EDUCAÇÃO NO E DO CAMPO E REFORMA AGRÁRIA: reflexões a partir do PRONERA

Magaly Nunes de Gois1

Sônia Meire Santos Azevedo de Jesus2

RESUMO

O presente trabalho reflete sobre a Educação do Campo a partir da experiência desenvolvida pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). Os dados colhidos com os/as egressos/as dos cursos Técnico em Agropecuária e em Enfermagem, universidades e institutos, movimento social e INCRA, por meio de rodas de conversas e entrevistas, durante a realização da II Pesquisa Nacional sobre Educação na Reforma Agrária na Paraíba, demonstram que a Educação no e do Campo é uma ferramenta fundamental para que os/as trabalhadores/as avancem no processo de luta pela reforma agrária, acesso aos direitos e distribuição da riqueza socialmente produzida.

PALAVRAS-CHAVE: “PRONERA”; “Educação do Campo”; “Política Pública”.

ABSTRACT

The present work reflects on the Rural Education from the experience developed by the National Program of Education in Agrarian Reform (PRONERA). The data collected from graduates of Agricultural and Nursing Technical courses, universities and institutes, social movement and INCRA, through talks and interviews, during the II National Survey on Education in Agrarian Reform in the Paraíba, show that Rural Education is a fundamental tool for the workers to advance in the process of struggle for agrarian reform, access to rights and distribution of socially produced wealth.

KEYWORDS: “PRONERA”; “Rural Education”; “Public Policies”.

1 Universidade Federal de Sergipe (UFS) 2 Universidade Federal de Sergipe (UFS)

1. INTRODUÇÃO

O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) em

execução desde a publicação da Portaria nº 10 de abril de 1998, e, regulamentado como

política pública de Educação do Campo por meio do Decreto nº 7.352, de 04 de novembro

de 2010, tem por finalidades desenvolver cursos na educação básica e superior para jovens

e adultos assentados/as pela política de Reforma Agrária e apoiar a formação e qualificação

em diferentes áreas com vistas ao desenvolvimento individual e coletivo dos/as

assentados/as e assentamentos de reforma agrária.

O presente trabalho reflete sobre a execução do PRONERA com ênfase nas

repercussões no âmbito da reforma agrária e dos sujeitos políticos diretamente envolvidos

nos cursos Técnico em Agropecuária (TAC) e Técnico em Enfermagem, ofertados pelo

Programa no estado da Paraíba, 3 ou seja, os/as assentados/as na condição de

educandos/as; os/as professores/as do Instituto Federal de Educação (IFPB), campus

Souza e Universidade Federal da Paraíba (UFPB), campus João Pessoa; movimentos

sociais, (Comissão Pastoral da Terra – CPT) e técnicos/as do Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária (INCRA).

O curso Técnico em Agropecuária foi desenvolvido em 2003 pelo IFPB com

apoio da CPT, formou cinco turmas, um total de 281 pessoas oriundas de diversos

municípios e Projetos de Assentamento (PA) paraibanos. O curso Técnico em Enfermagem,

realizado em 2004 pela UFPB, em parceria com a CPT e o Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem Terra (MST), foi o primeiro curso de saúde do PRONERA de abrangência

nacional, com participação de 90 educandos/as oriundos/as de PAs da Paraíba e de

Pernambuco.

O campo empírico da pesquisa é composto por 3 PAs: a) Acauã, município de

Souza/Aparecida, sertão paraibano, por reunir a maior quantidade de egressos (6) do curso

Técnico em Agropecuária desenvolvendo atividades neste e; b) Boa Vista e Santa Helena I,

II e III, em Sapé, localizados na mata paraibana em função da localização de 6 egressos do

curso Técnico em Enfermagem, com 4 atuando na saúde pública.

Para a realização da pesquisa foi lançou-se mão de rodas de conversa,

entrevistas semiestruturadas e narrativas com utilização de equipamentos de áudio, vídeo e

fotografia, além da pesquisa bibliográfica e documental.

2. CONTEXTO HISTÓRICO E EDUCACIONAL DOS ASSENTAMENTOS

3 Relatório de Pesquisa - II Pesquisa Nacional sobre Educação na Reforma Agrária: uma análise sobre o Estado da Paraíba (1998-2011) encontra-se disponível em www.ipea.gov.br

O Estado da Paraíba possui 307 assentamentos da reforma agrária e possui um

número de 14.459 famílias assentadas. Os PAs estudados são da década de 1990: Boa

Vista e Acauã de 1996, e Santa Helena de 1998.

