no sólo para hacer frente

a los desafíos de la vida en las ciudades, a menudo hostil, sino que resulta de la comprensión

de que ni la familia ni la comunidad pueden proporcionar de manera adecuada sus

necesidades educativas y de cuidado. Además, la investigación en las neurociencias

demuestra la importancia nodal de la educación para el niño en esta etapa de la vida, cuando

se desarrollan los soportes físicos neuronales del aprendizaje y relacionamientos futuros.

Contrariamente a lo que se pudiera pensar, en esa edad se requiere de los profesionales de

educación un conocimiento que haga de sus prácticas profesionales una integración de los

conocimientos de la neurociencia, de las ciencias cognitivas y de la pedagogía. Además de las

inversiones en edificios, materiales didácticos y tecnológicos, lúdicos y artísticos, le

corresponde al poder público la creación de indicadores de calidad de trabajo con niños de 4

a 5 años, la promoción de las condiciones para la elaboración de currículos adecuados a la

edad, y de programas de formación continuada de los profesores y gestores.

9

iv) Relación atendimiento escuela pública x escuela privada

La explicitación de la relación del atendimiento público y privado a las escuelas básicas

en nuestros países nos permite comprender los factores que pueden interferir en la

democratización y la calidad social de toda la educación escolar. La enseñanza gratuita, lega

y de calidad social se revela como uno de los requisitos estatales más grandes. La delegación

de este poder a entidades particulares requiere del Estado coordinación, supervisión y

evaluación constantes de los organismos públicos. Preocupación que se extiende desde los

primeros grados hacia los estudios de postgrado. Incluso sabiendo que nuestros Estados no

siempre cuentan con los recursos para cumplir con la urgencia histórica de la inmensidad de

la demanda, cada vez más sofisticada y profunda. Se sabe, sin embargo, que el Estado es la

entidad que debe planificar resultados a largo plazo, tales como aguardar los frutos de la

investigación científica, la formación de la cultura artística de un pueblo, el desarrollo del

lenguaje como un factor de cohesión social etc. Por lo tanto, el equilibrio de las iniciativas

públicas y privadas en la educación escolar, principalmente en la formación inicial es tema

continuo de nuestro análisis. La educación escolar de 0 a 17 años tiene objetivos y

metodologías relacionadas no sólo al mercado de ofertas y demandas, pero a la formación

de la cohesión social y cultural de un pueblo.

10

Tabla 4 - Matrículas en la educación primaria, instituciones privadas, ambos los sexos

2008 2009 2010 2011 2012 2013

Argentina 1123443 1146194 1166092 1161929 1204954

Brasil 2151080 2236056 2327597 2421889 2558237 2710798

Bolivia 122444 120203 118330 117544 120343 124230

Chile 938220 934157 897452 898499 905559

Colombia 1047002 970491 934019 911620 883465 861951

Peru 774039 798846 830237 863690 926193

Uruguay 53388 55210 55187

Paraguay 158366 155761 153541 155275

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off *Las tablas y gráficos en números absolutos de matrículas enseñan tendencias, no evidencian la comparación entre los países

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Argentina

Brasil

Bolívia

Chile

Colômbia

Peru

Uruguai

Paraguai

Gráfico 2 - Matrículas en la Educación Primaria, Instituciones

Pública, ambos los sexos

11

Tabla 5 - Matrículas en la educación primaria, instituciones públicas, ambos los sexos

2008 2009 2010 2011 2012 2013

Argentina 3592659 3555918 3531660 3475364 3666203

Brasil 15661356 15215830 14565893 14064991 13576652 14049895

Bolivia 1385945 1349292 1310754 1272165 1240884 1224373

Chile 718590 677525 649091 621906 598339

Colombia 4238521 4328767 4150953 4012726 3858991 3846515

Peru 3080725 2988563 2932444 2807517 2618910

Uruguay 300172 293481 286698

Paraguay 714540 696407 685750 665162

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Gráfico 2 - Matrículas en la educación primaria, instituciones privadas, ambos los sexos

Argentina

Brasil

Bolívia

Chile

Colômbia

Peru

Uruguai

Paraguai

12

Tabla 5 - Matrículas en la educación primaria, instituciones públicas, ambos los sexos

2008 2009 2010 2011 2012 2013

Argentina 3592659 3555918 3531660 3475364 3666203

Brasil 15661356 15215830 14565893 14064991 13576652 14049895

Bolivia 1385945 1349292 1310754 1272165 1240884 1224373

Chile 718590 677525 649091 621906 598339

Colombia 4238521 4328767 4150953 4012726 3858991 3846515

Peru 3080725 2988563 2932444 2807517 2618910

Uruguay 300172 293481 286698

Paraguay 714540 696407 685750 665162

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

El sistema público educativo puede contribuir sustancialmente a la integración social, ya que

es uno de los pocos espacios culturales donde personas de diferentes estratos sociales tienen

Gráfico 3 - Matrículas en la educación primaria, instituciones públicas, ambos los sexos

Argentina

Brasil

Bolívia

Chile

Colômbia

Peru

Uruguai

Paraguai

13

contacto directo y diario y realizan actividades similares en espacios comunes. En algunos

países, este espacio social de educación estatal se ha debilitado debido sobre todo a la

creciente migración de los grupos con más recursos de las escuelas públicas a las privadas.

Tal migración selectiva está abriendo espacio para la segregación por la que los niños de

estratos sociales diferenciados ya no se mezclan en sus etapas educativas, momento en el

que las diferencias económicas se pueden tratar sin prejuicios.

Otros estudios longitudinales realizados por la CEPAL3 entre 1992 y 2011 reafirmarán

que viene rebajando el grado de integración entre las clases dentro de la organización social

escolar desde el punto de vista de la similitud y exposición de una clase a otra.

Gráfico 4

Podemos señalar, por los estudios, la tendencia de los diferentes grupos económicos se

distribuyeren de manera desigual entre las escuelas públicas y privadas, hecho que genera

segregación social y que dificulta la interacción de convivio y de valores debido al aislamiento

de sus distintos grupos.

3 Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL).

14

v) Educación secundaria4

La educación secundaria es el momento de sedimentar las habilidades básicas de

aprendizaje. Aquí se forma el hábito de la lectura, la comprensión de los fenómenos

naturales, la curiosidad hacia el territorio y la historia humana. Las relaciones sociales, los

hábitos de trabajo en grupo, el cumplimiento de reglas combinadas democráticamente se

forjan en el aprendizaje de los contenidos escolares, como la fluidez en la lectura, el interés

en los cálculos o la valorización de la creatividad y la autoría o el rigor de la observación

científica. El gran desafío de las escuelas, de los currículos y los educadores es hacer de estos

ocho años de estudio un momento importante de la vida. En ella no sólo los jóvenes son

preparados para enfrentar los desafíos de la vida, pero ya disfrutan de profundas experiencias

de ciudadanía y cultura. La apropiación del conocimiento de la rica cultura acumulada de la

humanidad, mediada por las experiencias y valores de los propios alumnos, es el más notorio

mediador de la función de la escuela.

4 Etapa de educación obligatoria después de la educación primaria. En los países latinoamericanos por lo

general empieza alrededor de los 12 o 13 años y se extiende hasta los 17 o 18 (SITEAL, 2015).

2005 2006 2008 2010 2012 2013

Argentina 968766 972535 997684 1025459 1134630

Brasil 3117242 2988947 3209815 3465724 3204247

Bolívia 138139 143237 138623 140965 143713

Chile 850466 876908 890911 879183 871527

Colômbia 1021144 1068781 1144994 1068985 991183 1028052

Peru 598463 566395 598564 644556 819900

Uruguai 36309 36635 40119 41796

Paraguai 111636 108118 116979 121271 137572

Fonte: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&p

review=off

Matrículas educação secundária, instituições privadas, ambos os sexos

Tabla 6 - Matriculas Educación Secundaria, Instituciones Privadas, ambos los sexos

15

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/report.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Tabla 7 - Matriculas educación secundaria, instituciones públicas, ambos los sexos

2005 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Argentina 2507540 2501777 2533311 2612785 2668229 2705471 3211761

Brasil 21745868

20744796

20656722

20528716

20328902

20054728

19668348

Bolivia 910077 916404 913057 919634 921649 937707

Chile 779633 731630 697925 657638 639041 612779 572027

Colombia 3276084 3556609 3627195 3884349 4010747 4082084 3912279

Peru 2092848 2011680 2010517 2019761 2006487 1952301

Uruguay 286777 257956 241474 229981 245585

Paraguay 417673 419297 426077 430656 439595 454537 493431

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Gráfico 4 - Matrículas en la educación secundaria, instituciones privadas, ambos los sexos

Argentina

Brasil

Bolívia

Chile

Colômbia

Peru

Uruguai

Paraguai

16

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Al igual que en la educación primaria, Chile es el país donde la proporción de la matrícula en

la educación privada tuvo un mayor incremento durante los 20 años considerados, pasando

de 42% en 1999 al 58% en 2010. Por otro lado, El Salvador fue el país que tuvo el mayor

descenso en la proporción de matrículas entre las escuelas privadas versus las públicas: en

1990 estas matrículas fueron mayores que las del sector público, alcanzando el 61% del total,

después de haber caído en 2010 a sólo el 16%.

Cabe destacar los comentarios de la investigación "Pactos para la Igualdad: hacia un

futuro sostenible" – 35º período de sesiones. Lima: ONU / CEPAL, 2014.

“Cuanto más se concentra en el ámbito del consumo privado de las

familias de mayores recursos, habrán menos disposición a apoyar pactos

sociales dirigidos a mejorar la calidad de la educación pública. Además, es

precisamente el sector de más poder económico que a menudo cuenta con

mayor capacidad de presión política; pero es un sector que está distanciado de

Gráfico 5 - Matrículas en la educación secundaria, instituciones públicas, ambos los sexos

Argentina

Brasil

Bolívia

Chile

Colômbia

Peru

Uruguai

Paraguai

17

la utilización de los servicios que el Estado presta. Por lo tanto, es necesario

promover el diálogo político y una agenda basada en acuerdos amplios para

fomentar una mayor convergencia de tasa de matrícula para una educación

pública de calidad. Esto proporciona no sólo aumentar la calidad general de la

educación, sino también reducir las desigualdades en las pérdidas y

desigualdades de aprendizaje”.

(CEPAL, p. 231,2014)

vi) Cuantos están adentro: ¿por qué hay gente afuera? Tasa de Evasión.

Las causas del abandono de los estudios son múltiples. La retención más la evasión componen

dos factores iniciales de la cuestión. Los años 60 del siglo XX estuvieron marcados por las

justificaciones del abandono vinculadas a las dificultades económicas, socio-culturales,

combinadas con la desnutrición y factores neurológicos resultantes de los mismos. Estos

factores son de hecho notables y se deben cuidar en el conjunto social, con políticas

culturales, de salud y de mejora de las condiciones de todas las familias en el acceso a la renta

y a la cultura. Sin embargo, no son factores deterministas del rendimiento de aprendizaje de

los estudiantes, jóvenes o adultos. Ciudades pobres, regiones culturalmente carentes de

apoyo, familias desestructuradas presentan en las estadísticas de rendimiento escolar

nacionales excelentes resultados. La causa del éxito también es multifactorial: el liderazgo de

los directivos, la relación de las escuelas con la comunidad, la calidad del currículo, la

formación de los profesores, la participación de la familia, escuelas de jornada integral,

aporte de tecnologías en red, sistemas de recuperación creativos y significativos, pueden ser

factores que extraen a miles de jóvenes, niños y adultos del círculo vicioso de la retención, el

abandono y la evasión escolar.

