EDUCAÇÃO FORA DA CAIXA - Encontro Internacional de...

1 EDUCAÇÃO FORA DA CAIXA - VOLUME 3 1

EDUCAÇÃOFORA DA CAIXATENDÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI

VOLUME 3Organizadores:

Clarissa Stefani TeixeiraMarcio Vieira de Souza

sistematizações, experiências e práticas sobre a inovação na educação.


Esta licença permite a redistribuição, comercial e não comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado e no seu todo, E book

Ficha catalográfica elaborada por: Milena Maredmi Correa Teixeira - CRB-SC 14/1477

EDUCAÇÃO FORA DA CAIXA

TENDÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI- VOLUME 3 -

sistematizações, experiências e práticas sobre a inovação na educação. - 2017 -

www.via.ufsc.br

Educação fora da caixa: tendência para a educação no século XXI: [recurso eletrônico] / Clarissa Stefani Teixeira; Marcio Vieira de Souza. [Org.]. - Florianópolis: Perse, 220p.: il. 2017 v.3; 1 e-book

Disponível em: < http://via.ufsc.br/ > ISBN 978-85-464-0485-8

1.Educação. 2. Inovação. 3.Aprendizagem. 4. Acessibilidade. I. Teixeira. Clarissa Stefani II. Souza. Marcio Vieira de. IV Via Estação do conhecimento. IV. Título.

CDU: 37.04

C266e


OrganizadoresClarissa Stefani Teixeira

Marcio Vieira de Souza

RevisãoJoana Halta Dos Santos

Edição e designMariana Barardi

VOLUME 3sistematizações, experiências e práticas sobre a inovação na educação.

EDUCAÇÃOFORA DA CAIXATENDÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI


Corpo Editorial

Dr. Alexandre Marino Costa - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dra. Alexandra Okada - Open University - Inglaterra

Dra. Araci Hack Catapan - UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

Dr. Carlos Alberto de Souza - UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR

Dra. Clarissa Stefani - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dr. Pablo Lucas - University College Dublin - Irlanda

Dr. Fernando Jose Spanhol - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dr. Giovani Mendonça Lunardi - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dra. Greicy K. Spanhol Lenzi - FAERO - Faculdade AEROTD

Dr. José Manuel Moran - USP - Universidade de São Paulo

Dr. Kamil Giglio - Teltec Solutions / Faculdade AEROTD

Dra. Karina Marcon - UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina

Dr. Luiz Palazzo - UCPEL - Universidade Católica de Pelotas

Dr. Marcio Vieira de Souza - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dra. Mara Lucia Fernandes Carneiro - UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Dra. Marina Keiko Nakayama - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dra. Ofelia Morales - UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa

Dra. Patricia Lupion Torres - PUC/PR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Dra. Patricia Jantsch Fiuza - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dra. Ricardo Azambuja Silveira - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dr. Robson Rodrigues Lemos - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dra. Roselaine Ripa - UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina

Dra. Silvia Quevedo - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dr. Tarcisio Vanzin - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

Dra. Vânia Ribas Ulbricht - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina


Apresentação

A Universidade Federal de Santa Catarina, por meio do Programa de Pós-

Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, desenvolve ações voltadas

para a inovação, tanto com foco no ensino quanto na pesquisa e extensão. Estas

ações têm impactado as mais diversas áreas e, em especial a educação. Diálogos,

reflexões e discussões com vistas à inovação e seus impactos no sistema

educacional têm sido realizados com apoio de vários setores do Estado, mercado

e sociedade civil. Um reflexo desse movimento por uma educação inovadora tem

em Santa Catarina se concretizado como uma rede em construção tecida em vários

formatos: eventos, como o Encontro Nacional de Inovação na Educação (http://

eduforadacaixa.com.br/), ou ainda por meio de publicações de livros, vídeos e sites

que tratam do assunto.

Não apenas com foco na academia, os grupos de pesquisa “Mídia e

Conhecimento” e “VIA Estação Conhecimento”, aproximam atores do ecossistema

de educação, movimentando a integração das hélices e reforçando os papéis e

interesses do governo, academia e empresas.

No intuito de compartilhar o conhecimento e dialogar com todas as

partes interessadas, este terceiro livro faz parte de uma coleção que apresenta as

perspectivas sobre a inovação na educação. O pensar “Fora da Caixa” continua

sendo tema de estudos e intervenções práticas do movimento “mão na massa”

pela educação.


Esse livro é reflexo de uma educação em rede que vislumbramos através

das ações do movimento Maker, dos desafios da inserção das TICs na educação,

das inovações metodológicas e técnicas realizadas pensando o livro como algo

vivo, vendo a educação como algo prazeroso, como por exemplo, o uso de jogos na

educação, como a utilização criativa do vídeo na educação, pensando a sala de aula

como algo diferente inclusive ergonomicamente e em sua arquitetura e pensando

também os espaços virtuais da educação como fundamentais e estratégicos.

Este terceiro livro e esta coleção são uma oportunidade para refletir sobre

os rumos tomados pela educação e seus desafios, acompanhar as iniciativas

realizadas pelos grupos interdisciplinares, que assinam cada um dos estudos, e

agir em prol da efetiva inserção da inovação na educação.

Boa leitura!

Clarissa Stefani Teixeira

Marcio Vieira de Souza

(Organizadores)


Prefácio

“Alma moço é malha delicada e destramá-la é ofício de fiandeira ao contrário...1”

Trata-se de prefaciar o terceiro livro da coleção Educação Fora da Caixa.

Uma coleção, como um livro, tem alma feminina, precisa ser sentida para

que seus mistérios se revelem. Nós e os livros somos atores, animados ou não,

dentro de um mundo de coisas que possuem alma. Tudo está vivo já diziam os

físicos hilozoístas gregos.

Estamos todos conectados, somos redes dentro de redes. O virtual

é antes de tudo interno, a caixa em que nos encerramos e que não nos permite

enxergar o mundo lá fora. É preciso educar para escapar da caixa. Como Hermes, o

Psicopompo, voamos entre esses mundos virtuais. São três na realidade. O mundo

real, representado por ícones, como no Windows; o mundo interior, território que,

segundo Jung, precisa ser integrado, no processo que chamou de individuação e

os mundos criados pela nossa imaginação.

Clarissa e Kevin falam dos Fab Labs, das impressoras 3D. Educação

em rede e co-criação é o tema de Marina e colaboradores. Baldessar trabalha a

simulação para desenvolvimento do conhecimento procedural.

1 Poema de Chandal Meirelles Nasser


Enquanto padrão arquetípico a alteridade nos convoca a criação de

um mundo novo, livre dos projetos de dominação dos heróis que conquistaram

e deixaram em ruínas o mundo patriarcal dos últimos dez mil anos. A alteridade

constela o Mago, senhor das tecnologias capaz de transformar o mundo. Com as

impressoras 3D criamos novos mundos. Enquanto Magos conspiradores esses

mundos não são nossos, somos apenas um de seus criadores. O simulacro é a

verdade diz Jean Baudrillard.

Não foi Gadamer, o filósofo italiano, quem trocou as verdades pelas “true

fictions”? De que fala Baudrilhard senão de simulacros. Cada artigo da coletânea é

uma realidade criada e construída pelos autores sendo reinventadas pelos leitores.

Não somos estátuas de sal. Somos ventania. Estamos em um contínuo

processo de devir a ser. Estamos na vida para realizar a obra prima, encontrar a

pedra filosofal, o ouro precioso buscado pelos alquimistas. Esta obra de que falo

somos nós mesmos. Empreender a grande viagem em direção ao self é empreender-

se.

Boa construção a todos os Atores Leitores que nos visitam.

Florianópolis, 06 de janeiro de 2017

Francisco Antonio Pereira Fialho


MOVIMENTO MAKER: OS LABS E O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO - 11 AUTORES: Kevin Silva Clarissa Stefani Teixeira

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E INOVAÇÃO SOCIAL - 31 AUTORES: Giovani Mendonça Lunardi Márcio Vieira de Souza Rayse Kiane de Souza

DESAFIOS DA INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL DE SANTA CATARINA - 47 AUTORES: Fabiana Santos Fernandes Ricardo Luiz Aoki Patricia Jantsch Fiuza Robson Rodrigues Lemos

LIVRO VIVO: UMA FERRAMENTA PARA EDUCAÇÃO E REDE E COCRIAÇÃO - 69 AUTORES: Marina Keiko Nakayama Christian Abes Rita de Cassia Clark Teodoroski Ariane Girondi Emmanuel Bohrer Júnior Fábio Fleck

O USO DE JOGOS NA APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO PROCEDURAL ATRAVÉS DA SIMULAÇÃO - 95 AUTORES: Rafaela Elaine Barbosa Breno Biagiotti Maria José Baldessar

Sumário


O COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO POR MEIO DAS TICS:O LETRAMENTO MIDIÁTICO E DIGITAL E AS NARRATIVAS TRANSMÍDIA APLICADAS À EDUCAÇÃO - 123 AUTORES: Leonardo Enrico Schimmelpfeng Márcio Vieira de Souza Vania Ribas Ulbricht

VÍDEOAULA NO CONTEXTO EDUCACIONAL DO SÉCULO XXI: CONCEPÇÃO E APLICAÇÃO PRÁTICA PARA UM MODELO HÍBRIDO - 149 AUTORES: Kamil Giglio Vilson Martins Filho Greicy K. Spanhol Lenzi

UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE A PLATAFORMA MOODLE - 176 AUTORES: Andreia de Bem Machado Araci Hack Catapan Francisco Antonio Pereira Fialho

INOVA-SALA: UM PROJETO INOVADOR PARA O ESTUDANTE DO FUTURO - 205 AUTOR: Rafael Pereira Ocampo Moré


MOVIMENTO MAKER: OS LABS E O CONTEXTO

DA EDUCAÇÃO

Kevin Silva

Clarissa Stefani Teixeira


As práticas de ensino e aprendizagem vivenciadas diariamente tanto em

ambientes formais de ensino, como escolas, ou informais estão entre as atividades

mais antigas do mundo. De acordo com Blikstein (2013), um professor do século

XVI teria pouco trabalho para se adaptar às práticas de ensino atuais – apesar

do grande esforço que faria para compreender nossos avanços no conhecimento.

Embora seja um discurso forte, é fácil entender seu motivo: a forma de educar e

ensinar nas escolas pouco mudou. O autor ainda cita que os métodos de ensino

há séculos atrás eram baseados em memorização e em procedimentos teóricos,

fatores que ainda nos dias atuais ainda são vistos e muito presentes principalmente

nos métodos de aprendizagem, seja no escolar ou nos níveis superiores.

Entretanto, em diversos aspectos, o ensino melhorou. Os avanços

tecnológicos, as pesquisas sociais, os avanços científicos e renovação dos

processos, por exemplo, passaram a possibilitar um ensino em grande escala e

facilitaram as possibilidades em sala de aula. Porém, conforme aborda Blikstein

(2013), ainda é preciso inovar, sair do lugar comum e estabelecer novas fórmulas

para aprimorar o crescimento intelectual e cultural dos estudantes, sejam eles

de qualquer idade. Para Nunes et. al. (2015) a inovação educacional é a ação

pedagógica estruturada relativamente nova, que promove melhorias no processo

de ensino-aprendizagem, considerando os diferentes contextos escolares, os

interesses e necessidades dos alunos. Inovações, portanto, na educação são muito

valiosas, visto que a base de um futuro próspero se encontra ali.

Autores como Moran (2013) indicam que, para a inovação na educação,

os espaços de aprendizagem devem ser considerados. Kotujansky et. al. (2015)

indicam que estes espaços são criativos e permeiam soluções para prototipação,

1. Introdução


experimentação, jogos digitais, interação e autoria e simuladores. Para os mesmos

autores, os espaços criativos proporcionam soluções que exploram a capacidade

criativa dos alunos em um ambiente inovador que une elementos digitais e

concretos para permitir experimentação e invenção.

Atualmente, os ambientes para prototipação do tipo “do it youself”

(MIKHAK et. al., 2002) estão em voga e são discutidos pela literatura. Para

Gershenfeld (2005) com a próxima revolução digital pautada na fabricação digital

pessoal, ambientes que proporcionem ações ligadas aos processos de criação e

desenvolvimento poderão ser diferenciais na educação, pois permitem desenvolver

e realizar projetos pessoais. Neste âmbito, os Laboratórios de Fabricação (Fab

Labs) apresentam potencial para as práticas em educação. Blikstein e Krannich

(2013) consideram que na educação estes ambientes já estão presentes, em âmbito

internacional, e alunos e professores são beneficiados. Desta forma, o presente

estudo buscou identificar as diretrizes que moldam e padronizam os Fab Labs e

como estes espaços estão influenciando a educação mundial.


Desde 2001, nos Estados Unidos, vem sendo observado um movimento de

experimentação e prototipação – os chamados Fabrication Laboratory (Fab Labs).

Os Fab Labs são ligados ao Massachussets Institute of Technology (MIT) e fazem

parte do Center for Bits and Atoms (CBA). Hoje, estes ambientes são presentes na

maioria dos países (MIT – FABLAB, 2016) e segundo informações da Fab Foudation

(2016) chegam a 676 em todo o mundo. A Figura 1 ilustra os Fab Labs no mundo.

2 Os Fab Labs: Conceitos Gerais

Figura 1 – Fab Labs no mundo.

Fonte: <https://www.fablabs.io/map>. Acesso em: 16 jun. 2016.

https://www.fablabs.io/map


A ideia do Fab Lab foi concebida pelo professor Dr. Neil Gershenfeld,

do MIT, quando criou um centro laboratorial para pesquisas sobre capacidades

computacionais inerentes à sistemas e dispositivos físicos. Tratando-se de um

programa de alcance interdisciplinar, o MIT deu suporte à ideia de Gershenfeld

e patrocinou a criação de alguns outros laboratórios desse tipo. Apesar de estar

fundamentada em um propósito razoavelmente específico, a ideia do laboratório

foi expandida, pois os Fab Labs que primeiro foram instalados em regiões mais

extremas como a Noruega e a Índia, tiveram rapidamente que se adaptar às

necessidades de pesquisa dessas regiões. Assim, a partir das diferentes demandas

surgiu a ideia de oferecer as comunidades – em que os Fab Labs estão inseridos

– o suporte e os materiais para suprir as necessidades de produção local. Hoje,

o principal país com presença de Fab Labs ainda é os Estados Unidos, com 118,

seguido da Franca com 82 e Itália com 65 (MIT FABLAB, 2016).

Além de ambientes que propulsionam a inovação, segundo Mikhak et. al.,

(2002) os Fab Labs auxiliam a comunidade com pequenas produções, representando

assim uma nova forma de compartilhamento de conhecimentos. Além disso,

os mesmos autores indicam que além da infraestrutura disponível a presença

da equipe familiarizada com a singularidade de cada um dos equipamentos é

fundamental para levar os usuários dos Fab Labs a uma verdadeira experiência.

A respeito do surgimento de Fab Labs fora do ambiente do MIT, autores

como Denisco (2013) indica que diversas comunidades e universidades de vários

países começaram a perceber que a ideia poderia ser proveitosa. Essa percepção

fez com que surgissem outros laboratórios ao redor do mundo. A ideia é que,

hoje, os Fab Labs sejam mecanismos de auxílio para o desenvolvimento de novas

soluções e novas tecnologias a comunidades que delas necessitem. Além disso,

pode-se dizer que a partir daí as comunidades possam criar seus próprios recursos

e se tornem autossuficientes. De maneira geral, indica-se que além do impacto

científico haja um alto impacto social.

Como exemplo dessas questões, no Brasil foi criado um Fab Lab flutuante

que percorreu o rio Amazonas a fim de levar soluções de fabricação de baixo custo


para comunidades mais afastadas dos grandes polos industriais e tecnológicos

(FABFOUNDATION, 2015). Também foram realizadas atividades com crianças de

escolas, em que elas ficaram “acampadas” no laboratório e tiveram que resolver

um desafio de design. Essas atividades fizeram com que, em pouco tempo, as

comunidades abraçassem a ideia do laboratório e passaram, assim, a procura-lo

mais do que a comunidade acadêmica.

O Iversen et. al. (2015) indicam que os Fab Labs emplacam tecnologias

chamativas e de grande utilidade para indivíduos de qualquer faixa etária. Estes

espaços são ambientes de fabricação digital em pequena escala que consegue,

por diversos motivos, manter o preço abaixo do valor do mercado sem competir

com indústrias de produção em massa (MIKHAK et. al., 2002). Os Fab Labs, como

fundamento, são laboratórios mais acessíveis e disponíveis para toda a comunidade.

Os autores também indicam que três avanços alcançados pela concepção do Fab

Lab são: melhoria na educação de jovens; acessibilidade a produção local/pessoal;

e compartilhamento de conhecimento tanto entre Fab Labs, quanto entre outras

instituições e pessoas no geral. Neste contexto, há a formação da rede de Fab Labs

do mundo. Além disso, todos os ambientes, ligados ao MIT, possuem diretrizes

padronizadas e assim podem participar da rede1 (FABFOUNDATION, 2015).

Para tanto, os Fab Labs possuem diretrizes que servem tanto para

padronizar os serviços, quanto para facilitar as trocas entre eles e manter o

alinhamento da rede e compartilhamento de conhecimentos. Essas normas são

repassadas pelo próprio MIT e diferenciam os Fab Labs de outros laboratórios mais

1 A rede global de Fab Labs (Fab Labs Network) é uma comunidade criativa aberta

que busca conectar laboratórios de diferentes localidades e inseridos em diversos contextos

culturais a fim de compartilhar conhecimento em escala mundial. A rede, coordenada por Sherry

Lassiter, é composta por estudantes, cientistas, engenheiros, artistas e pessoas de diversas

ocupações, com qualquer idade. Alcança mais de 40 países com cerca de 200 Fab Labs

registrados.


gerais e dos próprios espaços makers2 não ligados ao MIT. Sobre as diretrizes do

MIT, é possível evidenciar que existem quatro critérios criados pelo MIT. Cada Fab

Lab deve:

• Permitir acesso público ao laboratório, ao menos uma vez na semana; • Assinar um termo de responsabilidade de segurança do laboratório e

manutenção do ambiente em funcionamento; • Compartilhar uma gama de equipamentos e processos padrões, como

impressoras 3D, para que os laboratórios possam colaborar entre si internacionalmente;

• Participar da rede global de compartilhamento de conhecimento dos Fab

Labs; (DENISCO, 2013, p. 36, tradução nossa).

Os quatro critérios básicos, ressaltados pelo autor acima, denotam a

proposta e justificam a criação dos Fab Labs de forma bastante precisa. Os quatro

pilares do ambiente são acessibilidade; segurança e padronização; colaboração; e

compartilhamento de conhecimentos.

2 Markerspace. Espaços onde os membros compartilham ferramentas, conhecimento,

tempo e esforços para a elaboração de projetos.


3. Os Fab Labs e a Interface com a Educação

Nos anos mais recentes dos Fab Labs, segundo Blikstein e Krannich

(2013), o enfoque tem se dividido entre os jovens estudantes e o empreendedorismo

e estudantes de universidade. Não apenas para empreendedores ou empresas

os Fab Labs vêm se configurando como espaços apropriados para as ações e

educação, tanto em espaços formais quanto informais. Entretanto, os números

desses ambientes com impacto e alcance nos espaços escolares ainda não são

conhecidos.

Blikstein (2013) considera que esses espaços possibilitam a

democratização ao acesso a tarefas que antes podiam ser realizadas apenas por

especialistas e com o movimento maker é possível qualquer pessoa desenvolver,

prototipar e testar suas próprias ideias.

O apelo aos jovens se associa principalmente ao fato de que os estudantes

representam a primeira geração a nascer e crescer em convívio com tecnologias

digitais – os chamados nativos digitais (PRENSKY, 2001). Segundo o mesmo autor,

o interesse desses jovens, desde muito cedo, pode explicitar uma excelente forma

de unir o exercício prático de atividades escolares com seus interesses pessoais e,

assim, tornar a atividade de ensino-aprendizagem tão eficaz quanto interessante

para os estudantes.

Neste contexto, Blikstein (2013) considera que a fabricação digital pode

ser um lugar disruptivo nas escolas onde os alunos podem fazer coisas com


segurança, construir e compartilhar suas criações. O mesmo autor indica que “o

fazer na educação” e assim, considera que espaços mão na massa são opções

para as atividades desenvolvidas com alunos. Assim, em 2008, o projeto FabLab@

School foi criado para consolidar essa relação proveitosa entre o laboratório e as

escolas. Blikstein (2013) responde ao próprio questionamento, lançado em seu

artigo: Por que precisamos de Fab Labs em escolas? E sua resposta está baseada

nos três pilares teóricos e pedagógicos: educação experimental; construcionismo;

e pedagogia crítica.

Primeiramente, existe a melhoria e perícia das práticas já conhecidas

pelos estudantes. Os próprios jovens trouxeram esse resultado, pois reportaram

que ganharam um novo e grande interesse no trabalho “manual” que já realizavam

e também pelo trabalho de seus pais. No ambiente do laboratório, os estudantes,

com suas ideias, devem criar um modelo digital (design) no computador e em

seguida começar o trabalho mais manual de construção e elaboração da sua ideia

de forma concreta. Esses processos estão sempre permeados por matérias vistas

em sala de aula, como computação e matemática.

Sobre os reflexos das atividades realizadas pelos estudantes:

Isto provou ser um importante princípio “freireano” para a concepção de experiências de fabricação digital. Ao construir baseando-se nas práticas já conhecidas dos alunos e adicionando uma camada expressiva de tecnologias. Um laboratório de fabricação digital, que funde computação e engenharia, tem o potencial para aumentar, em vez de substituir as práticas que os alunos já possuem, portanto, eles podem desenvolver e reconhecer sua própria perícia e habilidade [educação experimental], sob o que eles já confeccionaram no laboratório, em vez de adquirir uma nova identidade completamente. (BLIKSTEIN, 2013, p. 7, tradução nossa).

