Educação Infantil: 93 anos de desafios · nova apostila de Matemática Zoom 10 Desenho animado:...

Educação Infantil:93 anos de desafios

Ano 1 • n0 6 • 2002

www.multirio.rj.gov.br/nosdaescola

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CariocaAlunos descobrem que a

Matemática não é umbicho-de-sete-cabeças

ISSN 1676-5141

Ano - 1910Professoras e alunos do Jardimde Infância Marechal Hermes,Zona Sul, Rio de Janeiro (RJ)

Editorial 4Cuidar e educar

Cartas 5Programação, Giramundo e Teorias

Ponto e Contraponto 6As educadoras Rita Ribes e Lúcia Martins Barbosa debatem aformação dos professores

Carioca 9Professores do PEJ II contam como foi realizada a produção danova apostila de Matemática

Zoom 10Desenho animado: mocinho ou bandido?

Olho Mágico 12Saiba como funciona a ouvidoria da MULTIRIO

Atualidade 14As mudanças do novo Código Civil brasileiro

Capa 16A história da Educação Infantil no Rio de Janeiro

Pé na Estrada 21Como deve ser feita a passagem da Educação Infantil para aEducação Fundamental

Caleidoscópio 24Programas e produtos da MULTIRIO que podem ser usadosna escola

Professor On-line 27Conheça o portal dos servidores do município do Rio

Vida de Professor 28Um olhar sobre o centro de estudos

Tudoteca 30Dicas de leitura, sites, filmes, vídeos e agenda de eventos

Cesar Maia - Prefeito • • • • • Sonia Mograbi - Secretária Municipal de Educação • • • • • Regina deAssis - Presidente da MULTIRIO • • • • • Maria Inês Delorme - Diretora de publicações ejornalista responsável (MTb. 22.628) • • • • • Ana Lagôa - Supervisão editorial • • • • • SolangeJobim - Supervisão pedagógica • • • • • Élida Vaz - Assessora de comunicação e ouvidora • • • • •Guaira Miranda - Gerente de multimídia • • • • • Colaboradores: Alberto Jacob Filho(Fotografia), Cristina Campos (Conteúdo), Cristina Morel (Conteúdo), Eduardo Duval(Ilustração), Frata Soares (Ilustração), Joanna Miranda (Conteúdo), Lúcia Barreiros(Produção gráfica), Marcus Martins (Ilustração), Marcus Tavares (Reportagem),Martha Neiva Moreira (Edição), Nancy A. Soares (Revisão), Suely Barreto (Conteúdo),Tania Oliveira (Projeto gráfico) • • • • • Fotolitos e Impressão: Gráfica e Editora Posigraf • • • • •Tiragem: 40 mil exemplares

Empresa Municipal de MultimeiosLargo dos Leões, 15 - 9º andar - Humaitá - Rio de Janeiro - RJ

CEP 22260-210 • www.multirio.rj.gov.br • [email protected] de atendimento: (21) 2528-8282 - Fax: (21) 2537-1212

Ano - 2002Professoras e alunos do Jardim de Infância

Marechal Hermes, Zona Sul, Rio de Janeiro (RJ)Desenho da aluna Layla Muinck

Capa - Aluno Lucas Daiha Machado, da Escola MunicipalCasa da Criança Del Castilho, Zona Norte, Rio de Janeiro (RJ)

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Sonia MograbiSecretária Municipal de Educação

Se em 1988, a Constituição Federal reconheceu a ne-cessidade de atendimento às crianças de 0 a 6 anos comoum dever do Estado e um direito da criança (artigo 208,inciso IV), assim como o Estatuto da Criança e do Ado-lescente (ECA), de 1990, que também reafirma este di-reito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB 9394/96) teve um papel determinante nas mudan-ças de rumo ao estabelecer, no seu artigo 29º, a Educa-ção Infantil como primeira etapa da Educação Básica.

Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da cri-ança “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual

e social”, a Educação Infantil deveráser oferecida nas creches a criançasa partir de 4 anos.

Modificar uma concepção de educa-ção assistencialista significa atentarpara questões que vão além dos as-pectos legais e assumir as especi-ficidades da Educação Infantil. Edu-car e cuidar devem ser vistas como

ações interligadas que visam ao desenvolvimento e àaprendizagem das crianças.

Esta nova etapa exige de nós uma grande reflexão, pen-sando, em primeiro lugar, na criança como um ser quefaz parte de um contexto histórico, de um país, de umacidade, de um determinado bairro e família.

Na faixa de 4 e 5 anos, os professores do município doRio de Janeiro já têm uma experiência acumulada eencontram na MultiEducação, nosso Núcleo CurricularBásico, a articulação entre Princípios Educativos e Nú-cleos Conceituais para nortear seu trabalho.

Mas começam a surgir questões em relação aos conheci-mentos a serem desenvolvidos com crianças de 0 a 3 anose é este o momento de rever a MultiEducação, contem-plando também na discussão esta faixa de idade atendidanas creches, cuja supervisão teve início no ano passadopelos profissionais da Secretaria Municipal de Educação,que passou a receber as públicas neste ano de 2002.

Se a escola tem um papel determinante na promoçãodo desenvolvimento humano, devendo ter espaços pró-prios e materiais adequados para cuidar e educar nos-sas crianças, entre os recursos mais importantes, para odesempenho exitoso desta tarefa, estão os humanos.

É preciso formação adequada e abrangente deste profes-sor, assim como uma atualização presencial permanentecom a participação em reuniões e seminários, o acesso alivros e outras publicações, além de vídeos e programastelevisivos como os que a MULTIRIO produz.

A demanda por Educação Infantil é crescente, sendo umdireito de nossas crianças. Temos o grande desafio deuniversalizá-la no município do Rio de Janeiro, sendo aprofissionalização do docente uma tarefa que se impõe.

Desenhos dosalunos do Jardimde InfânciaMarechal Hermes,Zona Sul, Rio deJaneiro (RJ)

Cartas

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ÀMULTIRIO

Largo dos Leões, 15 - 9º andar - Humaitá

CEP 22260-210 - Rio de Janeiro - RJ

www.multirio.rj.gov.br

[email protected]

Programação

A Nós da Escola se tornoumais atraente. Aproveito parasugerir que a programação de TVda MULTIRIO seja veiculada pormeio da revista, auxiliando os pro-fessores na escolha das séries quemelhor se adaptam ao trabalho de-senvolvido em sala de aula.Também acho que o cotidiano dos pro-fessores do 2º segmento - suas dúvidas, an-gústias e experiências bem-sucedidas - devaser discutido e apresentado pela revista.

Equipe de professores !Escola Municipal Fernando de Azevedo,

Zona Oeste, Rio de Janeiro (RJ)

N. da R. – A grade com a programação daMULTIRIO já é distribuída para todas as es-colas. A revista traz a seção Caleidoscópio, des-tacando séries e dando dicas de como utilizá-lasna sala de aula. No site www.multirio.rj.gov.bros professores encontram a programação, comen-tários e dicas de como montar sua videoteca. Alémde reportagens e material de pesquisa, inclusive parao segundo segmento.

Teorias

Felicito a revista pela entrevista com Ana Luiza Smolka, pro-fessora do Departamento de Psicologia Educacional da Facul-dade de Educação da Unicamp (Nós da Escola nº 4, páginas 5,6 e 7). Concordo quando a professora fala que, no Brasil, háuma forma peculiar de tratar a produção de conhecimento – oque resulta na banalização das teorias. Acredito que se tiver-mos cuidados e nos aprofundarmos no conhecimento isto nãoacontecerá e será dado o real valor às teorias.

Regina Maria Neiva Mesquita !Escola Municipal Casa da Criança Del Castilho,

Zona Norte, Rio de Janeiro (RJ)

N. da R. – A MULTIRIO agradece seus elogios e tambémaposta no poder do saber.

Giramundo

Nós, professores da EscolaMunicipal Prefeito João Carlos Vital,

queremos parabenizar a equipe doGiramundo pelo material didático que estásendo produzido. O acesso a essas infor-mações está facilitando a dinâmica da salade aula. Por meio de jogos e brincadeiraspercebemos o quanto nossos alunos têm anos revelar.Obrigado à equipe por estar enriquecen-do o nosso trabalho com assuntos sem-pre atuais e sugestões práticas.

Equipe de professores !Escola MunicipalPrefeito João Carlos Vital,Zona Oeste, Rio de Janeiro (RJ)

N. da R. – Ficamos felizes por vocês. En-viem para a Nós da Escola os relatos desuas práticas.

Como o Brasil conquistou opentacampeonato mundial de futebolTrabalho do alunoJacques Ferreira PintoEscola Municipal PresidenteArthur da Costa e Silva, Zona Sul,Rio de Janeiro (RJ)

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Formação inicial...ou superficial?

Que avaliação vocês fazemda proposta dos InstitutosSuperiores de Educação?Rita Ribes - Qualquer avalia-ção a esse respeito deve ser pau-tada sob dois aspectos. O pri-meiro - e atualmente o maisvisado - diz respeito às ques-tões epistemológicas, ao tratocom o conhecimento; enfim;à demanda de saberes conside-rados necessários ao educadorpara o pleno exercício de suaprofissão. O outro aspecto -

determinante, a meu ver - diz respeito ao contextohistórico e político mais amplo que perpassa osurgimento dessa nova modalidade de formação. Nes-te contexto, não se pode deixar de considerar arepresentatividade e os conflitos entre os setores pú-blico e privado da educação brasileira nas diferentesesferas de poder e suas diferentes influências na ela-boração e aprovação das leis, bem como naimplementação das políticas educacionais. A atualsituação das universidades públicas em contraste coma proliferação de universidades e faculdades particu-lares. Os critérios de avaliação e, principalmente, deaprovação de novos cursos criados. O tênue limite

hoje colocado entre educaçãoe mercadoria e as implicaçõesdessa conturbada relação noâmbito da formação.

Lúcia Martins Barbosa - Aproposta foi de fundamentalimportância porque fortalece aformação do professor e elevaa sua qualificação, à medidaque oferece uma opção aos cur-sos normais de nível médio.Além disso, essa idéia semprefoi defendida pelo eminente

Em 1999, uma medida do Ministério da Educação indignou educadores de

todo o país. O decreto 3.726 concedia, na época, exclusividade aos Institutos

Superiores de Educação na formação de professores de séries iniciais.

A polêmica em torno da idéia foi tanta e a pressão dos educadores para

acabar com a exclusividade conferida aos institutos foi tamanha que o

decreto acabou sendo modificado e eles se tornaram mais uma opção para

aqueles que queriam se habilitar a dar aulas para a Educação Infantil e para

o primeiro segmento do Ensino Fundamental, como previa um dos artigos

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Pouco mais de dois anos se passaram e a polêmica em torno do tema continua.

Rita Ribes, professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do

Rio de Janeiro e do curso de

especialização em Educação

Infantil da PUC-Rio, aponta a

superficialidade da formação

nos institutos.