O PA Acauã com 108 famílias foi marcado por intensos processos de disputa

pela terra, o primeiro da região, pois os assentamentos de reforma agrária iniciaram sua luta

na região canavieira no município de Sapé e demais municípios próximos a João Pessoa.

Antes de se constituir enquanto assentamento era a antiga fazenda Acauã,

centro criador de gado e produtor de algodão, realidade que tornou a disputa pela ocupação

da terra um cenário mais acirrado entre os grandes latifundiários e os/as trabalhadores/as

do campo. No dia 2 e dezembro de 1995, duzentas famílias de camponeses/as, decidiram

junto com a CPT, ocupar as terras de Acauã, tornando-se a primeira ocupação na região.

Do ponto de vista educacional existem 13,88% analfabetos; 51,34% com ensino

fundamental incompleto; 5,18% com ensino fundamental completo; 4,52% ensino médio

incompleto e 12,37 com ensino médio completo4e, uma escola de ensino fundamental, do

primeiro ao quinto ano com 5 professores, sendo 4 efetivos e um substituto, 1 diretora, 1

coordenadora pedagógica, todos com graduação em Pedagogia e 2 auxiliares de serviços

gerais, no cargo de merendeira, ambos com ensino médio. Frisa-se que apenas dois

funcionários (um professor e a diretora) são assentados e residiam na fazenda, antes

mesmo da luta pela terra e transformação em assentamento.

O que mais deixa a desejar na escola é porque sou o único professor de assentamento. Os outros são da zona urbana. Vem com outra mentalidade. Muitas vezes até ignora o trabalham que eu faço. Eles não fazem trabalho extraclasse. Trabalham apenas com livro didático [...] Eu vou até o campo, até a casa dos alunos, trabalho com eles. Inclusive tenho alguns alunos que hoje sobrevivem através da produção orgânica, e pegaram esse prazer através das minhas aulas [...] (EGRESSO DO TAC E PROFESSOR DA ESCOLA DE ACAUÃ).

Os produtos para a oferta da merenda escolar são fornecidos por produtores/as

da região, incluindo os produtos orgânicos produzidos por assentados/as de Acauã, que são

egressos/as dos TAC realizados pelo PRONERA e, por empresas licitadas pela Prefeitura

Municipal de Aparecida.

Tem o PAA, que é estadual e o PNAE que é municipal. A Emater fez uma reunião. E aí cada um deu a sua proposta. Os técnicos vieram ver se realmente tínhamos os alimentos. Foi constatado que mãe produzia através de agroecologia, e já tem uns quatro anos que passamos a fornecer para as escolas. Entregamos toda semana o alface, coentro, cebolinha, pimentão, banana, mamão (EGRESSA DO TAC).

Possui 82 alunos/as matriculados/as no ensino Fundamental I, com turmas de

Educação Infantil; 1º, 2º e 4º ano no turno da manhã; 3º e 5º ano no turno da tarde e uma

turma, com 12 alunos, de Educação de Jovens e Adultos do Programa Brasil Alfabetizado,

cuja oferta ocorre à noite. Os alunos da Educação Infantil e do 1º ano do ensino

fundamental estudavam juntos, em uma mesma sala, constituindo-se em uma classe

4 Segundo dados do SIGMA/INCRA (2015)

multisseriada, porém com a reformulação do Projeto Político Pedagógico (PPP)5 houve a

separação e a existência de duas classes distintas.

Possui conselho escolar desde o ano de 2010 e conta com recursos financeiros

oriundos do Governo Federal, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PPDE

Campo), utilizada na aquisição de materiais didáticos e, do Programa Nacional de

Alimentação Escolar (PNAE). Trabalham também com o Programa “Mais Educação” que

possibilitou a implantação de um canteiro de mudas orgânicas na escola.

O PA Santa Helena possui 206 famílias, foi criado em 1995, mas obteve a

posse definitiva pelo INCRA em 1998.

O assentamento da gente ele tá com uns dozes anos que foi ganho a terra. Acho que faz uns trezes anos ou quatorze de luta, até chegar a ganhar, a ser desapropriada. Só que até agora não recebemos o título não. No início houve muita luta, porque no início eram dos rendeiros, das pessoas que arrendavam as terras para a usina, ou senão dos usineiros. Era coberto de cerca até o quintal da casa da agente, e era plantada cana ou criava gados. Tinha vários gados, dos usineiros. E a luta foi muito grande, a resistência, porque o movimento social tem muita força? Porque é um grupo só lutando por apenas um objetivo. Então a gente venceu por conta disso! [...] (EGRESSA DO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM).