Dessa forma, o processo de educação experimental fica bem representado

pelas atividades desenvolvidas nos laboratórios. A importância de auxiliar o aluno

a desenvolver seu próprio método pessoal e maximizar suas melhores habilidades

será retomada novamente no futuro.


Outro fator importante citado por Blikstein (2013) é a aceleração de

invenções e ciclos de projetos. Muitas vezes, mesmo em criações feitas em salas

de aula, os alunos esbarram na etapa da confecção, ora por falta de habilidade

manual, ora por falta de equipamentos adequados para fazer o que foi planejado.

[A fabricação digital] Elimina a necessidade de destreza manual como “meio de campo” para se transformar uma ideia em produto, logo, os estudantes podem direcionar mais tempo para a etapa de projeto e planejamento, ao invés de se preocupar com problemas físicos com os materiais – e muitos outros ciclos de projetos são possíveis dentro de uma única criação. Além disso, como constantemente observei, os objetos que eram criados em impressores 3D ou cortadores à laser possuíam uma aparência mais agradável e isso aumentava muito a autoestima dos alunos. (BLIKSTEIN, 2013, p. 7, tradução nossa).

Ao final do trabalho, os estudantes não levavam para casa objetos

assimétricos e cheios de cola, mas criações próprias que se assemelham a

trabalhos de profissionais. Isso também ajuda o aluno a criar gosto pelo que fez e

se interessar, cada vez mais, pelo trabalho que desenvolve. Também pode mostrar

aos jovens, para o caso de não sucesso, que essa área não é a que ele quer seguir.

Todo o tipo de ajuda aos estudantes não ocorre ao acaso, é para isso que o projeto

foi criado.

Por último, existem os projetos em longo prazo e colaboração profunda.

As práticas desenvolvidas nesses ambientes são únicas e impossíveis de serem

realizadas em outros locais, como em sala de aula. Dessa forma, os estudantes

unem o gosto que criam pela fabricação digital as matérias de aula.

[...] esse local, dentro das escolas, permite que os jovens se empenhem em atividades intelectuais e práticas que não seriam possíveis em outra ocasião e experimentem novas formas de trabalho colaborativo. Um projeto real de fabricação digital precisa de vários ciclos de projeto e re-projeto, não se encaixando, assim, no modelo clássico dos períodos de 50 minutos de aula. O laboratório na escola provê um espaço seguro para projetos de longo prazo e permite aos estudantes vivenciarem um processo muito particular: o fracasso. (BLIKSTEIN, 2013, p. 7 - 8, tradução nossa).

É realmente um problema quando se dedica muito tempo a um projeto

de longo prazo e, ao seu final, ele não funciona por algum motivo. O processo de


lidar com o fracasso e a frustração raramente é abordado em escolas. Quem já

trabalhou com qualquer tipo de projeto sabe que a possibilidade de falha é enorme

e é preciso saber lidar com essa possibilidade.

Algumas emoções não são tratadas devidamente nas escolas e muitos

alunos saem de lá apenas tendo sido avaliados por professores. Mas o que acontece

quando o aluno precisa olhar para o seu próprio trabalho, realizado por um longo

período, e se auto avaliar? Como pensa o jovem que viu dias de trabalho e empenho

resultando em fracasso? A frustração é importante para a formação profissional de

cada um. Sobre carreiras e empregos, todos sabem que há frustração por não ter

êxito. Em ambientes profissionais isso é algo comum, mas nos espaços escolares

esses desafios ainda não são devidamente trabalhados.

É possível, então, estabelecer uma conexão entre o que afirma Iversen et.

al., (2015) e as práticas reflexivas, apontadas por Blikstein (2013) – especificamente

sobre a experiência da frustração e do fracasso – culminando na seguinte conclusão:

a experiência real de estar trabalhando em um projeto com um resultado concreto e

todas as possibilidades de falha levam o estudante à formação cultural individual.

Um professor de educação artística pode ensinar aos seus estudantes

os principais movimentos e técnicas de pinturas da história, explica-los como é

retratada a obra de Picasso, Goya e Velasquez. Porém, só estará dando insumo

à formação cultural de seus alunos se realmente forem auxiliados, não apenas a

replicar estilos, mas desenvolver seu próprio método de pintura. A educação por

experiência, no caso dos Fab Labs nas escolas, pode dar suporte aos estudantes

para que desenvolvam e aprimorem seus próprios meios de trabalho, de lidar com

as dificuldades, de priorizar determinados processos ou de superar as falhas e

driblar os obstáculos.

Também foi mencionada a mistura de diferentes matérias, como

matemática e computação, na utilização do laboratório de fabricação digital. Para

Blinkstein (2013) essa multidisciplinaridade não se resume somente a essas áreas.

Outros professores, de outras disciplinas, podem entrar no jogo de forma criativa.

Um bom exemplo disso foi narrado por Blikstein (2013):


Heather, uma professora de história com muitos anos de experiência queria trazer suas quatro turmas de 8ª série para o laboratório. Ela não era uma professora que tipicamente adotaria a ideia de um laboratório de fabricação digital para a sala de aula – em uma de nossas pesquisas, ela se classificou com zero conhecimento sobre robótica, mecânica, engenharia e programação. [...] Seu objetivo principal estava dentro dos limites da disciplina de história: ela queria que seus alunos aprendessem sobre grandes personagens femininas na história americana construindo monumentos representativos a elas, usando impressoras 3D e cortadores a laser. (BLIKSTEIN, p. 13, tradução nossa).

No artigo, o mesmo autor também narra como foi à experiência e a

troca de conhecimentos entre a professora de história, Heather, e o responsável

pelo laboratório em quesitos de matemática. O relato ilustra muito bem a

interdisciplinaridade a que o laboratório pode chegar e deixa claro que a troca é

válida e funciona.

Também fica clara a diferenciação entre a forma como é utilizado o

laboratório convencional de escolas e o do projeto FabLab@School:

Um laboratório típico de escola é designado para experimentação roteirizada e rígida em que os estudantes são guiados através da redescoberta de um princípio. Laboratórios de ciências das escolas são arquitetados para facilitar e otimizar esse tipo de processo. (BLIKSTEIN; KRANNICH, 2013, p. 614, tradução nossa).

Já no caso dos Fab Labs, os estudantes precisam utilizar o conhecimento

de aula como um caminho lógico para alcançar um resultado desejado. Sendo esse

resultado obtido por meio de trabalho prático – e não teórico –, evidencia uma

prática de educação experimental.

O exercício da prática, de acordo com Iversen et. al., (2015), encoraja os

estudantes a participar mais ativamente do processo de aprendizagem [ao pensar

em aplicações práticas], ao invés de simplesmente seguir no modo automatizado

de resolver problemas teóricos simplificados. Aliado a isso, começam a surgir

novas áreas de estudo que chamam atenção de jovens alunos principalmente do

ensino fundamental, como programação, animação 3D, tecnologias em geral, entre

outras.


Um importante fato ligado aos Fab Labs é o incentivo a abordagem

mão na massa da educação com foco em ciências, tecnologia, engenharia

e matemática conhecida como STEM3. Segundo Denisco (2013) as próprias

universidades reconhecem o potencial dessas áreas na educação. Entretanto,

o governo americano indica que são poucos os estudantes interessados em

carreiras com essas abordagens. Neste contexto, os Estados Unidos lançaram a

campanha Educar para Inovar em que a ideia é conscientizar e motivar estudantes

proeminentes a seguir a carreira STEM e, dessa forma, não perder talentos. Assim,

os Fab Labs estão sendo utilizados como importante ferramenta para despertar a

atenção e o engajamento dos estudantes impulsionando os recursos humanos em

ciência e tecnologia desde a escola básica. Mikhak et. al., (2002) consideram que

os Fab Labs aproximam os jovens com uma possível carreira futura. A experiência

profissional, ainda enquanto estudante facilita a entrada do jovem estudante no

mercado de trabalho.

Ainda sobre a educação nos Fab Labs:

[...] em resumo, a continuidade do processo de aprendizado por experiência [profissional] e uma grande quantidade de contato material, prático e intelectual com especialistas da área são fundamentais para o sucesso do Fab Labs. (MIKHAK et. al., 2002, p. 7, tradução nossa).

Além de estar mais bem preparado para iniciar sua carreira profissional,

ou até mesmo para decidir se essa seria a escolha de carreira adequada para o seu

futuro, a educação por experiência ajuda e muito os estudantes construir um bom

currículo e, no caso dos que pretendem seguir carreira, já direcionado à área em

que irão trabalhar no futuro.

Além do impacto na educação, um artigo publicado pelo Fab Lab Airedale

(2015), em Kighley, indica que os Fab Labs estão causando impacto na forma como

os jovens integram seu corpus e estão aderindo ao mercado de trabalho a partir

das oportunidades vivenciadas. Assim, uma das particularidades dos Fab Labs

é a aproximação do jovem estudante com as áreas de fabricação digital, design,

3 STEM do inglês: Science, Technology, Engineering and Mathematics.


prototipagem, modelagem e diversas outras áreas relacionadas (BLIKSTEIN, 2013).

Outro fator muito interessante é que toda essa experiência por parte dos

estudantes apoia, segundo Iversen et. al. (2015), o chamado bildung. Trata-se

de um complexo conceito alemão, corroborado para se aproximar ao máximo do

termo grego paideia, que necessita de uma explicação mais densa pois não possui

nenhuma outra palavra equivalente.

De acordo com Suarez (2005), bildung é traduzida genericamente como

“cultura” em alguns casos, mas em diversas ocasiões, retrata algo muito mais

profundo. A tradução mais comum, para que se não perca nenhuma parcela de

sentido é “formação cultural”. É também possível encontrar esse conceito em

escritos de grandes filósofos, como Hegel e Goethe. Sobre bildung aplicado ao

trabalho, a autora afirma que “significa ruptura com o imediato e passagem do

particular ao universal, mais ainda, elevação ao universal, conotando aprimoramento

e engrandecimento” (SUAREZ, 2005, p. 194, grifo nosso).


Como reflexo do rápido avanço das tecnologias e das diversas inovações

pelas quais a sociedade tem passado, os jovens estão cada vez mais autônomos.

É cada vez mais fácil procurar informações por conta própria na rede mundial

de computadores, e ainda mais frequente é o advento da tecnologia entre os

estudantes. Os chamados “nativos digitais” por Prensky (2001) representam essa

geração com grande autonomia digital.

A fim de acompanhar esses avanços, as inovações tocaram também o

âmbito da educação. Os espaços de aprendizagem estão mudando: “Hoje, todos

os alunos, professores e a comunidade escolar caminham para poder aprender em

qualquer espaço presencial e digital” (MORAN, 2013, p. 1).

A aplicação dos projetos Fab Labs segue essa vertente e busca, por meio

de processos inovadores, revolucionar a forma como o ensino é realizado nas

escolas dos Estados Unidos. Os resultados das primeiras incursões dos Fab Labs

nas escolas já foram animadores (BLIKSTEIN, 2013), além disso, o feedback dos

alunos foi quase imediato: eles abraçaram a ideia do laboratório e ocuparam seu

espaço desde o início.

Além de inovar no âmbito da educação como contexto, é possível

também notar o impacto causado por essa iniciativa em professores e alunos,

especificamente. Os alunos ganham muito em aprendizado, experiências pessoais,

currículo, carreira profissional futura, e até mesmo em um sentido cultural próprio

(IVERSEN et. al., 2015). É provável que essa experiência venha a enriquecer o futuro

4. Considerações Finais


profissional e escolar desses estudantes, de forma a auxiliar no cumprimento do

papel-base da escola.

No caso dos professores, conforme relatado por Blikstein (2013), percebe-

se que a troca de experiências e a facilidade param se ensinar interdisciplinarmente

torna o processo muito mais enriquecedor, amparando os profissionais da

educação.

Logo, pode-se concluir que, mesmo sendo um projeto que não visa retorno

financeiro, existe um retorno de toda essa ação, medido pelo impacto social que

se propõe a causar. Apesar de ainda carecer de pesquisas acerca do efeito dos

Fab Labs no futuro profissional dos estudantes – talvez por conta do curto tempo

de projeto –, trata-se de uma inovação em âmbito educacional que busca, entre

muitos serviços oferecidos, amparar o processo de ensino-aprendizagem para

com professores e alunos.

Futuras pesquisas podem ser direcionadas a essa lacuna do efeito que o

projeto causou em estudantes e, para tanto, eles precisariam ser ouvidos.


BLIKSTEIN, Paulo. Digital fabrication and ‘making’ in education: the democratization

of invention. Stanford: Stanford University, 2013.

BLIKSTEIN, Paulo; KRANNICH, Dennis. The makers’ movement and FabLabs in edu-

cation: experiences, technologies, and research. In: INTERNATIONAL CONFERENCE

ON INTERACTION DESIGN AND CHILDREN, 12., 2013, Nova Iorque. Proceedings...

.Nova Iorque: Acm, 2013. p. 613 - 616. Disponível em: <http://dl.acm.org/citation.

cfm?id=2485884>. Acesso em: 20 jun. 2016.

BLIKSTEIN, Paulo. Reempowering powerful ideas: designers’ mission in the age

of ubiquitous technology. In: CONFERENCE ON INTERACTION DESIGN AND CHIL-

DREN, 14., 2014, Nova Iorque. Proceedings... . Nova Iorque: Acm, 2014. p. 1 - 4.Di-

sponível em: <http://delivery.acm.org/10.1145/2600000/2597649/p1-blikstein.

pdf?ip=150.162.238.46&id=2597649&acc=ACTIVE%20SERVICE&key=344E943C-

9DC262BB%2E6BDBE0C8DFC96E73%2E4D4702B0C3E38B35%2E4D4702B0C3E-

38B35&CFID=862468957&CFTOKEN=60461876&__acm__=1478534633_f5e183af-

63e974eeddd1433692b0f1a0>. Acesso em: 18 jun. 2016.

DENISCO, Alison. Fab Lab: using technology to make (almost) anything. District

Administration, Norwalk, p.34-37, 2013.

FAB FOUNDATION. Fab Lab Network. 2005. Disponível em: <http://www.

fabfoundation.org/>. Acesso em: 18 jun. 2016.

FAB LAB AIREDALE. The Fab Lab. 2015. Disponível em: <http://fablabairedale.

org/>. Acesso em: 18 jun. 2016.

Referências


IVERSEN, Ole Sejer et. al. Digital fabrication in education: Expanding the research

towards design and reflective practices. International Journal Of Child-computer

Interaction, [s.l.], v. 5, p.1-2, 2015. Elsevier BV. Disponível em: <https://www.

researchgate.net/publication/289694256_Digital_fabrication_in_education_

Expanding_the_research_towards_design_and_reflective_practices>. Acesso em:

19 jun. 2016.

KOTUJANSKY, Silvio et. al. Cluster de Inovação na Educação: Estratégias para a

melhoria da educação e competitividade organizacional. In: Clarissa Stefani Teixeira;

Ana Cristina da Silva Tavares Ehlers; Marcio Vieira de Souza. (Org.). Educação fora

da caixa: tendência para a educação no século XXI. 1ed. Florianópolis: Bookess,

2015, v. 1, p. 33-48.

MIKHAK, Bakhtiar et. al. Fab Lab: an alternate model of ICT for development.

2002. Disponível em: <http://cba.mit.edu/events/03.05.fablab/fablab-dyd02.pdf>.

Acesso em: 09 maio 2016.

MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com as

tecnologias. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda

Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus,

2013. p. 27-29.

NUNES, Carolina Schmitt; et. al. In: Clarissa Stefani Teixeira; Ana Cristina da Silva

Tavares Ehlers; Marcio Vieira de Souza. (Org.). Educação fora da caixa: tendência

para a educação no século XXI. 1ed.Florianópolis: Bookess, 2015, v. 1, p. 49-60.

SMITH, Rachel Charlotte; IVERSEN, Ole Sejer; HJORTH, Mikkel. Design thinking for

digital fabrication in education. International Journal Of Child-computer Interaction,

[s.l.], v. 5, p.20-28, 2015. Elsevier BV.

SUAREZ, Rosana. Nota sobre o conceito de bildung (formação cultural). Kriterion,

Belo Horizonte, n. 112, v. 1, p.191-198, dez. 2005. Disponível em: <http://www.

scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-512X2005000200005>. Acesso

em: 19 jun. 2016.


TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E

INOVAÇÃO SOCIAL

Giovani Mendonça Lunardi

Márcio Vieira de Souza

Rayse Kiane de Souza


A educação hodierna está impregnada do que se pode denominar

de “inovacionismo”: a crença de que simplesmente a introdução de inovação

tecnológica no sistema educacional poderá resolver ou mitigar seus problemas

estruturais de ensino-aprendizagem tanto em nível nacional como mundial. Ao

mesmo tempo, no seu documento - “Década das Nações Unidades da Educação

para o Desenvolvimento Sustentável (2005 – 2014)” - a Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), sugere que os países

membros devam criar e implementar medidas, para promover a educação que possa

prover os valores, as atitudes, as capacidades e os comportamentos essenciais,

para responder aos crescentes desafios para a sustentabilidade Planetária. Nesse

programa são indicados as áreas, os atores, as estratégias, e os espaços de

aprendizagem para a implantação da educação para o desenvolvimento sustentável.

Neste contexto, a universidade, considerando suas funções voltadas para o ensino

e aprendizado, pesquisa e extensão, é um ator com papel de liderança no sentido

de formar profissionais e multiplicadores que sejam capazes de intervir a favor

da sustentabilidade. Entre as estratégias apontadas pelo programa das Nações

Unidas (ONU) incluem-se: parcerias e redes, capacitação e treinamento, pesquisa

e inovação, uso de tecnologia de informação e comunicação, monitoramento

e avaliação. No documento da UNESCO, as tecnologias de informação e

comunicação (TICs), que formam a base da economia do conhecimento, ganham

um papel de destaque e são apontadas como um caminho que pode fomentar

1. Introdução


desenvolvimento de habilidades importantes para a sustentabilidade Planetária,

como, por exemplo, aquelas relacionadas à capacidade de trabalhar em projetos

multidisciplinares, colaborativos e cooperativos. Ou seja, da mesma forma que

se faz uma crítica ao puro “inovacionismo” na educação, percebe-se o enorme

potencial de transformação social destas novas tecnologias. Diante do exposto, a

seguir apresentamos uma reflexão sobre o uso de tecnologias educacionais como

agentes de inovação social.


Segundo Dagnino e Gomes (2000), inovação social entendido a partir

do conceito de inovação – concebido como o conjunto de atividades que pode

englobar desde a pesquisa e o desenvolvimento tecnológico até a introdução

de novos métodos de gestão da força de trabalho, e que tem como objetivo a

disponibilização por uma unidade produtiva de um novo bem ou serviço para a

sociedade. O conceito de inovação social é usado em Dagnino e Gomes (2000)

para fazer referência ao conhecimento – intangível ou incorporado a pessoas ou

equipamentos, tácito ou codificado – que tem por objetivo o aumento da efetividade

dos processos, serviços e produtos relacionados à satisfação das necessidades

sociais.

Mas esta preocupação com a Inovação Social não é uma novidade. Uma

nova pesquisa da Frost & Sullivan, em parceria com a Hitachi Europe Ltd, indica que

o mercado da Inovação Social valerá dois trilhões de dólares até 2020. Esse extenso

relatório examina a importância da Inovação Social e mostra como é necessário

encontrar o equilíbrio exato entre as necessidades econômicas e sociais. Em cinco

anos, 56% da população mundial residirão em áreas urbanas e, na próxima década,

haverá mais de 35 “megacidades”. É justamente ao aprender a lidar com tendências

como essas que o conceito de Inovação Social ganha impulso. Destacam-se cinco

megatendências – questões como as dos produtos inteligentes, da mobilidade e da

energia – e o modo com que a Inovação Social enfrentará esses e outros futuros

desafios de uma sociedade global (HITACHI, 2015).

2 Tecnologias e Inovação Social


A partir deste conceito de inovação social podemos destacar os seguintes

exemplos:

2.1 Tecnologias Sociais Esta modalidade de Tecnologia (produtos ou processos) pode ser

caracterizada por pelo menos três formas de melhoria, de maneira isolada ou

combinada, seguida de algumas formas de ação coletiva: 1) ajuda a promover a

satisfação das necessidades humanas de populações em condições de exclusão

social; 2) facilita o acesso aos direitos sociais nas áreas de educação, saúde,

assistência técnica para produção, assistência social, comunicação, energia entre

outras; 3) contribui para potencializar as capacidades humanas pelo fortalecimento

e empoderamento de grupos sociais, crescimento do capital social.

No Brasil já temos, na Amazônia, o Parque Científico e Tecnológico para

Inclusão Social, que representa uma resposta direta aos dilemas socioambientais

mediante o desafio de inclusão social e sustentabilidade da região. A Associação

Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC), a

criação de Parques Tecnológicos - PqTs passou a constituir-se numa estratégia de

promoção do desenvolvimento tecnológico, econômico e social. Os PqTs fornecem

o ambiente para oportunizar a realização de negócios e sediar empreendimentos

baseados em conhecimento, ao arregimentar e abrigar centros, núcleo e laboratórios

para pesquisa, focados no desenvolvimento tecnológico, práticas de inovação e

incubação, capacitação, prospecção, implantação de infraestrutura, bem como

feiras, exposições e desenvolvimento mercadológico (CHAVES, 2014).

2.2 Economia Solidária As raízes da economia solidária estão lá atrás, com Robert Owen,

consideradas o pai do socialismo e um dos fundadores do cooperativismo, que foi

administrador de uma grande tecelagem. Ele reduziu as jornadas de trabalho (no

século 18), tirou as crianças das fábricas. Foi realmente um humanista e mestre

de Marx e Engels. Ele criou toda uma organização para defender o socialismo


e foi o primeiro grande líder da CUT da Grã-Bretanha, a primeira grande central

sindical do mundo. Os trabalhadores partidários de Owen inventaram a autogestão.