18

Tabla 8 - América Latina (11 países): tasa de deserción escolar acumulada (%) al primer grado de instrucción secundaria, 1999-2012

País 1999 2001 2004 2006 2009 2011 2012

Argentina 19,08553

Bolivia 5,56645 7,70149 6,46871 5,96316 4,0369

Brasil 27,80098

Chile 0,0556 0,22818

Colombia 16,80397 20,64813 17,25067 31,85865 49,45751

Ecuador 14,38425 11,51853 15,68672 15,20063 7,56286

México 13,71373 13,92846 11,44642 10,51951 10,66561

Paraguay 11,92523 15,64912 15,91914

Perú 14,53112 12,57104 16,47008 22,04581 4,60587

Uruguay 14,23695 13,57606 15,53519

Venezuela 26,03299 25,35599 24,63008 19,85957 17,32019 14,63292 17,95434

Fuente: Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL) 2015, base de datos sobre Educación.

Las tasas de evasión tienen grandes variaciones entre países y entre algunos años en el mismo

país. Dichas variaciones se deben en general a las varias ocurrencias antes citadas, como

reformas curriculares estimulantes, aportes de recursos tecnológicos combinados con la

formación de profesores o a la ampliación de la participación de las familias en la escuela,

entre otros. El cambio de los criterios de análisis y recopilación de datos, a partir de las

políticas estadísticas de cada país, también puede causar tales fluctuaciones de escores.

Bolivia entre todos presenta tasas progresivamente más bajas de evasión, en una mejora de

13 años, del 7% al 4% en 2012. Argentina muestra un promedio de 19%, lo que la sitúa en el

promedio latinoamericano, así como Venezuela que vino de 26% en 1999 alcanzando una

tasa del 17% en 2012. Perú fue el país que entre 1999 y 2012 tuvo la más alta tasa de mejora,

del 22% en 2011 al 4% en 2012. Colombia ha involucionado su tasa de abandono del 16% en

2004 al 49,4% en 2012.

19

vii) Cómo se invierte en la educación

La mejoría de los índices de aprovechamiento y democratización de la educación se debe a

muchos factores, pero uno de los más importantes para la formación de una escuela

republicana es la financiación garantizada, regular y, en el caso de América Latina, se

encuentra en crecimiento. El aumento de la tasa de inversión bruta es una necesidad también

dictada por el crecimiento vegetativo de nuestras sociedades y por la expansión de los tipos

de servicios prestados por la educación, como por ejemplo, la educación inclusiva, cada vez

más una exigencia humanizadora del compromiso de la educación a todos los ciudadanos.

Los niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad, antes aislados en el hogar o en escuelas

especializadas hoy participan en la vida escolar y social con amplios beneficios para todos los

estudiantes.

La transparencia con respecto al gasto público, con el financiamiento de la educación es

también una condición de su eficacia. La sociedad civil y órganos reguladores estatales abren

nuevas puertas a la prestación pública de cuentas por las redes sociales y las leyes de

transparencia social.

En las tablas a continuación vemos la evolución de 6 de nuestros países con respecto al gasto

en educación de los gobiernos sobre el total del gasto público. En las tablas 9 y 10, tenemos

los gastos presentados por los estudiantes en los cursos de estudio primario y secundario, en

US$.

20

Tabla 9 - Gasto en educación como porcentual del gasto total del gobierno

2005 2006 2008 2010 2011 2012

Argentina 15,80628 16,35148 16,62552 15,57046 15,72955 15,0635

Brasil 11,25672 12,42273 14,08224 14,55989 15,26929 15,5696

Bolivia 21,1625 19,92381 24,12779 19,48311 17,8288

Chile 16,12225 16,15792 17,47809 17,51402 17,50411 19,278

Colombia 15,53561 13,76883 14,67729 16,41858 15,52914 15,5128

Peru 14,27852 14,0353 14,53442 13,6427 13,52505 14,3762

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&previe

w=off

La tabla anterior revela una tendencia hacia el crecimiento de la inversión sobre el gasto total

de los gobiernos. El crecimiento porcentual puede parecer mínimo pero la división entre

tantas necesidades de gasto como la salud, el saneamiento, la construcción de viviendas, la

cultura, cada mínimo porcentual de inversión en educación representa una gran batalla

política, en un contexto de recursos limitados y cortos. Los resultados cuantitativos y la

calidad final del aprendizaje de los estudiantes no se deben exclusivamente a la inversión

pero a otros factores combinados como el currículo, la creatividad de las actividades

pedagógicas, la formación de profesores y gestores, la correcta utilización de las tecnologías,

la inclusión de las escuelas en la comunidad, los estudios de tiempo integral, entre otros. Las

inversiones son necesarias, pero no suficientes.

21

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Por la tabla y el gráfico anteriores, se puede observar que Argentina y Perú permanecieron

inestable entre un porcentaje entre 14% y 15% en ocho años de fornecimiento de datos. Sin

embargo, Chile ha crecido del 16% al 19% en el período, representando un crecimiento de

15,7% sobre el total del gasto público en el período.

Se nota también el crecimiento de Brasil, alrededor del 29% sobre el total de la inversión

pública, pasando del 11% al 15,5%. Sin embargo, Bolivia ha tenido una disminución de 21% a

17,8% en el período (2005-2012), con un pico en 2010 de un aumento de 24% del gasto total

del gobierno.

o Gastos de los gobiernos por estudiantes primarios (US$)

Estos datos son el resultado de complejos cálculos de naturaleza no siempre consensuadas

entre los planificadores de la educación y de las finanzas de los gobiernos.

Gráfico 6 - Gasto en educación como porcentual de los gastos totales del gobierno

Argentina

Brazil

Bolivia

Chile

Colombia

Peru

22

El análisis de estas tablas se presenta como una forma de ver las tendencias de inversión,

prioridades dadas a ciertos sectores de la educación formal, oscilaciones de las cuentas

públicas, así como la marca oscilatoria de ciertos gobiernos a la educación y el propio

crecimiento vegetativo del país. La tendencia general de América Latina y de los 8 países aquí

mencionados, es de fuerte tendencia de crecimiento de los costos. Tres de los países como

Argentina, Chile y Brasil, han superado el nivel de US$ 2,000/estudiante primario. Mientras

que hay países que llegan a US$ 592 o US$ 557 y mismo US$ 480 por estudiante. La

discrepancia puede representar diferentes formas de cálculos, pero también puede indicar la

necesidad de un rediseño de los gastos y costos.

Tabla 10 - Gasto del gobierno por estudiante primario (US$)

2005 2008 2009 2010 2011 2012

Argentina 569,32782 1311,26 1291,178 1500,17 1924,47 2022,87

Brasil 728,09229 1601,134 1689,795 2313,73 2666,26 2555,81

Bolivia 319,7742 386,2166 411,912 430,082 480,606

Chile 872,10175 1498,822 1650,086 1865,99 2199,46 2585,98

Colombia 524,08136 673,4349 804,5283 978,539 1080,73 1195,14

Peru 188,54285 363,0121 404,4912 448,012 483,78 592,48

Uruguay 435,65576

Paraguay 346,248 458,975 557,455

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics

23

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Tabla 11 - Gasto del gobierno por estudiante secundario (US$)

2005 2008 2009 2010 2011 2012

Argentina 928,63336 1954,88 2075,08 2288,63 3016,52 2883,06

Brasil 623,14978 1683,95 1720,32 2367,61 2894,22 2752,64

Bolivia 288,714 345,331 370,999 452,923 523,545

Chile 959,81348 1625,84 1685,02 1948,55 2220,5 2754,04

Colombia 492,11493 804,327 778,59 949,514 1057,12 1180,31

Peru 274,4895 441,25 477,52 541,015 537,735 687,038

Uruguay 517,87225

Paraguay 486,15 670,995 638,632

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link: http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

Gráfico 7 - Gasto del gobierno por estudiante primario (US$)

Argentina

Brasil

Bolívia

Chile

Colômbia

Peru

Uruguai

Paraguai

24

Fuente: Banco Mundial, 2015. Link:

http://databank.worldbank.org/data/reports.aspx?source=Education%20Statistics&preview=off

En cuanto a los gastos con estudiantes secundarios se nota que la totalidad de las

inversiones de los países ha crecido de manera significativa. El desarrollo de los gastos de los

países en estos años 2005-2012 fue de un aumento promedio del 200%. Incluso sin destaque

específico, vale la pena referirse a Argentina, con un crecimiento del 210% en siete años, así

como Bolivia con 195% y Brasil con un aumento de 341% de inversión y Perú con un aumento

del 150%. Incluso Paraguay que sólo midió entre 2007 y 2012 reveló un crecimiento del 96%.

Las consideraciones sobre las tablas anteriores nos llevan a ver que países del cono sur

de América Latina vienen reconociendo la urgencia y se esfuerzan por cumplir con lo que es

un valor incuestionable para la sociedad: la educación. Sin embargo, la dificultad de

atendimiento concreto pasa por varias variables complejas que requieren planificación

estructural integrada en acciones intersecretariales, intergubernamentales y aquí en este

escenario, interamericanas. El aumento de la demanda dictada por el crecimiento vegetativo

y de valorización de la educación por el desarrollo económico global no genera

espontáneamente soluciones rápidas, como la formación de profesores, la creación de

currículos innovadores, como el acceso a las tecnologías – que requieren enormes redes de

Gráfico 8 - Gasto del gobierno por estudiante secundario (US$)

Argentina

Brasil

Bolívia

Chile

Colômbia

Peru

Uruguai

Paraguai

25

infraestructura, o incluso de tierra para construcción en las regiones comprimidas de las

metrópolis.

El conjunto, mismo recortado, de datos presentados anteriormente nos lleva a algunos

indicativos de planificación estratégica en el área de la educación para las metrópolis. Por un

lado, se observa que hay éxitos en las políticas educativas de grande importancia, como la

evolución de los índices de inversión, la universalización del atendimiento en la educación

primaria y secundaria, así como importantes avances en el atendimiento a la primera infancia

(0 a 5 años), por otro, hay logros de vanguardia en inversiones o acciones de mejoramiento

de la enseñanza que son de diferentes países, con fuerte potencial de complementariedad.

Los logros referentes a la financiación, a la lucha contra el analfabetismo, al atendimiento a

las dinámicas urbanas de la educación, a los resultados de aprendizaje pueden ser con

seguridad objetos de ricas y eficaces colaboraciones entre bloques de metrópolis. Sobre todo,

el mayor propósito de la educación, la formación para la ciudadanía y para el acceso a los

bienes de cultura y economía, deben ser objetos de políticas públicas construidas en

asociaciones transnacionales.

o Próximos pasos

A continuación presentamos cuatro plataformas estratégicas de carácter educativo

que pueden articular las políticas de las metrópolis en una base transfronteriza.

La primera es la estrategia de dibujar una base curricular transnacional que da las

macro-directrices para las acciones de cooperación en el área de formación de los gestores

educadores dentro de la perspectiva de la movilidad del MSUR.

26

Desde ella se arreglaran dinámicas de formación en plataformas virtuales y

tecnológicas de aprendizaje, orientadas a temas de la base curricular propuesta. Las

dimensiones educativas y metodológicas de esta plataforma se guiarían por el Aprendizaje y

Servicios Solidarios, en el ámbito de la educación para la Sostenibilidad Social. Así, es posible

dibujar estrategias de desarrollo de formación para el mundo de aprendizajes

significativamente ricas, del trabajo humanizado y de la ciudadanía latinoamericana

coherente y culturalmente articulada.

II. La educación como un acto humanizador

“[...] No hay acuerdo sobre lo que los jóvenes deben aprender, ni en lo relativo a la virtud ni en

cuanto a lo necesario para una vida mejor. Tampoco está claro si la educación debería

preocuparse más por la formación del intelecto o del carácter. Y no hay certidumbre alguna sobre

si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida o las que tienden a la virtud, o las que salen

de lo ordinario (pues todas ellas tienen sus partidarios). [...]”