Para ela, longe de contemplar a

diversidade de saberes da chamada época pós-moderna, o que se percebe nos

institutos “é uma cisão entre conhecimento e técnica, entre reflexão e prática e,

em conseqüência disto, uma supervalorização e mesmo uma naturalização da

técnica e da prática”.

Na defesa da proposta dos institutos, a professora Lúcia Martins Barbosa,

coordenadora dos cursos de Pedagogia e Normal Superior da Universidade

Veiga de Almeida e da Câmara Superior do Conselho Estadual de Educação,

argumenta: “Os cursos superiores de Educação são apenas a formação

inicial desse professor, que deve continuar se atualizando com pós-

graduação e outros cursos”. Nós da Escola ouviu duas educadoras que

defendem posições diferentes.

Ponto e Contrap

ontoPonto e C

ontraponto

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educador brasileiro, professorDarcy Ribeiro, cujo compro-misso com a educação de qua-lidade é inquestionável.

Uma das principaiscríticas aos Institutosé a formação aligeiradaque se obtém ao finaldo curso. Por quê?Rita - Por um lado, não se podedesconsiderar que vivemosuma época marcada pela velo-cidade e que, cada vez mais,os espaços de saber se expan-dem e extrapolam os muros es-colares e acadêmicos. Isso põeem xeque a relação do conhe-cimento com o tempo neces-sário para a sua construção,dada à simultaneidade de in-formações com que nos depa-ramos a cada minuto. Uma al-ternativa para a formação deeducadores que levasse emconta as vicissitudes do saberna pós-modernidade poderiaexpressar-se na busca constan-te de interfaces entre os sabe-res acadêmicos e os demaiscampos de saber, hoje difun-didos principalmente pela cul-tura audiovisual. Entretanto,não me parece ser essa a refle-xão que orienta o tão denun-ciado aligeiramento dos cursosnormais superiores. Longede visar à diversidade de sabe-res da chamada época pós-mo-derna, o que se percebe é umacisão entre conhecimento etécnica, entre reflexão e práti-ca e, em conseqüência disto,uma supervalorização e mesmouma naturalização da técnicae da prática.

Lúcia - Esta afirmação não estácorreta. Há um equívoco porparte dos educadores que co-mungam dessa idéia. Na reali-dade, a legislação diz que otempo mínimo para a forma-

ção docente de todos os cursos superiores de gradu-ação para atuação na educação básica é idêntico aodo curso normal superior, ou seja, de três anos. Acarga horária é a mesma e a matriz curricular também.Além disso, a lei manda que os cursos tenham umpercentual de professores com especialização, mestradoe doutorado, o que é uma garantia de qualidade.

Médicos, engenheiros e professores seformam na universidade. Por que limitara formação de professores de sériesiniciais aos institutos?Rita - Na busca dessa e de outras questões relaciona-das ao tema, um grande equívoco tem sido a compre-ensão de que a formação do professor deve pautar-seno conjunto de saberes a serem ensinados aos seusalunos. Quantos cursos (normais e mesmo superio-res) têm condenado seus estudantes/professorandos alidar com o conhecimento, alienando-os da sua pró-pria história e reduzindo-os à fictícia condição do queseriam seus futuros alunos? Que conseqüênciasepistemológicas e políticas se pode extrair de um cur-so de formação de professores que se oriente sob estaperspectiva? A luta histórica das universidades públi-cas para a construção de uma filosofia de formaçãopautada na tríade ensino-pesquisa-extensão é, a meuver, o ponto principal a destacar frente à querelacriada acerca dos espaços de for-mação. É na história dessa lutaque recuperamos a sensa-tez de entender que a for-mação do educador (assimcomo dos outros profissio-nais) não se esgota no exer-cício stricto sensu da suaprofissão, mas implicana problematização desua postura frente aomundo, frente aos ou-tros, frente ao conhe-cimento.

Lúcia - De acordo como artigo 62 da LDB, aformação de docentes paraatuar na educação básica sedará em nível supe-

rior, em curso de licenciatura, degraduação plena, em universida-des e institutos superiores. Porconta disso, o curso normalsuperior não se limita apenasaos Institutos Superiores deEducação. Podem, também,ser oferecidos pelas universi-dades que não são obrigadas acriar esses institutos, ficandoa critério de cada instituição.

O fato de os institutosse localizarem fora doambiente universitáriointerfere na formaçãodo professor? Por quê?Rita - Essa pergunta põe emdebate o que vem a ser um am-biente universitário e a riquezaque este representa na forma-ção. É fundamental destacar, nochamado ambiente universitá-rio, a relação ensino-pesquisa-extensão e a abertura e a pecu-liaridade com que a universi-

dade lida com a diversidade

Professora Lúcia Martins Barbosa

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A criação dos institutos não seria uma formade desvalorizar os cursos de Pedagogia, que,para muitos especialistas, estão precisandoser repensados?Rita - A afirmação de que os cursos de Pedagogiaprecisam ser repensados, longe de desqualificá-los,recoloca-os frente a questões que lhes são constitu-intes. É inconcebível que um curso de formação nãoassuma a sua própria avaliação como elemento fun-damental. Do mesmo modo é inconcebível pensaressa avaliação desconsiderando a autonomia univer-sitária. Há que ponderar, entretanto, sob que pers-pectiva e em torno de que critérios os cursos de Pe-dagogia devem ser repensados. A crítica feita aoscursos de Pedagogia, que vem acompanhando as jus-tificativas da criação dos Cursos Normais Superio-res, em nada converge para a construção de políticaseducacionais, que venham a contribuir para amelhoria daquilo que é apontado como insuficientena formação atual. Ao contrário, tem reconhecidona universidade a capacidade de formar especialistasem educação, ao mesmo tempo em que a desmerececomo formadora de professores para os anos iniciais.Curiosamente, no interior da universidade um dosgrandes debates enfrentados, hoje, é que a formaçãodo especialista em educação não pode ser pensadafora da docência.

Lúcia - Não. A idéia de oferecer a for-mação das séries iniciais nos cur-

sos de Pedagogia é quase umadistorção. Os cursos têm

que retomar o seu lugardevido. Desde sua cri-ação, eles ofereciamformação de super-visores, administra-dores escolares e nãoformavam professo-res de 1ª a 4ª séries enem de Educação In-

fantil. Hoje o merca-do de trabalho está se

ampliando, o pedagogopode exercer suas funções

no contexto escolar,na organização de

sistemas edu-cacionais,

na ela-bora-

de saberes, opiniões, ideologiasetc. É certo que essa aberturadeve ser vista como uma con-quista e não como um dado na-tural. Deve ser entendida tam-bém como explicitação de umprojeto político e pedagógico.Pensar sobre a importância dis-to ou das conseqüências da suaausência para a formação doseducadores implica colocar no-vamente em questão o sentidoda própria educação. Educar,para quê? É preciso pontuarque a concepção de ambienteuniversitário está relacionada àqualidade dos tipos de relaçõessociais, culturais e políticas quecaracterizam o cotidiano dauniversidade. Não é, portan-to, a uma condição que sejainerente ao seu aspecto físico.

Lúcia - Acredito que não, des-de que os professores possuama titulação necessária e o pro-jeto pedagógico seja bem ela-borado e de acordo comos novos paradigmaseducacionais.

ção de projetos, na produção edifusão do conhecimento cientí-fico e tecnológico e também nosetor de recursos humanos dasempresas, atuando no desenvol-vimento de pessoas e de proces-sos, como é o caso da pedagogiaempresarial. Esses cursos devemacompanhar essas mudanças.

A LDB determina que até2007 todos os professoresterão que ter curso superior.A criação dos institutos nãoviabilizaria, por exemplo, aformação de um professorque mora em local onde nãohá universidade?Rita - Considero muito frágil ajustificativa de criação dos insti-tutos em função da distância dealguns locais em relação às uni-versidades existentes. A justifica-tiva poderia ser a mesma parapensar a criação de uma univer-sidade, de uma faculdade ou deum campus avançado e do mes-mo modo serve para refletir so-bre o porquê dessa ausência deformação em certos lugares. Umadiscussão que caberia é pensar sea formação do educador é um di-reito, um dever ou uma obri-gatoriedade legal. É no bojo des-sa questão que a criação dos Ins-titutos Superiores de Educaçãodeve ser pensada. A importânciada formação dos educadores pre-cisa ser colocada em debate nãoapenas como uma exigência le-gal. É preciso configurar-se, efe-tivamente, em uma política pú-blica de formação.

Lúcia - Acredito que sim. Há so-luções alternativas como o ensi-no a distância, a educação semi-presencial, a utilização de mídiasintegradas que devem favorecera formação superior. Além disso,várias escolas de formação de pro-fessores podem ser transformadasem Institutos Superiores de Edu-cação porque possuem condiçõesobjetivas para tal, entre elas, pro-fessores com titulação.

Professora Rita Ribes

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A razão é simples: desde o iní-cio do ano, os alunos estãousando uma nova apostila deMatemática feita por 13 pro-fessores da rede, todos do PEJ.O material levou nove mesespara ficar pronto e tem umacaracterística fundamental:estabelece relação entre o con-teúdo abordado e a realidade.

A antiga apostila, segundo ocoordenador do trabalho, pro-fessor Walter Tadeu Nogueirada Silveira, do Ciep PatriceLumumba, Zona Norte doRio, trazia poucas informaçõese os exercícios não tinham re-lação com a vida prática dosalunos: “Em estatística, porexemplo, o documento apre-sentava uma simples definiçãodo tema e vários problemaspara serem resolvidos. Não ha-via preocupação em contex-tualizar os conteúdos e mos-trar de que forma eles poderi-am ser aproveitados no dia-a-dia dos estudantes”.

Por conta disso, muitos pro-fessores de Matemática doPEJ acabavam criando suaspróprias apostilas. Foi o casodo professor Walter: “Minhasaulas e os exercícios que pas-sava para os estudantes erambaseados em matérias de jor-nais ou em histórias viven-

ciadas pela turma. Juntei todas essas informaçõese, no final do ano, montei uma apostila que, maistarde, serviu de base para toda a reformulação domaterial da SME”.

Processo - O trabalho de elaboração do novo ma-terial começou no início de 2001, com um grupode professores, que se reunia a cada 15 dias. Todosos encontros eram acompanhados pela equipe doPEJ/SME.

Para os que participaram do grupo, a construçãodo documento foi um verdadeiro exercício de cida-dania. Eram muitas opiniões e o respeito pelo ou-tro, segundo o professor Walter, foi fundamentalpara concluir o trabalho: “Apesar das divergênciastínhamos um objetivo em comum. Queríamos ela-borar um material conciso, completo e de fácil en-tendimento para o aluno. Isso facilitou o trabalho”.

Apostilas - O trabalho deu origem a seis cader-nos, de 51 páginas cada. Três apostilas contendoos conteúdos referentes a 5ª e 6ª séries, como ope-rações, sistemas de numeração, frações e núme-ros inteiros. As outras foram dirigidas a 7ª e 8ªséries, trazendo equações do 2º grau e noções deestatística. As apostilas ficaram prontas em dezem-bro do ano passado e começaram a chegar às es-colas no início deste ano.