O princípio fundamental era a democracia, ninguém mandava em ninguém. Todo

mundo, homem, mulher, jovem, velho. Isso vale para as cooperativas até hoje.

No mundo, 1 bilhão de pessoas participam de cooperativas, segundo dados da

Aliança Cooperativa Internacional. E cooperativa não é só cooperativa de trabalho.

As cooperativas que têm mais sócios chamam-se cooperativas de crédito e são

bancos cooperativos. (GUIMARÃES; QUENTAL, 2014).

Apesar de o nome ter sido criado no Brasil, economia solidária é um

movimento que ocorre no mundo todo e diz respeito à produção, consumo e

distribuição de riqueza com foco na valorização do ser humano. A sua base são os

empreendimentos coletivos (associação, cooperativa, grupo informal e sociedade

mercantil). Hoje, o Brasil conta com mais de 30 mil empreendimentos solidários,

em vários setores da economia, com destaque para a agricultura familiar. Eles

geram renda para mais de 2 milhões de pessoas e movimentam anualmente cerca

de R$ 12 bilhões.

2.3 Negócios Sociais O economista Muhammad Yunus é conhecido no mundo todo como “o

banqueiro dos pobres”. Por meio do Grameen Bank, que ele fundou em 1983 em

Bangladesh, Yunus espalhou em escala internacional o conceito do microcrédito:

empréstimos feitos, sem garantias ou papéis, a gente pobre que nunca antes

teve acesso ao sistema bancário. Tal fomento ao empreendedorismo, sobretudo

entre mulheres, e seus resultados efetivos lhe renderam, entre outros prêmios, o

Nobel da Paz em 2006. Também transformaram Yunus em um dos oradores mais

requisitados do planeta, inclusive em eventos lotados de empresários e banqueiros

que ele critica sem censura (ALVES, 2015). Ele criou a Yunus Negócios Sociais,

braço brasileiro da Yunus Social Business Global Initiatives, espécie de incubadora

de negócios sociais – como são chamadas empresas criadas para resolver

problemas sociais, e não exatamente gerar lucro para acionistas. Yunus propõe um

novo capitalismo:


Há 85 pessoas no mundo que têm mais da metade de toda a riqueza do planeta. Já a metade mais pobre da população mundial detém menos de 1% desses recursos. Que mundo é esse? Minha luta tem sido contra essa estrutura. As pessoas não podem fazer nada além de tocar o barco como foi concebido. Luto por uma nova máquina, por alternativas, por um movimento contrário. A estrutura que existe não vai resolver nosso problema. A disparidade de renda só piora, a riqueza se concentra em pouquíssimas mãos. Conheço empresa que ficou cem vezes maior em sete anos, e o número de funcionários só diminui. Inclusive por causa de tecnologia, eficiência. O que vai acontecer com todas essas pessoas sem trabalho? Se a Europa, a parte mais próspera do mundo, vive isso, o que acontece em economias menores? Temos que redesenhar o sistema capitalista (YUNUS apud ALVES, 2015).

Como exemplo de resolução de problemas através de negócios sociais, Yunus cita:

Em determinada época, percebi que crianças de muitas famílias não conseguiam enxergar à noite. Vi isso em diferentes lugares: crianças que não veem nada depois que o sol se põe. Médicos me disseram: ‘Isso é uma doença chamada cegueira noturna, causada por falta de vitamina A. Se tomarem comprimidos ou tiverem alimentação rica em vegetais, voltam a enxergar’. Voltei a algumas famílias e expliquei a importância de comer vegetais. ‘Ah, não é simples encontrar vegetais’, diziam. Tive a ideia de vender pequenos pacotes de sementes, a 1 centavo. Gradualmente, foram comprando e plantando. O Grameen Group passou a ter um negócio de sementes. Em sete anos, nos tornamos o maior vendedor de sementes do país. E a cegueira noturna foi erradicada. É essa a ideia do negócio social. Isso é negócio, sim (YUNUS apud ALVES, 2015).

No Brasil, já temos também várias propostas de empreendedorismo e

negócios sociais (SEBRAE, 2016), tais como:

Rede Asta - Primeira rede de venda direta do Brasil de produtos originários de

comunidades de baixa renda. Promove redes e trabalha para transformar a vida

de produtoras e artesãs, conselheiras, consumidores e empresas. Fazem brindes

corporativos para empresas reaproveitando resíduos sólidos da própria empresa.

Sautil - Modelo de negócio que por meio de um site divulgam dados e informações

sobre remédios e tratamentos gratuitos em todas as cidades do país. Acesso à

informação qualificada à respeito de saúde. Desde que foi lançado, no início de


2011, o site já recebia, em média, 140.000 visitas por mês.

Solidarium – Articulação entre pequenos produtores artesanais e grandes redes

varejistas e comercialização online para venda direta ao consumidor. Gera renda

para cerca de 1.450 cooperativas, que empregam mais de 6 500 artesãos em todo

o Brasil.

Banco Pérola - Fornece micro financiamento para jovens empreendedores

das classes C, D e E. Em 2011 passou a apoiar 130 negócios, com uma taxa de

inadimplência de apenas 2% e tornou-se correspondente de microcrédito da Caixa

Econômica Federal.

Banco Palmas - Banco comunitário oferece microcrédito, capacitação para

pequenos empreendedores e canais de comercialização de seus produtos. Até 2011

concedeu 4.714 empréstimos de microcrédito produtivo. Mais de 18 mil famílias

foram beneficiadas diretamente pelo empréstimo ou por meio de capacitações.

Sementes de Paz: facilita o acesso a alimentos orgânicos a preços justos,

promovendo investimentos para o desenvolvimento local sustentável e melhorando

a qualidade de vida de todos os atores envolvidos nesta rede.

Segundo a ARTEMISIA (2016), negócios de impacto social possuem como

características principais:

• Foco na baixa renda: são desenhados de acordo com as necessidades e

características da população de baixa renda.

• Intencionalidade: possuem missão explícita de causar impacto social e são

geridos por empreendedores éticos e responsáveis.

• Potencial de escala: podem ampliar seu alcance por meio da expansão do

próprio negócio; de sua replicação em outras regiões por outros atores; ou pela

disseminação de elementos inerentes ao negócio por outros empreendedores,

organizações e políticas públicas.


• Rentabilidade: possuem um modelo robusto que garante a rentabilidade e não

depende de doações ou subsídios.

• Impacto social relacionado à atividade principal: o produto ou serviço oferecido

diretamente gera impacto social, ou seja, não se trata de um projeto ou iniciativa

separada do negócio, e sim de sua atividade principal.

• Distribuição ou não de dividendos: um negócio pode ou não distribuir

dividendos a acionistas, não sendo, porém, esse, um critério para definir

negócios de impacto social.

A partir destes conceitos e exemplos relacionados com inovação social

podemos apresentar exemplos de tecnologias educacionais direcionados à

inclusão social.


O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza desde 2008, o Guia de

Tecnologias Educacionais que apresenta tecnologias pré-qualificadas em conjunto

com as tecnologias desenvolvidas pelo MEC para melhoria da educação no país.

Com essa publicação, o MEC visa a oferecer aos gestores educacionais uma

ferramenta a mais que os auxilie na aquisição de materiais e tecnologias para uso

nas escolas públicas brasileiras (MEC, 2016). Ele está organizado em cinco blocos

de tecnologias:

Gestão da Educação

Ensino-Aprendizagem

Formação de Profissionais da Educação

Educação Inclusiva

Portais Educacionais

Ainda segundo o MEC, podemos definir Tecnologias Educacionais

como “processos, ferramentas e materiais que estejam aliados a uma proposta

pedagógica que possam auxiliar gestores, professores e alunos na relação ensino-

aprendizagem para melhoria da educação” (MEC, 2016).

Além das tecnologias educacionais listadas nos guias disponibilizados

pelo MEC, podemos citar também como exemplos de inovação social aplicada à

educação:

3. Tecnologias Educacionaise Inclusão Social


CDI Lan - Articula redes de lan houses comunitárias e agrega serviços de educação,

inclusão financeira, entretenimento saudável, cultura e empreendedorismo. Vem

transformando 6.500 lan houses em centros de convivência, conveniência e

serviços nas comunidades.

Instituto Movere: ofecere um programa de prevenção e tratamento da

obesidade infantil que integra diferentes áreas da saúde para promover mudanças

no comportamento de crianças, adolescentes e suas famílias.

Backpacker: é uma solução rápida, barata e divertida para brasileiros que

precisam adquirir conhecimento de idiomas para alcançar melhores oportunidades

de emprego.

Geekie: é uma plataforma adaptativa de aprendizagem no Brasil que personaliza

o ensino de acordo com as características individuais de cada aluno. É uma

solução web e em formato de game baseada em aprendizado adaptativo com foco

no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Que Fala!: É uma tecnologia de comunicação alternativa e ampliada que tem

como objetivo dar voz às pessoas com deficiência de comunicação e contribuir

para o desenvolvimento cognitivo de crianças.

TreinaLink: é uma plataforma multimídia para treinamento profissional

especializado e conexão de mão de obra qualificada à oportunidade de emprego.

Ao examinarmos os exemplos de tecnologias educacionais propostos,

verificamos que todos se vinculam a concepção de inovação em educação,

enquanto “viabilização de novas teorias, conceitos, ideias, técnicas ou aplicações”

(OLIVEIRA apud CANDAU, 1978, p. 64).


Percebe-se que a expressão “inovação” tornou-se o novo mantra a ser

invocado por todas as instituições públicas e privado como solução para os

problemas econômicos e sociais. O “inovacionismo” torna-se a nova religião

a ser propagadas pelos gurus de plantão. Da mesma forma, a utilização de

tecnologias educacionais como simples estratégias de inovação, desconectadas

das reais necessidades de transformação social, configuram-se apenas como

produtos tecnológicos voltados para o mercado. Na verdade, políticas públicas

de tecnologias que deveriam ser direcionadas para a inovação social estão sendo

direcionadas para a inovação empresarial que tem por metas, unicamente, o lucro.

Nas últimas décadas, percebe-se um esforço em se considerar como

inovação tecnológica também o desenvolvimento de conhecimentos para a inclusão

social. No caso das TICs, o esforço deve-se ao mesmo tempo não apenas de

contribuir para uma inclusão digital, mas de um acesso a todas as camadas sociais

e seu uso espraia-se, como vimos, não somente como tecnologias digitais, mas

também como tecnologias educacionais, tecnologias sustentáveis e tecnologias

assistidas. Neste sentido, as tecnologias educacionais devem convergir como

estratégias de inovação social e não apenas como mudança produto de mudança

tecnológica para o mercado.



ALVES, Micheline. Uma nova lógica. 2015. Disponível em: <http://www.ihu.unisinos.

br/noticias/544932-uma-nova-logica/>. Acesso em: 08 Nov.2015.

ANTUNES, André. Inovação tecnológica para o desenvolvimento mas de quem.

2013. Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/noticias/520301-inovacao-

tecnologica-para-o-desenvolvimento-mas-de-quem/ . Acesso em: 08 Nov. 2015.

ARTEMISIA. Negócios Sociais apresenta resultado de segunda turma de 2012. 2012.

Disponível em: <http://revistapegn.globo.com/Revista/Common/0,,EMI323300-

17180,00-ARTEMISIA+APRESENTA+RESULTADO+DE+SEGUNDA+TURMA+DE.

html>. Acesso: 01 Jun. 2016

BRANDÃO, F. C. Programa de Apoio às Tecnologias Apropriadas – PTA: avaliação

de um programa de desenvolvimento tecnológico induzido pelo CNPq. Dissertação

(mestrado em desenvolvimento sustentável) – UnB, Brasília, 2001.

BASTOS TIGRE, Paulo. Gestão da Inovação: A Economia da Tecnologia no Brasil. (5

ed.) Rio de janeiro: Elsevier, 2006.

CANDAU, Vera M. F. Tecnologias Educacionais: Concepções e Desafios. Cadernos

de Pesquisa/28, Fundação Carlos Chagas, 1978.

Referências


CHAVES, Maria do Perpétuo Socorro Rodrigues. Parques tecnológicos na Amazônia

e as experiências de desenvolvimento sustentável. 2014. Disponível em: http://

www.ihu.unisinos.br/entrevistas/529442-parques-tecnologicos-na-amazonia-

e-as-experiencias-de-desenvolvimento-sustentavel-entrevista-especial-com-

maria-do-perpetuo-socorro-rodrigues-chaves. Acesso em: 08 Nov. 2015.

COSTA, Adriano Borges, (Org.) Tecnologia Social e Políticas Públicas. São Paulo:

Instituto Pólis; Brasília: Fundação Banco do Brasil, 2013.

CUPANI, Alberto. Filosofia da Tecnologia: um convite. Florianópolis: EDUFSC, 2011.

DAGNINO, R.; GOMES, E. Sistema de inovação social para prefeituras. In:

CONFERÊNCIA NACIONAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA PARA INOVAÇÃO. Anais, São

Paulo, 2000.

DAGNINO, R. Tecnologia apropriada: uma alternativa? Dissertação (mestrado em

Economia) – UnB, Departamento de Economia, Brasília, 1976.

DAGNINO, R,; BRANDÃO, F.C.; NOVAES, H. T. Sobre o Marco Analítico-Conceitual da

Tecnologia Social. In: Tecnologia social: uma estratégia para o desenvolvimento.

Fundação Banco do Brasil: Rio de Janeiro: 2004.

DICKSON, D. Tecnología alternativa y políticas del cambio tecnológico. Madri: H.

Blume, 1978.

FBB. Tecnologia Social: uma estratégia para o desenvolvimento. Rio de Janeiro:

Fundação Banco do Brasil, 2004.

FREITAS VIAN, Carlos Eduardo de. Uma discussão da “visão” schumpeteria sobre o

desenvolvimento econômico e a “evolução” do capitalismo. Informe Gepec, Toledo,

PR, v. 11, nº 1,2007.

GUIMARÃES, Joel dos Santos; Quental, Paula. Economia Solidária. 2014. Disponível

em: <http://www.ihu.unisinos.br/noticias/538920-economia-solidaria-se-

aproxima-das-origens-do-socialismo-diz-paul-singer/ >. Acesso em: 08 out.

2015.


HITACHI. Social-innovation. Disponível em:< https://social-innovation.hitachi.

com/br/with-a-potential-market-of-2-trillion-dollars-new-research-says-its-

time-to-pay-attention-to-social-innovation/>. Acesso em: 08 out. 2015.

LOPEZ CEREZO, J. Ciencia, tecnología y sociedad: el estado de la cuestión en Europa

y Estados Unidos. Revista Iberoamericana de Educación, n. 18, 2000.

MEC. Guia de Tecnologias Digitais. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/

dmdocuments/guia_tecnologias_atual.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2016

OCDE. Manual de oslo. 3. ed. Rio de Janeiro: FINEP, 2005.

SCHUMPETER, Joseph A. 1911. A Teoria do Desenvolvimento Econômico. São

Paulo: Abril Cultural, 1982.

SCHUMPETER, Joseph A. 1942. Capitalismo, Socialismo e Democracia. Rio de

Janeiro: Zahar, 1984.

SEBRAE. Negócios Sociais. Disponível em: <http://www.sebrae.com.br/sites/

PortalSebrae/artigos/negocios-sociais-na-pratica-conheca-algumas-iniciativas,

9172ebb38b5f2410VgnVCM100000b272010aRCRD>. Acesso em: 01 jun. 2016.


DESAFIOS DA INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO

SISTEMA EDUCACIONAL DE SANTA CATARINA

Fabiana Santos Fernandes

Ricardo Luiz Aoki

Patricia Jantsch Fiuza

Robson Rodrigues Lemos


Muitos pesquisadores têm buscado entender as mudanças estruturais

nos sistemas educacionais com a introdução das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC). Essa busca tem se baseado na tentativa de compreender como

professores, estudantes, pais, gestores e governos podem adotar os aparatos

digitais para melhorar os processos de ensino e aprendizagem. Percebe-se que a

adaptação das TIC em sala de aula passa por um processo de mudança na visão

sistêmica em que, principalmente, os professores da dita geração “não conectada”

são os que mais têm dificuldades em entender a revolução na qual todos estão

inseridos. Que segundo Marc Prensky (2012, p.13), “professores e alunos de hoje

pertencem a mundos totalmente diferentes”.

Esses dois mundos se encontram em salas de aula de todos os países e

o choque abrupto é preocupação constante de um conjunto de pesquisadores das

mais diversas áreas de estudo. Todos tentam entender como as TIC podem ser

usadas para aproximar uma geração que foi moldada analogicamente e outra que

vive na velocidade da comunicação digital que inclui desde os jogos digitais até a

informação em tempo real nos tablets e smartphones.

Um dos problemas mais discutidos são na aplicação das TIC em sala de

aula e como elas podem auxiliar no aprendizado. Segundo Fiuza e Mocelin (2016),

ainda se encontra certa dificuldade de empregar tecnologias digitais a favor de

processos pedagógicos, seja por falta de interesse ou preparo dos professores

e tutores, muito embora tais tecnologias sejam reconhecidas como um fator de

1. Introdução


inovação benéfica ao ensino. Pesquisa conduzida por Giacomazzo e Fiuza (2014)

aponta como fatores decisivos para o pouco uso dos dispositivos tecnológicos

em sala de aula, a falta de formação pedagógica, as precárias condições de

infraestrutura técnica nas escolas e a sobrecarga das atividades dos professores.

Nesse contexto, existe uma gama de estudos que identificam iniciativas isoladas

e independentes que apontam perspectivas e ainda algumas ferramentas

educacionais já utilizadas com êxito no Brasil e no mundo.

Dessa forma, o presente trabalho se justifica pela necessidade de

identificar como o Sistema Educacional de Santa Catarina vem se adaptando às

TIC e como elas estão mudando a visão sistêmica dos professores inseridos no

processo de aprendizagem e também de propor algumas ferramentas educacionais

as quais se encaixariam facilmente nesse sistema. Ferramentas que podem

auxiliar os profissionais chamados, na sua maioria, de imigrantes tecnológicos. Ou

seja, aqueles que foram formados antes do advento das tecnologias e que são os

primeiros a terem de se adaptar às mudanças sistêmicas que se está presenciando.

Analisando a literatura, buscou-se identificar iniciativas de inserção das

TIC no Sistema Educacional Catarinense. Para isso, foi utilizada uma pesquisa

qualitativa no Scielo Educ@, que reúne periódicos científicos na área de ensino e

educação publicados por universidades brasileiras e latino-americanas, como base

para a construção deste estudo. Também foram utilizados os sites governamentais

para observar as orientações dos governos e políticas públicas com relação à

inserção das tecnologias educacionais. Na segunda parte deste trabalho, indicam-

se projetos e iniciativas que possam orientar os professores e nortear outras

iniciativas que visem à utilização de novas tecnologias em sala de aula.


2. Sistema Educacional em Santa Catarina

Segundo as Avaliações das Políticas Nacionais de Educação, publicado

pela Organização Para A Cooperação e Desenvolvimento Econômico (2010, p.

15) “Santa Catarina tem a população de cerca de 6,2 milhões de sete anos para

cá, tem investido maciçamente em educação, em todos os níveis, garantindo,

principalmente o ensino público gratuito”. Em 2009, “Santa Catarina investiu acima

dos 25% de sua receita à educação, o que é exigido pela Constituição Federal”

(2015, p.15). Consta no novo Plano Nacional de Educação (PNE) do Ministério da

Educação que: A meta do PNE é que o país passe a investir o equivalente a 10% do

PIB em educação no próximo decênio, ou seja, o dinheiro destinado à educação

deverá ser quase o dobro ao fim da vigência do PNE, em 2024. A Meta define que

o investimento cresça gradualmente: a ampliação deve ser para 7% do PIB nos

próximos cinco anos, ou seja, até 2019, chegando a 10% no prazo dos cinco anos

seguintes. (BRASIL, 2014).

Observa-se que investimentos não faltam, o problema é que eles não estão

sendo bem aplicados e os indicadores não demonstram aumento na qualidade da

educação. A escola é um espaço de interação entre estudante e sua comunidade.

Para a OCDE (2010, p.15) “ocorreram melhorias nos indicadores educacionais

em SC”, mas ainda é preciso levar todas as séries do Ensino Básico ao interior

do estado, assim como é necessário que se promova eficiência na aplicação de

recursos. Dessa forma, segundo as Avaliações de Políticas Nacionais de Educação

(2010, p.15):


A despeito dessa postura louvável, o aumento quantitativo da oferta não foi acompanhado por uma melhoria na qualidade, e isso pode ser verificado pelos resultados obtidos em provas de avaliação nacionais e internacionais. Portanto, doravante o objetivo primordial é melhorar o desempenho dos alunos por meio de aprimoramentos realizados em todos os diferentes níveis de ensino [...].

A busca do Sistema Educacional Catarinense é pela formação integral

do ser humano. Para se atingir a esse objetivo, é necessário repensar a escola e

seu currículo. Também se vem buscando mudanças teleológicas a fim de evoluir e

acompanhar as alterações do mundo, tanto é que a Proposta Curricular de Santa

Catarina foi reformulada em 2014 num trabalho colaborativo entre educadores,

gerentes e demais profissionais da educação.

A Secretaria de Estado de Educação (SED) orienta o Sistema Educacional

Catarinense composto de rede estadual, federal, pública e particular. Nesse sistema,

abarca-se o ensino regular, o apoio ao ensino das pessoas com deficiência inseridas

na escola regular ou nas escolas especiais. E também o apoio à implantação de

instituições de educação profissional e tecnológica e a educação de jovens e

adultos.

A intenção da escola é promover a visão global do aluno, para que ele se

aproprie do conhecimento, é fazer uma ligação entre conhecimento sistematizado

e a realidade. Para isso, a mudança no currículo é essencial. A Proposta Curricular

de Santa Catarina (2014, p. 34) versa que:

Essa compreensão está relacionada, antes, à especificidade que justifica a existência social da escola: o compromisso com a educação sistematizada, com vistas ao desenvolvimento do pensamento teórico e do ato criador. Assim, as atividades organizadas nesse espaço são direcionadas a um determinado objetivo, o que implica estabelecer relações conscientes com/a partir de dada atividade.