Na educação, 51,34% têm o ensino fundamental incompleto e apenas 5,18%

concluíram esse nível escolar. O índice de analfabetismo atinge a 14,38% dos/as

assentados/as. Já no ensino médio, a média é de 4,52% que não concluíram, contra 12,37%

que finalizaram. Se tratando do acesso ao ensino superior apenas 0,50% obtiveram algum

tipo de graduação.

Quanto à presença de escolas, conta com duas escolas públicas, uma municipal

com 10 funcionários, transporte, merenda escolar, biblioteca, cozinha, laboratório de

informática, sala da diretoria e 5 computadores, sendo 4 para uso dos alunos e 1 para uso

administrativo, sem acesso a internet. A água para consumo humano e manutenção da

escola é oriunda de poço artesiano e tem acesso a energia elétrica e; uma estadual com 31

funcionários e merenda escolar.

O PA Boa Vista criado em 1997 tem 95 famílias assentadas, sendo 52,72%

masculina e 45,56% feminina6.

Levando em consideração que o assentamento foi assistido pelo PRONERA, na

área da saúde com o curso Técnico em Enfermagem, é salutar trazer dados sobre questões

ligadas à política pública de saúde: 30,53% das famílias procuram atendimento em posto de

saúde localizado na agrovila; 56,84% buscam tal serviço em comunidades vizinhas; 41,05%

vão a hospitais na sede do município (Sapé), e o hospital do município pólo recebe 15,79%

dos/as assentados/as. Uma das questões mais reclamadas pelos/as egressos/as que estão

5 Prefeitura Municipal de Aparecida/Secretaria Municipal de Educação. Projeto Político Pedagógico da Escola de Ensino Fundamental Lili Queiroga. Aparecida, Paraíba: PMA/SME, 2014. 6 Segundo dados obtidos através do sistema SIGMA/INCRA, 2015.

no PSF do município é que as pessoas têm dificuldades de acessar a saúde pública (posto,

hospital) quando necessitam, tendo em vista a escassez de transporte para isto.

No campo da educação, a maioria da população não tem o ensino fundamental

completo (54,44%); 17,48% são analfabetos; 6,02% possuem o ensino fundamental

completo; 8,60% o ensino médio incompleto e, apenas 5,44% possui ensino médio

completo. Ainda sobre a questão educacional, somente 0,86% possuem ensino superior,

mesmo assim incompleto.

Conta com duas escolas públicas, uma municipal, de educação infantil com 5

servidores e, uma estadual que oferta o ensino fundamental, possui 19 servidores, água de

cacimba e poço artesiano, energia elétrica, laboratório de informática com 4 computadores,

sem acesso a internet. Ambas possuem merenda escolar.

Os três assentamentos possuem em comum uma população muito jovem,

grande número de pessoas não escolarizadas, ausência de ensino fundamental completo e

ensino médio e uma grande demanda por educação em todos os níveis, não acesso à água

potável, ausência de esgotamento sanitário, realidade geradora de sérios problemas de

saúde, conforme identificado pelos agentes de saúde, sujeitos da pesquisa e que deixa

nítido a urgente necessidade de investimentos que atendam as necessidades básicas e

assegurem o acesso aos direitos.

3. O PRONERA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO

O PRONERA inicia suas atividades na Paraíba no ano de 1999, um ano depois

de sua criação, com a realização do curso de Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA) com

turmas em 25 municípios paraibano, em parceria com a UFPB (Campus João Pessoa), CPT

e MST, atendendo 1291 assentados/as e do curso de Magistério de nível médio, também

ofertado pela UFPB (Campus Bananeiras), com a participação do Movimento dos Pequenos

Agricultores (MPA), além do MST e da CPT e, diferentemente do EJA, contou com o

envolvimento de 60 estudantes de seis estados nordestinos por ter uma abrangência

regional.

Segundo INCRA (2013, p. 7), a implantação do PRONERA na Paraíba tinha o

objetivo de “atender à demanda por ações educacionais de enfrentamento aos altos índices

de analfabetismo no meio rural paraibano, que no final da década de 1990 ultrapassava o

número de 320 mil analfabetos [...]”.