Aristóteles (384-322 a.C.), Política, VIII, 1 e 2

Las cuestiones planteadas a los propósitos educativos son controvertidos desde hace

miles de años, como vemos en la cita anterior, pero el punto de partida para nuestras

consideraciones debe estar marcado por una decisión política y social apoyada por directrices

humanistas. Ellas se explicarán a continuación.

Las matrices e intenciones de la educación escolar nacen como tarea social que la sitúa

en el campo de la instrumentalización para conocer la historia, para indagar, continuar y

Aquí es importante destacar los esfuerzos y programas ya existentes, que desde hace décadas

trabajan y proponen políticas y producen investigación para el área, así como todos los marcos

jurídicos que ya se han producido. El movimiento de Ciudades Educadoras (Barcelona), las

acciones del Mercosur, las Mercociudades educadoras, el Sistema Educativo del Mercosur

(SEM), así como la OEI, la UNESCO, son ejemplos vivos de estos esfuerzos.

27

construir el sentido de la vida del individuo y también para cuestionar, reproducir y reelaborar

el significado y los cursos de la sociedad.

De ese modo, las finalidades y matrices de la educación escolar están vinculadas a dos

necesidades básicas de la sociedad: pasar a las generaciones legados reproductivos de la

cultura y de las formas de supervivencia, así como formar a las nuevas generaciones para los

valores de ciudadanía creativa y para un estándar de vida más humano.

Secundaria y subalternamente ella funciona para preparar a los estudiantes para el

mundo del trabajo y para la perpetuación de las formas de vida materiales, dignas, libres,

justas y creativas.

o Educación para el mundo del trabajo versus Educación para el mercado de trabajo

La educación escolar se conecta con el mundo del trabajo como uno de sus propósitos

más altos. Aquí decimos "mundo" de trabajo y no "mercado" de trabajo pues las finalidades

del mercado están vinculadas estrechamente al concepto de mercancía, por lo cual se

reducen los objetos o los sujetos a sus valores de cambio y de consumo. Obsolescencia,

comparaciones monetarias, depreciación temporal, modernizaciones constantes y artificiales

son cobradas de las mercancías, lo que no se aplica en ningún momento a los seres humanos

y a las perspectivas de la educación.

Sin embargo, el mundo del trabajo como un espacio de construcción humana

desarrolla la dimensión del logro personal, promueve la movilidad y la cohesión sociales, abre

campos para la creatividad y la innovación, así como fortalece los vínculos de comunicación

y convivencia.

La perspectiva del trabajo creativo y significativo – no sólo de actividades repetitivas y

sin conocimiento de los propósitos – es una de las dimensiones de los logros humanos.

Además, la educación interfiere en la economía cuando resulta que la madre que

estudia reduce la mortalidad de sus hijos, cuando el ciudadano que estudia extiende el valor

de los productos, reduce el gasto público, genera investigaciones y patentes, crea clusters

28

creativos, facilita la superación de la informalidad de la economía, mejora el diálogo entre

grupos, apoya la lucha contra la corrupción y forma más fácilmente agentes de políticas

públicas.

Dado que el concepto de la educación no es neutro, le corresponde a sus directrices

políticas e ideológicas la definición de sus rumbos humanos hacia la justicia, la democracia,

la libertad, el respeto a la diversidad, la vivencia y el disfrute de las múltiples formas de

culturas.

La tarea de la educación, en carácter general, le corresponde a toda la sociedad y a

cada uno de sus ciudadanos. La familia, las instituciones políticas, las instancias sociales

comparten la responsabilidad de la dirección, supervisión y prácticas educativas. Pero la

escuela formal se ha convertido, en la civilización contemporánea, en el campo más llamativo

de la educación en el sentido indicado anteriormente, que es proporcionar los conocimientos

ricos para la participación social. Su plataforma conceptual se expresa en el currículo como

herramienta y guía de las acciones pedagógicas y políticas. El mapa inicial y general de la

orientación de las acciones curriculares es designado por el proyecto de nación en vigor en la

sociedad. Los conceptos de ser humano, de derechos, de justicia, de distribución de bienes,

de economía, de arte, de relación entre todos los miembros de la sociedad, de ética, de

deberes, de desarrollo de las ciencias, de valores de la cultura, de democracia son vectores

destacados por el proyecto de nación que sobredeterminan las directrices del currículo, de

las dinámicas escolares y de las formas de aprendizaje y de enseñanza.

Para llevar a cabo dicho curso, el conocimiento es el instrumento de acceso del

estudiante al mundo social, físico, cultural, emocional, laboral, filosófico, estético, territorial,

histórico, matemático. Se entiende entonces el estudiante como ciudadano constructor de

este mundo con mediación de la escuela inserida actualmente en el contexto del territorio

de la ciudad y de las tecnologías de información y comunicación. Al considerar los quinientos

años de influencia y hegemonía sobre todo de la cultura europea en América Latina y los

impactos sociales y económicos generados, tenemos que destacar el papel central de la

29

educación formal para la creación de la identidad, los valores, el desarrollo de la ciudadanía,

la cohesión social y las modalidades de gobernar los estados nacionales y sus metrópolis.

En este contexto de crecimiento urbano latinoamericano, las ciudades como

instituciones humanas de vivienda ganan relevancia en el compromiso conjunto de la

educación formal. Su tarea de compromiso con la educación ha generado un consenso de

que la ciudad tiene una misión educativa.

Pero ¿quién educa a la ciudad para que ella sea educadora? Las estructuras de las

ciudades no nacen educativas. En cambio, las luchas iniciales de supervivencia, la ocupación

del espacio, la concurrencia por los puestos de producción y comercio, las exploraciones de

las formas de trabajo, la ocupación injusta de los espacios de convivencia por el imperio del

automóvil, las largas y riesgosas formas de movilidad urbana, la indiferencia ante la miseria

que por ellas se propagan y evidencian la baja capacidad de educación de la ciudad. Ella no

es educadora espontáneamente. Pero puede y quiere llegar a ser.

Aquí los retos que tenemos ante nosotros.

o El rol del currículo

¿Cuál es el rol del currículo para educar a la ciudad? El currículo puede nacer de las

acciones intersecretariales, intersectoriales, y, de ahí sí, se construye la matriz de un currículo

educador para la ciudadanía. ¿De qué se compone esa matriz?

La cultura y las lenguas, como vectores de la integración y autonomía, así como las

Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como Derechos Humanos, pues todas las

tecnologías pueden ser entendidas como productos de la humanidad adensada una vez que

fueran construidas por muchos en tantos siglos que nos han procedido, en forma de trabajo

para crear las condiciones materiales e intelectuales para la vida. Las ciencias y las artes, las

historias y la apropiación cognitivas del territorio componen el cuadro total de la

comprensión del currículo escolar.

30

III. Propuestas

i) Bases curriculares transnacionales como estrategia

Las evidencias resultantes de los datos incorporados y de los análisis realizados en

estos cuatro encuentros del MSUR llévanos a proponer una amplia colaboración entre

nuestras metrópolis a partir de una plataforma básica de estudios, planeamientos, prácticas

y formación para la Educación. A esta plataforma básica llamaremos de currículo

transnacional. No se trata de proponer un currículo para las escuelas de nuestras regiones,

pero de un currículo a partir de lo cual se permita planificar y operar programas

estructuradores de formación, diálogo, debates y publicación para educadores, gestores y

estudiantes entre nuestras metrópolis.

En se tratando de educación escolar el currículo es el camino intencionalmente

propuesto y organizado para la creación de un ambiente de aprendizaje, con estrategias,

objetivos, contenidos, evaluaciones y materiales del aprendizaje.

Las metodologías elegidas para crear mejor clima de aprendizaje traen una visión de

quien es el estudiante, lo que es el conocimiento y como él puede ser producido, estimulado

y acompañado. Por ejemplo, cuando se entiende que el estudiante conoce por el hacer y por

el actuar aliados al pensar, entonces las situaciones de aprendizaje estarán direccionadas

para la participación activa del aprendiz. Él hará, participará, investigará, preguntará,

cuestionará, discordará y propondrá. Dentro de esta perspectiva el aprendizaje ocurrirá por

el establecimiento de relaciones entre profesores, estudiantes, ricos materiales didácticos y

clima de cooperación y diálogo. Dentro de esta perspectiva, el currículo es el espacio

construido socialmente – objeto de disputa política – para donde acuden personas, grupos e

instituciones para producir aprendizaje colectivo, intencionalmente planificado y

socialmente difusible.

El debate sobre la creación de ciudades educadoras pasa necesariamente por el

debate del currículo de formación de esta ciudad. ¿Quién educa a la ciudad educadora? La

ciudad no se ofrece dócilmente a la tarea de ser educada. La lucha para construir la dimensión

31

educadora de la ciudad es tarea también del educador, de los agentes sociales, de los

dirigentes políticos, de innúmeras entidades de la sociedad civil, pero sobre todo del

Estado. Esta es una batalla y una construcción que ocurren en el campo curricular.

El currículo es nuestro espacio de creación de plataforma de ciudades educadoras. Las

ventanas de los buses que recorren una ciudad ofrecen miles de fotogramas que pueden

educar (o deseducar).

Las geografías, los patrimonios culturales arquitectónicos, las personas circulando en

sus remolinos de intereses y preocupaciones, la sequedad o la humedad del aire, la

vegetación destruida o replantada, los sonidos dulces o los ruidos estridentes, los colores de

piel de las personas, la circulación de adultos mayores por las calles, los obstáculos urbanos

son todos elementos que tienen fuerte carga educativa, política, cultural y humanizadora. Las

inúmeras plataformas tecnológicas disponibles en las ciudades pueden ser aprovechadas

para la educación y creación de mejores condiciones de vida. Pero también son ellas objetos

de trabajo político educativo.

La transformación de los contenidos de la ciudad en actos educativos debe ser objeto

de construcciones curriculares, alineadas con las perspectivas políticas y sociales de justicia y

equidad.

El currículo de nuestras escuelas que contienen como su base el proyecto de nación

que se quiere construir, el concepto de ser humano inserido en esta construcción, los valores

y las éticas que permean las habilidades y competencias que son traídos, producidos y

reinventados en los actos del conocimiento de toda la historia humana, la historia local y de

la escuela. El conocimiento es nuestro campo de actuación y de vida. Es en él que la escuela

trabaja, es por él que la ciudad educadora puede ser educada.

Es en esta perspectiva que el presente texto propone que sea debatido y definido,

después de un extenso diálogo por las ciudades sudamericanas, un programa de bases

curriculares transaccionales para guiar a los lineamientos de la cooperación, la investigación,

el dibujo de políticas, la formación, la producción de herramientas didácticas-formativas

32

como forma de hacer un rescate de la función social y educativa de la ciudad. A continuación

se presentan los componentes básicos de este rescate.

El primero es la inclusión de los ciudadanos en la ciudad como un derecho inalienable.

En nuestras ciudades, el proceso histórico de la urbanización ha concentrado en áreas

privilegiadas la población más rica y empurrado para la periferia a las poblaciones en

desventaja económica.

No sería exagero decir que las poblaciones en las áreas periféricas fueron excluidas de

la ciudad. Excluidos de los derechos fundamentales de los ciudadanos. Para nombrar algunos

de los derechos: infraestructura de saneamiento, seguridad, salud, vivienda digna, cultura y

red de transporte público con una lógica de desplazamiento menos sacrificial.

El diálogo entre las dos partes de la ciudad ha resultado en la sumisión de una de ellas.

Es difícil imaginar que sus niños tengan una identificación cultural desde el lugar único en el

que viven. En este contexto, la escuela pública, que a menudo fue segregada, también puede

ser segregadora.

En resumen, el bienestar y las oportunidades vitales de la ciudad no pueden centrarse

sólo en una mancha de su territorio, pero tiene que impregnar todo el tejido urbanizado.

Rever esa situación es educar.