Esse sistema é distribuído por séries, com a intenção de organizar os alunos

e professores em relação aos conteúdos e a adequação à maturidade esperada

em cada uma dessas etapas. Outro processo é o de ciclos, que correspondem a

três anos e se organizam em função do tempo e espaço de aprendizagem. Há,


ainda, a Pedagogia da Alternância, a qual trata de uma organização diferenciada

do calendário escolar a fim de atender a uma demanda específica, como grupos

indígenas, rurais, entre outros.

A existência de uma Proposta Curricular também faz parte do sistema e

age como um ponto positivo para a educação, pois é um norteador do trabalho

da escola e sua comunidade. O ensino é centrado no professor e a maior parte

das aulas é dada de forma tradicional, visto que a infraestrutura não auxilia no

processo educacional, na maioria dos casos. As constantes trocas de professores

das disciplinas e a presença de professores temporários também são observadas.

A avaliação aparece como processo contínuo, buscando ser instrumento

de promoção da aprendizagem. Assim, também há o instrumento “Conselho de

Classe”, o qual envolve a comunidade escolar e tem a intenção de avaliar o processo

educacional como um todo.

Todas as normas da escola precisam constar no Projeto Político

Pedagógico (PPP), que é o documento onde se definem as posturas a ser adotada

na comunidade escolar, como os procedimentos metodológicos, a aplicação de

avaliações, as punições, os procedimentos de recuperações, adoção de projetos

interdisciplinares e pode garantir a presença da família na comunidade escolar.

Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, p.41):

O termo projeto político-pedagógico foi utilizado na primeira versão da PC/SC para referir-se aos objetivos e às opções teórico-metodológicas a serem adotadas pelas instituições escolares do Estado, tendo em vista a consecução de seus objetivos e a função social que estas desempenham. (...) O PPP, como um documento síntese, um instrumento e um movimento da escola, carrega consigo a potencialidade de se transformar em um fio condutor entre o contexto escolar e a comunidade, realçando o envolvimento da família, de modo que esta seja parte das decisões da escola. Cabe à escola, assim, entender os sujeitos nessa relação indissociável com seu entorno.

Assim, toda nova proposta de trabalho precisa constar no PPP para que

tenha validade perante a comunidade escolar e possa servir como instrumento

educacional.


3 Inserção das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação

Quando a palavra “nova” é colocada para classificar as Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC), supõe-se que se fala de algo ou conceito que

ainda tem muitas descobertas a serem exploradas pelos pesquisadores. E que

ainda não há um entendimento completo por parte da sociedade. A única certeza

“é que vivemos tempos de incertezas e que sentidos antigos são hifenizados na

tentativa de recriá-los em múltiplas formas” (VEIGA; NETO; MACEDO, 2007 apud

SOSSAI; MENDES; PACHECO, 2009, p.24).

Pensando nesse sentido, pode-se dizer que as Novas Tecnologias da

Informação e Comunicação (NTIC) são uma tentativa de entender um processo que

ainda está em mudança, ou como preconizado por Levy (2010, p.10): “vivemos hoje

em uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações

e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos

de regulação social ainda pouco estabilizado”.

Dessa forma, a compreensão é que as TIC estão cada dia mais presentes

na sociedade moderna e suas interações têm impactos ainda não totalmente

compreendidos. Portanto, chamá-las de “novas” remete justamente a essa

dificuldade em mensurar em que ponto se está na compreensão desse sistema

e qual sua real relevância nos processos de ensino e aprendizagem em um futuro

em construção. Segundo Kenski (2012, p.86), “O espaço de mediação das TICs em


educação é claro, as pessoas envolvidas no processo - professores e aluno - são

conhecidas e os fins a que se destinam são determinados e estão diretamente

articulados com os objetivos do ensino e da aprendizagem”.

Entender a inserção das TIC no sistema educacional é tarefa que tem

prendido a atenção de muitos pesquisadores. Situação que vem causando uma

mudança de paradigmas e preocupação de governos e gestores educacionais.

Segundo estudo publicado por Sunkel, Trucco e Espejo (2014, p.10, tradução

nossa) para a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal), “A

informação e o conhecimento se transformaram nas formas de riquezas atuais e

o motor para o desenvolvimento”. E a sua inserção na educação é fator essencial

para as políticas de desenvolvimento nacionais. Ou seja, para as autoras do estudo

realizado “não há dúvida, portanto, que é urgente incorporar maciçamente as TIC na

educação formal, uma vez que é a maneira mais econômica, rápida e generalizada

para reduzir o fosso digital entre um país e outro e dentro deles. É precisamente nas

escolas, especialmente nas escolas públicas”.

Considerando que os governos necessitam, em grande parte, da produção

científica das universidades para direcionar suas políticas públicas na área da

educação, tem-se que considerar a importância das instituições de ensino superior

nesse papel. Em especial, no presente trabalho, tratar-se-á das publicações que

versam sobre a inserção das TIC no sistema educacional de Santa Catarina. Com

foco em artigos científicos e documentos publicados pelos órgãos de governo como

o Ministério da Educação e Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina. E,

assim, identificar qual a mudança na visão sistêmica que a adaptação do sistema

educacional catarinense às TIC tem sofrido e as dificuldades encontradas por

docentes, discentes e gestores de educação nesse processo de mudança.


4. Metodologia

O presente trabalho surgiu a partir da revisão bibliográfica para identificar

quais mudanças as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) podem

gerar na visão sistêmica educacional. Para tanto, iniciou-se a pesquisa de forma

qualitativa, na base de dados SciELO Educ@ que reúne 39 periódicos científicos

na área da educação e também foram consultados os documentos dos portais

governamentais como Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação

de Santa Catarina (SED), para tentar compreender como funciona o sistema

educacional catarinense e como ele trata a inserção das TIC.

O foco inicial foi fazer um levantamento sobre os artigos que versam

sobre inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação nos sistemas

educacionais no Scielo Educ@. A primeira variável pesquisada foi Tecnologias da

Informação e Comunicação que resultou um total de 40 artigos que auxiliaram na

fundamentação teórica deste trabalho.

Nos portais governamentais, procurou-se identificar as políticas públicas

relacionadas à inserção das tecnologias na educação e como os governos vêm

tratando esse assunto. No portal da Secretaria de Educação do Estado de Santa

Catarina encontrou-se a Proposta Curricular Catarinense e Avaliações de Políticas

Nacionais de Educação de Santa Catarina; no portal do Ministério da Educação

(MEC), foram detectados os Planos de Educação e o Guia de Tecnologias 2013.


5. Resultados

5.1 Atribuições do Sistema Educacional Catarinense Na representação do Sistema Educacional Catarinense, buscou-se

demonstrar as responsabilidades e atribuições dos envolvidos no processo

de inserção e utilização das TIC no Estado. Sendo assim, cabe à Secretaria de

Educação definir as regras de inserção das TIC na Proposta Curricular Estadual,

baseada também no Plano Nacional de Educação. E orientar as escolas que façam

o mesmo em seus Projetos Político Pedagógicos. Dessa forma, cabe à Secretaria

estudar e ainda aferir os resultados da utilização das Tecnologias da Informação e

Comunicação nas escolas de Santa Catarina.

O MEC tem como proposta o Programa Nacional de Formação Continuada

em Tecnologia Educacional (PROINFO), no qual estimulam os estados a capacitarem

os docentes para que possam aplicar as TIC em sala de aula. Em Santa Catarina, há

36 Gerências Regionais de Educação e em todas elas há centros especializados em

Tecnologias Educacionais.

Ainda nesse caminho, vale destacar que a Proposta Curricular de Santa

Catarina é avançada ao sugerir que as escolas adotem as tecnologias digitais

e entende que essas tecnologias são necessárias para integrar os alunos aos

conteúdos escolares (2014, p. 102):

É preciso compreender o potencial dessas ferramentas no processo de formação que acontece no universo escolar. Crianças e adolescentes convivem dentro desse universo e, para eles, o uso de redes sociais, jogos em rede, blogs, microblogs e afins, é inerente ao processo de constituição


da sua subjetividade. Negar os jogos eletrônicos e as tecnologias no processo de formação humana que acontece na escola seria uma postura infrutífera, uma vez que não possibilitaria reconhecer e permitir aos estudantes desenvolver formas de relação com elas diferentes daquelas presentes no universo não escolar.

Portanto, cabe à escola produzir seu Plano Político Pedagógico (PPP)

seguindo as orientações das leis e do Plano Nacional de Educação (PNE). Vale

salientar que a Proposta Curricular Estadual, como o próprio nome diz, é uma

proposta que pode ajudar na elaboração do PPP. E, ainda, a escola deve seguir as

normas do PNE. Entretanto, o PPP nem sempre é tratado com a devida importância

pelas escolas e não é raro encontrar documentos copiados e aprovados sem

discussão. Como a própria Secretaria de Educação informa em seu site, no

documento Diagnóstico da Análise dos Projetos Político Pedagógicos das Escolas

Estaduais Visitadas (2009, p. 02) “às vezes, o PPP é cópia integral ou parcial de

versões anteriores ou de PPPs de outras escolas”.

Apesar de o estudo ser de 2009, nota-se que essa prática continua sendo

regra em escolas e a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação como

suporte ao ensino e aprendizagem acaba não sendo tratada de forma realmente

discutida. Partindo-se de pressupostos sem fundamentação, ou simplesmente

copiados da Proposta Curricular Estadual do PNE, sem a devida avaliação das

necessidades da unidade escolar, sua comunidade, seus professores e seus

estudantes.

Nesse cenário, ao professor cabe a criação de elementos de inserção

das TIC na sala de aula, desde que essas iniciativas caminhem de acordo com

o Plano Político Pedagógico de cada unidade de ensino. A proposta é que essas

intervenções feitas por professores possam ajudar a causar efeitos de segunda

ordem que infiram no sistema como um todo. Como explica Alves (2012, p. 151):

“A execução da tomada de decisão representa uma intervenção, qualquer que seja

o sistema alvo, e tem como objetivo a mudança de um estado inicial (indesejado)

para um estado final (desejado)”.


Essa ideia vai ao encontro do estudo da Organização das Nações Unidas

para a Ciência, Educação e Cultura (Unesco) publicada em 2014, que considera a

inserção de novas tecnologias como um avanço ao focar o ensino na busca de

competências e não apenas de conteúdos, que segundo Arias Ortiz & Cristia, apud

Brasil (2014, p. 23, grifo nosso):

De fato, há aproximações pedagógicas que parecem ter dado muito melhores resultados particularmente quando se busca transitar de um modelo de ensino centrado nos conteúdos a outro focado no desenvolvimento de competências, com a condição de que exista um desenho pedagógico com mudanças de segunda ordem. Nesse sentido, cada vez parece mais evidente que o redesenho pedagógico exigido só se pode ser implementado quando as possibilidades da tecnologia são utilizadas a fundo. Na realidade, há cada vez mais evidências empíricas que permitem identificar já sob quais aproximações pedagógicas suportadas pela tecnologia é possível conseguir resultados significativamente superiores aos das metodologias que não incorporam substancialmente a tecnologia.

Nessa concepção, a escola delega ao professor a responsabilidade

de inferir as mudanças que podem gerar efeitos de segunda ordem no sistema

educacional e na própria escola. Torna-se um reforço do papel do professor “como

orquestrador dos recursos e referencial dos estudantes” (BRASIL, 2014, p.24).

Entretanto, essas mudanças tão desejadas com a inserção das TIC no ambiente de

ensino e aprendizagem é um desafio que, nas palavras de Levy (2010, p.05), está

longe de ser alcançado:

É certo que a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, há quatro séculos, em um uso moderado da impressão. Uma verdadeira integração da informática (como do audiovisual) supõe, portanto, o abandono de um hábito antropológico mais que milenar, o que não pode ser feito em alguns anos.

O desafio da utilização das TIC no ambiente escolar e nos processos de

ensino e aprendizagem supõe uma grande participação do professor como mentor

das iniciativas inovadoras que permitam a integração das tecnologias. Isso pode


acarretar mudanças de segunda ordem no sistema que ainda não são possíveis

de serem mensuradas. Ou como preconizado por Alves (2012, p. 152), “os efeitos

de 2ª ordem resultam do acoplamento estrutural entre o sistema e seu ambiente.

Tanto podem ocorrer no ambiente, desencadeados por mudança estrutural no

sistema, quanto no sistema, desencadeados por mudança estrutural no ambiente.”.

Entretanto, é possível afirmar que as intervenções dos professores dificilmente

levarão o sistema ao colapso devido aos efeitos de segunda ordem. E sim a uma

melhoria desejada que beneficie o sistema como um todo.

5.2 Sugestões de Tecnologias Educacionais A intenção, com este trabalho, é indicar, por meio da literatura pesquisada,

aplicações que possam ser utilizadas em sala de aula por professores interessados

na inserção de tecnologias no ensino. Assim, sugerem-se tecnologias educacionais

que já estão sendo aplicadas com êxito no Brasil e no mundo e que facilmente

podem ser adotadas e adaptadas para a realidade das escolas catarinenses. As

soluções a seguir foram pesquisadas no Guia de Tecnologias (2013), do Ministério

da Educação:

1. ABC digital: oferecido por uma empresa que dará assistência às escolas, haverá a instalação do programa nos computadores da unidade escolar e propõe-se capacitação aos professores em vistas de usar as atividades programadas aos alunos conforme currículo daquela série (BRASIL, 2013, p. 14);

2. Conecta Mundo: trata-se de uma rede social de aprendizagem colaborativa, em que se usa ambiente online para capacitar e motivar alunos e professores a trabalharem com ferramentas interativas e ampliarem os conhecimentos de sala de aula, deixando as tarefas mais conectadas e atrativas (BRASIL, 2013, p. 16);

3. Enter Jovem Plus: empregabilidade, tecnologia e inglês. Trata-se de uma qualificação em inglês no contraturno para alunos do Ensino Médio. Primeiro capacitam-se os professores, depois se aplica aos alunos, por meio do computador, o material preparado pelos docentes (BRASIL, 2013, p. 23);

4. E-som: voltado aos alunos do Ensino Fundamental II, usa ferramentas de áudio digital para ensinar musicalização. São programas instalados nos computadores das escolas, e nelas os alunos vão aprender as habilidades musicais (BRASIL, 2013, p. 24);


5. Mata Atlântica - o bioma onde eu moro: trata-se de um jogo educativo que também traz um material de apoio ao professor. Nesse jogo, o aluno vai conhecer a Mata Atlântica, principalmente em Santa Catarina (BRASIL, 2013, p. 28);

6. Mesa educacional de alfabeto com realidade aumentada: apoio pedagógico à alfabetização. Trata-se do uso de atividades multimídias e realidade aumentada que facilitarão o processo ensino-aprendizagem. Também oferece capacitação aos professores (BRASIL, 2013, p. 30);

7. Portal dia a dia da educação - trechos de filmes: consiste em um portal onde há trechos de filmes que são separados por disciplinas e servirão como subsídio para explicar conteúdos e motivar os alunos por meio de obras cinematográficas (BRASIL, 2013, p. 35);

8. Portal pedagógico: é um site onde os alunos e professores podem se cadastrar e trabalhar um material didático interativo dividido por áreas do conhecimento e por disciplinas. Oferece capacitação aos professores (BRASIL, 2013, p. 39);

9. Rádio História: consiste na criação de uma rádio que reconta, em linguagem atual, os fatos históricos. Esses áudios podem virar vídeos e serem postados num blog também criado por alunos (BRASIL, 2013, p. 44);

10. Tecnologia educacional mobile-L: por meio de smartphones e tablets com os determinados aplicativos, alunos e professores buscarão desenvolver o desempenho cognitivo dos alunos, tendo como referência as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (BRASIL, 2013, p. 48).

Com base no NMC Horizon Report: Edição Educação Básica

2015, selecionaram-se algumas outras formas de trabalho nas escolas utilizando

as TIC com propulsoras da educação:

1. Uso da aprendizagem híbrida: consiste em misturar métodos de ensino presenciais e virtuais a fim de tornar a aprendizagem mais agradável. A aprendizagem híbrida diz respeito à integração formal de entrega online com relação ao conteúdo e à instrução. Este modelo combina trabalho online e a prática de sala de aula para criar um sistema em que os alunos têm maior controle de tempo, ritmo e caminho de instrução (JOHNSON et. al., 2015, p. 16);

2. BYOD (Bring Your Own Device o que em português significa Traga Seu Próprio Dispositivo) - ocorre quando os envolvidos na aprendizagem trazem de casa seus próprios dispositivos (smartphone, tablet, notebook) e neles desenvolvem a atividade educacional proposta. Além de reduzir os gastos das instituições de ensino, os alunos acabam se adaptando melhor, pois mexem num dispositivo a que já estão familiarizados (JOHNSON et. al., 2015, p. 36);

3. Makerspaces - são laboratórios para o “faça você mesmo”. Ali se trabalham com softwares, hardwares, costura, brocas, entre outros, no intuito de envolver alunos em atividades práticas de aprendizagem. (JOHNSON et. al., 2015, p. 38);


Outra experiência de sucesso que pode ser indicada é a utilização

da Experimentação Remota que tem como um de seus objetivos atenderem a

necessidade de apropriação social da ciência e da tecnologia, popularizando

conhecimentos científicos e tecnológicos, estimulando os jovens a inserirem-se

nas carreiras científico-tecnológicas (ALVES; SILVA; BILESSIMO, 2016). Nesse

aspecto as iniciativas do Laboratório de Experimentação Remota (Rexlab) da

Universidade Federal de Santa Catarina oferece acesso, via internet, a experiências

que podem ser conectadas por escolas públicas ou privadas de qualquer parte do

Brasil. Principalmente, quando as mesmas não possuem acesso aos equipamentos

e tecnologias oferecidas pelo Rexlab.

Atualmente os Experimentos Remotos disponíveis no site do Rexlab são:

Painel Elétrico CC: estudo das associações em série, paralela e mista em redes de

corrente contínua. Esse experimento pode ser utilizado na disciplina de Física com

duração de oito minutos;

1. Painel Elétrico CA: estudo das associações em série, paralela e mista em

redes de corrente alternada. Esse experimento pode ser utilizado na disciplina

de Física com duração de 10 minutos;

2. Ambiente para Desenvolvimento em Arduino: ambiente que permite

verificar, carregar códigos e controlar sensores e atuadores em Arduino para

utilização em disciplinas de Robótica com duração de 10 minutos;

3. Meios de Propagação do Calor: estudo dos meios de propagação de

calor por convecção e irradiação para utilização na disciplina de Física com

duração de 10 minutos;

4. Microscópio Remoto: microscopia das partes das plantas com utilização

de microscópio remoto na disciplina de Biologia. O experimento tem duração

de cinco minutos;

5. Plano Inclinado: estudo da segunda lei de Newton do movimento e

decomposição de forças em vetores. Utilização na disciplina de Física com 10

minutos de duração;


6. Disco de Newton: estudo da composição das cores, que pode ser utilizado

na disciplina de Ciências. Com duração de cinco minutos.

Segundo Silva, Fischer e Alves (2010, p.01) “a Experimentação Remota

possibilita usuários a distância ter controle de experimentos físicos e acompanhar

resultados”. Dessa forma, torna-se uma maneira inovadora de introduzir conteúdos

nos processos de ensino e aprendizagem que trabalhem de forma diferenciada

os conteúdos os quais possam ser “desmotivantes” quando apresentados sem a

devida utilização prática. Assim, o Laboratório de Experimentação Remota enfatiza

ações e atividades que valorizem e estimulem a criatividade, a experimentação e a

interdisciplinaridade.


O caminho está aberto para a inserção das novas tecnologias, mas são

necessárias políticas públicas mais enfáticas que direcionem a utilização das TIC.

O Sistema Educacional Catarinense tem estrutura suficiente para a utilização das

tecnologias, pois as prevê como metas de educação de qualidade e traz como

instrumento de garantia os Projetos Político Pedagógicos, embasados na Base

Nacional Curricular. O investimento do PIB estadual em educação é um destaque

nacional, porém é preciso que se pense de forma coerente como aplicar esses

recursos para que haja repercussão nos indicadores educacionais e de fato se

tenha uma educação de qualidade inserindo as TIC no cotidiano da comunidade

escolar. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Brasil,

2013, p. 49), é importante que o Projeto Político Pedagógico:

VII –preveja a formação continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto à adoção, à opção da metodologia didático-pedagógica mais própria às aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);

Um elemento essencial para o sucesso do novo processo educacional é

investir na capacitação dos professores, visto que eles não são nativos digitais,

mas seus alunos, sim. O docente precisa ser estimulado a trabalhar com as TIC em

sala de aula e fora dela, além de dominá-las.

6. Considerações finais


Para facilitar esse caminho, foram propostas várias possibilidades já

utilizadas no Brasil e no mundo de TIC na sala de aula. Os elementos indicados

neste trabalho foram avaliados baseados do perfil educacional catarinense e o que

poderia adaptar-se a ele. Além desses, também foi indicado o uso do RExLab, que

apesar de ser um projeto da UFSC, pode ser usado nos computadores de qualquer

escola através da internet, se bem dirigido pelo professor da disciplina.

Assim, a transformação educacional que as TIC podem trazer afeta o

modo como os alunos e os professores enxergam o mundo, o que será importante

no meio educacional e o que está obsoleto. Mesmo sabendo que o acesso às

tecnologias, como o computador e a internet, ainda não sejam um benefício para

todos, pois segundo o IBGE, em 2014, 54,4% da população brasileira acima de 9

anos tinha acesso à internet (e não os 100% esperados). O caminho começa a se

alargar nesse sentido, conforme Sancho e Hernandez (2006, p. 18):

As tecnologias da informação e comunicação não são neutras. Estão sendo desenvolvidas e utilizadas em um mundo cheio de valores e interesses que não favorecem toda a população. Além de considerar que um grande número de pessoas seguirá sem acesso às aplicações das TICs em um futuro próximo, deve-se lembrar que os processos gerados pela combinação dessas tecnologias e das práticas políticas e econômicas dominantes nem sempre é positivo para os indivíduos e sociedade.