De 1999 até 20117 o PRONERA realizou, em parceria com a UFPB (Campus

João Pessoa e Bananeiras), IFPB, Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Universidade

Federal de Campina Grande (UFCG), CPT, MST, Movimento das Mulheres em Marcha

7 Espaço temporal definido para realização da pesquisa, tendo em vista o encerramento de todos os cursos ofertados.

(MMM), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento dos Trabalhadores

Desempregados (MTD) e Pastoral da Juventude Rural, 21 cursos em 64 (28%) municípios

dos 223 municípios paraibanos, localizados nas 4 mesoregiões8 e na 23 microrregiões9 do

estado, atendendo 6.892 assentados/as e/ou filhos/as de assentados/as da reforma agrária,

oriundos de 287 PA10 com participação majoritária de mulheres, exceto na escolarização

(EJA anos iniciais) e no curso técnico concomitante ao ensino médio. Destes 6.091

participaram dos cursos de Alfabetização de Jovens e Adultos; 521 dos de ensino médio;

225 de cursos de graduação e 55 de pós-graduação.

No ensino médio foram demandados e realizados cursos de Magistério e

Técnico em Agropecuária, Técnico em Agricultura, Pecuária, Agroindústria e Zootecnia,

Técnico em Enfermagem e Técnico em Agropecuária com habilitação em Agroindústria,

cursos que pertencem às Ciências da Saúde, Ciências Humanas, Ciências Exatas e da

Terra.

Os/as egressos/as de graduação estão inseridos/as nas Ciências Humanas

(Licenciatura em História e em Pedagogia) e nas Ciências Agrárias. Na pós-graduação foi

realizado um curso de especialização em Residência Agrária, o primeiro do PRONERA, com

participação de assentados/as dos estados da Bahia, Paraíba, Pernambuco e Sergipe.

Do universo de 21 cursos, 10 foram demandados pela CPT, 5 pelo MST, 3 pela

CPT e MST, 2 pela CPT/MST/MMM e 1 por outras organizações (MPA/MMM). É importante

ressaltar que o PRONERA na Paraíba contou também com a participação de cooperativas,

associações, grupos de extensão e assessoria a movimentos sociais, que se envolveram na

realização de 7 cursos: o Setor de Estudos e Assessoria a Movimentos Populares (1 curso);

a Cooperativa Escola dos Alunos da Escola Agrotécnica Federal de Souza (5 cursos) e a

Associação Nacional de Cooperativa Agrícola (1 curso), conforme INCRA (2013).

A UFPB foii responsável pela execução de 14 cursos, abrangendo EJA, ensino

médio, graduação e pós-graduação; o IFPB/Campus Sousa, realizou 5 cursos técnicos de

nível médio; a UFCG e a UEPB executaram 1 curso de EJA, cada uma, cujos professores

tinham nível superior, 64% dos docentes envolvidos, 8% tinha somente graduação e 56%

com pós-graduação (20% com doutorado, 19% com mestrado e 17% com especialização).

O PRONERA na Paraíba tem pelo menos quatro características peculiares:

8 Agreste Paraibano, Borborema, Mata Paraibana e Sertão Paraibano. 9 Brejo Paraibano, Cajazeiras, Campina Grande, Cariri Oriental, Cariri Ocidental, Catolé do Rocha, Curimataú Ocidental, Curimataú Oriental, Esperança, Guarabira, Itabaiana, Itaporanga, João Pessoa, Litoral Norte, Litoral Sul, Patos, Piancó, Sapé, Seridó Ocidental Paraibano, Se ridó Oriental Paraibano, Serra do Teixeira, Sousa e Umbuzeiro. 10 Projetos de Assentamento atendidos pelo PRONERA – 1999 (139); 2008 (263) e 2012 (287). (COSTA, 2012).

Predominância da realização de cursos demandados pela CPT, em função da forte

presença desta entidade na luta pela terra na Paraíba.

Presença de estudantes oriundos de diversos estados e das cinco regiões do Brasil,

conseqüência da realização de cursos regionais e nacionais, a exemplo dos cursos

de Licenciatura em História que contou com a presença, na primeira turma, de

alunos de dezenove e na segunda turma, de treze estados, respectivamente e, em

Ciências Agrárias com alunos de onze estados e Técnico em Agropecuária de nove

estados.

Realização de cursos pioneiros, no âmbito da graduação, o curso de Licenciatura em

História, “[...] pioneiro no âmbito do PRONERA nessa área do conhecimento,

realizado pelo Campus João Pessoa da UFPB e o MST. Ingressaram 60 alunos de

19 estados, selecionados após demanda levantada pelo MST em todo o Brasil.”

(INCRA, 2013, p. 8) e na pós-graduação, o curso de especialização em Residência

Agrária.