De acordo com a coordenadora do PEJ,Flora Prata Machado, as apostilas de to-das as disciplinas do programa serãoreformuladas. A de Ciências ficará prontaaté o final deste ano. Os materiais de His-tória, Geografia, Francês, Espanhol e In-glês começarão a ser analisados a partir des-te segundo semestre. Já a revisão do ca-derno de Língua Portuguesa ficará para opróximo ano.

Trabalho de Mestres

Matemática não é mais bicho-de-sete-cabeças. Pelo menos para os alunos

do Programa de Educação Juvenil II (PEJ), da Secretaria Municipal de Educação

(SME) do Rio de Janeiro. Ao perceberem que as questões de Geometria, Álgebra

e Aritmética fazem parte de seu dia-a-dia, na feira, no supermercado, na

hora de reformar a casa ou de fazer as contas do fim do mês, os estudantes

descobriram que o estudo da disciplina poderá ser bem mais fácil.

Professor WalterTadeu coordenou

o trabalhode reformulação

das apostilasde Matemática

Implantado em 1985 pelaSecretaria Municipal deEducação (SME), oPrograma de EducaçãoJuvenil atende, hoje, acerca de 15 mil alunosque não conseguiramconcluir o EnsinoFundamental na idadeapropriada. O programa édividido em doismódulos: PEJ I (de 1ª a4ª série) e PEJ II (de 5ªa 8ª série). As aulasacontecem diariamente,das 18 às 22 horas.Atualmente, 56 escolasmunicipais do Riooferecem o programa.

Reprodução

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Ao analisar os desenhos animados veiculados,durante uma semana, por seis emissoras de TVaberta no Brasil, a Organização das Nações Unidas(ONU) constatou, em 1998, que, a cada 60 minutos,20 crimes eram exibidos e a maioria apresentavasituações de lesão corporal e homicídio. Em apenasuma semana, a telinha exibiu imagens de 1.432 atosde violência. Isso sem contar as situações depreconceitos raciais e sexuais.

No mesmo ano, o Ministério da Justiça ouviu duasmil famílias sobre a qualidade da programação daTV. De cada 100 pais, 80 acreditavam que atelevisão exercia forte influência na formação dos

seus filhos, sendo quepara 41% deles estainfluência era negativa.

Mas será que essainfluência precisa sersempre negativa?O que dizer dosdesenhos animados,

programas que encabeçam a lista de preferência dospequenos telespectadores? O Laboratório de Pesquisasobre Infância, Imaginário e Comunicação, ligado àEscola de Comunicações e Artes da Universidade deSão Paulo (USP), realizou o estudo Desenho Animadona TV: Mitos, Símbolos e Metáforas e concluiu que oscartoons podem ser eficiente instrumento pedagógicopara transmitir valores éticos e morais. E mais: que osdesenhos deveriam ser incorporados ao dia-a-dia dasala de aula para promover discussões e reflexõesentre os alunos.

Os desenhos animados agradam, divertem eexercem, inegavelmente, influência na vida e nocomportamento de crianças e jovens, que assistempor horas a fio à programação de TV. A equipe darevista Nós da Escola foi conferir o queeducadores, professores, psicólogos e alunospensam sobre este assunto.

Muito mais do queuma simples diversão

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“Na verdade, quando discutimos se osdesenhos animados influenciam o com-portamento das crianças estamos dis-cutindo se a TV influencia o comporta-mento das mesmas. Acredito que sim.Afinal, segundo as últimas pesquisas,as crianças assistem à televisão, em mé-

dia, de três a quatro horas por dia. Esse tempo de exposi-ção acaba de certa forma influenciando. Agora, o grau deinfluência é difícil de aferir. Isso dependerá da educação edo meio em que vive. Não podemos esquecer que a TVpode ser usada tanto para o bem quanto para o mal. Achoque a escola pode, sim, trabalhar com os alunos a lingua-gem da animação, que é muito rica e contribui para a for-mação cultural audiovisual dos indivíduos. Saber comosão feitos os desenhos, como são criados os persona-gens e construídas as fantasias são formas de mostraraos estudantes que o desenho animado é uma lingua-gem cheia de ação, criatividade e fantasia.”

Beth CarmonaPresidente do Centro Brasileiro de Mídia

para Crianças e Adolescentes (CBMCA) e diretora deProgramação e Marketing da Discovery Network Brasil

“Diante das séries de desenhos animados,seria ingenuidade não admitir os aspectosideológicos e colonizadores destas séries. Elasnão são inteiramente inocentes. Do pontode vista da propaganda etnocultural, nadase equipara ao anime, cinema de anima-

ção japonês, com sua parafernália de bonecos e jogos eletrôni-cos, encobertados por conceitos superficiais de amizade,heroísmo ativista e frases espiritualistas. Com certeza represen-ta um nível poucas vezes alcançado entre o imaginário diabóli-co e o altruísmo messiânico. Trata-se de um conto de fadaspervertido, glamourizado pela tecnologia. Só mesmo muita in-genuidade para não perceber a face dura e liberal de uma novaforma de ditadura: a cultural. As festas de Halloween e suas abó-boras desdentadas, por exemplo, não ficaram populares no Brasil,entre as crianças de classe média, apenas pela presença dos cur-sos de inglês. Na realidade, a sua difusão popular ocorreu, princi-palmente, em virtude das séries de desenhos animados america-nos na televisão brasileira.”Rui de OliveiraIlustrador e animador de cinema

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l“Existe história maisviolenta do que a deum casal que aban-dona os filhos, Joãoe Maria, na florestapara morrer de fomeaté serem presos por

uma bruxa que os quer comer fritos? Ea Branca de Neve e a feiticeira? E aCinderela abandonada às cinzas,Rapunzel presa na torre ou a Bela Ador-mecida dormindo por anos a fio à es-pera de um príncipe encantado? E a his-tória de um lobo mau que come as cri-anças com disfarces de vovozinha? Ascrianças não se cansam de ouvir essashistórias. Curiosamente os contos defadas e anjinhos amorosos, lindoscomo um jardim florido com pássaros,nunca prenderam a atenção de nin-guém. Creio que a influência dos dese-nhos animados depende, de um lado,do meio familiar, escolar e da comuni-dade em que vive a criança. De outrolado, da saúde psicológica de cada um.Crianças e adolescentes saudáveis po-dem ter benefícios psicológicos defilmes, desenhos e jogos com tramaviolenta ou de sexo, desde que tenhamum ambiente e uma comunidade tam-bém saudáveis.Uma coisa é certa: a exposição exces-siva às cenas de sexo, violência e mor-te trazem uma inevitável banalização doamor e da vida, tanto no adulto quantonas crianças, uma banalização que nosdefende do sofrimento e do medo, mastambém nos dessensibiliza.”José Inácio ParentePsicanalista e Produtor Cultural

“A criança não é boba. Ela sabe exatamente que os dese-nhos são uma cópia da realidade. E de forma nenhuma oscartoons chegam a influenciar negativamente o seu com-portamento, salvo raras exceções. Fiz um estudo e concluíque as crianças gostam de desenho animado, pois, por meiodele, elas desafiam as regras que o adulto lhe impõe no seudia-a-dia e substituem o tempo métrico, que é real, pelo tem-po psicológico que lhe permite libertar-se da gravidade, ficar invisível, e, assim,comandar o universo por conta própria. Os desenhos animados refazem mitos,símbolos e metáforas que atingem a subjetividade das crianças, auxiliando-as asolucionar seus conflitos internos por meio de narrativas que tratam do nasci-mento, da vida, da morte, do mocinho e do bandido.”

Elza PachecoProfessora universitária e coordenadora do

Laboratório de Pesquisa sobre Infância,Imaginário e Comunicação (Lapic), da USP

“A influência é total. As crianças de hoje não têm muita op-ção de lazer. A TV é a diversão que está ao alcance de todose é a mais barata. Com certeza, os desenhos, principalmenteos violentos, acabam incentivando ações violentas nas cri-anças. Acho que se os pais assistissem aos desenhos comos filhos e mostrassem o certo e o errado, talvez, essa influ-

ência negativa fosse amenizada. Como professora, constato isso no dia-a-dia.”Tânia AntunesProfessora da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro.Pós-graduada em Informática Educativa

“Fico surpreso com os desenhos animados de hoje em dia.São cheios de violência, crimes e preconceitos, bem diferentesdos que eu via na minha infância. Acho que influenciam nega-tivamente, sim, à medida que as crianças não recebem umaeducação para olhar criticamente esses desenhos. Vivemosnuma sociedade marcada pela violência, inclusive, nos cartoons.Acho que se os adultos não discutirem isso com as crianças,elas acharão que os atos violentos são normais e que podemser praticados sempre para alcançar seus objetivos.”

Tiago SalesAluno da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro

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Professor, fique sabendo que desde ju-nho do ano passado, a MULTIRIOtem um canal de comunicação diretocom você. Trata-se da ouvidoria daempresa, que faz parte do Sistema deOuvidorias da Prefeitura. Todas as se-cretarias, autarquias e instituições têmo serviço, voltado para atender às solici-tações dos cidadãos. Ao todo são 55ouvidorias, coordenadas por uma cen-tral. Por meio delas, é possível tirar dúvi-das, fazer sugestões e reclamações. O con-tato pode ser feito pelo telefone (21-2528-8235) ou pela página da

MULTIRIO na internet (www.multirio.rj.gov.br) ou da Prefeitura

(www.rio.rj.gov.br). Na hora doatendimento, a pessoa recebeum número de protocolo, pormeio do qual poderá acom-panhar todo o processo doseu pedido. A empresa contaainda com uma central deatendimento, para melhor re-ceber as solicitações.

Você sabe como pode conseguir uma

cópia daquele programa de TV da MULTIRIO

que foi ao ar ontem? Quer sugerir uma

pauta para a próxima edição da revista

Nós da Escola, mas não sabe qual é o

procedimento a ser tomado? Gostaria

de divulgar o trabalho dos seus alunos?

Com uma equipe formada pela jornalis-ta Élida Vaz, ouvidora, e por Júlio Muniz,responsável pela central de atendimen-to, a ouvidoria realiza, mensalmente, cer-ca de 80 atendimentos. “São sugestões,reivindicações e elogios”, conta Élida, quetambém é a assessora de Comunicaçãoda empresa.

Os professores das escolas do município,segundo ela, são os que mais procuram oserviço: “A idéia de elaborar um informati-vo semanal destinado às escolas, por e-mail,destacando os nossos principais produtos,por exemplo, nasceu de sugestões deles, oque ajudou ainda mais o trabalho de divul-gação dos programas da MULTIRIO”.

Todas as solicitações são direcionadas aosnúcleos da empresa. Júlio Muniz explica:“Procuramos dar um retorno o mais rápi-do possível. Quando os pedidos exigemuma reformulação nos procedimentos ourequerem nova rotina eles são repassadospara a ouvidoria”.