Para que todas essas mudanças sejam positivas, é preciso mudar a

percepção das TIC no ambiente escolar, investir em redes de internet que suportem

a demanda da escola, obter e manter laboratórios de informática devidamente

equipados, incentivar que o aluno traga o seu dispositivo móvel, mas se ele não

o possuir, poder usar algum outro fornecido pelo centro educacional e manter os

docentes capacitados e atualizados sobre as novidades que as Tecnologias da

Informação e Comunicação propiciam para aumentar a qualidade do ensino. Cabe

destacar Fiuza (2016) que afirma que o uso das tecnologias já disponíveis e as

que serão desenvolvidas se configuram como recursos muito valiosos na escola,

principalmente no ponto de vista do processo de inclusão, no entanto, a autora

destaca que essas tecnologias deverão ser utilizadas de uma forma eficaz e com

uma nova postura do professor em sua interação com seus alunos.


ALVES, João Bosco da Mota. Teoria Geral de Sistemas: Em busca da

interdisciplinaridade. Florianópolis: Instituto Stela, 2012. 179 p. Disponível em:

<http://rexlab.ufsc.br/downloads/Teoria Geral de Sistemas.pdf>. Acesso em: 01

maio 2016.

ALVES, João Bosco da Mota; SILVA, Juarez Bento da; BILESSIMO, Simone Meister

Sommer. Rexlab - Remote Experimentation Laboratory. 2016. Disponível em:

<http://rexlab.ufsc.br/about>. Acesso em: 08 maio 2016.

BRASIL. Jaqueline Moll. Ministério da Educação (Org.). Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: Mec, 2013. 562 p. Disponível em:<http://

portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-

d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 11 maio 2016.

BRASIL. Organização das Nações Unidas Para A Educação A Ciência e A Cultura.

Unesco (Ed.). Tecnologias para a transformação da educação: experiências de

sucesso e expectativas. Brasília: Unesco, 2014. 70 p. Disponível em:<http://

fundacaosantillana.org.br/seminario-tecnologia/pdf/tecnologias-para-a-

transformacao-da-educacao.pdf>. Acesso em: 08 maio 2016.

BRASIL. Paulo Blauth Menezes. Ministério da Educação (Org.). Guia de Tecnologias

Educacionais da Educação Integral e Integrada e da Articulação da Escola com seu

Território. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2013. 55 p. Disponível em: <http://

portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14545-

g u i a - t e c n o l o g i a s - 2 0 1 3 0 9 2 3 - p d f & c a t e g o r y _ s l u g = n ove m b ro - 2 0 1 3 -

pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 06 maio 2016.

Referências


BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Plano Nacional de Educação. 2014. Disponível

em: <http://pne.mec.gov.br/>. Acesso em: 20 jun. 2016.

FIUZA, P. J. Tecnologias na educação: Novos paradigmas de Interação e construção

de Conhecimento. In: FIUZA, P. J. ; LEMOS, R. R.. Tecnologias Interativas: Mídia e

Conhecimento na Educação. Jundiaí: Paco Editorial, 2016, v.1. p.135.Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/2sf.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2016

FIUZA, Patricia; MOCELIN, Roberta Ribas. Systematic Review of Literature: The

Contributions to the Learning Process by Digital Technologies and Pedagogical

Architectures. In: ROCHA, Alvaro; et. al. (Org.). Advances in Intelligent Systems and

Computing. 1ed. Switzerland: Springer International Publishing, 2016, v. 2, p. 225-

234.

GIACOMAZZO, G. F.; FIUZA, P. J. A implantação do tablet educacional na perspectiva

dos professores. Revista Tecnologias na Educação, Ano 6, n. 11, dez. 2014. Disponível

em: < http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/wp-content/uploads/2015/07/Art1-

ano6-vol11-dez-2014.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2016.

JOHNSON, L.et.al. 2015. NMC Horizon Report: Edição Educação Básica 2015.

Austin, Texas: The New Media Consortium.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: O novo ritmo da informação. 8. ed.

Campinas: Papirus, 2012. 140 p.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: O futuro do pensamento na era da

informática. 2. ed. São Paulo: 34, 2010. 128 p.

ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO (França).

Avaliações de Políticas Nacionais de Educação: Estado de Santa Catarina, Brasil.

2010. Disponível em: <http://www.oecd.org/edu/school/46390673.pdf>. Acesso

em: 13 maio 2016.

PRENSKY, Mark; Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais. São Paulo, Senac,

2012.


SANCHO, Juana Maria; HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a

educação. Porto Alegre: Artmed, 2006. 200 p.

SANTA CATARINA. Secretaria de Educação de Santa Catarina. Secretaria de

Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: Formação Integral na

Educação Básica. 2014. Disponível em: <http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.

br/site/Proposta_Curricular_final.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2016.

SANTA CATARINA. Secretaria de Educação de Santa Catarina. Secretaria de Estado

da Educação (Ed.). Diagnóstico da Análise dos Projetos Político-Pedagógicos das

Escolas Estaduais Visitadas. 2009. Disponível em: <http://www.sed.sc.gov.br/

secretaria/documentos/doc_download/1001-diagnostico-do-ppp>. Acesso em:

03 maio 2016.

SILVA, Juarez Bento da; FISCHER, Benedito René; ALVES, João Bosco da Mota.

Experimentação Remota em Santa Catarina. Revista Técnico-científica do If-sc,

Florianópolis, v. 1, n. 1, p.84-87, jan./dez. 2010. Anual. Disponível em: <https://

periodicos.ifsc.edu.br/index.php/rtc/article/view/213/156>. Acesso em: 13 maio

2016.

SOSSAI, Fernando Cesar; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi; PACHECO, José

Augusto. Currículo e “Novas Tecnologias” em tempos de globalização. Perspectiva,

Florianópolis, v. 27, n. 1, p.19-46, jan./jun. 2009. Quadrimestral. Disponível em: <ht-

tps://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-795X.2009v-

27n1p19/12289>. Acesso em: 01 maio 2016.

SUNKEL, Guillermo; TRUCCO, Daniela; ESPEJO, Andrés (Org.). La integración de las

tecnológias digitales en las escuelas de América Latina y el Caribe: Una mirada

multidimensional. Santiago de Chile: Naciones Unidas, 2014. 172 p. Disponível

em:<http://www.cepal.org/es/publicaciones/36739-la-integracion-de-las-tecno-

logias-digitales-en-las-escuelas-de-america-latina-y>. Acesso em: 01 maio 2016.


LIVRO VIVO: UMA FERRAMENTA PARA EDUCAÇÃO E REDE E

COCRIAÇÃO

Marina Keiko Nakayama

Christian Abes

Rita de Cassia Clark Teodoroski

Ariane Girondi

Emmanuel Bohrer Júnior

Fábio Fleck


Estamos vivendo em uma época de transição para poucos e de completa

mudança de paradigma para muitos, no que se refere ao modo de se relacionar

com as informações, conhecimento e pessoal. A inserção digital transformou a

sociedade limitada e separada em países e regiões em uma sociedade complexa,

globalizada, interconectada e interativa. Cada vez mais as relações interpessoais

estão impregnadas e mediadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) e a inclusão digital promove mudanças de hábitos e de contexto social.

Podemos residir em uma cidade e manter contato, estudar e efetuar relações

sociais e comerciais em outros bairros, cidades, regiões e países, tão somente

usando as TIC.

O uso inovador das TIC aplicados à educação, mais especificamente, deve

estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes

a oportunidade de interagir, de desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer

e respeitar diferentes culturas e de construir o conhecimento. O conhecimento

é o que cada indivíduo constrói - individual e grupalmente - como produto do

processamento, da interpretação e da compreensão da informação. É, portanto,

os significados que atribuímos à realidade e como o contextualizaram. De todo

modo, o ponto focal da educação superior - seja ela presencial ou à distância, nas

inúmeras combinações possíveis entre presença, presença virtual e distância - é o

desenvolvimento humano, em uma perspectiva de compromisso com a construção

de uma sociedade socialmente justa. Daí a importância da educação superior ser

1. Introdução


baseada em um projeto pedagógico e em uma organização curricular inovadora,

que favoreçam a integração entre os conteúdos e suas metodologias, bem como o

diálogo do aprendiz consigo mesmo (e sua cultura), com os outros (e suas culturas)

e com o conhecimento historicamente acumulado.

O ambiente virtual com o uso de tecnologias cada vez mais sofisticadas

proporciona possibilidades que resolvem distâncias, diferenças de fuso horário e

de espaços para o processo de comunicação e a necessidade de interatividade.

A educação virtual é uma das alternativas para solucionar parte do problema de

distância na área da educação e minimizar o êxodo das pessoas das cidades do

interior rumo às capitais e conseguir participar, por exemplo, de cursos no exterior.

Portanto, a superação da visão fragmentada do conhecimento e dos processos

naturais e sociais enseja a estruturação curricular por meio da interdisciplinaridade

e contextualização. Partindo da ideia de que a realidade só pode ser apreendida

se for considerada em suas múltiplas dimensões, ao propor o estudo de um

objeto, busca-se, não só levantar quais os conteúdos podem colaborar no

processo de aprendizagem, mas também perceber como eles se combinam e se

interpenetram. Assim, as possibilidades apresentadas pela interdisciplinaridade e

contextualização, em termos de formação do sujeito social, com uma compreensão

mais ampla de sua realidade, devem ser contempladas nos projetos de cursos

ofertados na modalidade a distância.

O processo de ensino e aprendizagem cada vez mais necessita ser

incrementado, verificando-se a possibilidade de solução para muitas situações:

disponibilidade de materiais tanto do professor quanto do aluno, (trabalhos, textos

da aula, indicação de bibliografia, arquivos de apresentação utilizados, artigos

retirados de sites, entre outros), reduzindo a reprodução de cópias dos textos e dos

artigos utilizados em aula, gastos com papéis, comunicação sobre cronogramas,

avisos em geral, possibilidades de fóruns para discussão complementar, aulas

virtuais com professores que residem em outras cidades, estados ou país. Além

disso, produzir recurso educacional é um compromisso que precisa buscar a


educação de todos, se queremos evoluir. Para isso, o caminho da cocriação será o

mais adequado para desenvolver as atividades para resultar no Livro Vivo.

O Livro Vivo está inserido no projeto onde se pretende desenhar estruturas

de disciplinas de graduação do dEGC que utilizem as TIC de forma inovadora, com

a inclusão de hipertextos e hipermídias. O que significa que estamos no contexto

das novas formas de apresentação dos conteúdos em ambiente virtual dentro do

processo de ensino aprendizagem, onde as relações são mediadas por TIC e onde

se podem ampliar as possibilidades de criar e compartilhar conhecimentos de

modo a promover e estimular qualidade de vida. Como o trabalho é essencialmente

coletivo, além de exigir confiança, igualmente traz riscos, e, por este motivo, a

gestão dos riscos profissional e tecnológico deverá ser considerada.

Considerando todos os aspectos problematizados até aqui, vamos buscar

responder a seguinte questão: Quais as alternativas e possibilidades de solução

para a melhoria na apresentação dos conteúdos disciplinares em ambientes virtuais

de ensino e aprendizagem considerando a confiança, segurança e acessibilidade?


2. Conceitos e teorias

Neste item iremos descrever os principais conceitos mencionados no

projeto e incluídos o posicionamento da equipe de trabalho, o que chamamos de

espírito da cocriação e de esclarecimento sobre o que motiva a equipe de trabalho,

as características principais que escolhemos para o processo, hipertextos e

hipermídias. Descrevemos igualmente os critérios utilizados para a gestão dos

riscos profissionais e tecnológicos, discutimos sobre produção audiovisual em

multimídia e novos processos de roteirização e descrevemos mapa de conhecimento

e mapa conceitual.

O espírito da cocriação que nos referimos para descrever o modo que

estamos trabalhando o Livro Vivo remete ao trabalho onde a equipe que se formou

para trabalhar já se conhece, discutiu ideias, trabalhou junto em outros grupos

colaborativos, percebe que possuem visão de mundo semelhante, manifestam

o que pensam, dão ideias, respeitam e valorizam as ideias um dos outros e,

principalmente, gostam, aceitam e aprovam que o que se vai criar e produzir são para

todos e, com isso, pretende contribuir para um mundo melhor. O termo cocriação

tem relação com marketing e negócios, sendo essencial, conforme destacaram

Prahalad e Ramaswamy (2000), o encorajamento do diálogo entre a organização e

o cliente. Contudo, Franco (2012) alega que sua aplicação extravasou o ambiente

corporativo. Neste contexto do Livro Vivo, a cocriação a que nos referimos é a

criação coletiva de um determinado produto ou artefato desde a geração das ideias


sobre o processo, as tecnologias e as pessoas. Utiliza instrumentos de gestão e

ferramentas tecnológicas coerentes que permitem a participação de todos na

criação: mapas conceituais, plataformas eletrônicas com permissão de interação

de diferentes formas para textos, vídeos, links, exercícios e atividades dinâmicas de

aprendizagem. Principalmente quem trabalha nesse sentido da cocriação está com

o foco no coletivo e no bem estar social da humanidade.

2.1 Hipertexto e hipermídia Aqui esclarecemos o que queremos dizer quando afirmamos que

utilizamos hipertexto e hipermídia. Quando abordamos o termo “hipertexto”,

abrimos uma janela naquilo que a palavra possibilitou como leitura do mundo –

grande aldeia global com meios de comunicação como extensão humana, com o

uso de tecnologia de linguagem híbrida, flexível e dinâmica, onde a apreensão de

sentido não é feita tão somente por palavras, associamos e focamos também em

outras linguagens semióticas, tais como: gráficos, diagramas e sons.

O hipertexto por sua natureza imaterial e ubiquidade – pode ser acessado

por mais de uma pessoa ao mesmo tempo em qualquer parte do mundo, tendendo

a mediar às relações das pessoas na sociedade, utilizando o texto digital, que pode

ser sem ordem sequencial, com leitura não linear, onde o leitor pode controlar as

ligações de acordo com suas opções e necessidades de aprendizagem, remetendo

sua leitura para outras localizações no texto ou em outros documentos, clicando em

hiperligações - textos, imagem ou gráficos e diagramas em um determinado texto

eletrônico - para aceder à outra parte de um documento, a um arquivo ou a uma

página da internet que dão acesso a novas unidades de informação, viabilizando

ao leitor inserção nas diferenciadas discussões pelo mundo afora ou tão somente

dar-lhe uma visão geral das coisas e colocá-lo a parte das relações humanas.

O hipertexto exige do leitor inferências, preenchimento de interstícios e lacunas.

Não basta ser um simples decodificador de palavras, ampliando suas relações de

referências e possibilitando maior acesso à cidadania, expandindo seus horizontes

e expectativas.


Dentro dessas novas ferramentas destacamos as hipermídias, como um

sistema interativo que utilize diferentes mídias (imagens, áudios, textos, páginas

web, vídeos, entre outros), permitindo ao usuário uma navegabilidade personalizada

adaptável ou fixa personalização essa na apresentação de conteúdos ou na forma

de navegação. Segundo Pedroso e Medeiros Filho (2006) o uso de uma rede de

objetos hipermediáticos encadeados permite ao usuário uma maior autonomia ao

estudar, quebrando as diferenças de espaço e tempo e propiciando a realização

de uma autoaprendizagem, atendendo uma diversidade e realidade de mundo

pessoal diferenciado – o mesmo conteúdo e/ou forma de navegação podem ser

utilizados por pessoas de meio ambientes diferentes, níveis de conhecimento,

culturas, objetivos e ramos de atividades organizacionais distintas, a convergência

de mídias, permite uma adaptação a estas mídias seja na forma de apresentação,

no conteúdo apresentado ou forma de conexão do conteúdo.

O roteiro de hipermídia, segundo Gosciola (2003), nasce da soma entre o

desenvolvimento tecnológico e a estética. Ao desenvolver o roteiro, o roteirista deve

levar em conta o ponto de vista do usuário, abrindo possibilidades de percorrer

caminhos diferentes. Assim, a criação do roteiro de uma hipermídia potencializa

o texto, a imagem e o som. Para o autor a hipermídia vai além da multimídia

porque enfatiza a interatividade, através do acesso não linear, entre os conteúdos

promovidos pelos links. Até a hipermídia configurar-se como linguagem, ela

percorreu um trajeto multifacetado ou multitrajetos e assim como acontece com a

linguagem cinematográfica, agrega um conjunto de linguagens como a fotográfica,

a sonora, a visual, a audiovisual e a própria cinematográfica (GOSCIOLA, 2003).

Segundo Filatro (2009), “o aprendizado eletrônico tem características midiáticas

e, por isso mesmo, deve ser pensado com a lógica de produção de mídias”. A

autora destaca ainda semelhanças e diferenças entre a criação de soluções para o

aprendizado eletrônico e a produção de uma multimídia como um filme, um vídeo

ou um desenho animado. Em ambos os casos, a produção é realizada por uma

equipe multidisciplinar altamente especializada e complexa. O uso de hipertexto

e de hipermídia se favorece a cocriação, a disseminação e o compartilhamento


favorecem também riscos profissionais e riscos tecnológicos, sendo, por isso,

importante que se considere critério para gerenciar tais riscos.

2.2 REA e o Livro Vivo Os Recursos Educacionais Abertos (REA) tem como finalidade a

disseminação do conhecimento, que fica disponível por meio de uma licença de

propriedade intelectual, a Creative Commons, passível de ser usada e adaptada por

outras pessoas (SANTOS,2013). O Livro Vivo é considerado um REA, com todas as

características descritas, com ênfase na preocupação em dar liberdade para que

as mudanças sejam feitas com responsabilidade. Com o uso da referida licença,

podemos estabelecer os limites e os compromissos dos participantes.

Em se tratando de um recurso aberto, a cocriação dos conteúdos didáticos

bem como a coaprendizagem, são características marcantes desta nova forma de

produzir conhecimento e de aprender. Neste sentido, Litto (2006, p. 73) é categórico

ao afirmar que “[...] componentes grandes ou pequenos de conhecimento

disponibilizados na Web, ou livremente ou relacionados a um curso ou programa

de estudos, representam uma significativa opção para aumentar acesso mais

democrático ao conhecimento [...]”. Okada (2007, p. 1) corrobora com esta ideia

ao declarar que a educação aberta tem como objetivo “quebrar as barreiras que

limitam o acesso à educação superior proporcionando maiores oportunidades

de aprendizagem”. Por sua vez, Litto (2006, p. 75) complementa que o sistema

educacional “[…] aos poucos será substituído em grande parte por um sistema não

formal, adaptável, flexível e diretamente ligado aos interesses individuais de quem

quer aprender”.


Para garantir a segurança e minimizar os riscos tecnológicos, foram

definidos 42 critérios, a partir da análise de páginas Web, sites e demais materiais

eletrônicos similares de forma que seja possível proporcionar uma maior autonomia

de navegabilidade e acessibilidade. Uma vez que será disponibilizado como REA e

com a possibilidade de ser gerado um arquivo httml, é necessário cercar-se de toda

preservação e segurança, utilizando softwares, tais como o Adobe Indesign, Open

Office, Google Textos e Planilhas.

Há a oportunidade de trabalhar um texto coletivo, onde o usuário pode ser o

leitor, colaborador, criador e cocriador do conteúdo a ser compartilhado. Do mesmo

modo, podem criar novos documentos ou continuar cooperando nos textos que

iniciou ou que foi convidado a participar. No Brasil a descrição das características

de Disponibilidade, Acessibilidade, Portabilidade e Interoperabilidade, estão

implementadas de acordo com os padrões de desenvolvimento de Objetos

de Aprendizagem na ISO/IEC 9126 (2003), que podem auxiliar na verificação

dos padrões a serem executados em objetos digitais a serem criados de forma

protegida e segura. O objeto de aprendizado deve ser indexado e armazenado de

uma maneira que seja fácil do usuário recuperar a informação e que seja possível

um feedback do processo. Tendo em vista o número exponencial de informações

que são postadas diariamente na Web, é necessário que se mantenham padrões e

critérios que visem melhorias na qualidade, citados por Simeão (2006) e Tomaél,

Alcará e Silva (2008), tais como: hipertextualidade (conexão entre dois ou mais

3. Critérios Analisados para Minimizar os Riscos Tecnológicos


recursos de conteúdo), interatividade (ação recíproca que viabiliza a interação

entre o usuário e o sistema utilizado), bem como, segundo Lopes (2004) fórum

de discussão, mecanismo de retorno da informação e explicitação do algoritmo e

hipermediação – interação entre os recursos utilizados em formatos diferenciados,

que viabilizam a criação de conteúdos.