Implementação, no âmbito dos IES, de ações técnicas e políticas que fortaleceram

os cursos do PRONERA e se tornaram “[...] referência para a efetivação de novos

cursos superiores do PRONERA em todo o país” (INCRA, 2013, p. 8), a exemplo da

Resolução nº 25 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão

(Consepe)/UFPB que criou o Programa Estudante Convênio/Movimento Sociais do

Campo (Pec/MSC) para dar cobertura institucional aos cursos superiores do

PRONERA e da inclusão da disciplina Agroecologia nos cursos técnicos em

Agricultura, Pecuária, Agroindústria e Zootecnia, pelo IFPB Sousa.

Cabe ressaltar que o processo de definição de políticas públicas para uma

sociedade reflete os conflitos de interesse, as contradições e os arranjos feitos nas esferas

de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade e, é nesta lógica, que

algumas demandas dos trabalhadores são contempladas, quando da concepção das

políticas sociais pelo Estado capitalista, em resposta a ação organizada dos trabalhadores,

porém, é importante esclarecer que a intencionalidade do Estado é defender os interesses

do capital, preservar o próprio sistema capitalista e garantir a dominação política. Dessa

forma, parte das bandeiras de luta dos movimentos sociais e sindicais adquire

reconhecimento social, legitimidade e, a classe trabalhadora obtém algumas “conquistas

sociais”.

Para o enfrentamento das expressões da questão social11 são implementadas

políticas, programas e projetos pontuais focalizados, atendendo, no plano do discurso, uma

11Conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum: a produção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto que a

demanda dos trabalhadores, que contraditoriamente também significam possibilidades de

enfrentamento da pobreza e redução das desigualdades.

A crescente participação do Banco Mundial no financiamento de políticas de

desenvolvimento voltadas para os países do capitalismo periférico deixa claro que “o

fundamento da política social é econômico, e não social. E, com isso assume a existência

de um grupo de pessoas incapaz de se beneficiar desse processo, indivíduos que serão

alvo das políticas sociais compensatórias e focalizadas” (TEIXEIRA, 2010, p. 657).

Neste sentido, a partir dos anos 1990, temos uma conjuntura adversa para as

políticas sociais públicas, face o avanço da política neoliberal que coloca em cheque as

bases dos sistemas de proteção social, processo que prioriza a estabilização da economia;

subordina as políticas sociais à lógica econômica, inclusive as políticas de Educação e

Saúde; intensifica a implantação de programas e projetos sociais focalizados e seletivos em

substituição aos programas de acesso universal; fortalece o apelo à filantropia e a

solidariedade da sociedade civil; precariza as condições de trabalho; consolida o

sucateamento e a privatização dos serviços públicos, dentre outros rebatimentos para a

classe trabalhadora, realidade vivenciada pelos/as trabalhadores/as da Educação e da

Saúde, seja na condição de professores das universidades públicas, de Técnico em

enfermagem ou agente comunitário de saúde (ACS).

No centro de educação, pelo que eu sei está todo mundo muito sobrecarregado, há uma precarização muito grande do trabalho na universidade. Quem se envolve com a graduação e a pós-graduação, está enforcado (PROFESSORA DA UFPB).

A Constituição de 1988 assegura ganhos no que tange as políticas sociais,

porém na prática o que prevalece é a concepção e implementação de políticas, programas e

projetos sociais que tem por marco a focalização12 e seletividade13, princípios que norteiam

as intervenções sociais compensatórias, conjunturais, distributivas e ferem o princípio

constitucional da universalidade de atendimento.

Para os sujeitos envolvidos nos cursos técnico em Agropecuária e em

Enfermagem, realizados pelo PRONERA, as políticas públicas, quando existem, são

pontuais, descontínuas, extremamente burocratizadas e precarizadas e deve-se a lutas dos

trabalhadores, ao confronto entre o capital e o trabalho.

Não existem políticas públicas. As coisas só acontecem se lutar. Se pedir não vem. Quem vive hoje essa realidade sente. Por exemplo, a questão da descontinuidade do PRONERA. É bem mais difícil o acesso para os filhos de assentados. É essa falta de políticas públicas da continuidade dos assentados dentro da universidade.

apropriação de seus frutos mantém-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade. (IAMAMOTO, 2007, p. 27). 12 A focalização substitui os programas universais, enquanto direitos sociais e os transforma em ações voltadas para grupos vulneráveis, baseados em critérios de pobreza, emergenciais ou políticos (BOSCHETTI e TEIXEIRA, 2004). 13 A seletividade estabelece normas e critérios para escolher quem vai ser escolhido para ser incluído nos programas e/ou projetos. (BOSCHETTI e TEIXEIRA, 2004).

Quem concorre mais na universidade pública são os filhos das pessoas que tem mais condições [...] (EGRESSA DO TAC).