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Um canal de coma serviço

Olho M

ágicoO

lhoM

ágico

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Pesquisa - No mês de agosto, a equipeda ouvidoria pretende estreitar o contatocom os professores da Rede Municipal deEnsino. Está prevista a realização de umapesquisa para avaliar as ações daMULTIRIO junto às escolas. O objetivoé saber, por exemplo, quantas escolas têmo sinal da NET, se todos os professoresestão recebendo a revista Nós da Escola,e se o horário de exibição dos programasatende às expectativas da comunidadeescolar. O trabalho será feito em conjun-to com a Assessoria de Integração daMULTIRIO, que percorre as Coorde-nadorias Regionais de Educação para di-vulgar os produtos da casa.

Para o segundo semestre, a ouvidoria tam-bém tem como meta oficializar o projetode visitas guiadas à empresa. Outra ação queestá sendo desenvolvida é a realização dereuniões mensais com os ouvidores da Se-cretaria Municipal de Educação e das 10CREs. Na pauta, novas formas de atendermelhor o cidadão.

Ouvidoria mirim ésucesso em escola da redeSe você acha que ouvidoria é coisa degente grande, está muito enganado. Hápouco mais de um ano, quatro alunos daEscola Municipal Édison Carneiro, ZonaOeste do Rio de Janeiro (RJ) resolveramcriar a primeira ouvidoria mirim da RedeMunicipal de Ensino do Rio de Janeiro.

“A idéia é registrar todas as solicitaçõesdos alunos e encontrar soluções com oapoio da direção da escola”, contaMarlon dos Santos, 11 anos, um dosouvidores mirins. Entre as solicitações,mais limpeza na escola, consertos decarteiras e de ventiladores.

Lá, organização é o que não falta. A equipe da ouvidoria mirim sereveza no atendimento, que funciona nos turnos da manhã e datarde. O projeto ainda conta com o apoio da aluna Dayane Silva, 12anos, que colabora como secretária: “O trabalho é gratificante.Anoto todas as reclamações e sugestões dos alunos e encaminhoaos ouvidores”. Os alunos ainda podem deixar suas opiniões emformulários que ficam espalhados pelo prédio da escola.

Para a diretora da escola, Vera Luiza Leão, a ouvidoria é uma formacriativa de os alunos exercerem a cidadania: “Eles se reúnem,discutem e trocam idéias com a direção da escola e com o grêmio docolégio. É um ótimo exercício de representatividade e de trabalhocoletivo. O resultado vem dando certo”.

O mesmo trabalho daouvidora Élida e do

assistente Júlio érealizado pelos alunosda ouvidoria mirim da

Escola Municipal ÉdisonCarneiro, Zona Oeste,

Rio de Janeiro (RJ)

unicação

Repr

oduç

ões

de todos

Olho M

ágicoO

lhoM

ágicoO

lho Mágico

Olho

Mágico

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Atu

alid

ade

Oitenta anos depois, o Congresso Nacional aprova um novo código civil, que entraráem vigor em janeiro do próximo ano. Segundo seus autores, trata-se de verdadeirarevolução em relação ao antigo documento. Com o novo projeto, entre outros pontos,a maioridade cai de 21 para 18 anos, o que permite aos jovens casar e constituir empre-sas. Desaparece a possibilidade de o homem anular o casamento caso descubra que suaesposa não é mais virgem. E o homem e a mulher têm os mesmos direitos perante a lei.

Ratificação - Grandes mudanças face ao antigo documento, mas que na opiniãodo professor de Direito, Gustavo Tepedino, procurador do Ministério Público eex-diretor do departamento de Direito da Universidade do Estado do Rio de Janei-ro (Uerj), não modificarão o cotidiano das pessoas: “De fato, não se trata de umnovo código. Muitas das alterações que o texto apresenta já foram atendidas naConstituição de 1988, assim como no Estatuto da Criança e do Adolescente e noCódigo de Defesa do Consumidor”.

Para ele, o código está apenas ratificando assuntos que já foram contemplados em outrasesferas: “O documento, por exemplo, diz que no caso da separação, o juiz deve levar emconsideração a vontade da criança. Pelo texto antigo, a mãe tinha a guarda da criança. Anova redação vem apenas revalidar um procedimento que já estava contemplado noEstatuto da Criança e do Adolescente, criado há mais de 10 anos”.

Segundo Tepedino, o novo código já nasce velho: “Ele foi idealizado por uma comissãode juristas constituída há mais de 30 anos. Aprovaram um código de 1972 idealizado,pensado e redigido anteriormente à Constituição de 1988”.

Olho por olho, dente por dente. Era o que defendia o Códigode Hamurabi, que regia o dia-a-dia do império babilônico,por volta de 1800 a.C. Quase quatro mil anos depois, associedades contemporâneas ainda se baseiam em códigospara garantir a ordem entre os seus cidadãos.No Brasil, o primeiro código civil entrou em vigor em 1917.Seus artigos deixavam claro que o país estava num processode transformação de uma sociedade exclusivamente rural parauma industrial e que exigia, portanto, novas regras de relaçõessociais, econômicas e comerciais.

O novo Código Civil brasileiro

MULTA

O condômino que criar

problemas de convivência

com outros moradores

pode ser multado

em até dez vezes o

valor do condomínio.

IGUALDADE

Homem e mulher são

iguais perante a lei.

A palavra “homem”

é substituída

por outra,

politicamente

correta: pessoa.HERANÇAPais, filhos e cônjugespassam a dividirem partes iguaisa herança.

CASAMENTO

O casamento religiosopassa a ter os mesmos

efeitos legais docasamento civil.

REGIME DE BENSDurante ocasamento, oregime de benspode sermodificado.

O primeiro códigocivil brasileiro foiencomendado aoprofessor ClóvisBevilacqua, da Faculdadede Direito do Recife. Foientregue ao CongressoNacional em 1896. Aochegar ao Senado, depoisde ter sido aprovado pelaCâmara, o documento foiobjeto de parecer doentão senador RuiBarbosa, que fez críticas àgramática, ao uso daspalavras, dos temposverbais e dos adjetivos.Por conta de discussõesem torno da LínguaPortuguesa o projeto ficou16 anos parado noSenado. Foi aprovado em1916 e entrou em vigorsomente no ano seguinte.

Atu

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Atualid

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O professor Maurício Jorge Mota, diretor do Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino deDireito, lembra ainda que o documento ficou a maior parte desse tempo engavetado. “Nãohouve um debate com a sociedade sobre esse novo texto. Os parlamentares pegaram oprojeto de 1972, fizeram algumas modificações e aprovaram”.

Avanço - Em avaliação criteriosa, Maurício afirma que o novo código é um avanço à medidaque obriga a família a se responsabilizar pela educação dos seus filhos. Caso a família nãoesteja cumprindo com o seu papel, o código abre a possibilidade de a criança ou de qualqueroutro cidadão exigir, junto ao Ministério Público, o cumprimento da lei.

Um exemplo: “Na casa, vivem dois irmãos. Para um filho, o pai oferece o que há de melhorem educação e, para o outro, o mínimo possível. Em outra família, o filho estuda regular-mente na escola, mas é submetido a um trabalho infantil. Em ambos os casos, há um abusodo direito da família. Com o novo código será possível denunciar essas situações em que aatuação ou a omissão da família leva a um prejuízo educacional das crianças”.

O documento provocará alterações no convívio social. Aquele vizinho que vive arrumandoconfusão no prédio pode receber uma multa e ser expulso pelos condôminos. Outra medidaprevê que qualquer indivíduo pode pedir anulação de qualquer tipo de contrato caso se sintaexplorado. “Se alguém se utilizar da inexperiência de outra pessoa ou de determinada situa-ção para obter um lucro excessivo, o negócio pode ser anulado. Uma pessoa cardíaca, prestesa ter um infarto, precisa tomar um remédio com urgência. O farmacêutico se aproveita dacircunstância para vender o medicamento com 200% de aumento”, exemplifica Maurício.

Temas esquecidos - O documento também revogou artigos que já tinham caído emdesuso, como aquele que permitia ao marido anular o casamento caso descobrisse, após asnúpcias, que a mulher com quem se casara não era mais virgem e o que impedia o cônjugeadúltero de constituir uma nova família.

Tanto Tepedino quanto Maurício acham que o código poderia ter avançado mais. “O novotexto, por exemplo, não reconhece, entre outros pontos, as famílias monoparentais, aquelasdirigidas somente pelo homem ou pela mulher. Eis uma grave omissão dodocumento, já que, segundo o IBGE, trata-se de quase 38 milhões depessoas vivendo nessa situação”, lembra Tepedino.

Além disso, na avaliação do professor Maurício, grandestemas da atualidade também ficaram de fora. “O códi-go não fala nada sobre a distribuição das riquezas,ignora a questão do direito à moradia e das novasrelações de trabalho”. “No entanto”, acrescen-ta Tepedino, “acredito na capacidade dosjuízes e dos advogados que saberão inter-pretar o novo documento de maneira atorná-lo mais compatível com a nossa rea-lidade constitucional”.

O Código de Hamurabi foia primeira sistematização jurídica da

História. Tinha este nome por causa de Hamurabi,soberano babilônico, que se dizia um chefe designado

pelos deuses e para quem o deus sol Shamash entregara odocumento que regulava problemas sociais, hierarquia de classes

e respeito aos deuses.

Embora o documento tenha se firmado ao longo dos séculos, foi somentecom a Revolução Francesa, em 1789, que surgiu a idéia de se criar o chamado

código civil, no qual deveriam estar registrados os direitos e deveres dos indi-víduos. O primeiro passo foi dado pelos próprios franceses que aprovaram,naquele mesmo ano, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, pre-vendo o princípio da igualdade dos homens perante a lei e o reconhecimentodos direitos fundamentais. A partir daí surgiram o Código Napoleão (1804) e oalemão Burgerlich Gesetzbuch (1896), que viriam a influenciar a sistematizaçãodas leis civis em todo o Ocidente.

A elaboração do código civil napoleônico foi iniciada em 1800 e sua promulga-ção ocorreu em 1804. O documento consolidava as idéias da Declaração dosDireitos do Homem e do Cidadão e defendia a liberdade individual, a liberda-de de trabalho, a liberdade de consciência e a igualdade dos cidadãos pe-

rante a lei. Embora tenha significado avanço para a época, o documentodava pouca importância ao trabalho assalariado, subordinava a mulher

ao homem; e, sob a alegação de que era imprescindível para explorar ascolônias, aprovava a escravidão.

FILHOS ADOTIVOS

Passam a ter os

mesmos direitos

dos filhos legítimos,

inclusive - o que

não era permitido -

a herança.

PENSÃO

Agora, em caso

de separação, o

homem também

pode exigir pensão

alimentícia à mulher.

GUARDA DOS FILHOSNuma separação,os filhos ficamcom quem tivermelhores condiçõesde criá-los.

EMANCIPAÇÃOReduz para 16anos e pode serconcedida pelo

pai ou pela mãe.

O PRIMEIRO CÓDIGO DA HISTÓRIA

Atualid

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Cap

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Em defesa dosdireitos das crianças

Até 2004 todas as creches estarão sob a tutela da Secretaria

Municipal de Educação (SME), atribuindo nova dimensão à

Educação Infantil - o segmento que responde pelos primeiros

anos de formação das crianças e que, para as famílias,

representa apoio fundamental no dia-a-dia. Hoje não se fala

mais jardim de

infância. Mas temos

uma política de

Educação Infantil,

expressa plenamente

nas Diretrizes

Curriculares Nacionais.