Ao utilizar o critério acessibilidade, devem-se observar fatores críticos

como tempo, custo, e recrutamento de usuários (BAILEY; BURD, 2006; TANAKA,

2009, CAPRA et. al., 2011a; CAPRA et. al., 2011b), não existindo na literatura um

critério específico para realizar avaliações de acessibilidade onde os usuários

detenham alguma limitação ou deficiência, (MELO, 2007; CAPRA et. al., 2011a;

CAPRA et. al., 2011b). Como vivemos em uma aldeia global os objetos de

aprendizagem podem ser acessados em diferentes contextos, dispositivos

(portabilidade – funcionam em diversos cenários, diferentes sistemas operacionais,

diferentes hardwares e softwares), sistemas (interoperabilidade – interagir com

outros objetos digitais ou sistemas), lugares, tempo, disponibilidade (não adianta

a informação existir e quem necessitar dela não saber de sua existência ou não

encontrá-la e até mesmo deterem uma versão adaptada para uma diversidade de

usuários com determinada deficiência, como o caso de idosos, deficientes visuais,

etc.). Segundo Nielsen (1993), Nielsen e Loranger (2007) e Barbosa e Silva (2010),

ao se tratar da usabilidade, deve-se verificar as seguintes questões: facilidade de

aprendizado (learnability – cada indivíduo tem seu tempo e esforço, determinados

em seus níveis de desempenho e competência), facilidade para ser lembrado

(memorability- esforço cognitivo necessário para interação), segurança no uso

(safety – grau de proteção do sistema), eficiência (efficiency – tempo de conclusão

da tarefa) e por fim satisfação do usuário (satisfaction – avaliação subjetiva ligada

aos sentimentos e emoção do usuário). Segundo a ISO/IEC 9126 (2003), ainda se

tratando de usabilidade, os recursos de navegação (menus, ícones, links e botões)

dever ser facilmente identificáveis, padronizados e consistentes com os demais

recursos de interface, bem como a estética deve ser legível e agradável. De acordo

com Signore (2005) ao utilizar a ISO de forma standart, devem ser respeitadas três


perspectivas no que diz respeito à qualidade – a dos users (usuários – qualidade no

uso, observando características externas), já os developers (criadores) e managers

(técnicos) dão mais atenção em questões como custos, portabilidade, manutenção,

etc.. Olsina et. al. (1999) mencionam que a definição e especificação de qualidade

devem estar de acordo com os objetivos e pontos de vista dos usuários, deve ser

considerados atributos, tais como: Broken Links, Quick Acess Pages, Table of

Contents, Site Map, Links Colour Style Uniformity, Permanence of Main Controls.


O projeto Livro Vivo propõe em sua estrutura o acesso a peças audiovisuais,

tanto de fontes externas quanto produções realizadas especificamente para

integrar o material. Para tanto, faz-se necessária uma reflexão acerca da prática

do audiovisual aplicada a um artefato multimodal e interativo, assim como no

papel fundamental do roteiro. Vale ressaltar brevemente que o conceito clássico de

roteiro de modo geral como uma modalidade textual descritiva e padronizada, linear,

estritamente composta de palavras e cuja ocorrência antecede a fase de produção

propriamente dita, tem sido formal e funcionalmente ampliada ao longo do tempo

para atender a diferentes experiências audiovisuais. Millard (2010) comenta a esse

respeito:

Ao longo de mais de cem anos de história do meio, vários roteiristas e cineastas – em pequenas produtoras e cinema independente – têm desenvolvido suas ideias fora da página. Nunca tão rígidos quanto se pretende, os limites entre escrita e produção estão cada vez mais elásticos na era digital, possibilitando assim novas configurações de colaboração e novos modos de narração. Ao passo que a própria noção de escrita muda para abraçar textos multimodais (textos que incorporam imagens, sons e palavras), o processo de roteirização está sendo reimaginado e realocado (MILLARD, 2010, p. 155-156).

4. Produção Audiovisual em Multimídia e Novos

Processos de Roteirização


De fato, neste exercício de repensar conceitualmente as potencialidades

do roteiro, Millard (2010) propõe, por exemplo, a ideia de roteiro como “protótipo”

em seu artigo “The screenplay as prototype” (2011). A definição que ela toma

emprestado de Thomas Erickson, designer da Apple, ilustra esta aproximação entre

os dois termos: “Protótipos são representações concretas de um produto ainda não

realizado” (ERICKSON, 2011 apud MILLARD, 2010, p.146, tradução nossa). Apesar

do contexto industrial que esta comparação pode sugerir, a ideia de protótipo

nos interessa por remeter a uma diversificação da escrita roteirística e a novas

dinâmicas de trabalho durante a criação audiovisual. Millard (2011) resume assim

as vantagens de conceituar o roteiro enquanto protótipo: 1) colocar a ênfase no

processo criativo e na geração e no desenvolvimento de novas ideias em vez de

formatos pré-determinados; 2) privilegiar um pensar em termos visuais e sonoros;

3) levar em conta que o material com os quais os projetos são gerados tem impacto

sobre seu design; 4) encorajar soluções “baratas e brutas” e a agilidade, liberando

assim os roteiristas da busca pelo “roteiro ideal”; 5) promover a colaboração entre

diferentes especialidades da Produção de filmes (IBIB, p. 155).

Mesmo que pensada no âmbito do cinema, a ideia de protótipo de Millard

(2011) enfatiza o aspecto colaborativo na criação audiovisual e na simultaneidade

dos processos de produção em oposição a uma tradicional divisão em pré-

produção e produção. O crescente acesso a recursos interativos e a não linearidade

das tecnologias digitais nos meios audiovisuais (incluindo aqui a televisão digital,

games, produções para a web e smartphones, etc.) reformularam a lógica da

produção e, por consequente, a noção de roteiro em si (ABES, 2013). Sendo assim,

um artefato interativo que contenha a produção de material audiovisual precisaria

imperativamente, retomando as palavras de Millard (2011), reimaginar suas práticas

e fazer uso de um conceito de roteiro que contemple a natureza multimidiática e

interativa do projeto Livro Vivo. Para tanto, desenvolvemos uma forma de roteiro a

partir dos mapas de conhecimento, mais especificamente aproximando o roteiro da

ferramenta de mapa conceitual.


4.1 Mapas de conhecimento/ Mapa conceitual Os mapas de conhecimento são ferramentas utilizadas na organização

e representação do conhecimento. Podem-se destacar diversos tipos de mapas:

conceituais, mentais, hipertextuais, hiperbólicos, etc. Segundo Eppler (2008) o termo

“mapa do conhecimento” tem sido utilizado em várias áreas: estudos educacionais

ou métodos instrucionais, com termos tais como mapas mentais e mapas

conceituais, que estão relacionados com ferramentas gráficas de aprendizagem;

estudos organizacionais e na engenharia de requisitos, onde o termo mapa do

conhecimento refere-se aos modelos mentais de gestores ou usuários de TI; análise

decisória, para elencar informações cruciais; recuperação de informações, para

descrever os resultados de pesquisas interativas e suas interfaces de navegação;

sistemas de apoio à decisão (DSS), para designar gráficos que apresentam variáveis

de decisão; inteligência artificial, onde designam a representação conceitual de um

domínio especialista; gestão do conhecimento, para designar uma visão geral de

um determinado grupo de conteúdos em uma área de conhecimento.

Para Vail III (1999), um mapa do conhecimento é: Uma demonstração

visual de uma informação capturada e de seus relacionamentos, que facilitam a

comunicação eficiente e a aprendizagem do conhecimento pelos observadores

com diferentes referenciais em múltiplos níveis de detalhamento. Os itens de

conhecimento incluídos em um mapa podem ser apresentados como texto, estórias,

gráficos, modelos ou números. [...] O mapeamento do conhecimento é definido

como o processo de associação de itens de informação ou de conhecimento

(preferencialmente de forma visual) de modo que o mapeamento em si crie novo

conhecimento (VAIL III, 1999).

Mapas de conhecimento podem ser elaborados de várias maneiras, desde

gráficos, esquemas e cronogramas desenhados a mão livre até a utilização de

ferramentas de software, tais como CMapTools, Compendium, MindMap, FreeMind,

entre outros.


4.2 Mapa conceitual e a ferramenta CmapTools Segundo Girondi (2012), os mapas conceituais construídos utilizando a

ferramenta CmapTools1 permitem ao usuário navegar, compartilhar e criticar os

modelos de conhecimento ali representados. Além disso, como possui independência

de plataforma, os usuários podem construir e colaborar de qualquer lugar na rede,

internet e intranet, durante a elaboração dos mapas conceituais, como também

podem compartilhar e navegar por outros modelos localizados em servidores pela

internet. Com uma arquitetura flexível, a ferramenta possibilita ao usuário instalar

as funções que julgar necessárias e poderá ampliá-las, a qualquer momento, se

achar necessário. O software permite ser executado em várias plataformas por ser

desenvolvido utilizando tecnologia Java. Essas duas ferramentas, desenvolvidas

pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida –

IHMC, complementam-se na construção do mapa conceitual (MC): Cmap Tool –

usado para a construção do MC; Cmap Server – possibilita o armazenamento e

compartilhamento de MC entre os usuários, permitindo pela internet o trabalho de

construção colaborativo.

Além disso, os mapas conceituais, construídos com CMapTools, podem

ser exportados nos formatos XML/XTM, o que permite a utilização em outras

ferramentas de autoria, como a de hipermídia, ajudando a construir o mapa de

navegação ou a inserção de outros tipos de mídia. O IHMC distribui gratuitamente

a ferramenta CmapTools, com o objetivo de proporcionar ambientes colaborativos,

permitindo que os usuários construam e dividam os conhecimentos contidos nos

mapas conceituais, apresentando uma estratégia cognitiva para a representação

do conhecimento ou adicionar recursos aos mapas, como sons, imagens, vídeos,

textos e até mesmo outros mapas para detalhar melhor os conceitos (CABRAL,

2003). Durante o processo de produção do Livro Vivo estão sendo criados vários

mapas conceituais utilizando a ferramenta CMapTools, nas diferentes etapas do

trabalho.

1 Software desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition – IHMC, da Uni-

versity of West Florida, sob a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas. Disponível em: http://www.

ihmc.us.


O livro digital em desenvolvimento para a disciplina EGC5021 terá como

função contemplar os conteúdos previstos na ementa dentro de uma perspectiva

multimidiática, apostando na multiplicidade de linguagens e na potencialidade

dos recursos digitais, já que nestes descartam-se muitas das limitações

materiais (tais como espaço físico de armazenamento e despesas com materiais)

inerentes à produção de livro impresso. Para tanto, a textura do Livro Vivo será

composta de materiais diversificados (textos, imagens, vídeos, áudios, entrevistas,

animações, websites, ilustrações tridimensionais interativas, fotos panorâmicas,

etc.), alocados dinamicamente dentro do corpo do livro com auxílio de janelas

expansíveis e ferramenta de zoom para garantir uma visualização otimizada.

Além disso, o Livro Vivo foi pensado para ser um arquivo a ser baixado e acessado

off-line, logo garantindo que qualquer educando possa fazer seu uso pleno sem

que seja necessária uma conexão à internet. “Deste modo, diferentemente de um

formato de website, o material sob forma de arquivo garante uma acessibilidade

autônoma e móvel. Sendo que lidaremos aqui com suportes variáveis de acesso

e com a inexorável evolução tecnológica dos dispositivos (smartphones, tablets,

netbooks, etc.), o projeto será desenvolvido para alcançar a maior acessibilidade

possível ao buscar compatibilidade com os principais sistemas operacionais do

mercado (Android, IOS, WindowsPhone) e prevendo em sua concepção um sistema

de atualizações, tanto para renovar os conteúdos didáticos quanto para ajustar-se

às novas configurações tecnológicas” (UNGARETTI; FRAGOSO, 2012, p. 26).

5. Projeto Editorial


A pesquisa é classificada como exploratória e tecnológica com as

atividades desenvolvidas por uma equipe interdisciplinar, com dois professores

doutores, uma doutoranda, uma mestranda e um mestrando e especialistas nas

áreas de gestão, cinema, edição de livros e design. Estamos propondo metodologias

e técnicas pedagógicas planejadas para educação em rede, o que significa a

inclusão de links com as redes virtuais e sociais criadas com o objetivo de trabalhar

e incluir conteúdos mais dinâmicos e considerar a participação e a integração

entre pessoas interessadas e especialistas, entre outros, além dos professores da

disciplina e estudantes da graduação e pós-graduação.

6. Metodologia


No que se refere ao conteúdo do Livro Vivo, a proposta do mesmo como um

Recurso Educacional Aberto é uma dentre outros recursos e processos utilizados

na proposta da nova formatação das disciplinas do EGC.

O objetivo do Projeto Livro Vivo para a disciplina EGC5021 é elaborar um

hiperlivro desde o seu conteúdo contemplando especificidades das propostas

significativas e características do EGC e o contexto do curso de Engenharia

de Materiais até um design instrucional com portabilidade, integratibilidade e

acessibilidade em formato de REA. Para tal, foram elencados os seguintes objetivos

específicos: desenvolver um projeto editorial para o hiperlivro EGC5021; elaborar

protocolo por capítulo do livro; criar roteiro de trabalho e de execução; identificar

conteúdos conceituais necessários para a estrutura teórica do livro; selecionar

artigos e textos teóricos; selecionar links sites relacionados; selecionar vídeos;

produzir vídeos com roteiro participativo; elaborar exercícios sobre os conteúdos.

O sumário do Livro Vivo está dividido com os seguintes itens: 1) O

contexto da disciplina EGC5021 no curso de Engenharia de Materiais; 2) Por que

é importante um engenheiro de materiais conhecerem e saber sobre o tema; 3)

O que é interdisciplinaridade; 4) O que significa Engenharia, Gestão e Mídia do

Conhecimento; 5) O que é Engenharia do Conhecimento; 6) O que é Gestão do

Conhecimento; 7) O que é Mídia do Conhecimento; 8) Comunicação; 9) Gestão de

Pessoas; 10) Compartilhamento do conhecimento; 11) Liderança; 12) Links úteis

para conhecer mais; 13) Exercícios sobre os temas; 14) Links com as redes sociais

(Facebook da disciplina, página da disciplina no Moodle...).

7. Resultados Parciais


Esse projeto tem uma profunda vocação transdisciplinar que integra

atividades de ensino, pesquisa e extensão nas áreas relacionadas à engenharia,

gestão e disseminação do conhecimento e áreas correlatas. Os resultados

esperados poderão ampliar e enriquecer os processos, as tecnologias e o

desenvolvimento de pessoas e profissionais através de uma nova experiência

de aprendizagem. Na engenharia vai construir estruturas tecnológicas como a

própria plataforma para suportar os artefatos e tecnologias educacionais, na

gestão dependerá do planejamento de diferentes áreas do conhecimento incluindo

textos, vídeos, geração de redes virtuais e sociais, links entre outros e, finalmente

na disseminação do conhecimento, que deverá ser o resultado da rede de

conhecimento e poderá instaurar vários processos de aprendizagem de diferentes

formas e áreas do conhecimento.

O Livro Vivo na realidade descreve e mostra que um artefato como

um livro eletrônico pode ser a porta de entrada da criatividade, inovação e

interdisciplinaridade. É criativo e inovador porque foge dos padrões dos livros em

geral mostrando possibilidades de interatividade e criação com os participantes

e gerando novas formas de aprendizagem. A interdisciplinaridade fica por conta

dos inúmeros especialistas trabalhando em equipe o que enriquece e apoia a

atitude do professor em sala de aula, principalmente porque a possibilidade da

cocriação facilita o processo de aprendizagem e a aplicação no ensino, na pesquisa

e na extensão. No ensino inclui as aulas expositivas com técnicas dinâmicas nas



ocasiões da gravação dos vídeos, dos exercícios na plataforma e em sala de aula

e no textos interativos. Na extensão envolve o planejamento e a prática de gravar,

filmar e desenvolver atividades que serão relacionadas com as aulas e, na pesquisa,

estimular os estudantes do pós graduação de áreas diferentes a examinar, verificar

e analisar a produção de artefatos, desenvolvimento e melhoria da plataforma, o

impacto das tecnologias educacionais no processo de aprendizagem e a qualidade

do processo de interação. Além disso, os pesquisadores poderão analisar como

gerenciar os riscos profissionais e tecnológicos in loco permitindo auxiliar na

melhoria do processo ao interagir com a preocupação de colaborar na conectividade,

na portabilidade, na interoperabilidade entre outros 42 critérios analisados.

Valem ressaltar o potencial de aplicabilidade do processo nas universidades

corporativas, tendo em vista a característica inovadora e facilitadora para adequar

as especificidades do contexto.

Por fim, é importante enfatizar que o espírito de cocriação permanece no

processo com os membros da equipe que participam da cocriação do Livro Vivo,

que acreditam poder contribuir para um mundo melhor criando espaços para

disseminar e compartilhar aprendizagem, utilizando tecnologias e desenvolvendo

processos que permite a cocriação de forma a trazer o estímulo para a participação e

o sentimento de fazer parte do processo coletivo. O Livro Vivo é principalmente vivo

porque pretende ser dinâmico, orgânico, compartilhado, acolhedor e comprometido

com o coletivo e o bem estar da humanidade.


ABES, C. Kinetexte: du texte mouvant du scénario à l’écriture des scénaristescinéastes.

Tese (Doutorado). Université de Perpignan Via Domitia (França) / Università degli

Studi di Bergamo (Itália). Perpignan / Bergamo, 2013.

BAILEY, J.; BURD, E. What is the current state of web accessibility?. In: Proceedings

of the Eighth IEEE international Symposium on Web Site Evolution, Sep. 23-24,

2006. WSE. IEEE Computer Society, Washington, DC, 69-74, 200, 2006.

BARBOSA, S. D.; SILVA, B. S. Interação humano-computador. Rio de Janeiro:

Elsevier, 2010.

CABRAL, A. R. Y. Como criar mapas conceituais utilizando o CMapTools – Versão

3.x. Universidade Luterana do Brasil, ULBRA-Guaíba, 2003.

CAPRA, E. P.et.al. Avaliação da acessibilidade web sob a perspectiva do

analfabetismo funcional. In: Encontro de Administração da Informação – EnADI

2011, 3, Porto Alegre – RS, Brasil, 2011a.

______Evaluation of web accessibility from the perspective of functional illiteracy.

In: Brazilian Symposium on Human Factors in Computing IHC 2011, 10 & Latin

American Conference on Human Computer Interaction CLIHC , 5., 2011b.

EPPLER, M. J. A process-based classification of knowledge maps and application

examples. In: Knowledge and Process Management, v. 15 n. 1 p. 59-71. Wiley

InterScience, 2008.

Referências


FILATRO, A. As teorias pedagógicas fundamentais em EAD. In: LITTO, F. M.;

FORMIGA, M. (Orgs). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, pp. 96-104, 2009.

FRANCO, A. Cocriação: reinventando o conceito. In: Festival de Ideias no Ibirapuera,

23 ago. 2012.

GIRONDI, A. A concepção de roteiros para artefatos audiovisuais digitais interativas

na forma de mapa conceitual para aprimorar a disseminação do conhecimento.

Dissertação (Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento), Universidade

Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2012. Disponível em: <https://repositorio.

ufsc.br/handle/123456789/100508>. Acesso em: 22 Out.2015

GOSCIOLA, V. Roteiro para as novas mídias. 2. ed. São Paulo: Senac São Paulo,

2003.

ISO/IEC TR 9126. Software engineering - product quality, 2003.

LITTO, Fredric M. A nova ecologia do conhecimento: conteúdo aberto, aprendiza-

gem e desenvolvimento. Inclusão Social, Brasília, v. 1, n. 2, p. 73-78, 2006. Dispo-

nível em: <http://www.abed.org.br/arquivos/fredric_litto_a_nova_ecologia_do_co-

nhecimento.pdf>. Acesso em: 22 Out. 2016

LOPES, I. L. Novos paradigmas para avaliação da qualidade da informação

em saúde recuperada na web. Ciência da Informação, Brasília, v.33, n.1,

p.81-90, 2004. Disponível em:< http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S0100-19652004000100010>. Acesso em: 22 Out.2016.

MELO, A. M. Design inclusivo de sistemas de informação na web. 2007. 180f. Tese

(Doutorado em sistema de informação), Universidade Estadual de Campinas,

Instituto de Computação, Campinas, 2007. Disponível em: <http://www.

bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000438900>. Acesso em: 22

Out. 2015


MILLARD, K. After the typewriter: the screenplay in a digital era. Journal of

Screenwriting 1.1: pp. 11-25. Imprimé, 2010.

______. The screenplay as prototype: analysing the screenplay. Ed. Jill Nelmes.

London/New York: Routledge. Imprimé, 2011.

NIELSEN, J. Usability engineering. Chestnut Hill, MA, Academic Press, 1993.

______; LORANGER, H. Usabilidade na web: projetando websites com qualidade. São

Paulo: Campus, 2007.

OKADA, A. Novos paradigmas na educação online com a aprendizagem aberta. In:

INTERNATIONAL CONFERENCE IN INFORMATION CONFERENCE IN INFORMATION

AND COMMUNICAION, 5,. Challenges 2007, 17-18 May 2007, Centro de Competia

da Universidade do Minho, Portugal, 2007.

OLSINA L. et.al. Assessing the quality of academic websites: a case study. New

Review of Hypermedia and Multimedia, v. 5, n.1, p. 81-103, 1999.

PEDROSO, C.; MEDEIROS FILHO, D. Produção e apresentação de material educacional

na www através de hiperlivros adaptativos. In: Workshop de Informática na Escola,

2006, 12. Campo Grande (MS). Congresso da SBC, 26. Anais. p. 274-282, 2006.

PRAHALAD, C. K., RAMASWAMY, V. Co-opting customer experience. Harvard

Business Review, 2000.

SANTOS, A.I. Recursos educacionais abertos no Brasil: o estado da arte, desafios

e perspectivas para o desenvolvimento e inovação. São Paulo: Comitê Gestor da

Internet no Brasil, 2013.

SIGNORE, O. A comprehensive model for website quality. In: Seventh IEEE

International Symposium on Website Evolution. Budapest, Hungria, 2005.

SIMEÃO, E. Comunicação extensiva e informação em rede. Brasília: Universidade de

Brasília, Comunicação da Informação Digital, 2, 2006.


TANAKA, E. Método baseado em heurísticas para avaliação de acessibilidade em

sistemas de informação. Tese (Doutorado em sistemas de informação), Universidade

Estadual de Campinas, Instituto de Computação, Campinas, 2009. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000478370>. Acesso

em: 15 Out. 2016.

TOMAÉL, M. I.; ALCARÁ, A. R.; SILVA, T. E. da. Fontes de informação na internet:

critérios de qualidade. IN: TOMAÉL, M.I. (Org.). Fontes de informação na internet.

Londrina: Eduel, 2008. 176 p., Cap. 1. p. 3-28, 2008.