El segundo componente del rescate de la función social de la ciudad es la participación

ciudadana. Para los antiguos griegos, la ciudad no era sólo un lugar geográfico edificado: la

"polis" significaba una "práctica política". Del mismo modo, los romanos se referían a las

"cívitas", ciudades en el sentido de la participación de los ciudadanos en la vida pública.

"El aire de la ciudad es el aire de la libertad", fue una expresión acuñada en la Edad

Media, cuando los siervos de parcelas feudales abandonaron sus amos en busca de la libertad

de decidir sobre su curso a emigrar a núcleos incipientes alrededor del mercado y del trabajo

artesanal. En el Renacimiento, la ciudad se consolida como construcción física, sino también

en términos sociales, políticos, jurídicos y religiosos. No es coincidencia que el hombre del

33

Renacimiento sueña obsesivamente con la ciudad ideal, de acuerdo con la razón y la medida

del hombre, en la búsqueda de vida más libre y armoniosa.

Algunos siglos adelante y llegamos a las grandes ciudades, donde los espacios de

convivencia, diálogo y relación han sido olvidados por una serie de circunstancias. Es

engañoso pensar sin embargo que los centros urbanos son los responsables de la destrucción

de la experiencia humana, como escribió el ilustre geógrafo brasileño Milton Santos: “Las

ciudades son apenas la manifestación representativa de la civilización que adoptemos”.

En este sentido, el currículo formativo educacional de las metrópolis es una demanda

histórica de siglos y una deuda incumplida. Por lo tanto, la conveniencia de este foro

internacional discute y explica la necesidad y las directrices para el seguimiento de dicha

plataforma educativa.

ii) Creación de programas de formación de cuadros de educadores y gestores en ambientes

tecnológicos colaborativos a partir de las bases curriculares transnacionales

La creación de programas curriculares transnacionales tiende a convertirse en una

plataforma de formación de cooperación centrada en las políticas públicas apoyadas e

inducidas por entidades de América del Sur, especialmente de UNASUR y MERCOSUR.

La movilidad entre nuestros gestores, profesores y estudiantes no puede basarse en

acciones dispersas que se desmiembren de programas de datos de gobiernos, en plataformas

sin continuidad o sin historia.

Por lo tanto, las ciudades participantes de MSUR pueden desarrollar la planificación

de mediano y largo plazo para la formación de sus cuadros de educadores, gestores y

estudiantes.

Los ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo representan en este contexto una

forma de potenciar, democratizar y dar transparencia a los múltiples programas de formación

34

oriundos de las agendas propuestas o ya realizadas por nuestras metrópolis. Todo el trabajo

de concebir las estructuras curriculares y las metodologías, la financiación, las titulaciones de

formación serán objetos de decisiones multilaterales en el contexto del MSUR, de MERCOSUR

y de UNASUR, así como de agencias multilaterales de investigación como la CEPAL. Las

universidades de las ciudades metrópolis son socias-clave en la composición de las

estrategias de formación, de fornecimiento de cuadros, de generación de investigaciones así

como de titulación en régimen de cooperación.

Las ciudades reúnen elementos físicos, tecnológicos y conexiones entre los diferentes

agentes que dan consistencia a las acciones de cooperación e innovación. En particular las

innovaciones en el campo de la tecnología de la información que hoy conquistan y revelan a

jóvenes talentosos. Sean esos agentes organismos financiadores gubernamentales o

empresas aceleradores de "startups" en sus diferentes segmentos.

Las innovaciones, sin embargo, no se producen sólo en el campo tecnológico. Existen

hoy en el mundo numerosos ejemplos de "ciudades creativas", ciudades que se han

revigorado convirtiéndose en centros de museos, moda, deportes, publicidad, arquitectura y

diseño, por nombrar algunos de los sectores. El conjunto de provocaciones innovadoras de

las ciudades es fuente de inspiración para los trabajos educativos de las escuelas, para la

investigación universitaria, para las iniciativas estatales y para apoyar las iniciativas de la

sociedad civil.

iii) La evolución de la educación en América Latina y sus consecuencias

Utilizar un terminal de banco para pagar una cuenta, retirar dinero o un extracto,

utilizar el teléfono (fijo o móvil) para hacer compras a través de la red mundial de

computadoras o incluso intercambiar mensajes con el otro lado del planeta son ahora

actividades diarias en metrópolis de todo el mundo. El desarrollo tecnológico ha sentido cada

vez más la marca de la velocidad de los descubrimientos.

35

Hacer que estas tecnologías sean totalmente accesibles a todas las personas sería

cómo hacer cumplir los objetivos de muchas políticas públicas. Dar efecto a estas políticas de

acceso y democratización de las herramientas tecnológicas equivaldría a dar instrumentos

para la realización de la lectura y decodificación de un mundo a un gran número de personas.

La educación desempeña importante papel en relación al proceso de integración a las

tecnologías que permean la sociedad. La necesidad de formación continuada y cada vez más

elevada hace que la escuela, en la persona de sus gestores y educadores, gane relevancia y

espacio en las agendas políticas y económicas, regionales, nacionales e internacionales.

En este sentido, un hecho importante en el escenario latinoamericano que puede

aplicarse al análisis del progreso es la tasa media de escolarización de su población, que viene

creciendo de manera significativa en nuestra región dada su comparación con el escenario

de la Comunidad Europea. Los datos presentados a continuación, en el Gráfico 8, nos permite

comparar la evolución:

Gráfico 8 - Unión Europea y América Latina y el Caribe: promedio (en años de educación)

de educación de la población con 25 años o más, 1950-2012.

Fuente: CEPAL (2015a).

36

Se puede observar el hecho de que sigue creciendo en los últimos cincuenta años la

tasa de escolarización de la población de América Latina y el Caribe. Aún más importante es

tener en cuenta que la diferencia media entre los años de escolaridad de los pueblos

latinoamericanos se ha acercado gradualmente de la media europea. Este aumento puede

ser causado por muchos factores, entre ellos económicos – con creciente industrialización y

consecuente especialización de la mano de obra; sociales – demanda por mejores servicios

públicos como educación de calidad o acceso a las tecnologías y redes sociales; o políticos,

pero vale la pena destacar su implicación práctica en la mejora de la formación de cuadros y

consecuentemente en la condición de vida de las personas en sus países y respectivamente

en sus ciudades.

El Gráfico 9 traerá los datos presentados anteriormente por país y permitirá mayor

detalle comparativo. A ver:

Gráfico 9 - Unión Europea e América Latina e el Caribe: media (en años de educación) de

educación de la población con 25 años o más, 2008-2012.

Fuente: CEPAL (2015a).

37

Notemos aquí que varios países latinoamericanos como Venezuela, Perú, México,

Uruguay, Chile y Panamá han llegado a tiempo de escolaridad similar a Portugal, lo que sin

duda indica mejoría significativa en sus sistemas de educación con respecto a los criterios de

tiempo de formación.

Otro dato relevante en este escenario social y económico latinoamericano es la

involución de la pobreza local. Este dato está directamente relacionado con el anterior puesto

que el aumento de la escolaridad potencialmente lleva a una mejora en las condiciones de

trabajo, salud, vivienda etc. Para demostrar estos datos se puede hacer uso del Gráfico 10 a

continuación, que enseña el período comprendido entre los años 2002 y 2014.

Gráfico 10 - América Latina: evolución de la pobreza, 2002-2014.

Fuente: CEPAL (2015a).

Lo que se puede ver, de hecho, es un factor extremadamente positivo, a saber, la

reducción del nivel de pobreza de la población latinoamericana. El propio documento de la

Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe (CEPAL)

proporciona la siguiente información para ayudar a la lectura del Gráfico 10: “es necesario

tener en consideración la notoria reducción de la pobreza que se produjo en América Latina

desde comienzos de la década de 2000. Si bien este proceso se ha detenido en el período

comprendido entre 2012 y 2014, su magnitud ha sido tal que ha posibilitado el surgimiento

38

de amplios sectores de nuevas clases medias, con sus consiguientes impactos económicos y

sociales” (CEPAL, 2015, p.12-13).

Las Tablas 12 y 13 a continuación traen algunos datos relacionados con los escenarios

económicos y sociales de algunos países del MERCOSUR que sirven igualmente para ilustrar

la mejora del crecimiento latinoamericano, donde potencialmente se puede trabajar en un

proceso de integración y expansión educativa llevado a la luz de la discusión de una base

curricular transnacional que involucran, por supuesto, metrópolis y países, campo de trabajo

del Sector Educativo del MERCOSUR y otras instancias de la educación:

Tabla 12 – Indicadores Sociales MERCOSUL 2013

Fuente: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php Tabla 13 - Indicadores Económicos MERCOSUL 2012.

Fuente: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main_frameset.php

Sin embargo, otros dos datos nos permiten evaluar en cierta medida y de manera

contextualizada la mejora de las condiciones de vida de la población sudamericana e ilustran

un escenario muy positivo y favorable para la promoción de una agenda educacional

Indicadores Argentina

Brasil Chile Paraguay Uruguay

Índice de desarrollo humano (IDH) – 2013

0,808 0,744 0,822 0,676 0,790

Tasa de alfabetización de personas de 15 años o mayores – 2012 (en %)

97,9 90,4 98,6 93,9 98,1

Indicadores Argentina

Brasil Chile Paraguay Uruguay

Gastos públicos con Educación (en % del PIB)

5,8 5,8 4,1 4,1 2,9

Población con 15 años o más de edad económicamente activa en 2012 (en %)

60,85 69,88 60,51 72,29 65,68

39

sudamericana transfronteriza integradora. Estos son la evolución del número de usuarios de

internet y de la evolución del número de casas (familias) con acceso a internet. Para esto se

observan los datos presentados en los Gráficos a continuación:

Gráfico 11 - América Latina e el Caribe: evolución del número de usuario de internet 2006

a 2014 (en porcentaje del total de la población).

Fuente: CEPAL (2015b).

En el Gráfico 11 se puede observar que, incluso cuando la tasa media de crecimiento

anual en el número de usuarios fue menor, no fue inferior al 10% anual. Además, países como

Uruguay, Argentina y Chile ya superan la tasa del 60% de la población con acceso a la red

mundial de computadoras. También es notable Bolivia, Ecuador, Paraguay y Nicaragua, con

las más grandes tasas de crecimiento anual por encima de 20% por año.

Luego, estos datos nos llevan a pedir análisis de otro, que está precedido por una

pregunta: ¿Cómo es la condición de oferta de internet en América Latina? Para responder a

esta pregunta podemos hacer uso del Gráfico 12 a continuación:

40

Gráfico 12 - América Latina: Penetración de banda ancha fija y móvil, 2013.

Fuente: CEPAL (2015b).

Se observa que en términos de oferta de servicio de banda ancha móvil o fija, cuando

tomamos como parámetro analítico el estándar de América Latina y el Caribe, se puede

observar que algunos países ya podían alcanzar este nivel. Sin embargo, cuando se utiliza

como parámetro el estándar de la OCDE, tanto para oferta de internet banda ancha fija o

móvil, la realidad de todos estos países se distancia de cumplir el índice de la OCDE. Esto

indica un largo camino de inversión en infraestructura y en políticas públicas de acceso a

internet de calidad que deberán ser implementadas en varios países latinoamericanos.

Otros datos comparativos importantes serán presentados en el Gráfico 13 a

continuación, que muestra comparativamente la evolución del número de usuarios de

internet en América Latina y el Caribe y en los países de la OCDE. El propio documento de la

CEPAL (CEPAL, 2015b, p.41) hace un análisis de los datos del Gráfico 13: “Acompañando su

expansión en el mundo, la penetración de Internet en la región medida como el número de

usuarios respecto de la población total se duplicó con creces en un lapso de ocho años,

pasando del 20,7% al 50,1%”.