Essa fase do ensino, no entanto, ainda desafia os professores.

Um dos desafios é a sua própria formação. Sendo direito

da criança e dever do Estado, a Educação Infantil acabou

incorporada como etapa inicial da Educação Básica, o que deu

novo status ao professor, deixando para trás os anos de pouco

reconhecimento. Agora, resta investir na sua formação.

Cap

aC

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2002 • N0 6 • 17

No dia 4 denovembro de1909, o jornalO Paiz publicavaa seguintemanchete:Efectuou-sehontem, às 2 horasda tarde, ainauguração dojardim de infância,construído pelaprefeitura no (...)parque da praça daRepública (...). Amatéria contavaem detalhes ainauguração doJardim de InfânciaCampos Salles,que teve, inclusive,a presença doentão presidenteda República NiloPeçanha.Localizada naPraça daRepública, Centrodo Rio, a escola foio primeiro jardimde infância públicoda cidade. Suahistória, pode-sedizer, confunde-seum pouco com oinício da própriahistória daEducação Infantildo Brasil.

Vera Lucas, coordenadora do Departamento de Educação Infan-til da SME, reconhece o avanço: “O professor se sente valorizadoquando percebe que seu espaço de trabalho é garantido por lei ese dá conta de que pela lei, para atuar no jardim de infância, énecessário qualificação”. A demanda pela formação de professo-res para Educação Infantil, portanto, tende a crescer e a meta éque esse segmento venha a ter o mesmo prestígio do passado.

História - Criadas em 1909, com a inauguração da Escola Mu-nicipal Campos Salles, as unidades destinadas aos alunos meno-res de 8 anos, recebiam a maior fatia das verbas oficiais. VeraVasconcelos, professora do Departamento de Psicologia da Uni-versidade Federal Fluminense (UFF), estudiosa do período, ex-plica: “O jardim de infância era o espaço mais importante daescola. Os professores trabalhavam com entusiasmo. Basta dizerque, enquanto uma escola primária podia não ter papel, na edu-cação infantil se trabalhava até com papel de seda”.

Na sua origem, essas escolas atendiam às crianças das classes maisabastadas. Assim eram as três escolas do Rio, nas duas primeirasdécadas do século XX - Campos Salles (1909), Marechal Hermes(1910) e Bárbara Ottoni (1922). Seus programas pedagógicoseram inspirados nas idéias do educador alemão Friedrich Frobel.Para ele, os jardins de infância eram espaços onde os alunos deve-riam ficar livres para aprender sobre o mundo.

Na Campos Salles, por exemplo, as crianças tinham uma agendalotada, recheada de brincadeiras. O ensino era dividido em trêsperíodos, conforme notícia publicada no jornal O Paiz, em 4 denovembro de 1909:

Primeiro período: conversações infantis; noções de forma e cores, fa-zendo aplicação de caixas, bolas, bandeiras etc.; noções de linhas;noções de números, por meio de bolinhas e pãozinhos; jogos recreati-vos, diversos exercícios com arcos, modelagem por imitação e inven-ção, jardinagem (...).

Para que essa escola manti-vesse esse padrão de quali-dade, a formação dos pro-fessores se dava no Institu-to de Educação e não seprendia apenas aos ensina-mentos da psicologia e dapedagogia, mas ampliavaos horizontes, pelo cami-nho das artes plásticas eda música. Isso fica clarona notícia do dia anteri-or do mesmo jornal (...)pelo contrato (...) as pro-fessoras (da CamposSalles) deverão conhecermúsica e tocar piano ou

órgão. Essa formação durou atémeados da década de 1960.

Do início da década de 1940até o início dos anos 60, mo-dificações no contexto socioe-conômico do país - cresci-mento do setor industrial,ampliação da classe média,urbanização e surgimento doproletariado proveniente dazona rural - fizeram surgir al-gumas iniciativas educacio-nais de caráter assistencial. Écriada, em 1942, no Rio, aprimeira Casa da Criançapara atender à população ca-rente da cidade. O objetivodessas instituições era evitar amarginalização dessas crianças.

Valorização - Em 1961 éaprovado novo texto para a Leide Diretrizes e Bases da Edu-cação. Seu artigo 23 determi-na, então, que os jardins de in-fância façam parte do sistemade ensino, o que representouuma conquista para aquelesque lutavam pela qualidade daEducação Infantil: A educaçãopré-primária destina-se aos me-nores de 7 anos e será ministra-da em escolas maternais ou jar-

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Tinha apenas 4 anos quando entrei para aCampos Salles. Estudei entre 1936 e 1937.Tenho poucas lembranças, mas o que permaneceudessa época é a memória das cotias no parque, dosdesenhos que fazíamos, das primeiras letras queaprendi pintando e das muitas brincadeirasMarcílio Carvalho Lucas, 70 anos

Da roda às creches comunitárias

dins de infância, diz o textoda lei. Mas o mais importan-te foi introduzir o conceito deespaço de educação, trazendoa pedagogia para a EducaçãoInfantil, como esclarece a pro-fessora Vera Vasconcelos.

Dos anos 70 e até meados dosanos 80 observou-se grandeinvestimento na ampliação darede pública. A professoraVera acrescenta: “Foi a partir

A falta de condições financei-ras, o movimento feminista ea própria concepção de crian-ça foram os principais fatoresque contribuíram para osurgimento, crescimento econstituição, no Brasil, do quehoje chamamos de creches.

A história começa em 1738com a Roda dos Expostos,local onde bebês eram deixa-dos anonimamente, sendoamparados por entidades fi-lantrópicas. Criado pela Fun-dação Romão Duarte, no Riode Janeiro, o sistema tinha afunção de receber crianças

abandonadas por famílias que não tinham condi-ções para criá-las.

Em estudo sobre o papel deste tipo de institui-ções, publicado no livro O passado heróico da Casados Expostos, de 1959, o historiador Ubaldo Soa-res afirma que o objetivo das rodas era cuidar egarantir a sobrevivência das crianças abandona-das. O livro conta também que as escravas utili-zavam bastante, já que, a partir de 1775, os filhosdeixados nas rodas eram considerados livres.

Creches - Com o início do século XIX e o pro-cesso de urbanização, várias fábricas surgem nopaís. É neste período que começam a ser criadasas primeiras creches, agora com a finalidade deatender aos filhos dos operários. As instituiçõeseram voltadas para crianças pobres, cujos pais pre-

cisavam trabalhar e não ti-nham com quem deixar os fi-lhos. A implantação desses lo-cais foi a forma encontradapelos donos das indústriaspara evitar as faltas no traba-lho, o descontentamento en-tre os empregados e a defla-gração de greves.

Ao mesmo tempo, ganharamforça no país os estudos dePediatria, que acabaram in-fluenciando diretamente otrabalho nas creches. O pa-pel desses espaços era estri-tamente médico assistencialista.Os bebês eram alimentados,

desta época que houve a criação de creches comu-nitárias nas áreas de baixa renda da cidade”.

A Constituição de 1988, coroando as lutas pelademocratização da escola pública, reconheceu odireito da criança à Educação Infantil. Aí começa-va a idéia de criança cidadã, reforçada, mais tarde,pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),de 1996, que estabelece a Educação Infantil comoetapa inicial da educação básica.

Quatro anos depois da LDB foram aprovadas peloConselho Nacional de Educação as Diretrizespara Educação Infantil, que estabelecem os cri-

térios da organização curri-cular para o segmento. O do-cumento é encarado por vá-rios educadores como umavitória. A razão, quem expli-ca, é a educadora Vera Vas-concelos: “A lei traz a idéia deuma criança em formação eque pensa o seu lugar no mun-do. Isso exige do professor algomuito importante: que ele es-teja sempre revendo e redire-cionando sua prática”.

“

”Era muito gostosa aquela época. Lembro queas professoras contavam histórias e cantavam

para os alunos, que brincavam livres no parquinhoMaria José dos Santos,

96 anos, mãe de Marcílio

“”

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A Educação Infantilem números

Educação Infantil• 651 escolas oferecem o

segmento, sendo 67 exclusivas• aproximadamente 84 mil

crianças estão matriculadas

Creches• 470 creches• cerca de 40 mil crianças

são atendidas

medicados e limpos. Nãohavia visão pedagógica. Sópara se ter idéia, a direçãodas creches ficava a cargode médicos.

Função educativa - Segun-do o estudo Creche: de lugarde abandono a espaço educa-tivo, da psicóloga educacio-nal Cristina Morel, somentea partir da década de 1950é que o debate sobre a fun-ção educativa desses espaçosaparece. Teorias de educado-res, como Jean Piaget e Cé-lestin Freinet, sobre a impor-tância do trabalho pedagógi-co desde os primeiros anosde vida da criança, ganhamdestaque e atenção de partedos educadores.

Na década de 1970, a cres-cente presença da mulher nomercado de trabalho leva aofortalecimento do movimen-to feminista no Brasil, queluta por mais espaços quali-ficados para atender às crian-ças. Para essas mulheres, acreche era vital para se dedi-carem a tarefas fora do lar.

Neste contexto, inclusive, écriado o Movimento de Lutapor Creches, que uniu femi-nistas e trabalhadoras ligadasaos movimentos sociais. Àmedida que redefiniam o seupapel na sociedade, as mulhe-res passavam a exigir crechesde qualidade e com objetivoseducativos mais definidos.Na década de 1980, com aconseqüente abertura políti-ca, as reivindicações feminis-tas acabam sendo incorpora-das ao discurso de partidospolíticos e à legislação.

Apoio oficial - No Rio de Ja-neiro é criada, em 1979, aSecretaria Municipal de De-

senvolvimento Social (SMDS), cuja meta era for-mular propostas que visassem à melhoria da qua-lidade da infra-estrutura das comunidades caren-tes que, por conta própria, já administravam cre-ches populares. Com isso, a criação, a oficializaçãoe a manutenção desses locais, no Rio de Janeiro,passam a ter respaldo e apoio da Prefeitura do Rio.

Nas décadas de 1980 e 1990, a creche ganha novoimpulso e incorpora novos objetivos educativos,finalmente substituindo a visão médico-assistencialista. A Constituição de 1988 estabele-ce a creche como instituição educativa, um direi-to da criança, uma opção da família, um dever doestado. De direito da mulher operária e reivindi-cação do movimento feminista, a creche passa,então, a ser vista como direito da criança.

Novo momento - Em 1996, a promulgação daLei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) re-força essa nova visão, quando determina que aEducação Infantil seja oferecida em duas etapas:1 - creches ou entidades equivalentes, para crian-ças de até três anos de idade; 2 - pré-escolas, paracrianças de 4 a 6 anos de idade.