UNGARETTI C. E.; FRAGOSO, S. Design gráfico para e-books e livros impressos:

proposta de método de projeto simultâneo para explorar a complementaridade dos

suportes. In: Educação gráfica, v. 16, n. 03, 2012.

VAIL III, E. F. Knowledge mapping: getting started with knowledge management.

Information Systems Management. Fall, 1999.


O USO DE JOGOS NA APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO

PROCEDURAL ATRAVÉS DA SIMULAÇÃO

Rafaela Elaine Barbosa

Breno Biagiotti

Maria José Baldessar


1. Introdução

Jogar e brincar são atos que acompanham o homem desde o surgimento

da espécie. Há vestígios da utilização de jogos que serviam como fonte de

entretenimento e educação nas culturas antigas. Pinturas rupestres, tabuleiros

rústicos e peças de pedras preciosas, indicando algum tipo de jogo, foram

encontrados no Egito, na Índia e na China (HINEBAUGH, 2009 apud SAVI, 2011).

O Senet, um jogo de estratégia jogado em um tabuleiro, que possivelmente

também envolvia algum ritual religioso, é um dos mais antigos jogos, com evidências

de 3 mil anos a.C. no Egito. (THOMPSON; BERBANK-GREEN; CUSWORTH, 2007

apud SAVI, 2011).

Objetivos educacionais nos jogos de tabuleiro foram inseridos desde

a criação dessa atividade. O chinês Go foi inventado pelo imperador Shun, em

2.200 a.C. com o objetivo de aumentar a inteligência de seu filho, e o Mancala foi

considerado por muitas tribos da África como um meio de verificar se um garoto

estava pronto para assumir as responsabilidades da vida adulta (HINEBAUGH,

2009 apud SAVI, 2011).

Jogos antigos como Xadrez, Damas, Go e Mancala têm 1000 anos ou mais

e ainda são jogados em diversas partes do mundo, agora, muitas vezes, de forma

digital, visto que estão em aplicativos para tablets e smartphones e em versões

online para computadores. (HINEBAUGH, 2009 apud SAVI, 2011).

Na infância jogar é importante para estimular a imaginação do indivíduo

e prepará-lo para a vida adulta. Os jogos são artes populares, reações coletivas e


sociais às principais tendências e ações de qualquer cultura. Pode-se dizer que os

jogos se enquadram nas chamadas extensões do homem social (Mc LUHAN, 1964).

Como extensões da resposta popular às tensões do trabalho, os jogos são modelos

fiéis de uma cultura. Incorporam tanto a ação como a reação de populações

inteiras numa única imagem dinâmica. Os jogos são modelos dramáticos de vidas

psicológicas, e servem para liberar tensões particulares. São formas artísticas

populares e coletivas que obedecem a regras estritas. As sociedades antigas e

não-letradas encaravam naturalmente os jogos como modelos vivos e dramáticos

do universo ou do drama cósmico exterior. (Mc LUHAN, 1964)

Ao tomar uma raquete de tênis na mão, ou 13 cartas de baralho, consente-

se ser parte de um mecanismo dinâmico numa situação deliberadamente artificial.

Não será esta a razão que jogos que imitam situações do trabalho e da vida social

são os que fazem mais sucesso? (Mc LUHAN, 1964). Um exemplo clássico é o

Banco Imobiliário (Monopoly) no qual todos podem ser ricos e donos de imóveis

em bairros caros. Ou o Second Life, onde se constrói uma vida virtual paralela. Ou

ainda o SimCity, onde é necessário administrar uma cidade inteira.

O jogo é uma máquina que começa a funcionar só a partir do momento em

que os participantes consentem em se transformar em “bonecos” temporariamente.

Os jogos são situações arbitradas que permitem a participação simultânea de

muita gente em determinada estrutura de sua própria vida, corporativa ou social.

(Mc LUHAN, 1964).

Em 1973, os jogos digitais, nos quais o jogador interage com imagens

apresentadas em um monitor ou televisão, começaram a se popularizar com o

Pong, uma versão simples de tênis de mesa que contava com gráficos bastante

rudimentares. Daquela época até hoje uma variedade muito grande de jogos

digitais foi sendo criada, dando origem a diferentes gêneros de jogos digitais.


2. Jogo Tradicional e Jogo Digital

Alves (2005) afirma, a respeito da interatividade dos jogos digitais, que

eles não chegam mais prontos aos jogadores, mas que a eles caberia o desafio de

remodelar, ressignificar e transformar o produto com o qual estivesse interagindo,

de acordo com a imaginação, necessidade ou desejo, obviamente, dentro dos

limites técnicos dos suportes. Prensky (2001) apresenta a seguinte divisão sobre

os tipos de jogos digitais:

1. Jogos de Ação: são jogos que exigem reflexos rápidos dos jogadores.

Incluem jogos de tiro e jogos clássicos de caminhar, saltar sobre os inimigos e

acumular bônus, como Super Mário e Sonic the Hedgehog;

2. Jogos de Aventura: geralmente possuem uma história e um longo caminho

onde o personagem principal deve desvendar enigmas e resolver problemas

enquanto explora o mundo. Alguns exemplos são Zelda e Myst;

3. Jogos de Luta: são jogos que exigem movimentos rápidos e sincronizados

para um personagem lutar contra o outro até que um dos dois perca todos os

pontos. Jogos clássicos são Mortal Kombat e Street Fighter;

4. Jogos de Quebra-Cabeça: apresentam desafios que geralmente são

visuais e sem um contexto narrativo, como peças de encaixe. Um exemplo

desse jogo é Tetris;


5. Jogos de RPG: (do inglês Role Playing Game) são jogos complexos originários

do RPG de mesa Dungeons and Dragons. Geralmente são aventuras com ação

em um cenário medieval, com personagens que podem ser escolhidos e que

desenvolvem seus poderes ao longo do jogo. Final Fantasy é um exemplo

desse gênero;

6. Jogos de Simulação: podem simular voos ou corridas, ou ainda simuladores

como a série The Sims, que reproduzem cidades, fazendas, vidas pessoais, etc;

7. Jogos de Esporte: simulam campeonatos dos mais diversos esportes.

Winning Eleven é um clássico exemplo;

8. Jogos de Estratégia: geralmente são baseados em liderar um exército ou

uma civilização, e confrontar oponentes, buscando as melhores estratégias

para vencê-los. Um exemplo desse gênero é Age of Empires.

Os jogos ganham cada vez mais destaque na cultura digital. Já são

um mercado mais rico do que os mercados do cinema e da música juntos.

Transformaram a forma como as pessoas se divertem, mas não apenas isso,

seus valores, seus ídolos, seus desejos e o modo de se vestir. Lançamentos de

novas versões de jogos famosos, como o GTA, mobilizam milhões de usuários e

se transformam em verdadeiros eventos. A capacidade de simular mentalmente

os movimentos e reações possíveis do mundo exterior permite antecipar as

consequências de atos ao jogar. A imaginação é a condição da escolha ou da

decisão deliberada. Perguntas como ‘O que acontece se eu fizer isso?’ surge o

tempo todo na cabeça de quem está jogando.

O jogador tira proveito de experiências passadas, usando-as para modificar

o modelo mental do mundo que o cerca. A capacidade de simular o ambiente e suas

reações certamente desempenha um papel fundamental para todos os organismos

capazes de aprender (LEVY, 2001).

Neste aspecto, a interface do jogo tem papel crucial, pois é ela que permite

os movimentos no jogo e quanto mais atraentes for, mais instigará também o

jogador a avançar. Enquanto vocábulo especializado, a palavra “interface” designa


um dispositivo que garante a comunicação entre dois sistemas informáticos

distintos ou um sistema informático e uma rede de comunicação. Nesta acepção, a

interface efetua essencialmente operações de transcodificação e de administração

dos fluxos de informação (LEVY, 2001).

Há vários tipos de equipamentos com interfaces diferentes que suportam

os jogos digitais. Computadores, consoles de videogame, smartphones e tablets

são alguns exemplos. Os jogos para computadores podem ser vendidos em CDs

ou DVDs, obtidos em sites das empresas de jogos via download ou ainda via

assinatura e jogados pela Internet.

Já um jogo de console é jogado em um dispositivo eletrônico específico

para este fim; possui conectores para serem ligados em aparelhos de televisão

comuns e dispositivos de leitura dos programas e jogos. Os consoles mais

avançados disponíveis são o Play Station 4, da Sony e o Xbox One, da Microsoft. Há

também os videogames portáteis, como PSP, da Sony, que são dispositivos mais

compactos que possuem pequenas telas de LCD ou cristal líquido embutidas no

equipamento, com dimensões e peso bastante reduzidos para o jogador segurá-lo

nas mãos enquanto joga, tendo como vantagem o fato de poderem ser jogados em

qualquer lugar, como ônibus, trens, metrôs. (SAVI, 2011).

Além disso, há os smartphones e tablets que podem ter jogos baixados

e são uma alternativa mais barata e polivalente e, portanto, muito mais popular

quando o assunto é jogar digitalmente em qualquer lugar. Releituras de jogos

antigos, como Jewels Star e Tetris, são consideradas as mais comuns.

Segundo Kapp (2012), um jogo digital, também chamado de game, precisa

ter os seguintes elementos: a) Abstrações de conceitos e da realidade: os games

fazem uso de conteúdos da realidade para torná-lo mais interessante e atraente

para o jogador. Ao trazer os conceitos da realidade faz com que o jogador se adapte

mais rapidamente ao jogo. E conceitos de realidade não se referem somente à ‘vida

real’. Jogos relacionados a séries e filmes fazem bastante sucesso, pois já trazem

elementos da realidade do jogador, que tentará reproduzir o filme/ a série ou dará

novos finais para essas histórias. (KAPP, 2012).


A esse aspecto, Jenkins (2008) dá o nome de narrativa de transmídia

e enumera algumas características desse evento: 1) continuidade: a narrativa

continua em outro suporte, ou seja, um jogo tem conteúdos inéditos numa campanha

publicitária,num site, num seriado, num filme; 2) multiplicidade: consiste no prazer

do público em ver a história ser contada e recontada de várias maneiras, em vários

tipos de mídias; 3) espalhamento: diz respeito à capacidade de um conteúdo

danarrativa ser compartilhado em diversas mídias pela audiência. As redes sociais

desempenham um papel importante nesse aspecto; 4) serialidade: é a capacidade

de dividir essa narrativa em váriaspartes e espalhá-la em diversas mídias; 5)

subjetividade: consiste em fornecer diversas visões da mesma história oriundas

de vários personagens: do protagonista, do antagonista, dos coadjuvantes; 6)

performance: é o prazer em representar essa narrativa. Um dos maiores exemplos

são os cosplays, pessoas que incorporam seus personagens preferidos de games

e de seriados.

b) Regras: um game precisa de regras, que são premissas para se alcançar

o(s) objetivo(s), e a não-obediência a essas regras implica não avançar no jogo ou

até mesmo punições. (KAPP, 2012); c) Objetivos: games precisam ter objetivos bem

definidos, como chegar em determinado local, alcançar determinado item. Pode-se

ter um único objetivo ao final do jogo ou vários, um para cada nível ou fase. (KAPP,

2012); d) Conflito, Competição e Cooperação: games podem possuir um destes três

itens. Conflito pode ser um inimigo ou alguém/ algo que o jogador precisa vencer/

eliminar. Já a competição, refere-se a uma corrida, partida ou disputa na qual há

um vencedor. Os games também podem ter cooperação em que times, equipes ou

jogadores se unem para conquistar um objetivo. (KAPP, 2012).

e) Tempo: o tempo é um elemento com muitas dimensões. Ele pode ser

um determinante para realizar uma missão, pois é preciso cumprir o desafio num

determinado prazo. Em jogos MMPORG (Massive Multiplayer Online Role-Playing

Game, em tradução livre algo como: “jogo de interpretação de personagens online

e em massa para múltiplos jogadores”), um exemplo desse tipo de jogo é World of

Warcraft, o tempo corre de maneira mais livre, mas há algumas missões que só


são realizadas em determinado período, por exemplo, um monstro ou um dragão

que nascem apenas no período correspondente à noite no jogo, então, é preciso

esperar e o tempo também tem um papel importante no game. (KAPP, 2012); f)

Estruturas de recompensa: medalhas, troféus, rankings são elementos importantes

de incentivo nos games, estimulando os jogadores a buscarem cada vez mais

resultados melhores. Também, pode-se ter o ganho de poderes ou itens valiosos no

jogo ou o salto para níveis mais avançados como forma de premiação. (KAPP, 2012);

g) Feedback: os games desde o seu surgimento usam um conceito que muitas

empresas e professores estão descobrindo somente agora. Pessoas precisam

de feedback e num jogo digital isso vem rápido. O jogador não consegue avançar

muito se toma uma decisão errada em um game. É muito frustrante avançar em

algo e descobrir-se errado e precisar executar tudo novamente. Games utilizam

esse artifício para estimular e manter seus jogadores. (KAPP, 2012); h) Níveis de

dificuldade: assim, como o feedback rápido, os níveis de dificuldade servem para

motivar os jogadores a vencerem cada vez mais desafios. (KAPP, 2012)

i) Storytelling: nem todos os jogos possuem elementos de narrativas,

mas o que possuem utilizam esse recurso como parte essencial das instruções

e da aprendizagem. Elementos da narrativa produzem relevância e significado

para os indivíduos. Ao ouvir ou, no caso de um game, ao adentrar uma narrativa,

estabelecem-se relações interpessoais. A narrativa tem poder de despertar

empatia e de envolver as pessoas nas histórias dos personagens. Além disso, há

jogos que permitem a criação de narrativas pelos próprios jogadores, como o World

of Warcraft, no qual os próprios jogadores fazem suas narrativas de acordo com os

objetivos que almejam. E, praticamente todo o jogo carrega consigo uma narrativa,

a história de como ou o porquê de seu surgimento. Jogos mais tradicionais, como

Tetris e Jewels Star, já citados anteriormente, receberam novas versões com

histórias, como introdução dos games; j) Jornada do Herói: a jornada do herói

está presente em alguns jogos, baseando-se em algumas histórias de contos de

fadas. Têm-se uma introdução contando a história desse herói. Desde quando ele

era uma pessoa normal, até que algo acontece com ele e passa por período de


transformação, no qual um mentor assume uma posição importante, treinando-o e

ajudando-o a vencer desafios. Aqui é provável que o usuário deva assumir o avatar

do herói e execute esses desafios. Depois vem o grande desafio, no qual é vencer ou

morrer. Se for vencedor, o herói passa por outro período de transformação, no qual

a expiação, a satisfação de ter cumprido a missão toma conta do herói. E assim,

o herói retorna à vida normal, até a próxima missão. (KAPP, 2012); k) Estética: a

estética passou a ter um papel fundamental nos games. Os gráficos e o design são

cada vez mais elaborados, chegando o mais próximo possível do mundo real. Jogos

tradicionais ganham atualizações com um design mais moderno para conquistar

mais jogadores.

l) Reprodução: a possibilidade de poder reproduzir diversas vezes uma

etapa até acertar para poder passar de fase faz com que o usuário aprenda e

aperfeiçoe suas manobras. Muitos games ainda possuem o recurso de replay,

no qual reproduzem os erros e/ou acertos para poder determinada manobra; m)

Curva de Interesse: a curva de interesse consiste em manter o game interessante

para o usuário. Este não pode ser fácil nem difícil demais. É necessário manter

certo clímax, para que o jogador persiga o objetivo final e permaneça ansioso para

finalizá-lo. Este conceito está relacionado ao estado de Flow (KAPP, 2012).

A Teoria do Flow, proposta pelo psicólogo norte-americano de origem

húngara e professor da Universidade de Chicago, Mihaly Csikszentmihalyi (1990),

diz respeito à experiência subjetiva e no que se refere literalmente a palavra ‘flow’

(em tradução livre, fluxo ou estado de imersão). Csikszentmihalyi (1990) aborda

o estado mental de um indivíduo que engajado em uma atividade qualquer se

encontra completamente focado, envolvido e energizado, num estado psicológico

em que o indivíduo alcança um estado de felicidade ao dedicar completamente sua

atenção a um objetivo. O autor defende que a felicidade não é encontrada em bens

materiais, mas controlando esse estado mental, sem o objetivo de ser feliz, mas

sendo como consequência. (BOHN, 2011).

Este estado, segundo Csikszentmihalyi (1990), pode ser alcançado durante

a realização de diversas atividades, tais como: jogos, esportes, artes, filosofia e


religiões. Csikszentmihalyi (1990) descreve oito elementos associados a este

estado de contentamento, são eles: a) possibilidade de completar uma atividade;

b) chance de concentrar-se completamente no que está fazendo; c) objetivos

claros; d) feedback imediato; e) o envolvimento profundo provoca um momentâneo

esquecimento das preocupações; f) sensação de controle sobre o que está

acontecendo, não a sensação de absoluto controle, mas de estar desenvolvendo

o controle de situações difíceis; g) a percepção do próprio self desaparece, mas

reaparece mais forte depois da experiência; h) senso de tempo distorcido, minutos

podem parecer horas ou vice-versa.

Além disso, uma das características universais do estado do fluxo/

imersão é a sensação de fazer parte da atividade, fazê-la com naturalidade, sentir-

se parte dela. O ponto de satisfação maior acontece entre a ansiedade e o tédio,

exatamente balanceados com as habilidades do indivíduo (CSIKSZENTMIHALYI,

1990). O jogo confere um determinado sentido à ação, e é na sua intensidade e poder

de fascinação que reside sua essência e característica fundamental (HUIZINGA,

2000).

“Games educativos, se bem elaborados, podem provocar esse estado

de fluxo nos jogadores ao mesmo tempo em que promovem a aprendizagem

significativa do objetivo a ser aprendido. Aprendizagem significativa é aquela

que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na

orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na personalidade. É

uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos,

mas que penetra profundamente em todas as parcelas de sua existência” (ROGERS,

1997, p. 322). Ou seja, aquela que se busca ao aprender regras de segurança no

trânsito.

“O jogo é um artefato que favorece o diálogo, as responsabilidades e as

referências ao se tomar uma ação. Nele, são distribuídos papéis e representadas às

várias situações inerentes à circulação humana” (HOFFMANN; LUZ, 2003, p. 115),

reforçando a aprendizagem significativa.


Segundo Nodoushan (2005), os jogos podem ser úteis no processo

educacional, pois facilitam o desenvolvimento do aluno para as exigências da

sociedade, podendo ser uma alternativa para atrair as crianças e os jovens para os

mais diversos conteúdos.

Os alunos de hoje fazem parte de uma geração muito diferente da de seus

pais. Eles cresceram com jogos de computador e outras tecnologias que mudaram

seus estilos de lazer preferidos, seu desenvolvimento social de interação, e até

mesmo suas preferências de aprendizagem (BEKEBREDE; WARMELINK; MAYER,

2011). Desde pequenos estão acostumados com o uso diário de tecnologias, como

computadores, dispositivos móveis, consoles, sendo chamados muitas vezes

de “geração gamer” (BECK; WADE, 2006), “nativos digitais” (PRENSKY, 2001), ou

“geração net” (TAPSCOTT, 1998).

Prensky (2001) afirma que os “nativos digitais sofreram alterações em

suas mentes o que ocasiona mudanças cognitivas”. Beck e Wade (2006) destacam

que a “geração gamer tem sistematicamente diferentes formas de trabalho que são

a consequência de um fator central: terem crescido com os videogames”. Tapscott

(1998) argumenta que a “geração net” aprende, brinca, comunica-se, trabalha e cria

comunidades de maneiras muito diferentes das de seus pais.

Também é amplamente aceito que este novo estilo de aprendizagem requer

novas formas de ensinar. Ainda segundo Prensky (2001), alterações cognitivas

dos nativos digitais tornam difícil mantê-los dentro da zona de desenvolvimento

3. Os Jogos na Aprendizagem


proximal se o educador utilizar os mesmos métodos de aprendizagem utilizados

com seus pais. Eles exigem novas motivações para capturar e prender sua atenção,

envolvendo-os no processo de aprendizagem quando eles estão em um estado de

fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).

O ensinar e o aprender também passam por modificações e acompanham

as mudanças que a sociedade vivencia com os processos e elementos advindos

com a era digital. Essas tecnologias proporcionam ao ensino-aprendizagem

possibilidades de abordagem dos conteúdos diferentes das antigas metodologias,

principalmente daquela visão de sala de aula tradicional, ‘professor fala, aluno

escuta’.

É evidente que a educação pode se privilegiar com os avanços tecnológicos

à medida que incorpora seus recursos de maneira consciente. Os alunos trazem

para a sala de aula a vivência tecnológica que adquiriram em casa e com amigos,

mas cabe ao professor propiciar e mediar uma troca de experiências com a

utilização dos recursos digitais.

Uma dessas novas formas é a utilização de jogos digitais em sala de aula.

As pesquisas indicam a crescente popularidade dos serious games (em tradução

livre: jogos sérios) e jogos de simulação entre os alunos para apoiar o processo

de aprendizagem. Jogos de computador estão sendo incorporados cada vez mais

em ambientes de aprendizagem, por exemplo, nas salas de aula, nos escritórios do

governo, nos serviços financeiros, na área da saúde, na ciência e tecnologia, nas

telecomunicações, nos treinamentos corporativos e militares (GUILLÉN-NIETO;

ALESON-CARBONELL, 2012).

Segundo Garris, Ahlers e Driskell (2002), três principais fatores podem

ter contribuído para o rápido crescimento do uso dos serious games na formação

profissional e educacional. O primeiro fator é a emergência de um novo paradigma

quando se trata de ensino e aprendizagem. Isto trouxe três significativas alterações:

a) a mudança de uma abordagem centrada no professor para uma abordagem

centrada no aluno; b) a mudança de um modelo de ensino baseado em ouvir para

um modelo de ensino baseado em fazer e interagir; c) a mudança de um conceito


de aprendizagem baseado em memória para um conceito de aprendizagem com

base na capacidade de encontrar e utilizar informações.