41

Gráfico 13 - América Latina y el Caribe y Países OCDE: usuarios de internet 2006-

2014.Fuente: CEPAL (2015b).

Estos datos, junto con la mejora económica y de calidad de vida de la población

América Latina, han llevado a otra ganancia que resulta de la conectividad: la movilidad. Este

es un factor importante en la actualidad, ya que tiene que ver con la posibilidad de trabajo

en red y conexión y acceso a la información en tiempo real. Las posibilidades traídas por los

distintos recursos tecnológicos y sus conexiones y conectividad nos llevan a la movilidad. Casi

no hay más cómo hablar sobre el espacio físico y el espacio digital. Actualmente se habla de

espacios híbridos que se caracterizan por la existencia de una conexión continua.

Además, estas características traídas por el mejoramiento de las condiciones

socioeconómicas de la población latinoamericana revelan la posibilidad de una planificación

estratégica que se traduce en una operación conjunta ejecutada en redes de acción de

formación de cuadros profesionales de distintos segmentos. Eso seguramente atenderá a las

diversas demandas de los países y metrópolis componentes de la UNASUR. Corresponderá a

las agencias educativas, en colaboración, articular formas de atendimiento a la educación con

redes de conocimiento involucrando las plataformas tecnológicas de formación y servicios.

42

Tales acciones deben contar, por ejemplo, con el apoyo de metodologías propias de

educación a distancia.

Varias son las posibilidades de trabajo en red que se presentan y que pueden

caracterizarse como potenciales agendas de trabajo entre los diversos agentes educativos,

políticos y otros, tales como la realización de cursos abiertos a distancia (en formato MOOCs

– Massive Open Online Course) para llevar a cabo formaciones transnacionales en

determinadas áreas de interés común.

En este ambiente de conectividad y movilidad, aprendizaje móvil, innovaciones

curriculares es que se abre un espacio rico para la ampliación de los procesos formativos a

través del uso de las TICs integradas y en favor de la ampliación de la oferta de una educación

transfronteriza, que nasce y se fortalece en las metrópolis. Aquí es donde los contenidos

curriculares nacionales y de integración internacionales marcan sus posiciones: como

articuladores de los programas de formación. Tales debates originados de las políticas

curriculares estarán en el diálogo entre las naciones y en la internacionalización colaborativa

de sus propósitos con el apoyo de la utilización de las TICs.

IV. La sostenibilidad social – Compromiso compartido de las redes

escolares con la Sociedad Civil y Política como programa básico

transfronterizo.

Los aprendizajes obtenidos en las escuelas – promovidos por las actividades

curriculares están estrechamente adheridas a las cuestiones que la sociedad muestra cómo

los logros que se mantengan y, como desafíos a enfrentar. Entre los grandes retos que plantea

a los ciudadanos del siglo XX, y que agrava el nuevo siglo, es la sostenibilidad social de nuestro

planeta. Como ejemplo, dado el impacto global causado por los desastres naturales

relacionados con la abundancia o falta de agua (inundaciones y sequías, v. La figura 13), o

incluso el impacto regional de los desastres relacionados con el medio ambiente, como se

43

muestra en el tercer informe reunión MSUR sobre economía urbana (v. Figura 13), se puede

notar que no tratase más de la preservación de la naturaleza, como si el hombre no hiciera

profunda parte de ella. La búsqueda de la harmonía entre el hombre y la naturaleza exige el

trabajo en el sentido de una auténtica ecología humana.

Gráfico 14 - Personas afectadas por daños asociados a las inundaciones y sequias, 1980-

2010. Fuente: UNEP, Global Environmental Outlool 5 (GEO) 2012.

Tabla 14 – Impacto de los desastres en Latinoamérica y Caribe, según el tipo de desastre y

sector afectado, 1970 – 2009. Fuente: CEPAL, extraído de documento “Economía Urbana:

Trabajo, Renta y Desarrollo Sostenible”. P. 53.

44

Con base de esa dimensión ecológica de la vida que afecta a todos de la misma manera

– pues respiramos el mismo aire, bebemos de la misma agua, consumiremos de la misma

energía y otros servicios públicos – es necesario encontrar una fórmula para nuestra

sobrevivencia en medio a un ambiente que corresponde a las intervenciones humanas.

Históricamente, la búsqueda de la solución de esa ecuación, que permite un equilibrio entre

el desarrollo humano y la manutención del medio ambiente en un nivel sano, puede ser

observado desde el final de la década de 1960, cuando la industrialización impulsada por un

concepto de desarrollo con base en el crecimiento económico empezó a mostrar señales

colaterales de degradación ambiental, alto nivel de polución y sin el correspondiente

desarrollo social y democrático.

A partir del comienzo de la década de 1970, la preocupación ambiental pasó de un

activismo radical para negociaciones internacionales amplias y delicadas en la virada del

milenio, en que diversos países intentan acomodar intereses y dividir los costes de una cuenta

ambiental que gaña un tono de responsabilidad de los países industrializados en relación a

los países en desarrollo. Es testimonio de esta preocupación universal la declaración del Papa

Francisco en su encíclica: “the countries which have benefited from a high degree of

industrialization, at the cost of enormous emissions of greenhouse gases, have a greater

responsibility for providing a solution to the problems they have caused.5”

El hecho es que la crisis ambiental esbozó una nueva forma de desarrollo que se llama

sostenible, a través de la cual se pretende que los seres humanos sobrevivan y utilicen los

recursos naturales de manera que no perjudicial para el uso de estos recursos para las

generaciones futuras6.Y en medio de las negociaciones internacionales que tienen como

objetivo el establecimiento de marcos legales para las actividades de todos los actores que

contribuyen a la crisis actual, la gran pregunta es cómo diseñar políticas y estrategias por las

cuales, los países, las instituciones, las estructuras de producción y de la gente para

5 Encyclical Letter Laudato Si’ of the Holy Father Francis, On Care for Our Common Home, p. 126. 6 World Commission on Environment and Development, Our Common Future, 1987, disponible en

http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf. Accedido en 7 de octubre de 2015.

45

construyan una manera de organización social que permita a un modelo sostenible de

producir, consumir, reciclar los residuos, liberando humos tóxicos, entre otras acciones que

contribuyan a un uso responsable del espacio público que es de apoyo a nuestra casa común.

La discusión sobre la educación para el desarrollo sostenible se ha abordado desde la

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible (Río 92), cuando fue

incluida en la Agenda 21. En vista de su importancia y contribución fundamental para la

formación de ciudadanos sosteniblemente aclarados, en Johannesburgo en la Cumbre

Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Río +10), fue propuesta la creación de la Década de

la Educación para el Desarrollo Sostenible, aprobada en 2003 por la Asamblea General de la

ONU, que duró desde 2005 hasta 2014. En este período, y siguiendo las recomendaciones

formuladas en la reunión de 2002 en Johannesburgo, así como una serie de iniciativas en las

áreas de la educación formal e informal en todos los niveles, varias asociaciones se han

establecido teniendo en cuenta la propia naturaleza de las demandas sostenibles: problemas

complejos e interconectados, que requieren acciones integradas que involucran al poder

público, a la iniciativa privada, a la sociedad civil y a las escuelas en todos los niveles.

Después de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible en 2014, hubo una

preocupación de todas las agencias de la ONU y en especial de la UNESCO, responsable de la

aplicación y monitoreo de las acciones relacionadas con la Década, en la continuidad de las

iniciativas establecidas. También le tocó a UNESCO promover una visión que pudiera conducir

políticas públicas que consolidasen y ampliasen los logros de años anteriores. Por lo tanto,

en la 37ª Sesión de la Conferencia General de la UNESCO en 2014, se adoptó el Programa de

Acción Global. Prioridades se establecieron en cinco áreas, a saber: apoyo a políticas que

integran la educación para el desarrollo sostenible en los currículos; una perspectiva

institucional integrada que promueva cambios curriculares y abarque actividades

operacionales de las instituciones de enseñanza y aprendizaje a través de pares en una red

interinstitucional; capacitación de educadores; empoderamiento de los jóvenes como

agentes del desarrollo sostenible; y el aprendizaje que involucra a varios actores y favorece

la participación y el desarrollo de la comunidad local.

46

Además de este marco internacional y en vista de un considerable avance en los

diversos objetivos del milenio, la ONU y la comunidad internacional ampliaron el alcance de

las acciones encaminadas a crear un mundo más sostenible, ambientalmente sano,

socialmente incluyente y económicamente viable.

Si la gran crítica de los objetivos del milenio fue la exclusión de la temática sostenible

y de cuestiones de paz y seguridad, los objetivos de desarrollo sostenible publicados

oficialmente en septiembre pasado (2015) en la Cumbre de las Naciones Unidas para el

Desarrollo Sostenible, abarcan todas estas aspiraciones y otra más que deben ser abordadas

de manera interconectada.

Por lo tanto, la erradicación de la pobreza, del hambre, de la discriminación en relación

con el género, así como el acceso a la salud, a la educación, al agua potable, a la energía, al

trabajo, a la seguridad, a la justicia, se encuentran lado a lado de la promoción de una

agricultura sostenible, del crecimiento económico e industrialización sostenibles, de la

reducción de la desigualdad, de la creación de ciudades inclusivas, seguras y resistentes, del

uso responsable de los ecosistemas terrestres, de la promoción de sociedades pacíficas e

inclusivas, entre muchos otros.

Así, bajo una perspectiva holística, la educación debe mantenerse al día con los nuevos

tiempos, ya sea en relación a la incorporación de las nuevas tecnologías, o para su inclusión

en un contexto de degradación ambiental, contaminación, demanda hídrica y energética,

urbanización, desastres naturales, exclusión social y creciente desigualdad. En este sentido,

dada la existencia de un nuevo paradigma y de la necesidad de renovar el papel vital de la

educación en la formación de ciudadanos conscientes, que participan en una vida

comunitaria inclusiva, en la creación de un ambiente físico y espiritual que proporciona

satisfacción, bienestar y paz social, es necesario integrar el conocimiento de la realidad al

aprendizaje, como una forma de mantener la relevancia misma de la educación.

El objetivo nº 4 de los 17 objetivos del desarrollo sostenible propone asegurar una

educación inclusiva e igualitaria de calidad, así como oportunidades de aprendizaje durante

toda la vida. Específicamente, el objetivo nº 4.7 trata sobre el conocimiento y las habilidades

47

necesarias para el desarrollo sostenible, que se construyen a través de la educación para el

desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de

género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía global y apreciación

de la diversidad cultural, así como la contribución cultural al desarrollo sostenible7.

Así, lo que se propone para los debates y consideraciones es la creación de un espacio

curricular transnacional, involucrando a los órganos de gobernanza, de cultura, de salud, de

compartimiento de territorios, de convivencia solidaria que tenga en la educación para la

sostenibilidad una dimensión política integradora de nuestras construcciones de agendas

para las metrópolis latinoamericanas.

V. Aprendizaje solidario: la construcción de un currículo significativo

y eficaz

Una ciudad que quiere ser educadora y comprometida con las futuras generaciones

debe estar marcada por los principios de aprendizaje solidario como factor de humanización.

El apoyo de la construcción de una educación formal significativa y eficaz, desde el

punto de vista de la ciudadanía y de la educación para el mundo del trabajo es el Aprendizaje

Solidario. Dicho motivo de los actos de aprendizaje se basa en la superación del aprendizaje

como una forma individualista para ver y participar en el mundo, la del principio equivocado

de que el aislamiento y los logros individuales son los que marcan el mundo dirigidos

exclusivamente para la competencia y para el cinismo aislacionista. En este mundo, la

comunidad da paso a condominios y territorios intelectuales, convirtiendo la ciudad en

espacios de "desconvivencia". El concepto de comunidad se sustituye por el concepto de

7 TANAKA, A.C.; TABUCANON, M. (eds.). ProSPER.Net: Transforming Higher Education and

Creating Sustainable Societies. Tóquio: United Nations University Institute for the Advanced Study of

Sustainability, 2014.