Em 2000 são aprovadas as Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação Infantil. KenyaCamerotte Soares, gerente do Programa Rio Cre-che, da SMDS, garante que a creche passa, en-tão, a ser vista como mais uma etapa do processoeducativo. Não mais como um depósito de crian-ças ou simples espaço assistencialista, mas comolocal de aprendizado, de constituição de concei-tos e de valores. Estar sob os cuidados da SME,certamente fará diferença: “Embora a SMDS, aolongo de todos esses anos, tenha se preocupadocom a questão pedagógica, a pasta da Educaçãotem novas propostas e ações”.

Jardim de Infância Ana de Barros Câmara, Zona Norte, Rio de Janeiro (RJ)

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(RJ)

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A revolução tecnológica nos colo-ca um desafio fundamental, ouseja, o de compreendermos queestamos diante do surgimento deuma outra cultura, que exige denós uma adaptação nos modos dever, de ler, de pensar e de apren-der. Não se trata, portanto, de usara tecnologia como modo de ex-pandirmos as antigas formas deensino-aprendizagem, ou termosa mídia na escola como meio paraamenizar o tédio do ensino, mastrata-se de um modo radicalmen-te novo de inserção da educaçãonos complexos processos de comu-nicação da sociedade atual.

Reivindicar a presença da cultu-ra audiovisual na escola não é des-cartar a cultura letrada, masintegrá-la, incentivando o diálo-go profícuo entre variados modosde construção do saber que cir-culam entre nós. O livro, em vezde segregar ou de se fechar em si

mesmo, deve se integrar neste novo processo de consti-tuição do saber, abrindo espaço para a realização dasmúltiplas escrituras. Portanto, a transformação nos mo-dos como circula o saber é a questão fundamental naatualidade, exigindo das gerações precedentes o esforçopara incorporar novos hábitos de produção de conheci-mento que escapam dos lugares sagrados – o livro e aescola - que antes continham e legitimavam o saber.

A escola precisa enfrentar e questionar a profunda reorga-nização que vive o mundo das linguagens e das escritas,reformulando a obstinada identificação da leitura com oque se refere somente ao livro. Hoje é imprescindível le-varmos em conta a pluralidade e heterogeneidade de tex-tos, relatos e escrituras (orais, visuais, musicais, audiovisuais,telemáticos) que circulam entre nós. Esta atitude temimplicações políticas graves, à medida que a exclusão socialna contemporaneidade passa, necessariamente, pelo aces-so das populações marginalizadas aos novos modos de ob-ter e gerar conhecimento. À medida que as crianças maisabastadas entram em contato com os aparatos tecnológicosno contexto da família, a escola se constitui, em nossarealidade social, especialmente para as crianças pobres, oespaço privilegiado de acesso às novas formas de conheci-mento que a tecnologia prefigura.

A produção do conhecimento não dispensa a nossa capa-cidade de dialogar com os aparatos tecnológicos, incenti-vando as pessoas a construírem, com eles, novas possibi-

lidades de usos, submetendo as máquinas ao nossopoder e desejo de inventar outros jogos ainda nãorevelados na prática. Trata-se, portanto, de criar-mos, por meio da educação, modos de confronto

com a experiência tecnológica, colocando tanto edu-cadores como educandos na posição de se sentiremresponsáveis por inventar outras estratégias deinteração na produção de conhecimento. Isto signi-fica dizer que a educação mediada pela tecnologia é

um jogo, pois cada vez mais as máquinas se transfor-mam em aparatos para recuperarmos a dimensãolúdica na produção do conhecimento, que é, de fato,

também trabalho. A relação jogo e trabalho no con-texto da tecnologia se transforma de modo radical.

A criança não teme a tecnologia porque para ela, desde oprincípio, os aparelhos são máquinas de jogar, são brin-

quedos. No brincar a criança inventa o jogo, criasempre novos lances e desafia a máquina experi-mentando com ousadia e curiosidade os resul-tados que desencadeia. Já o adulto não conse-gue a mesma descontração porque a máquina,

tomada como mediadora do tra-balho sério, perde todo o encanta-mento e a magia que a criança écapaz de alcançar.

Cabe ao educador aprender estapostura com a criança e construirjunto com ela, sem deixar de ladoa sua experiência como adulto quevê o mundo de uma determinadamaneira, modos mais criativospara enfrentarmos os desafios quea tecnologia nos impõe. O con-fronto entre gerações amplia ocampo das experiências criadoras,pois o saber da criança, em conta-to com o conhecimento do adul-to, configura um clima de autên-tica liberdade nos modos de ser,agir e conhecer. Aprender a ver omundo com outros olhares, resga-tando sua condição de diversida-de, é formar leitores de imagensque sabem dar um sentido estéti-co e ético ao modo como produzi-mos conhecimento na contem-poraneidade. Este é um dos maio-res desafios para a educação nosdias atuais.

* Psicóloga, Doutora em Educação.Docente do Departamento dePsicologia da PUC -Rio e da Faculdadede Educação da Uerj.Assessora da MULTIRIO.

Artigo/Solange Jobim e Souza*

A criança na Idade Mídia: desafiospara a formação do educador

Obras consultadas

• FLUSSER, Vilém Ensaio sobre afotografia. Para uma filosofia datécnica. Lisboa: Relógio D’ água, 1998

• JOBIM E SOUZA, Solange. Sub-jetividade em questão. A infânciacomo crítica da cultura. Rio deJaneiro: 7 letras, 2000.

• JOBIM E SOUZA, Solange, FARAHNETO, Miguel. A tirania da imagemna educação. Presença Pedagógica,Minas Gerais: Dimensão, n. 22, v.4,jul./ago. 1998

• MARTÍN-BARBERO, Jesus, REY,Germán. Os exercícios do ver.Hegemonia audiovisual e ficçãotelevisiva. São Paulo: Senac, 2001.

2002 • N0 6 • 21

Pé na Estrada

Educação Fundamental:será o fim da brincadeira?

Layla Muinck tem 5 anos. É aluna do Jardim de Infância

Marechal Hermes, em Botafogo, Zona Sul do Rio de Janeiro

(RJ). Escola para ela é sinônimo de brincadeira e de encontrar

todos os dias os colegas de turma.

No próximo ano, ela ingressará no primeiro ano do ciclo do

Ensino Fundamental e será encaminhada para outra escola.

Há algumas décadas, essa mudança representaria um rito

de passagem nada agradável na vida escolar de uma criança.

A brincadeira seria abolida drasticamente. A conversa entre

a turma só seria permitida na hora do recreio e - o mais

complicado - ela teria que aprender todos os conteúdos

em um prazo determinado.

A supervisora do Projeto de Alfabetização da Dire-toria de Educação Fundamental da Secretaria Mu-nicipal de Educação (SME), Ana Lúcia Barros, dizque do jardim para o primeiro ano do ciclo, a mu-dança radical significava uma ruptura das práticaspedagógicas, características do universo infantil: “Deuma hora para outra era o fim da brincadeira, dotrabalho de grupo e das trocas de informações en-tre as crianças”.

A Educação Infantil era vistacomo uma etapa preparatória,exigindo-se que professores tra-balhassem com as crianças há-bitos como sentar direito na ca-deira e manter uma postura ere-ta, a percepção visual e a coor-denação motora fina. Assim, eleschegariam prontos ao Ensino

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Fundamental, facilitando o tra-balho de alfabetização.

Se os alunos estranhavam?Muitos professores que traba-lharam neste esquema dizemque sim. Afinal, no curto es-paço de tempo das férias, gran-des mudanças aconteciam naescola, principalmente na salade aula. Espaços como a casi-nha de boneca, o canto da lei-tura, dos joguinhos e o bate-papo da rodinha em grupo de-sapareciam. As mesinhas dosestudantes, até então agrupa-das, ganhavam uma nova ar-rumação: todas enfileiradas,uma atrás da outra. Sem falarnos alunos - agora mais nume-rosos que nas turmas de Edu-cação Infantil - que passavama ser avaliados de outra forma.Seus trabalhos e atitudes ga-nhavam a conotação de certoou errado, representados porcódigos ou números, maioresou menores de acordo com oolhar do professor.

Novas idéias - Foi a partir dadécada de 1960 que uma novaconcepção de ensino começoua ser debatida. Jean Piaget esuas idéias sobre as etapas dodesenvolvimento da criança.

Lev Vygotsky com o conceito de que o professor éum mediador na sala de aula. Célestin Freinet comsua posição de que não se deve estigmatizar o erro,mas trabalhá-lo até se alcançar o acerto. Paulo Freirecom a importância da contextualização do ensino.A leitura e a releitura desses e de outros autores fo-ram reformulando o pensar e a prática de algunsprofessores, que se apropriaram dos saberes dos teó-ricos e os colocaram a seu serviço.

A Educação Infantil começou a não ser vista maiscomo uma etapa assistencialista, muito menos pre-paratória, mas, sim, como uma fase decisiva na for-mação dos indivíduos. Por outro lado, os professo-res de Ensino Fundamental deveriam respeitar o rit-mo de cada aluno, considerar seu conhecimentoprévio e encarar o erro como etapa do processo deconstituição de valores e conceitos.

“Por desconhecimento e receio de trocar sua práti-ca”, explica Sônia Almeida, professora da equipe deEducação Infantil da SME, “muitos professores eescolas não incorporaram as novas idéias. Poucos con-seguiram. E foi exatamente isso que acabou desen-cadeando uma ruptura traumática na passagem doEnsino Infantil para o Ensino Fundamental”.

Culpa dos professores? “Com certeza pensar numaescola diferente daquela que todos freqüentamos émuito difícil”, diz Ana Lúcia. Passadas mais de trêsdécadas da discussão dessas novas concepções do pa-pel da escola e do magistério, houve e ainda háquestionamentos e resistências.

“Resistências não só do corpo docente”, constata Vivianede Azevedo, da Escola Municipal Rodrigo Mello Fran-co Andrade, Zona Norte, Rio de Janeiro (RJ).

Ela conta que muitos pais dealunos ainda acreditam que obom ensino é aquele que se-gue uma determinada cartilha.

Dúvida - Quem passa pela por-ta da sua sala de aula estranha.Ora divididas em grupo, oranuma grande roda, as criançasestão o tempo todo conversan-do, debatendo, estudando,questionando e...brincando.Mas a professora Viviane ga-rante: “E de forma nenhumadeixando de aprender os con-teúdos necessários”.

Ana Cristina Corrêa Fernan-des, professora da equipe de Al-fabetização da SME, acrescen-ta: “Se os responsáveis nãovêem, por exemplo, o cadernodos seus filhos cheios de ano-tações e dezenas de trabalhosescolares e deveres de casa, che-gam a duvidar da qualidade dotrabalho da escola”.

Foi exatamente isso que acon-teceu com Viviane. E não fazmuito tempo. A mãe de um deseus alunos pediu para a dire-ção da escola trocar o meninode sala. Ela achava que o seufilho não estava aprendendonada. A direção tentou argu-mentar, mas nada feito. A cri-ança foi retirada da sala de aula.

E o que dizer quando são ospróprios alunos que questio-nam o papel do professor e in-sistem no modelo tradicional?Certa vez, a professora AdrianaSoares, que hoje integra a equi-pe de Alfabetização da SME,propôs à turma que arrumassea sala de aula da melhor formaque desejasse.