As famílias dos PAs Acauã, Boa Vista e Santa Helena vivenciam em seus

cotidianos a negação dos direitos, considerando as dificuldades de acesso a educação e a

saúde; a existência de escolas somente do ensino fundamental, primeiro ciclo e, a

construção de políticas, programas e projetos sociais tendo por referência, única e

exclusivamente, a realidade urbana.

Diminuíram o número de alunos. A escola básica-fundamental ela ainda funciona nas comunidades rurais, mas qual o grande problema? Elas funcionam nos parâmetros da escola urbana, e aí o jovem não se sente atraído em permanecer porque o que ele aprende na escola não é aquele aprendizado que ele valoriza a agricultura, o pai, a mãe, o porco, o jumento, o cavalo, a galinha, lá ele valoriza e vislumbra o emprego, ser médico, advogado (EGRESSO DO TAC).

Na contra mão ao que está posto, a educação do campo tem suas raízes na lida

com a terra e com a natureza; faz parte das bandeiras de luta dos movimentos sociais e

sindicais rurais no que se refere, segundo Silva (2010, p. 30), “ao acesso, à permanência

com sucesso, seja, mais recentemente, por um projeto de educação voltado para os

interesses dos segmentos socialmente excluídos do campo e da cidade” e; foi concebida a

partir de do diagnóstico da educação ofertada aos povos do campo que se constatou:

[...] situação educacional de precariedade que ainda existe no campo, tais como: altos níveis de analfabetismo e fechamento das escolas nas pequenas comunidades; nucleação de escolas sem critérios e sem diálogo com as comunidades; ausência de escolas que assegurem a continuidade de estudo dos povos do campo (especialmente os jovens) no próprio campo, além das séries iniciais do Ensino Fundamental; dificuldade de acesso dos trabalhadores e das trabalhadoras a informações necessárias ao desenvolvimento de novas tecnologias de produção e comercialização (LUNAS; ROCHA, 2010, p. 19).

Toda ação educativa desenvolvida entre os povos do campo, “[...] que incorpora

os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao

acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas [...]" 14 e

fundamenta-se nas práticas sociais constitutivas desses espaços e dessas populações:

seus conhecimentos, sentimentos, valores, modo de ser e de produzir, de se relacionar com

a terra e formas de compartilhar a vida, configura-se Educação do Campo.

É importante ressaltar que apesar da LDB conter artigo referente à educação

para população rural, a educação historicamente ofertada para os trabalhadores do campo,

não considera o Art., 2815, desta legislação, pois e concebida a partir de um modelo de

desenvolvimento contrário à lógica da vida camponesa e ao modelo de educação que vem

sendo construído pelos movimentos sociais e sindicais do campo.

14Parecer nº 36, de 04 de dezembro de 2001 – Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. (MEC/SECAD, 2007). 15Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Aliado a isso, para os sujeitos da pesquisa não existe Educação do Campo

porque os cursos ofertados não possuem grade curricular condizente com a realidade do

campo, recursos assegurados e continuidade do processo de formação e, segundo os

técnicos que trabalham com o PRONERA, ela é complexa e difícil de ser trabalhada nas

instituições tradicionais, convencionais e formais de ensino, a exemplo das universidades e

institutos federais. Não porque há um problema individual de docentes e gestores, mas

porque a estrutura institucional e sua formatação baseada em uma escola burguesa, não

possibilita maiores aberturas a outro modelo de educação, as dificuldades estruturais para

desenvolver a metodologia da alternância, é um dos exemplos a ser levado em

consideração.

Não tem política pública de educação do campo para os assentados de reforma agrária. A educação é um faz de conta no interior. O professor vai desmotivado para a sala de aula, porque não há incentivo, não há estrutura, as escolas não são adequadas [...] Não há uma preparação diferenciada dos professores. Não há incentivo da secretaria de educação do município [...] Esse ano eu tive a oportunidade de voltar à sala de aula [...] Me deparei com a difícil realidade da sala de aula. Ausência de recursos, estrutura, computador não funciona, a merenda é uma vergonha [...] Não há interação entre comunidade e escola. (EGRESSA DO TAC).

A questão da educação do campo ela é complexa. Trabalhar com ela nas instituições formais e convencionais é bem difícil. No caso da gente pensar num projeto novo de PRONERA a gente teria que passar por um processo de capacitação dos professores, de conscientização, de como fazer essa educação do campo. E aí passa pelos recursos, pois não adianta pensar em educação do campo só trazendo eles pra aqui [...] Precisaria de uma formação, recursos, utilizar o que temos aqui e fazer as experiências que eles tem lá no campo. (PROFESSORA DO IFPB).