48

inmunidad. Los grupos aislados son inmunizados de los problemas generales de la

convivencia y del compartir.

El propósito de la propuesta de elaborar los currículos, desde el aprendizaje solidario

a las grandes ciudades de América Latina es: estimular el desarrollo de espacios educativos

en los cuales los estudiantes aprendan a pensar y construir un mundo mejor, a partir de lo

que están estudiando en los contenidos y prácticas curriculares.

El caso más agudo de disimilitud en nuestras sociedades nacionales y urbanas es la

temática indígena. La educación juega un papel importante en el tratamiento de estas

desigualdades, algunas de las cuales deben mantenerse y otras cambiadas. Asimismo, señala

la CEPAL en este tema, el documento antes citado.8

Lo que más se puede resaltar en este cuadro de preocupaciones políticas puede ser

evidenciado por dos variables. Una es la significativa cuestión del nivel de necesidad y

mendicidad de la población indígena, señalando, sin embargo, que la necesidad de las otras

poblaciones no es motivo de orgullo de ninguno de nuestros países. La otra variable es el

acceso a las escuelas se destacando aquí el acceso a la enseñanza primaria.

8 CEPAL, Pacto para la igualdad. 2014, p 112.

49

Gráfico 17 - América Latina (6 países): tasas de indigencia de las poblaciones indígena y no

indígena

Gráfico 18 – América Latina (6 países): tasas de conclusión de la educación primaria de

personas de 15 años y más pertenecientes a las poblaciones indígena y no indígena (%)

50

La disposición pedagógica, esta perspectiva humanizadora, parte de dos intenciones

mutuamente superpuestas: la calidad de la educación y la calidad de vida de la sociedad.

Este enfoque se puede lograr a través de la integración de la escuela con los problemas

de la humanidad, de la comunidad, de interdisciplinaridad, de la educación integral; parte de

una propuesta curricular pensada desde la educación escolar como un espacio de

aprendizaje, de convivencia, de construcción y de ciudadanía.

Diferente y ricos son los espacios, edades, contenidos, oportunidades, actividades que

pueden ser planificadas, donde la riqueza de la diversidad realza la construcción de la

educación que permita a los jóvenes el manejo de lenguajes (madre, matemática, científica,

tecnológica, de los medios de comunicación, virtuales, artísticas, culturales) a medida que

aprenden a ser colaborativos, creativos, críticos, autores y solidarios.

El aprendizaje solidario sucede cuando los estudiantes aplican en la vida lo que

estudian en clase y así transforman la realidad, y aprenden cosas que no están

necesariamente en los libros, laboratorios o clases de las escuelas.

El aprendizaje que aquí se defiende no es contradictorio con el aprendizaje riguroso y

coherente de la escuela para formar habilidades para el pensamiento científico, literario o

matemático, pero ocurre cuando los niños y los jóvenes abandonan la posición de

"beneficiarios" y conviértanse en "protagonistas", cuando dejan de ser vistos como

"revoltosos"," superficiales", "el futuro del país" para ser reconocidos como sujetos

principales y comparten la responsabilidad por el mundo en que vivimos hoy.

También el aprendizaje ocurre cuando uno aprende no sólo a descubrir los problemas

sociales, sino también como pensar en soluciones concretas, cuando aprenden "haciendo",

que de hecho es importante, cuando aprenden a ser ciudadanos participativos. Cuando se

aprende la lengua enseñando a otros a leer y escribir, cuando promueve la literatura en los

barrios donde no hay libros. Cuando el aprendizaje de la química se da en el laboratorio de la

escuela con la análisis de la calidad del agua que cada uno consume. Cuando se aprende el

51

arte para producirla y deleitarse. Cuando se aprende Geografía haciendo mapas en Braille

para los estudiantes ciegos... O cuando los estudiantes ciegos hacen tarjetas con nombres de

calles en Braille para que la ciudad sea más accesible para todos. Cuando los estudiantes de

la educación infantil ayudan a cuidar del semillero de reforestación de la ciudad o cuando los

estudiantes de las escuelas técnicas producen instrumentos que se utilizan para hacer las

escuelas más accesibles, o cuando la construyen paneles solares y turbinas hidroeléctricas

para las comunidades sin luz.

Cuando se aprende a ser productores y no sólo los consumidores de la cultura, cuando

el plan de estudios se organiza para permitir que un grupo de jóvenes trabaje

conscientemente, sabiendo qué y cómo están aprendiendo, cuando buscan planificar juntos,

aprender a trabajar en equipo, obtener y administrar recursos, comunicar ideas e ideales,

cuando se centran en aquellos que tienen poder de decisión y aprenden a escuchar la voz de

los que no son escuchados normalmente. Por lo tanto, la escuela se organiza en una

propuesta curricular integradora e interdisciplinaria, útil a su manera, sin fronteras.

La agenda que podría ser el resultado de las consideraciones de los Coloquios MSUR

es la de abrir una construcción de cooperaciones entre las metrópolis que tuviera en cuenta

la urgencia y la plataforma político-pedagógica para promover la producción de conocimiento

y la investigación, además de asesorar las organizaciones y los gobiernos a poner en práctica

políticas para promover el aprendizaje solidario. Algunas actividades de colaboración en este

sentido ya son realizadas en varias universidades y en los Ministerios de Educación de

Argentina, Chile, Ecuador, República Dominicana y Uruguay9.

Una declaración para las plataformas curriculares educativas de formación de esta

cultura tendría por objetivo10:

9 La Secretaría Municipal de São Paulo Educación, a través de una reforma curricular integral,

implementó el Ciclo de Derechos de Autor (7, 8 y 9 años) en la que el trabajo de creación colectiva con la propuesta de trabajo interdisciplinario con la intervención social, local o en general, se requiere como condición de sus conclusiones del curso. 10 Un ejemplo de este tipo de plataforma es coordinado por CLAYSS, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, fundada en 2002 en Argentina y que ya está presente en decenas de países y alienta el desarrollo de una propuesta educativa para promover espacios donde el hecho

52

• Promover el desarrollo de una propuesta pedagógica para el aprendizaje conjunto

en América del Sur;

• Capacitar a los gerentes, directores, maestros y líderes de la comunidad para

desarrollar proyectos educativos y solidarios, y para la formación en actividades pro-sociales;

• Promover reuniones, seminarios e intercambios a nivel nacional e internacional.

• Fomentar la producción de conocimientos, el intercambio de experiencias y

prácticas, así como la producción científica, especialmente en los ambientes virtuales de

colaboración y en el modelo de Recursos Educativos Abiertos (REA).

Contribuir al desarrollo de proyectos educativos conjuntos en escuelas, institutos,

universidades y organizaciones de jóvenes, sería una forma de convivencia e intercambio

dentro de las bases del plan de estudios transnacionales.

VI. Indicaciones resultantes del texto

Lo anterior, en principios, datos de la realidad, análisis históricas e indicativas de la

política pública será discutido en las sesiones plenarias del IV Coloquio MSUR a partir de cuyas

consideraciones se harán recomendaciones para la implementación de agendas, políticas y

programas existentes en sus respectivas áreas y ciudades metropolitanas.

ADENDA: Nota de aclaración sobre los indicadores de aprendizaje

Seguramente los expertos efectos a temas de educación señalaron la falta de datos

sobre el desempeño del aprendizaje en la lengua materna, matemáticas y ciencia de jóvenes

de que los estudiantes aprendan a pensar en la construcción de un mundo mejor a partir de lo que están aprendiendo. La disposición pedagógica tiene dos intenciones mutuamente superpuestas: la calidad de la educación y la calidad de vida. Este enfoque se puede lograr a través de la integración de la escuela con los problemas de la humanidad, de la comunidad, de interdisciplinaridad, de educación integral; parte de una propuesta curricular pensada desde la educación escolar como un espacio de aprendizaje, de convivencia, de construcción de la ciudadanía. Fuente: www.clayss.org.

53

de nuestras grandes redes de educación de América Latina. La encuesta más reconocida de

los resultados del aprendizaje se deriva de la OCDE, operado por las pruebas PISA.

La omisión fue intencional por dos razones.

La primera es que hay numerosos espacios institucionales, académicos, medios de

comunicación, y espacios políticos donde están abundantemente disponibles los datos y

marcados en los 56 países cuya población joven hace los exámenes. Por lo tanto, casi todos

tienen la visión clasificada de su país. No será necesario traerla de nuevo.

La segunda razón para no rehacer el debate de los datos de las pruebas PISA 2014 es

el efecto perverso que ha causado frecuentemente tal discusión para las escuelas, para los

profesores, para los estudiantes y para la eficacia de las políticas públicas en el área.

Los efectos habituales tienen como resultado una especie de auto-castigo para los

malos resultados, sobre todo en comparación con los resultados de los países asiáticos, así

como el hecho de que sólo 2 o 3 países latinoamericanos escapan de una clasificación

vejatoria.

Pero la consecuencia inmediata, año tras año, es que las responsabilidades en materia

de bajo desempeño en el aprendizaje se asignan a los maestros por su bajo nivel de educación

o por la insuficiencia de los salarios que reciben. Otro factor causante de índices pobres son

clases llenas de gente, la escasa cultura de los estudiantes y sus familias o los turnos con

pocas horas de clase, la escasez de material didáctico o de acceso insignificante a la internet,

la falta de escuelas a tiempo integral o debilidad de las directrices del plan de estudios. Lo

bajo aprendizaje, en este documento, no se ve como uno solo problema, sino que es el

resultado de un conjunto de problemas.

La repetición de dichos análisis, efecto de los malos resultados, nos llevó a presentar

de manera enfocada presentar los análisis y referencias para resolver problemas de

rendimiento, ya bien conocidos. Así elegimos los siguientes temas:

la disminución de los índices de pobreza y el aumento del acceso a los bienes

culturales y los derechos humanos;

54

tasa de analfabetismo;

la ampliación de la financiación de la educación y la relación de sus gastos al

PIB;

costo estudiante/año;

el número de años de escolaridad;

ampliación del derecho a la escuela para niños de 0 a 5 años;

la tasas de abandono y fracaso escolar.

El análisis presentado aquí trae acciones enfocadas en el currículo, capacitación y

equipamiento tecnológico, y especialmente, trae el significado de la acción educativa para el

compromiso con el mundo del trabajo, la ciudadanía y la participación conjunta motivados

por la sostenibilidad social y humana de las actividades educativas en las metrópolis de

América del Sur11.

11 Agradecemos la colaboración del Centro Latino-americano de Aprendizaje e Servicio Solidario (CLAYSS), asociación civil

sin fines de lucro fundada en 2002 en Buenos Aires, Argentina. Su misión: contribuir al crecimiento de una cultura fraterna

y participativa en América Latina a través del desarrollo de proyectos educativos de apoyo. El CLAYSS es director de la

Red Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio Solidario, compuesto por 74 agencias gubernamentales, institutos,

universidades y organizaciones regionales de América Latina y del Caribe, EEUU y España. Fuente: www.clayss.org.br.

55

II. Cultura

“La cultura debe ser considerada como el conjunto de distintos rasgos espirituales,

materiales, intelectuales y afectivos, los cuales caracterizan una sociedad o un grupo social

y que abarca, aparte de las artes y de las letras, los modos de vida, las maneras de vivir

conjuntamente, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” 12

En los últimos años las ciudades sudamericanas se enfrentan al ascenso de la

importancia de las políticas culturales en la construcción del concepto y de acciones para un

desarrollo local sostenible. Son vistas como parte esencial para el ejercicio de los derechos

humanos y consecuente promoción de la democracia. La multiplicidad de agentes sociales

soporta al desarrollo cultural.