“Pensei que os alunos fariamuma roda ou se dividiriam empequenos grupos. Estava com-pletamente enganada. Vi qua-

Martha Rocha, Adriana Soares e Ana Lúcia Barros:professoras engajadas por uma Educação Infantil eFundamental de qualidade

Pé na Estrada

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tro filas de carteiras, uma atrásda outra. Por que isso? - per-guntei. ‘Ah!, professora, é as-sim que a escola funciona equeremos fazer igualzinho, res-pondeu uma aluna’.”

Cabe ao professor e a direçãoda escola vencerem esse e ou-tros desafios. É preciso enten-der, explica a professoraAdriana, que se trata apenas deuma mudança de série, não deuma prática pedagógica. O alu-no não pertence a um profes-sor, mas a um processo educa-tivo. “A meta é formar um ci-dadão pleno que tenha umapostura crítica em relação aomundo. Um indivíduo quenão saiba apenas ler e escrever,mas que seja capaz de ler e in-terpretar o mundo”.

Caso contrário, a criança quefoi aluna de Educação Infantil,onde se criam espaços e promo-vem atividades para a constitui-ção de sua formação, ao chegarao Ensino Fundamental tradi-cional, questionará o papel daescola e do próprio professor.

Adriana avisa: “Se esse ques-tionamento levar o educador arever sua prática, ótimo. Se nãolevar a nada, corre-se o riscode o aluno perder todo o inte-resse na escola. Possivelmente,aprenderá a ler e escrever, porexemplo, mas não a fazer con-jecturas e interpretações”.

Susto - E há também o outrolado. O professor do EnsinoFundamental que está à espe-ra de crianças ativas e questio-

nadoras e que se depara com alunos que tiveramuma Educação Infantil nos moldes da escola prepa-ratória, como conta Luciane Rosa Prata Alves, pro-fessora do terceiro ciclo do Ciep Dr. Bento Rubião,na Zona Sul do Rio de Janeiro (RJ).

“Certa vez, levei um susto. Resolvi brincar deadedanha com os alunos, pois queria ver como elesestavam em relação à escrita. Foi uma experiênciafrustrante. Com medo de errar, eles queriam copiaras respostas dos alunos que tinham melhor rendi-mento. Eles não tinham autoconfiança, a idéia decerto e errado pesava muito em suas atitudes. Alémdisso, o espírito de brincadeira, que deveria fazerparte ainda do seu dia-a-dia, havia desaparecido.”

O comportamento desses alunos está ligado à con-duta de seus professores de Educação Infantil, que,na opinião de Luciene, dificilmente criaram umespaço para que elas exercitassem a criatividade edesenvolvessem todo o seu potencial. Martha Ro-cha concorda, mas arrisca outra explicação. “Nós,professores, até procuramos trabalhar numa novaconcepção de ensino. Mas nos sentimos deses-timulados quando percebemos que somos os úni-cos jogadores deste time”.

Professora de sala de leitura da Escola MunicipalDuque de Caxias, Zona Norte do Rio de Janeiro(RJ), Martha sabe do que está falando. Quandoteve que assumir, pela primeira vez, uma turmade primeiro ciclo ficou angustiada. “Minha expe-riência era com a Educação Infantil e sempre pro-curei atualizar a minha prática. Tentei dar prosse-guimento ao trabalho realizado com as turmas decrianças pequenas, porém não deu certo. Era aúnica professora da escola que estava tentando fa-zer algo diferente, mas sem o apoio da escola fica-va difícil continuar o trabalho”.

Fátima Spala, da equipe de Alfabetização da SME,endossa o comentário de Martha. “O trabalho sódá resultado quando a escola defende a mudança,que pode até ser iniciada por um professor, masque deve ser amplamente debatida, compreendi-da e aceita por todos e fazer parte, de fato, doprojeto político-pedagógico da escola”.

Cursos paraprofessores ecoordenadores

Desde o ano passado,a equipe do projeto deAlfabetização da SME vempromovendo encontrospara que professores dociclo possam discutir erepensar suas práticase, assim, tornar apassagem da EducaçãoInfantil para o EnsinoFundamental menostraumática para os alunos.

Segundo Ana LúciaBarros, supervisora doProjeto Alfabetizaçãoda SME, cerca de seis milprofessores estãoparticipando do curso,que acontece duasvezes por semana:“Muitos que no inícioeram resistentes àsmudanças, hoje jáestão mais abertos.Isso já é um ganho”.

Por outro lado, a equipede Educação Infantiltambém está se reunindocom os 67 coordenadorespedagógicos das escolasque oferecem EnsinoInfantil. A meta é mostrara importância daconstrução de um projetopolítico-pedagógicoque atenda às novasnecessidades dascrianças.

De acordo com Ana Lúcia,ainda há muito o quefazer: “Estamos falandode uma nova posturada escola, uma novapostura do professor,do pai do aluno e dopróprio estudante.Estamos tratando nãosó de educação, masde crenças, valores ecostumes construídosdurante muitos anos”.

Escola Municipal Rodrigo Mello Franco Andrade Escola Municipal Campos Salles Jardim de Infância Ana de Barros Câmara

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Sinopse

A série de 12 episódios destaca os aspectos da influência da cultura árabeno ocidente. O programa apresenta as inovações artísticas e culturais quese destacaram durante a Idade Média.

Na Escola

O professor encontrará várias informações sobre a origem doscontadores de histórias e sua relação com as artes cênicas, alémde interessantes reflexões filosóficas que permeiam a história dopovo árabe. Com o material, o educador pode construir pro-jetos integrados, com propostas que favoreçam reflexão sobreo que é história, como os fatos acontecem, como eles se per-petuam ao longo do tempo e como a humanidade está envol-vida neste processo.

Propostas de Trabalho

Em História e Geografia pode-se discutir relações de poder, de religião e de política, bem como a construção de parâmetros de responsabilidadesindividuais e de solidariedade. É possível ainda analisar os diferentes sistemasde governo e a participação da sociedade. Não esqueça, professor, que este éum ano de eleições e estas questões estão mais atuais do que nunca.

O programa é um material rico também para as aulas de Português ede Literatura. Você pode explorar diferentes formas de expressão da lingua-gem teatral (a tragédia e a comédia).

Faça uma viagem no tempo com seus alunos. Proponha aos estudan-tes uma forma de registrar e apresentar a própria história da turma. Desdequando os alunos estão juntos? Quais os acontecimentos mais engraçados,os mais tristes e os mais significativos? Alguma saudade? Quais as perspec-tivas para o futuro? Como estará o grupo daqui a 10 ou 20 anos?

Para sua atualizaçãoLinguagens artísticas e princípios educativos. Estes são os destaques

da programação de TV: Quando o Mundo Falava Árabe, Cantos do Rio,

Os Segredos de Kineret e Lucas e Lucinda.

TV

Quando o MundoFalava Árabe

Reprodução

Área de Conhecimento

História


Linguagens artísticas(música), História eGeografia

Ficha Técnica

Tipo de produção:Documentário

País: Brasil

Produção:MULTIRIO

Duração: 30 minutos

Horário:BandRio (sábado, às 10h30)

Ficha Técnica

Tipo de produção:Ficção

País: Israel

Produção:Shiba Communication Ltd.


Horário:NET (sexta-feira, às 8h)


Psicologia

Ficha Técnica

Tipo de produção:Documentário

País: França

Produção:Fit productions e LaCinquinème


Horário:BandRIO (segunda-feira, às 7h)NET (quinta-feira, às 8h30)

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Reprodução

Sinopse

A série, composta por 12 programas, é apresentadapela cantora e compositora Joyce, que mostra obrasde compositores cariocas, desvendando seus bairrosde origem.A cantora Joyce promove o encontro informal entremúsicos, levando o espectador aos diversos Cantosdo Rio onde a música acontece.

TV

Cantos do Rio

Na Escola

Além de ser uma ótima fonte de informação sobre música,a série mostra a cidade sob o ponto de vista do entrevistado.


A série traz curiosidades sobre a cidade, poden-do motivar projetos escolares que resgatem a me-mória de cada bairro representado pela turma.

Sinopse

A série, composta por 13 episódios, conta a trajetóriade uma menina, aparentemente muda, que tenta des-vendar o mistério que envolve a suposta morte de seupai em um acidente de carro. Aborda temas do univer-so afetivo, do início da adolescência, como conflitosfamiliares, amizades, amores e desenvolvimento da se-xualidade. As situações vividas no cotidiano escolar efamiliar facilitam a identificação dos jovens com seuspróprios desejos, interesses e dúvidas.

Na Escola

Esta série promove, de forma sutil, a reflexão sobre oautoconhecimento dos jovens. Os temas abordadosnos episódios podem ser interessantes para professo-res de História, Língua Portuguesa e Ciências.

TV

Os Segredos de Kineret


Forme dois grupos e peça para que cada um delesanalise o mesmo episódio. Cada grupo fará um relató-rio, identificando o tema central e apontando críticaspositivas e negativas. Proponha também que a turmaidentifique o que há em comum entre os episódios,fazendo comparações com os conflitos, desejos e dúvi-das da adolescência.

Atenção professor! Não esqueça de registrar todos osdepoimentos e guarde para serem reavaliados por vocêe seus alunos em outro momento da vida escolar, com-parando o processo de crescimento social e afetivo doseu grupo. É bom lembrar também que as pessoas sãoúnicas e os seus sentimentos não estão desconectadosde outras dimensões da personalidade, como a inteligên-cia ou ainda o próprio corpo.

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InternetCD-ROMImpressosProfessoresVídeoEnsinoFundamental

EducaçãoInfantil

TV

Lucas e LucindaSinopse

Baseada no conto O vaga-lume, de Jan Karafiat, a série de 30 episódios enfoca osvalores humanos por meio de seus personagens, que valorizam a importância da

família, dos amigos e da vida comunitária. A série trata de temas ligadosà constituição de valores que fazem parte dos princípios educativos, esté-ticos e políticos, que devem nortear a ação da escola dentro e fora da salade aula. Cada episódio busca incentivar a criatividade, a imaginação e alinguagem oral, a partir das aventuras dos pequenos vaga-lumes.

Na Escola

Os episódios favorecem o trabalho entre diferentes áreas do conhecimento,pois destacam a constituição de valores e o desenvolvimento social e afetivo,que permeiam a convivência humana. São abordados temas como medo,perda, morte, identidade de grupo, amor, amizade, solidariedade e respeito

às diferenças, que podem ser trabalhados separadamente ou em seqüência, segundo anecessidade de alunos e professores.


Divida a turma em grupos de interesses e proponha uma dramatização que permitaao aluno expressar suas expectativas e sentimentos sobre determinado tema provocadopela série. Em seguida avalie com todo o grupo as diferentes apresentações.

Escolha com a turma um episódio e sugira que, em duplas, os alunos modifiquem ahistória dando um novo final ou inventando outro enredo. Em seguida, peça a eles quetroquem as histórias e avaliem. É importante estabelecer com seus alunos os critérios deavaliação e os pactos coletivos.