A Educação do Campo parte da concepção do campo como o território de vida,

de luta, de cultura.

Nós, enquanto assentados, nós tínhamos uma proposta de educação diferenciada [...] Porque nas escolas tradicionais nós não tínhamos os ensinamentos que a gente queria praticar e aprender ainda mais, que era o respeito à natureza acima de tudo. Era uma forma de trabalhar na agricultura de uma forma sustentável que a gente tivesse condição de aproveitar os recursos naturais existentes na comunidade. E a partir desses ingressos dos assentados na escola foi mudando até própria filosofia da escola e a partir desse momento, com o apoio da CPT, das nossas organizações dos agricultores, a escola sentiu a necessidade de criar um curso de agroecologia que tivesse pautada essas questões que nós brigávamos dentro da escola. Não só daqui da região, o pessoal de João Pessoa também, do MST, da CPT, das outras regiões que vieram para a escola através do apoio do PRONERA foi mudando essa história. E hoje, nós temos uma consciência ambiental muito mais formada [...] ( EGRESSO DO TAC).

Apesar da existência desses princípios, a UFPB e o IFPB/Campus Sousa, não

os consideraram quando da oferta dos cursos técnicos de Enfermagem e de Agropecuária,

respectivamente, uma vez que os currículos eram os mesmos dos cursos regulares e, no

caso do curso técnico de Agropecuária não trabalharam com a Pedagogia da

Alternância,”[...] foi um projeto atípico porque todos eles preconizavam o regime de

alternância e nós, acredito que nacionalmente, nós fomos o único projeto que não adotou o

regime de alternância, então os meninos só possuíam o tempo-escola [...] (PROFESSORA

DO IFPB).

É importante ressaltar que professores/as, alunos/as e movimento social

buscaram alternativas para garantir a relação com a realidade, ou seja, com os

assentamentos. Os/as professores/as e educandos/as reestruturam o currículo para permitir

a interpelação entre formação e realidade camponesa.

Apesar da gente não ter esse tempo-comunidade, mas quando os convênios começaram a ser oficializados, e no processo dos convênios a gente já tinha toda uma preparação pra eles participarem das atividades nos assentamentos. De que forma? Visitas de intercâmbio nos finais de semana, no período de férias deles, além das visitas técnicas normais na escola, nós fazíamos dentro do curso de agropecuária, os alunos que participavam do PRONERA eles participavam dessas atividades intercambio e dessa formação. No projeto a gente já organizava com a CPT como seria toda essa formação [...] (PROFESSORA DO IFPB).

Deixar a academia pra buscar conhecimento no campo e trocar experiência conosco, com nós que somos homens do campo né. Então eu acho que foi uma luta muito importante essa questão da atuação, nós como alunos do instituto na época, nós colocarmos nossa realidade, levar a nossa realidade pra dentro da instituição. Foi muito importante, um ponto ótimo foi isso. (EGRESSO DO TAC).

A demanda e a inserção dos/as assentados/as no PRONERA são tarefas dos

movimentos sociais rurais. Estes também participam das comissões de coordenação dos

cursos responsáveis pelo planejamento, execução, acompanhamento e avaliação dos

cursos e, nos casos estudados, pela formação em Educação do Campo e sócio-política de

professores/as e alunos/as.

A gente teve uma convivência muito boa com a CPT porque eles tem toda essa formação política, de campo, eles já vem com toda essa bagagem da Agroecologia, eles já trabalham nos assentamentos, nas comunidades. Então eles que começaram a passar isso pra gente, pros professores, e a gente começou na verdade até a entender como é que funcionava essa questão da Educação do Campo que até então é muito diferente da educação formal. O contato com as comunidades, como chegar nessas comunidades, como trabalhar, a metodologia de trabalho com essas comunidades. A CPT foi muito importante nisso e que fugia totalmente do nosso programa de trabalho, de nossa formação também porque nós fomos aderindo ao PRONERA também por afeição, por interesse, mas a gente não tinha ninguém capacitado em Educação do Campo que ficasse com o PRONERA. (PROFESSORA DO IFPB).