La afirmación de las culturas, así como conjunto de las políticas puestas en práctica

para su reconocimiento y viabilidad, constituye un factor esencial en el desarrollo sostenible

de las ciudades y territorios en plano humano, económico, político y social. El carácter central

de las políticas públicas de cultura es exigencia de las sociedades del mundo contemporáneo.

La calidad del desarrollo local requiere fusión entre las políticas culturales y otras políticas

públicas – sociales, económicas, educativas, ambientales y urbanísticas.”13

La Cultura, por lo tanto, no debe ser sólo tomada en cuenta en el proceso de desarrollo

de la metrópolis como un aspecto accesorio o simplemente de entretenimiento. El papel de

la cultura está presente en los Objetivos del Desarrollo Sostenible3, convirtiendo el Cuarto

Pilar del Desarrollo Sostenible (anteriormente, en los Objetivos del Milenio, la cultura fue

considerada parte del Pilar Social, junto al Económico y al Ambiental).

12 UNESCO, 2002 13 http:// http://www.agenda21culture.net/index.php/es/documentacion-oficial/agenda-21-de-la-cultura

56

Con el agotamiento del modelo de desarrollo actual, procesos disruptivos deben ocurrir a

través de acciones que tengan en cuenta múltiples políticas, pensadas en conjunto, que

contemplen el equilibrio y reduzcan el impacto en la economía humana, relaciones de poder

y medio ambiente.

Las concentraciones demográficas en las ciudades sudamericanas son similares: las

poblaciones trasladan de lugares más pobres para los centros donde vislumbran mejores

condiciones de vida, traen sus culturas y costumbres, que son adaptados y poco

resignificados.

La construcción de la identidad local se realiza a partir de procesos lentos y de

resistencia, sea en las regiones, barrios o comunidades.

Aspectos ambientales también deben ser considerados, la topología, el clima y el

bioma influencian y caracterizan a los habitantes de estas ciudades.

La formación de las áreas metropolitanas amplifica los problemas y desafíos, deforman

territorios y precarizan ciudades con cambios en sus características locales.

57

La cultura asume importancia en la inducción de nuevos procesos civilizatorios a través

de la propuesta de cambio de mentalidad delante de los desafíos para el desarrollo de las

ciudades en la actualidad.

Así que las nuevas y más amplias responsabilidades para la Cultura de no desperdicio;

de reciclaje; de no contaminantes; de colaboración; de tolerancia; de paz; de género; de

respeto; de pueblos indígenas; de pueblos tradicionales; de infancia; de ancianos; de

personas con discapacidad; de personas sin hogar; de suburbios… se consideran ahora en la

elaboración de políticas públicas.

Los derechos culturales se convierten en parte de la lista de necesidades básicas, y

comprenden la ciudadanía cultural, para asegurar:

a) la producción de la cultura, sea por la apropiación de la cultura existente, sea

inventando nuevos significados culturales;

b) la participación en las decisiones relacionadas con la producción cultural;

c) el disfrute de los bienes culturales, la creación de las condiciones locales y el acceso

a los bienes culturales para la población;

d) la educación cultural y artística;

e) la experimentación y la invención del nuevo en las artes;

f) la asignación de espacios para la reflexión, el debate y la crítica.

Por lo tanto, la planificación de las ciudades debe considerar los aspectos culturales de

sus habitantes y permitir procesos de sensibilización, respeto y alteridad a través de la

educación cívica y de una nueva cultura urbana de la convivencia.

Por consiguiente, se recomienda tomar tres dimensiones cuando tratamos de Cultura:

58

1) Dimensión Simbólica: Todos los seres humanos tienen la capacidad de crear

símbolos. Tales símbolos se expresan en prácticas culturales tales como idiomas, costumbres,

gastronomía, modos de vestir, creencias, creaciones tecnológicas y arquitectónicas y artes

del lenguaje (teatro, música, artes visuales, danza, literatura, circo, etc.) Esta dimensión se

refiere a las necesidades y al bienestar del hombre mientras ser individual y colectivo.

2) Dimensión Ciudadana: La cultura como un derecho ciudadano básico. Los derechos

culturales deben ser garantizados con políticas que amplíen el acceso a los servicios

culturales. Los mecanismos de participación social, la formación, la relación de la cultura con

la educación y la promoción de la libertad de expresión y protección del patrimonio y de la

memoria cultural también deberían ampliarse.

3) Dimensión Económica: La cultura como vector económico. Se considera que el

potencial de la cultura para generar dividendos, producir lucro, empleo y renta, así como

estimular la formación de cadenas productivas que se relacionan con las expresiones

culturales y la economía cultural. Es a través de esta dimensión que también se puede pensar

en el lugar de la cultura en el nuevo escenario de desarrollo económico socialmente justo y

sostenible14.

Derechos culturales

Los derechos culturales significan los derechos que tiene una persona, sola o en grupo,

para elegir y expresar su identidad y tener acceso a las referencias culturales, así como los

recursos que son necesarios para el proceso de identificación, comunicación y creación.15

14 Objetivos del Plan Nacional de Cultura de Brasil, p.16-18 15 Meyer-Bisch, Patrice y Mylene Bidault en “Afirmar los derechos culturales” - Al comentar sobre la Declaración de Friburgo, Observatorio Itaú Cultural 2014

59

La realización de todos los derechos culturales y, a través de ellos, del grupo de

derechos humanos implica el desarrollo de una cultura democrática entendida como la

gobernanza cultural.

La cultura es fundamental para las prácticas y reflexiones de gobierno ya que

consideramos que estamos construyendo paradigmas para una nueva mentalidad, incluso

frente al acto de gobernar, que no puede ignorar que cualquier proyecto de otra ciudad debe

estar constituido a partir de los diversos rostros y colores, el patrimonio de la ciudad, sus

manifestaciones, las experiencias, las celebraciones y las contribuciones culturales de todo

tipo. Un lugar que no valora su cultura cae en la trampa fácil de que la economía es una

prioridad y pone en práctica un proyecto de ciudad de una modernidad áspera, seca y sin

crítica; expresión del desarrollo material de las ciudades del primer mundo o de las

metrópolis globales, que no se construye a partir de los impulsos civilizadores de las

realidades locales.

La cultura es un escenario donde los actores están presentes, las vidas con significados,

las opciones y las raíces, los sueños y la historia, la memoria y el patrimonio. Esto no es sólo

un lugar apropiado para que el arte se lleve a cabo. La gobernanza debe entender la

centralidad de la cultura en todos los procesos vitales: desde la vivienda a la seguridad

alimentaria, de la educación a los procesos participativos, del transporte a los valores de la

convivencia pacífica.

La Declaración de Friburgo - Derechos Culturales en 2007 - Documento que incorpora

la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los dos pactos internacionales de las

Naciones Unidas, la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural y otros

instrumentos universales y regionales pertinentes.

Es una nueva profundización de la versión del diseño elaborado para la UNESCO por

un grupo de trabajo internacional que ha sido identificado como "Grupo de Friburgo",

organizado por el Instituto Interdisciplinario de Derechos de la Universidad de Ética y

Humanidades de Friburgo, Suiza.

60

Surgió a partir de un amplio debate entre las partes interesadas de muy diferentes

orígenes y condiciones. Reúne y hace explícitos los derechos que ya están reconocidos en

muchos instrumentos, aunque de manera dispersa. Es una declaración que se dirige a las

personas, comunidades, instituciones y organizaciones que deseen participar en el desarrollo

de los derechos, libertades y responsabilidades que expresa16.

Marcos Legales

Los derechos culturales se expresan en la Convención de la UNESCO sobre la

Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales de 2005, ratificado en

todos los países del Mercosur y México, por lo tanto, un marco jurídico vinculante.

Los poderes ejecutivos nacionales participan en los organismos multilaterales del

bloque latinoamericano, como el MERCOSUR, UNASUR y la OEI, las ciudades y metrópolis se

organizan en foros como MERCOCIUDADES, CGLU17, la Agenda 21 de la Cultura, que discuten

los procesos constructivos de institucionalización de la cultura en los Estados Parte18, de

conformidad con políticas estratégicas para el desarrollo sostenible.

En el siglo XXI, las políticas culturales han sufrido cambios importantes más allá de las

acciones para la promoción y el disfrute de actividades culturales, patrimoniales, de lenguajes

artísticos y han llegado a considerar y colaborar con otras políticas como la urbanización, la

movilidad, el medio ambiente, la economía, el turismo, los derechos y la ciudadanía.

La integración del bloque sudamericano por un punto de vista cultural fortalece la

identidad y permite afrontar procesos destructivos de la globalización que nos homogeniza.

El impacto negativo del desarrollo urbano debe abordarse teniendo en cuenta los

valores de identidad en el territorio. Este proceso debe tener en cuenta la participación social

16 http://www.culturalrights.net/descargas/drets_culturals239.pdf 17 Ciudades y Gobiernos Locales Unidos 18 179 países firmaron la Agenda 21 en el Rio + 5, entre el 23 y 27 de junio de 1997 en la Sede de las Naciones Unidas

61

en la toma de decisiones y la respuesta transparente a la consolidación de una cultura urbana

democrática.

La planificación de las ciudades debe considerar políticas que más allá de transversales

sean complementarias. Las 10 más grandes metrópolis de América del Sur y la Ciudad de

México tienen planes maestros, que incluyen aspectos culturales, pero los detalles de la

cultura merecen políticas públicas de largo plazo con metas a alcanzar.

Planificación de las metrópolis

País Municipalidad Población Población metropolitana

Número de Ciudades

Plan de Cultura

Plan Director

Brasil São Paulo 11.244.369 19.616.060 39 En elaboración

2030

México Ciudad de México

8.864.370 19.822.572 40 No

2021

Perú Lima 7.605.742 8.482.619 43 No 2016

Colombia Bogotá 6.840.116 7.881.156 18 Si 2021

Chile Santiago 4.434.900 6.257.354 52 Si 2021

Venezuela Caracas 3.205.463 5.329.355 17 No 2020

Argentina Buenos Aires 2.776.338 13.170.145 33 Si 2030

Ecuador Guayaquil 2.366.902 3.228.534 15 No 2022

Uruguay Montevideo 1.325.968 1.868.335 10 2030

Bolivia Santa Cruz de la Sierra

1.594.926 1.774.998 6 No 2020

Paraguay Asunción 742.023 2.529.061 10 No 2020

Total 51.001.117 89.960.189 283

Como vemos en la tabla, 51 millones de personas conforman las 11 principales

ciudades de América del Sur, si tenemos en cuenta el área metropolitana tendremos 90

millones de habitantes distribuidos en 283 ciudades.

62

Sólo tres ciudades tienen un plan de cultura que define los objetivos y acciones de

mediano y largo plazo y sólo Santiago cuenta con un Plan de Cultura para la Región

Metropolitana.

Las áreas metropolitanas tienen como ciudad principal la capital de un estado o

provincia, con grandes poblaciones, infraestructuras y políticas bien definidas, sin embargo,

las ciudades pequeñas e intermedias, que componen la región, aún carecen de

institucionalidad y de certa manera crean una dependencia de las grandes ciudades.

Las metrópolis de América del Sur tienen características distintas, que incluyen la

posición geográfica, formada por una identidad translocal expresada por las migraciones

internas y externas.

"Las migraciones internas y externas en los últimos años, han crecido

significativamente en los diferentes continentes. Son los flujos que generan un tránsito entre

diferentes estilos de vida, lenguas, culturas, información y demandas, dando origen a puntos

de encuentro entre las estructuras culturales, económicas, históricas y sociales de un

territorio determinado."19

La creación de departamentos y secretarias dedicados exclusivamente a la Cultura, la

formación de administradores capacitados, la constitución de consejos con la participación

de la sociedad civil y planes de cultura para la consolidación de procesos, son acciones

necesarias para concretizarse la institucionalidad de las políticas culturales.