Apresente para os estudantes pelo menos três episódios que você tenha escolhidocomo importantes para serem trabalhados. Eleja com eles um único tema e peça aosalunos que apresentem de diferentes formas: linguagem oral, escrita, gráfica, colagem degravuras, desenhos ou fotografia. Divulgue esse trabalho também para alunos de outrasséries e organize com todos um festival de apresentações.

Atenção professor! Não perca a oportunidade de incentivar a reflexão e o diálogoentre os alunos em cada atividade mencionada, sugerindo sempre que eles façam umparalelo com situações e conflitos vividos por eles dentro e fora da escola.

Estas propostas são feitas a título de sugestão. Não é nossa intenção passar receitasao professor. Consideramos que todos os vídeos podem ser usados por todos os

segmentos, em parte ou totalmente. Quem deve fazer esta opção é você, professor!

Reprodução


Psicologia e Ética

Ficha Técnica

Tipo de produção:Animação

País: República Tcheca

Produção:Kratky Film eStudio Jiri Truka


Horário:BandRio - Cara de Criança(segunda a sexta-feira,às 7h30)

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Professor On-line

Em primeira mão, o servidor temacesso a todas as informaçõessobre os concursos públicospromovidos pela Prefeitura.O link também traz os editais dosprocessos seletivos, bem como astabelas de convocação.

Funcionário daadministraçãodireta ouindireta podeacessar o seucontrachequee os benefíciosconcedidos.

Espaço de compra e venda.Qualquer funcionário temacesso ao sistema.

Em tempo real, oservidor encontraas últimas notíciasda Prefeitura do Rioe da SecretariaMunicipal deAdministração.Também temacesso ao DiárioOficial do dia.

Basta digitar onúmero doprocesso que, emsegundos, osistema informa aousuário a situaçãodo requerimento.

Dá acesso direto aosite do Instituto dePrevidência eAssistência doMunicípio do Rio deJaneiro (PREVI-RIO).

O servidor pode acessar abiblioteca virtual daSecretaria Municipal deAdministração e asdiversas resoluções eestatutos da Prefeitura.

Aqui encontra-se oFórum do Servidor.Um tema a cadamês é colocado empauta e discutidopelos funcionários.

Benefícios ao alcance do mouse

Consultar a legislação municipal, conferir o último contrachequeou acompanhar o andamento de processos. Nunca foi tão fácil e rá-pido para funcionários da Prefeitura do Rio terem acesso a essas eoutras informações. Desde maio, está no ar o Portal e-servidor, umguia de serviços e consultas on-line.

Ao acessar a página www.rio.rj.gov.br, o usuário encontrará no cantodireito da tela um link que o levará ao site. Dividido em áreas, o novosite do servidor traz notícias de interesse do funcionário público munici-pal, uma seção com todos os benefícios que são concedidos e a legisla-ção vigente. É possível também conferir o estatuto dos servidores, asresoluções da Prefeitura e acompanhar o andamento de processos.

Classificados - Mas não são apenas informações técnicas que estãodisponíveis no e-servidor. O site também abriga uma área de classifica-

dos. Imóveis, automóveis, brinquedos,equipamentos de música e tudo o mais queo usuário quiser colocar à venda.

Mensalmente, os servidores são convidados aparticipar de um chat com o secretário muni-cipal de Administração, para tirar dúvidas so-bre o dia-a-dia do funcionalismo público cario-ca. Desde que o novo portal entrou no ar, onúmero de visitas ao site duplicou. Agora, hácerca de dois mil acessos por mês.

O sistema foi criado pela Secretaria deProjetos Especiais em parceria com a Se-cretaria Municipal de Administração.

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Roteiro: Cristina Campos / Arte: Eduardo Duval

Na sala de leitura um vídeo passa na tela.A dinamizadora da Divisão de Educação da

CRE conduz mais um centro de estudos.

BOA TARDE!Este é o

professor Jorge.

Alguns professores têmas mesmas atitudes dade outros encontros.

Alguns dialogam edebatem atentos.

Outros distraem-se com...

...Jornal,celular,agenda.

Algumas falas são familiares.

NÃO AGÜENTOMAIS OUVIR

FALAR DISSO...

E EU QUE ESTOUCHEIA DE COISAS

PRA FAZER!

EU NÃO CONSIGOSABER SE O MEUALUNO APRENDEU!

COMO SABERSE ELE

APRENDEU?

VYGOTSKY PESQUISOUMUITO SOBRE A

QUESTÃO... VALE A PENADAR UMA LIDINHA.

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ESTE VÍDEO QUE ACABAMOSDE ASSISTIR PODE SER UMPONTO DE PARTIDA PARA

VOCÊ REFLETIR SOBRE ESTETEMA, PROFESSORA.

EU TENHO AQUIUMA SUGESTÃOBIBLIOGRÁFICA.

POR QUE OS ANOSPASSAM E OS

QUESTIONAMENTOSCONTINUAM OS

MESMOS?

ESPERO QUEELES ESTEJAM

PERCEBENDO ISSO...

Após a reuniãoo debate

continua noscorredores

Divisão de Educação,no dia seguinte.

ERA COMO SEESTIVESSE ABORDANDOAQUELE ASSUNTO PELA

PRIMEIRA VEZ.

REUNIÕESAGENDADAS

VÍDEOS DESUPORTE

LIVROSCOMPRADOS.

O QUE FALTA, ENTÃO,PARA DAR CERTO?

ESTES MATERIAIS SÓFUNCIONAM COMO SUPORTE.

A PRODUÇÃODE CONHECIMENTO

EXIGE TEMPO EOUTRAS COISAS.

VAMOSCONTINUAR

TRABALHANDO,MAS...

COMO INICIAR ESSATRANSFORMAÇÃO?

Tud

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TV-VÍDEOSUma Escola do Tamanhodo Mundo - EspecialConceito de CriançaAborda a terceira Diretriz Curricular Nacio-nal – Educação Infantil(Programa 4/Duração: 60 min)

Nós da EscolaOs professores do Ciep Adão Pereira Nunes,Zona Norte, Rio de Janeiro, falam sobre aimportância de se trabalhar com a TV e ou-tras mídias na sala de aula.(Programa 27/Duração: 30 min)

Contos DesfeitosRecriação de contos infantis clássicos, usan-do objetos do cotidiano do século XX.Como nos contos de fadas, estão em jogomagia e beleza.(Episódios: 20/Duração: 5 min)

PPPPProgramas veiculados pela MULrogramas veiculados pela MULrogramas veiculados pela MULrogramas veiculados pela MULrogramas veiculados pela MULTIRIO/SMETIRIO/SMETIRIO/SMETIRIO/SMETIRIO/SME.....Rio de Janeiro, 2001.Rio de Janeiro, 2001.Rio de Janeiro, 2001.Rio de Janeiro, 2001.Rio de Janeiro, 2001.Mais informações: wwwMais informações: wwwMais informações: wwwMais informações: wwwMais informações: www.multirio.rj.gov.multirio.rj.gov.multirio.rj.gov.multirio.rj.gov.multirio.rj.gov.br.br.br.br.br,,,,,[email protected]@[email protected]@[email protected] .br .br .br .br ••••• T T T T Tel.: (21) 2528-8282el.: (21) 2528-8282el.: (21) 2528-8282el.: (21) 2528-8282el.: (21) 2528-8282

PELA WEBhttp://www.eca.usp.br/nucleos/lapic/pesquisa/2pesquisa/2_pesquisa.html

A página traz a pesquisa Dese-nho Animado na TV: Mitos,Símbolos e Metáforas, estudorealizado pelo Laboratório dePesquisa sobre Infância, Ima-ginário e Comunicação (Lapic),do Departamento de Comuni-cações e Artes da Universida-de de São Paulo (USP).

FILMESO Jardim SecretoDepois da trágica morte dos pais, uma garo-tinha de 10 anos é obrigada a morar na casado tio, um homem solitário e arredio, queconvive pouquíssimo com o próprio filho. Aospoucos, a menina descobre alegrias inespera-das na existência de um jardim, escondidonos fundos da propriedade.Disponível nas locadoras.(Produção de 1993/Duração: 72 min)

LIVROSPara a garotadaBichos são todos...bichosBartolomeu Campos de QueirozEditora Brasil (2001)Neste livro, as brincadeiras poéticas e os trocadilhos fazemcom que os mais diversos animais se aproximem e comple-tem, se choquem e se distanciem sempre unidos pela poesiae pelo humor.

Para sua atualizaçãoOs Fazeres na Educação InfantilMaria Clotilde Rossetti-Ferreira, AnaMaria Mello, Telma Vitória, AdrianoGosuen e Ana Cecilia Chaguri (Org.)Editora Cortez (2000)O livro conta histórias sobre as formasde lidar com as crianças em creches e

pré-escolas, reunindo as experiências práticas e os conheci-mentos produzidos por um grupo de educadores e pesqui-sadores da Universidade de São Paulo (USP).

AGENDA

FÓRUM DE EDUCAÇÃO INFANTILToda primeira terça-feira do mês é realizadoo Fórum de Educação Infantil, que discutea educação de crianças de 0 a 6 anos. O even-to é promovido por educadores e organiza-ções não-governamentais interessados emfortalecer e propor caminhos para o EnsinoInfantil. O próximo fórum será realizado nodia 6 de agosto, na Universidade do Rio deJaneiro (Unirio). Endereço: Av. Pasteur, 458,Rio de Janeiro (RJ). Informações: (21)2285-6223.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSO Sesi, a Unesco e a Universidade de Brasília realizarão o II TelecongressoInternacional de Educação de Jovens e Adultos, entre os dias 14 e 16 de agosto.O seminário Educação e Diversidade: Aprendendo a Viver Juntos discutirá ascompetências para a formação do cidadão. As inscrições serão feitas até o dia 10de agosto. Informações: (61) 317-9855.

ESPAÇO PARA CRIANÇASConhecimento e brincadeira. O Centro Cultural da Light acaba de criar umespaço destinado a crianças e jovens que conta a história da empresa e comose processa a energia elétrica. Endereço: Rua Marechal Floriano, 168, Cen-tro, Rio de Janeiro (RJ). Informações: (21) 2211-2921.

Regina de Assis terá novos Encontros Essenciais com personalidades brasileiras.

Joyce levará você pelos Cantos do Rio com os melhores músicos e shows da MPB.

Os adolescentes estarão Abrindo o Verbo sobre tudo que sai na mídia.

Zé Zuca deixará sua TV Maluca com desenhos e personagens engraçadíssimos.

QUATRO MOTIVOS

PRA VOCÊ MUDAR

DE VEZ SUA

SINTONIA COM A TV

É na MULÉ na MULÉ na MULÉ na MULÉ na MULTIRIOTIRIOTIRIOTIRIOTIRIOCanal 3 da NET / BandRio

No próximo número: Avaliação

central de atendimento: (21) [email protected]

Forno a 180º, por

40 minutos,

mais ou menos.

Fura-se a massa

com um palito

para saber se...

Educação Infantil: 93 anos de desafios · nova apostila de Matemática Zoom 10 Desenho animado:...

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