Trabalhar com o PRONERA exige dos IES e dos professores um planejamento

diferenciado do tradicional e rotineiro, tarefa nem sempre fácil, segundo a coordenadora do

curso Técnico em Enfermagem:

Embora a universidade seja um local de cabeças pensantes. O lidar com as diferenças foi muito difícil [...] Quando entramos no primeiro dia na sala para dar aula, estavam os alunos organizados em círculo. No chão haviam bandeiras do Brasil, da Paraíba e da CPT. O sentimento de pertença a um movimento social, a um estado e a um país eram muito grande neles. Um sentimento que não existia entre nós. Isso foi muito forte. Fomos aprendendo com eles. Eles foram aprendendo com a gente [...] No PRONERA teve a especificidade de que tudo era pensado. Até um slide que eu fosse passar para um aluno, a equipe pensava na cor, na letra, tudo era pensado em função das questões didáticas do projeto. A gente tem trabalho com metodologias e cuidados diferentes. Tínhamos vários tipos de avaliação de disciplina. Um dos grandes desafios foi a heterogeneidade que tínhamos, das pessoas do curso.

A aposta das IES no PRONERA foi à grande força para alavancar a

transformação do programa em política pública. Abrir-se para aprender com os movimentos

sociais, com os trabalhadores rurais foi um grande desafio da construção de uma política

que a história pode narrar neste presente para se construir um futuro sem exclusões e

subordinações, também no conhecimento.

4. MAIS ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O acesso à educação possibilita reduzir as desigualdades. No caso dos

assentamentos a educação contribui para a construção de uma outra matriz tecnológica,

aumento da capacidade de produção de alimentos, atendimento de assentados/as com mais

técnica e sensibilidade aos problemas na área da saúde. É neste sentido, e unicamente

neste, que as transformações podem ser entendidas.

Do ponto de vista do sujeito histórico, pode-se afirmar que o PRONERA

possibilitou aos/as egressos/as uma emancipação política, tendo em vista o acesso à

educação em instituições públicas respeitadas socialmente. Os/as assentados/as e

egressos/as conquistaram sua emancipação política, entendida no campo do direito como

“liberdade” e “igualdade” perante a lei e, isso, representa conquistas e progressos de direitos

e igualdades (formais) humanos, mesmo realizadas no interior da ordem social capitalista.

Por fim, as experiências concretas realizadas pelos/as egressos/as dos cursos

pesquisados são os maiores exemplos da relevância da formação para a transformação da

realidade nos respectivos espaços. A Educação no e do Campo é uma ferramenta

fundamental para que os/as trabalhadores/as avancem no processo de luta pela reforma

agrária, acesso aos direitos e distribuição da riqueza socialmente produzida. Portanto, a

educação desenvolvida pelo PRONERA não pode ser analisada fora da história do

desenvolvimento e reorganização do trabalho e das forças produtivas que a engendram no

estágio atual em que o capital se estrutura.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BOSCHETTI, Ivanete; TEIXEIRA, Sandra Oliveira. Seletividade e focalização da política de assistência social no Brasil. In: XVIII Seminário Latino-Americano de Escolas de Serviço social. ALAETS: Costa Rica, 2004. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 1988.

____. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB). Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 1996. BRASIL/INCRA. Relatório Final - II Pesquisa Nacional sobre Educação na Reforma Agrária, Superintendência Regional da Paraíba, Projeto PNPD n. 100/2012. João Pessoa/PB, 2013. BRASIL. II Pesquisa Nacional sobre Educação na Reforma Agrária: uma análise sobre o Estado da Paraíba (1998-2011). Relatório de pesquisa. Rio de Janeiro: IPEA, 2016. COSTA, Dalva Maiza Medeiros. O PRONERA no estado da Paraíba (1998-2008): avanços e limites. Dissertação de Mestrado apresentada Programa de Pós-Graduação em

Educação, Mestrado em Educação da Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa: UFPB, 2012. IAMAMOTO, Marilda Vilela. O Serviço Social na Contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 12. ed. São Paulo, Cortez 2007. LUNAS, Alessandra da Costa; ROCHA, Eliene Novaes. (Orgs.). Práticas pedagógicas e formação de educadores(as) do campo: caderno pedagógico da Educação do Campo. Brasília: Dupligráfica, 2010. SILVA, Maria do Socorro. Tentativa de construir uma teoria pedagógica sistêmica para impregnar o mundo de sentido: Saber, Querer, Sentir e Poder. In: LUNAS, Alessandra da Costa; ROCHA, Eliene Novaes. (Orgs.). Práticas pedagógicas e formação de educadores (as) do campo: caderno pedagógico da Educação do Campo. Brasília: Dupligráfica, 2010.

TEIXEIRA, Rafael Vieira. Uma crítica da concepção de política social do Banco Mundial na cena contemporânea. In: Serviço social e Sociedade, nº 104. São Paulo: Cortez Editora, 2010.