19 Definición de identidad translocal - Stefoni, Carolina (2004): Inmigración peruana en Chile: Una oportunidad a la integración, Santiago, FLACSO-Chile.

63

DIAGNÓSTICO

El diagnóstico para el debate se ha elaborado a partir de un análisis que tuvo en cuenta los

aspectos de identidad de los países de América del Sur, los derechos culturales para ejercicio

de la ciudadanía, acciones que consideran la economía de la cultura y políticas de promoción

y de protección del patrimonio.

Dividimos en cuatro ejes:

1. Identidad e Identidad Territorial

2. Ciudadanía Cultural

3. Economía de la Cultura

4. Patrimonio, Espacios y Memoria

1. Identidad e Identidad Territorial

En los barrios, pueblos y comunidades urbanas de las áreas metropolitanas, la aparición y la

permanencia de la identidad serían dadas por el poder de habitar de las personas en su

territorio.20

20 Márquez y Forray 2005; Garcés 2002.

Diagnóstico: Las identidades no son estáticas en el tiempo y territorio,

en contraste, se comportan de forma dinámica en el tiempo. Lo que era

nuevo ayer e indiferente a la tradición del territorio, hoy en día puede

ser una parte importante de la identidad del grupo que vive en ello.

64

1.1 ¿Cómo entendemos la identidad y las identidades territoriales?

Entendemos la identidad, primero desde su vinculación a la cultura, a partir del concepto de

Identidad Cultural, que definimos como:

Un conjunto de referencias culturales a través del cual una persona, individual o

colectivamente, se define, se constituye, se comunica y desea ser reconocida en su dignidad.

Segundo, entendemos la identidad a partir de su vinculación con el territorio, por lo tanto la

Identidad Territorial. Podemos definir como: el conjunto de estrategias y el establecimiento

de mecanismos y de pertenencia a un territorio sea barrio, local, comunal, regional o

translocal - que se expresa en:

a) Reconocimiento de una historia compartida – condensado en un conjunto de hitos

fundacionales, celebraciones y festividades;

b) Demarcación especial determinada por fronteras o límites territoriales;

c) La expresión de un relato de identidad, que nos constituye como uno y nos distingue del

otro;

d) Representada por la identificación de un paisaje de identidad formado por elementos

geográficos, morfológicos o distintivos elementos arquitectónicos.

e) Pudiendo potencialmente materializarse en la elaboración de un proyecto social colectivo

basado en la cultura como un elemento central.

"La ciudad democrática es una ciudad visible, con referencias físicas y simbólicas que ubican

a su gente. Los centros deben ser accesibles y versátiles en sus usos urbanos y significados

culturales. Las rutas más frecuentadas transmiten la imagen de la ciudad para la mayoría. Si

la gente es desagradable, no será agradable con la ciudad, con los otros o con ellos mismos.

Los barrios necesitan, todos, identidad y valor social, debendo "monumentalizarse" y

65

construir sus propios atractivos. Una política de desarrollo urbano debe encender las luces

reales y metafóricas en toda y cada una de las partes de la ciudad”.21

2. Ciudadanía Cultural

2.1 Promover la cultura urbana de convivencia, justicia e inclusión.

2.2 El acceso a la información, la tecnología, el conocimiento y la creatividad..

21 Borja, Jordi -2005

Diagnóstico: La compleja vida urbana crea graves problemas de convivencia

y la pérdida de los valores que promueven el abuso, la injusticia y la

discriminación. Las actitudes que son la base de muchos de los problemas

urbanos y dificultan la consolidación de la justicia, de la democracia y de la

inclusión social.

Diagnóstico: La población no tiene acceso a la información necesaria

para adquirir conocimientos que puedan ser parte activa y creativa de la

sociedad. Esto refuerza la ignorancia, la complacencia y la baja

ciudadanía activa.

66

2.3 Participación en la toma de decisiones y la transparencia pública

3. Economía de la Cultura

3.1 Ciudades Creativas e Innovadoras

La Economía de la Cultura debe basarse en un desarrollo que no sólo está vinculado a la

monetización, pero en una dimensión en "escala humana", que se define por su autor

Manfred Max Neef:

“La "economía a escala humana" representa por así decirlo, un retorno a la sensatez y al

sentido común. Es la economía que se fortalece a niveles locales y regionales, donde la gente

realmente está, sin caer en el deslumbramiento con el gigantismo y con lo macro como fines

supremos. Es la economía de la diversidad, de la interdependencia, y de la solidaridad. Es la

economía que reconoce que el desarrollo tiene que ver con las personas y no con objetos. Es

la economía que se reconoce como subsistema de un sistema mayor, que es la biosfera sin

cuyos servicios ninguna economía sería posible. Es una economía que no confunde el

crecimiento con el desarrollo. Es una economía que sin ser espectacular, apunta a la

satisfacción de las necesidades humanas fundamentales. Es una economía orientada por

valores, y en la que caben el afecto y la belleza.”

Diagnóstico: La representatividad de los segmentos culturales en los

procesos de toma de decisiones del gobierno es todavía incipiente,

aunque existan tecnologías que permiten la participación y

publicidad de las acciones de transparencia pública.

67

La Economía de la Cultura se compone de recursos que van más allá de lo económico, cómo

el capital social y el conocimiento en la búsqueda de la cooperación y la participación de

talento que trabaja de manera aislada para debilitar.

3.2 Transformación urbana dirigida por una alta confluencia de talento emprendedor, junto

a un vigoroso proceso de inversión en diversas áreas de las industrias creativas y de la

economía del conocimiento.

3.3 Transformación productiva para reducir el foso entre la economía moderna y la

economía pública

Diagnóstico: Existe un nicho de valor para las ciudades con alto contenido

innovador, pero requiere un diálogo abierto entre las políticas culturales

y urbanas que permitan acciones productivas con gran interacción y la

colaboración entre las empresas creativas, la formación técnica y el

desarrollo de un entorno urbano adecuado.

Diagnóstico: La ciudad debe convertirse en un ambiente propicio para la

creación de capital social, con el desarrollo de más espacios basado en el

conocimiento, la innovación y la valoración cualitativa de capital humano y de

modelos más sostenibles de desarrollo de la perspectiva local y global.

68

3.4 Inclusión y difusión de la producción cultural periférica en acciones políticas para la

valoración y democratización del acceso

4. Patrimonio

4.1 Mantenimiento y mejora del patrimonio cultural como derecho a la identidad

Diagnóstico: La competitividad está presente en los sectores modernos de

la economía, mientras que los sectores populares de la economía, en gran

medida informales, generan empleo pero tienen una baja productividad.

Son necesarias acciones suficientes para la articulación de estos sistemas de

producción.

Diagnóstico: La producción cultural de la periferia tiene una gran dificultad

en participar de la política cultural, por la falta de acciones concretas o

cuando estas existen, en el trato con los códigos burocráticos.

Diagnóstico: La destrucción de manera irremediable de partes significativas

de un patrimonio cultural es una de las maneras más comunes para atacar

la identidad de las personas y su comunidad. Es una causa directa de la

humillación, lo que lleva a la alienación o a la violencia.

69

5. Puntos para la discusión

5.1 Promover la cultura cívica de la convivencia, del respeto, de la igualdad, de la

justicia y de la inclusión, como parte de nuestra diversidad cultural sudamericana y el respeto

a las instituciones y reglas;

05.2 Desarrollar la planificación territorial que corresponda a las metrópolis y sus poli

centros, optimizar las acciones entre los municipios y la movilidad y circulación de los bienes

culturales.

5.3 Garantizar el derecho al patrimonio, permitiendo de esta manera garantizar el

respeto y el acceso a las referencias de las cuales el sujeto se apropia en cuanto recursos

necesarios a su identidad y creatividad;

5.4 Crear procesos educativos de patrimonio, que permitan la conciencia ciudadana

sobre la importancia histórica y el mantenimiento y la apropiación del bien común;

5.5 Crear espacios, barrios o distritos que puedan establecer grupos multidisciplinarios

para organizarse en empresas e instituciones, impulsar la Economía de la Cultura y la

colaboración con la calidad de vida a través de la creación de empleo, influyendo

positivamente en la regeneración urbana y la inclusión social;

5.6 Mejora de la competitividad y la productividad a través de la formación, buscando

articular el sistema de producción moderno, con la economía popular a través de políticas

públicas de desarrollo que busquen transformación productiva con migración a la economía

formal. Reconocer la existencia cultural y económica de esta actividad e incluirla en el PIB;

5.7 Identificar y hacer visibles las dimensiones y contenidos culturales de las diversas

actividades, así como las obligaciones y responsabilidades de los diferentes actores con

relación a los derechos y la diversidad cultural;

5.8 Crear planes culturales municipales que cumplan plenamente los derechos

culturales;

70

6. Criterios para generación de políticas22

La cultura juega un papel constitutivo en el desarrollo sostenible de las ciudades y

territorios. La cultura es, al mismo tiempo, un fin y un medio. En cuanto fin, la cultura es un

motor para el desarrollo sostenible de las ciudades, la base de la conciencia y la vitalidad de

la ciudadanía, la fuente de la creatividad y la innovación, así como el desarrollo humano

fundamental.

En cuanto medio, la cultura es el catalizador para la sostenibilidad, gracias a sus

contribuciones específicas para promover la equidad social, el progreso económico inclusivo

y equilibrio ambiental.

Considerar la cultura como el cuarto pilar o dimensión del desarrollo sostenible,

incluido el patrimonio cultural, la creatividad, la diversidad y la transferencia de

conocimiento.

La cultura es parte y está indisolublemente vinculada a los derechos humanos, está

estrechamente vinculada a la identidad, la comunidad, la educación, la ciudadanía, la

participación y la gobernanza local.

Los criterios utilizados para la generación de políticas deben incluir:

6.1 Innovación

El carácter innovador de un proyecto permite adoptar una perspectiva diferente de los

enfoques habituales. Esto hace que sea posible mover un reflejo exacto en torno a un

problema particular para una reflexión más amplia, teniendo en cuenta otros aspectos y

dimensiones. La innovación se refiere tanto al contenido y temas de proyecto cuanto a las

metodologías y procesos.

22 http://www.agenda21culture.net/index.php/pt/74-good-practices-spa

71

6.2 Participación

La implicación y participación de los ciudadanos en las políticas culturales son

esenciales. El destinatario final de una política cultural también debe ser su principal actor

desde el principio hasta el final del proceso. Sólo la movilización de la capacidad ascendente

(usuario / habitante / ciudadano) se desarrolla una apropiación real de los proyectos

culturales.

6.3 Sostenibilidad

El desarrollo local es inconcebible sin una dimensión permanente y sostenible.

Proyectos y políticas de desarrollo deben ser diseñados en el corto, mediano y largo plazo.

Esto permite introducir las acciones y decisiones en la dinámica global y en constante

adaptación de las prácticas metodológicas y pensamiento estratégico sobre las políticas.

6.4 Eficacia

El parámetro de eficacia se refiere a la producción de uno o más de un impacto (s)

positivo (s), tangibles (s) o intangible (s) en los territorios y poblaciones. Por tanto, los efectos

de un proyecto o una política de desarrollo cultural deben generar indicadores sobre los

objetivos determinados en función de un diagnóstico establecido inicialmente.

6.5 Integración

Adoptar una perspectiva transversal sobre un posibilita combinar diferentes temas con

diferentes metodologías y múltiples actores. Por lo tanto, la integración promueve la co-

construcción y co-realización de proyectos culturales, el intercambio dinámico y la

responsabilidad compartida.

6.6 Reproductibilidad

Los proyectos, actividades y políticas de desarrollo local deben ser capaces de generar

reproductibilidad o transferencia, al menos parcialmente. Una explicación detallada del

72

contexto es esencial para la comprensión de las mejores prácticas y para que la condición de

reproductibilidad sea posible.

Referencias

Capítulo Educación:

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