O segundo fator é que o desenvolvimento de novas tecnologias interativas

proporciona uma oportunidade de os alunos se envolverem ativamente na resolução

de problemas. O terceiro fator é a grande capacidade que os jogos digitais têm

de capturar a atenção dos alunos e envolvê-los no conteúdo abordado (GARRIS,

AHLERS; DRISKELL, 2002).

Annetta (2008) argumenta que os jogos digitais fornecem uma estrutura

significativa para a resolução de problemas, já que muitas vezes trazem situações

em que sintetizam diversas informações e estratégias, levando a uma maior

compreensão das relações causais entre comportamentos de tomada de decisão

(EBNER; HOLZINGER, 2007).

Wrzesien e Alcañiz Raya (2010) também se referem ao ambiente de

aprendizagem poderoso e eficaz que pode ser proporcionado por jogos digitais.

Com base na literatura dos serious games ao longo da última década, eles citam

três razões principais para o uso cada vez maior desses artefatos na educação: a)

serious games utilizam ações em vez de explicações e criam motivação e satisfação

pessoal; b) serious games acomodam múltiplos estilos de aprendizagem; c) serious

games trabalham a tomada de decisão e fomentam atividades de resolução de

problemas em um ambiente virtual.

Mayo (2007) também cita as vantagens da utilização de serious games em

contextos profissionais e educacionais. São elas: o alcance de um público maior;

a aprendizagem experiencial; a aprendizagem baseada na investigação; a auto

eficácia; a fixação de metas; a cooperação; [...].

Jogos auxiliam a desenvolver habilidades para resolver problemas, pois

os indivíduos devem se habituar a trabalhar com regras e conceitos que ajudam a

identificar e a abordar problemas, podendo por em prática a habilidade de resolver

problemas em um ambiente não ameaçador. (KAPP, 2012).

Além disso, os jogos digitais, dentre eles, os serious games, fornecem uma

estrutura significativa para a resolução de problemas, já que os estudantes são


colocados em situações em que sintetizam diversas informações e estratégias,

levando a uma maior compreensão das relações causais entre comportamentos de

tomada de decisão (EBNER; HOLZINGER, 2007). Por conseguinte, os jogos digitais

podem ser vistos como uma boa ferramenta para compreender a relação entre

causa e efeito (KIILI, 2007).

Outro elemento constante em jogos digitais, a narrativa tem sido

reconhecida como um meio valioso para dar sentido às experiências. Chama-se

esse processo de storytelling e não só envolve a estruturação, mas também sentir

essas experiências (AKKERMAN; ADMIRAAL; HUIZENGA, 2009).

Além disso, storytelling é um meio para organizar episódios, ações e contas

de ações no tempo e no espaço (SARBIN, 1986). O processo de storytelling abrange

perguntas como: ‘’quem faz o quê?”“ quando?”“ por quê?”“; e os personagens se

relacionam emocionalmente e socialmente.

Utilizar jogos digitais como um dos recursos para entender a sociedade

fornece componentes recreativos que fazem com que o processo de aprendizagem

seja mais atraente e motivador. Conceitos e procedimentos, como a evolução

histórica, a diversidade, a multicausalidade e o progresso social exigem um alto

nível de abstração e complexidade, devido às inúmeras variáveis envolvidas e o

grande número de inter-relações entre elas (LÓPEZ; CÁCERES, 2010).

Algumas características do design de jogos digitais oferecem muitos

benefícios exclusivos para a aprendizagem, mesmo que esses jogos não sejam

voltados exclusivamente para aprender algo. As principais características dos

jogos digitais que interessam aos processos de aprendizagem são: a) desafio,

curiosidade, controle e fantasia, aumentando o interesse dos alunos e motivação

intrínseca para aprender (DICKEY; 2006, PROVENZO, 1991); b) práticas e exercícios,

para ajudar os alunos a reterinformações com mais facilidade (DONDI; MORETTI,

2007); c) feedback imediato, permitindo que os jogadores testem hipóteses e

aprendam com suas ações (SUNG; CHANG; LEE, 2008); d) oportunidades para auto

avaliação (SYKES; 1999); e) conhecimento prévio ao exigir que os jogadores usem

informações anteriormente aprendidas a fim de avançar para os níveis mais altos

do jogo (OBLINGER, 2004); f) experiências multissensoriais (KIILI, 2005).


Mas será que basta somente disponibilizar jogos para os alunos e esperar

que eles aprendam os conteúdos jogados? Como despertar o interesse para que os

alunos queiram aprender mais em um jogo digital?

A motivação para aprender é uma questão crítica para professores

e educadores. Um modelo social de motivação (PINTRICH; SMITH; GARCIA;

MCKEACHIE, 1993) propõe três construções gerais: a expectativa, o valor e o

efeito. A expectativa refere-se à percepção de auto eficácia e controle dos alunos,

a autoconfiança na capacidade de resolver uma tarefa. O Valor aborda as razões

pelas quais os estudantes se envolvem em uma tarefa acadêmica, incluindo fatores

intrínsecos, extrínsecos, e valor tarefa. O efeito pode ser considerado o termo mais

amplo e mais inclusivo, referindo-se a ambas as emoções e específicos humores

gerais, ou seja, os efeitos que aprender algo novo trazem para o indivíduo.

Dado o interesse inato que as crianças têm para jogos (PRENSKY, 2001),

acredita-se que os jogos digitais podem influenciar positivamente e despertar a

motivação. (YANG, 2012). Ainda segundo Kapp (2012), motivação é a chave em um

game.

Dois tipos de motivação são atuantes: a motivação intrínseca e a

motivação extrínseca. A motivação intrínseca é quando você busca aprender algo

para a sua própria realização. Já a motivação extrínseca busca aprender algo para

obter uma recompensa ou evitar uma punição, que podem ser os recursos muito

utilizados nos games atuais, medalhas, troféus, posição nos rankings. (MALONE,

1987).

Falando ainda da motivação intrínseca, Malone (1987) traz três aspectos

bastante relevantes sobre esse tipo de motivação: a) desafios: desafios é parte

permanente em jogos, sempre se leva o jogador a ascender um nível, a passar

de fase, com missões cada vez mais complexas e envolventes; b) curiosidade:

baseada no item anterior, a busca por saber o que vem na próxima fase, desafio

ou missão leva o jogador a buscar os avanços no jogo até o final, para chegar ao

objetivo que ele só saberá realmente como é no final do game; c) fantasia: muito

associada ao brincar, está também relacionada aos games e permite aos usuários


imaginar-se em outro mundo, em outra realidade para solucionar ou simular

situações que ele não viveria naquele momento no mundo real, por exemplo: uma

corrida de carros, uma luta ou uma fuga de algum ser maligno. Essa motivação está

relacionada não só com a aprendizagem, mas também com objetivos que os seres

humanos buscam ao traçar metas para si no esporte, no trabalho, na saúde e, é

claro, também na educação.

Há ainda a Teoria da Autodeterminação (Self-DeterminationTheory - SDT),

elaborada em 1981, por Richard M. Ryan e Edward L. Deci, que corrobora com o que

já foi citado sobre motivação. É uma teoria em que a autonomia do aprendiz tem

um papel importante, pois é o indivíduo que traçará a sua meta e que deverá fazer o

máximo para conquistá-las. Esta teoria traz alguns aspectos: a) prática distribuída:

essa técnica consiste em algo bem comum em qualquer aprendizagem, praticar

um pouco durante um determinado período, até que o novo conceito tenha sido

assimilado, ou no caso de um jogo, isso significa praticar até que a nova prática

tenha se tornado um hábito; b) scaffolding (em tradução livre: andaime): significa

ir alcançando os andares na construção dos conhecimentos, de um nível mais fácil

para um mais difícil; c) memória episódica: este fator está relacionado com os fatos

que o cérebro armazena, pois não é possível assimilar tudo na memória, então, o

cérebro faz uma espécie de seleção e a memória só armazena fatos considerados

relevantes, com episódios marcantes. Neste aspecto, erros podem ser muito úteis,

pois ao errar em aprender algo, o cérebro guarda esse fato, para que ele não se

repita mais e assim, vai-se construindo os acertos. Deste modo, episódios bons

ou ruins são armazenados pelo nosso cérebro à medida que possam ser úteis

futuramente para nosso aprendizado (BOHN, 2011).

Além desses aspectos psicológicos já citados, há também aspectos

técnicos que tornam um jogo eficiente para ser utilizado na aprendizagem: a)

Acessibilidade: um grande número de alunos deve ser capaz de acessar e trabalhar

com o game. Dado que as escolas muitas vezes não estão equipadas com bons

computadores, o jogo deve ser leve o suficiente para funcionar sem problemas;

b) Adequação à rotina escolar: a vida escolar não deve ser interrompida com


atividades demoradas que afetarão o calendário e o currículo já bastante apertados;

c) Custo: não ter custo alto para a escola, nos quesitos de suporte, manutenção e

atualizações (BOHN, 2011).

3.1 Desenvolvimento do Conhecimento Procedural Através dos Jogos

Essa aproximação que os jogos propiciam com o mundo real é capaz de

auxiliar no desenvolvimento de competências e conhecimentos diversificados.

A simulação auxilia, por exemplo, o desenvolvimento de capacidades práticas.

Segundo Gott e Duggan (1995), os processos e habilidades relacionados à

atividade investigativa podem ser vistos como resultantes da interação de dois

tipos distintos de conhecimento: o conceitual e o procedimental. O conhecimento

conceitual consiste no entendimento das ideias da ciência, que são baseadas em

fatos, leis e princípios é referido, muitas vezes, como conhecimento declarativo. O

conhecimento procedimental refere-se aos conhecimentos necessários para fazer

ciência, ou seja, os procedimentos e estratégias necessárias para obtenção de

informações que levem à solução de um problema (MCCORMICK, 1997).

“O estudo do conhecimento procedural remete à década de 1980, com

diversos trabalhos enfocados nos erros procedurais, por exemplo; Brow e Van

Lehn (1980). Nos anos seguintes, diversos estudos, principalmente no campo

da psicologia cognitiva, abordaram a aquisição da habilidade procedural através

de exemplos, na qual a aquisição do conhecimento se originava na memoria

declarativa” (ANDERSON; FINCHAM, 1994, p.1322).

Segundo Schank, Berman e Macpherson (1994), nós vivemos em uma

cultura onde o conhecimento baseado em fatos domina as formas tradicionais de

ensino. Ter o conhecimento é importante, porém a vida nos obriga a colocá-los

em prática. E a melhor forma de ensinar uma pessoa a realizar determinada tarefa,

é deixá-la fazer esse procedimento. Esses autores desenvolveram uma teoria de

ensino-aprendizado chamada GBS (Goal-based Scenarios), que promove o ensino

através da pratica (learning by doing).


Em determinadas situações o Know-about (conhecimento declarativo) e

o Know-Why (conhecimento causal) são rapidamente esquecidos se não forem

postos em prática. Nesse sentido, os jogos proporcionam uma condição ideal

de treinamento de determinadas tarefas, com um custo relativamente baixo. A

simulação estimula a prática e, quanto mais prática, melhor o resultado final da

tarefa.

Outra característica do método GBS é a ênfase na realização de

determinadas tarefas e a motivação dos alunos para alcançá-las. Segundo os

autores, o aprendizado efetivo só ocorre se o aluno apresentar alguma motivação

que podem ser extrínsecas (ganhos financeiros ou de status) e intrínsecas

(altruísmo e qualificação pessoal).

O método GBS ensina os estudantes o conteúdo (conhecimento) através

de tarefas relevantes. O único jeito de relembrar o que foi aprendido é passando

por uma experiência similar ative lembranças na memória. Realizar um teste pode

reativar lembranças de testes anteriores, assim como realizar um diagnóstico

irá remeter a lembrança de diagnósticos semelhantes realizados anteriormente.

Além disso, é mais conveniente relembrar uma experiência passada do que uma

informação isolada. Portanto é desejável que os professores proporcionem aos

seus alunos experiências ricas com metas motivadoras. “A forma como os alunos

usaram suas habilidades será muito parecida com a forma que eles usarão esse

conhecimento em suas rotinas de trabalho, fora do ambiente de aprendizado”

(SCHANK; BERMAN; MACPHERSON, 1999, p.166).

Porém o método GBS não é o único quando se trata de modelos

pedagógicos baseados em resolução de problemas. Segundo Dabbagh (2013),

há outros quatro modelos como a aprendizagem situada, aprendizado por design,

aprendizagem baseada em problemas e flexibilidade cognitiva hipertextual. Cada

um desses métodos apresenta suas características específicas e também são

conhecidos como Problem-based learning environments (PBLE), segundo Hung et.

al., (2008). Algumas características nas quais o método GBS se destaca, segundo

Dabbagh (2013) são: a) Resolução de tarefas com problema bem definido; b)


Tarefas com papéis, responsabilidades e procedimentos bem definidos; c) Tarefas

que requerem um plano de ação; d) Produtos intangíveis; e) Problemas recorrentes,

com histórico e rotina; f) Pode ser aplicado de forma individual ou em equipe.



É inegável o poder que os jogos têm conquistado na cultura atual. Suas

referências estão cada vez mais presentes em nosso meio, nos grafites, nos filmes,

nos livros, nos itens de decoração. Eles já fazem parte da cultura e seu avanço para

a sala de aula era apenas uma questão de tempo. Deixar de incluí-los no processo

educativo é um desperdício de potencial para qualquer professor, pois como os

jogos fazem parte da realidade, facilitam a transferência de conhecimento. Abrir

mão do uso desse artifício força que os alunos assimilem conteúdos sem entender

e perceber sua aplicabilidade na prática (como tantas vezes acontece). Os jogos

auxiliam nesse sentido, pois oferecem a possibilidade de simular na prática algo a

ser aprendido. Mesmo que a função inicial do jogo não seja ensinar, é impossível

jogar (e se sair bem no jogo) sem aprender alguma nova habilidade.

No entanto, como toda nova tecnologia é preciso conhecê-la primeiramente

para depois poder identificar onde encaixá-la melhor, seja em sala de aula ou

em quaisquer outros ambientes de aprendizagem. É preciso um processo de

experimentação para perceber e entender como o jogo pode ajudar no processo

de aprendizagem. Convém ressaltar que esse recurso, assim como qualquer outra

tecnologia, não será capaz de tornar instantaneamente uma aula ruim em uma

experiência maravilhosa.

E é aqui que entra o grande erro, talvez um dos maiores, quando se fala

do processo de aprendizagem. Acredita-se muitas vezes que o uso de ferramentas

tecnológicas na sala de aula, sem trabalhar o fator humano, ou seja, o professor


resolverá todos os problemas de uma aula maçante e desestimulante. Isso é um

engano. As tecnologias são mais um artifício para auxiliar em sala de aula, assim

como o quadro, os livros, o projetor. Nenhum jogo, por mais inovador que seja,

poderá consertar uma aula na qual o professor não se esforça para entender e

atender as necessidades de seus alunos. Até por que nem todos os alunos gostam

de jogar.

O mundo real, aquele de fora dos laboratórios científicos, que não está nos

filmes de ficção científica, nem nos laboratórios da NASA ou do Vale do Silício, ou

seja, o mundo que todos nós vivemos, nunca pôde contar com tanta tecnologia,

cada vez mais baratas e acessíveis. É preciso encontrar o ponto de equilíbrio entre o

uso dessas novas tecnologias, sem esquecer a importância das relações humanas,

que tornam o aprendizado mais atraente, fácil e acessível.

Os estudos sobre técnicas eficazes de ensino e aprendizagem são

largamente encontrados na literatura acadêmica, denotando que esse tema tão

subjetivo ainda precisa desenvolver novas técnicas, considerando que cada

indivíduo tem suas particularidades e tempos de aprendizagem diferentes.

Enquanto um aluno pode aprender melhor utilizando fones de ouvido no último

volume, sentado em frente a um computador, lutando com inimigos diversos, outro

pode gostar mais de entender sobre determinado assunto lendo um livro de 600

páginas em uma biblioteca silenciosa. Essa dicotomia mostra a beleza do processo

de aprendizagem, onde cada um aprende de um jeito e, se os jogos contribuem para

isso, cabe ao professor transformá-lo em mais uma ferramenta a seu favor.

Portanto, se você é professor, fique alerta. Da próxima vez que um

aluno estiver mexendo no smartphone na sala de aula, em vez de simplesmente

repreendê-lo, procure saber o que ele estava vendo ali. Isso pode ser um indício de

uma nova abordagem para trabalhar com esse público e motivar a turma.


Referências

ANDERSON, J. R.; FINCHAM, J. M. Acquisition of procedural skills from examples.

Journal of experimental psychology: learning, memory, and cognition, v. 20, n. 6, p.

1322, 1994.

AKKERMAN, S., ADMIRAAL, W., HUIZENGA, J. Storification in History education: A

mobile game in and about medieval Amsterdam. Computers & Education, vol 52, pp

449–459, 2009.

ALVES, L. R. G. Game Over: jogos eletrônicos e violência. São Paulo: Futura, 2005.

ANNETTA, L. A. Video Games in Education: Why They Should Be Used and How They

Are Being Used. Theory Into Practice, vol 47, pp 229–239, 2008.

BARBOSA, R. E. Jogando para Transitar Seguro: Uma Experiência de Educação para

o Trânsito. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Tecnológico. Programa

de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Florianópolis. 2015.

(Dissertação de Mestrado).

BECK, J. C., WADE, M. The Kids are Alright: How the Gamer Generation is Changing

the Workplace Paperback. Harvard Business Review Press: 1 ed. 2006.

BEKEBREDE, G., WARMELINK, H., MAYER, I. Reviewing the need for gaming in

education to accommodate the net generation. Computers & Education, v. 57, p.

1521-1529, 2011.


BIAGIOTTI, B. A. Avaliação da qualidade da informação de cursos massivos: um

estudo de caso do Telelab. (Dissertação de Mestrado)- Universidade Federal de

Santa Catarina, Centro Tecnológico. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e

Gestão do Conhecimento. Florianópolis. 2016. Disponível em: <http://btd.egc.ufsc.

br/?p=2104>. Acesso em: 20 Out. 2016.

BOHN, C. S. A Mediação dos Jogos Eletrônicos como Estímulo do Processo de

Ensino-Aprendizagem. (Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento)

- Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Tecnológico. Programa de

Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Florianópolis, 2011.

Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/95785>.

Acesso em: 20 Out. 2016.

BROWN, J. S.; VANLEHN, K. Repair theory: A generative theory of bugs in procedural

skills. Cognitive science, v. 4, n. 4, p. 379-426, 1980.

CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: the psychology of optimal experience. New York:

Harper &Row, 1990.

DICKEY, M. D. “Ninja Looting” for instructional design: The design challenges of

creating a game based learning environment. Paper present in the ACM SIGGRAPH

2006, Conference, Boston, 2006.

DONDI, C. & MORETTI, M. A methodological proposal for learning games selection

and quality assessment. British Journal of Educational Technology, 38, 2007.

EBNER, M., HOLZINGER, A. Success full implementation of user centered game

based learning in higher education: An example from civil engineering. Computers

& Education, v. 49, p. 873-890, 2007.

GARDNER, H.; CHEN, J.; MORAN, S. Inteligências múltiplas. [S.l.]: Penso Editora,

2009.


GARRIS, R.; AHLERS, R.; DRISKELL, J.. Games, Motivation, and Learning: A Research

and Practice Model. Business, Management and Accounting, p. 284-1129,

2002.

GOTT, R.; DUGGAN, S. Investigative Work in the Science Curriculum. Buckingham:

Open University Press, 146 p. 1995.

GUILLÉN-NIETO, V.; ALESON-CARBONELL, M. Serious games and learning

effectiveness: The case of It’s a Deal! Computers & Education, v. 58, p. 435–448,

2012.

HINEBAUGH, J. P. A Board Game Education. R & L Education, 2009.

HOFFMANN, M.H.; LUZ FILHO, S. S. A educação como promotora de comportamento

socialmente significativos no trânsito. In: HOFFMANN, M. H.; CRUZ, R. M.;

HUNG, W.; JONASSEN, D.; LUI, R. Problem-based learning. In J. M. Spector,

M. D. Merrill, J. van Merrienboer, & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research

on educational communications and technology. New York, NY: Erlbaum

Associates.p.485-506.2008.

DABBAGH, N.; DASS, S. Case problems for problem-based pedagogical approaches:

A comparative analysis. Computers & Education, v. 64, p. 161-174, 2013.

HUIZINGA, J. Homo Ludens. Tradução de João Paulo Monteiro. 4ª. Ed. São Paulo:

Ed. Perspectiva, 2000.

JENKINS, Henry. Cultura da convergência. Tradução: Suzana Alexandria. São Paulo.

Aleph, 2008.

KAPP, K. M. The gamification of learning and instruction: game based methods and

strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012.


KILLI, K. Foundation for problem based gaming. British Journal of Educational

Technology, v. 38, p. 394-404, 2007.

LÉVY, P. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2001.

LÓPEZ, J.; CÁCERES, M. Virtual games in social Science education. Computers &

Education, v.55, n.3, 1336–1345, 2010.

MALONE, T. W., Moddeling Coordination in Organizations and Markets. Management

Science, 33, n.10, p. 1317-1332, 1987

MAYO, M. Games for Science and Engineering Education. Communications of the

ACM. v. 50, n. 7, p. 31-35, 2007.

MCCORMICK, R. Conceptual and procedural knowledge. International Journal of

Technology and Design Education, v. 7, p. 141-159, 1997.

MCLUHAN, M. Os meios de comunicação: como extensões do homem. Tradução

Décio Pignatari. 8. ed. São Paulo: Ed. Cultrix, 1964.

NODOUSHAN, M. A. S. The Shaffer–Gee perspective: Can epistemic games serve

education? Teaching and Teacher Education, v. 25, p. 897–901, 2009.

OBLINGER, D. The Next Generation of Educational Engagement. In: Journal of

Interactive Media in Education. Special Issue on the Educational Semantic Web,

2004.

PINTRICH, P. R.et.al. Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies

for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement,

53, 1993.

PRENSKY, M.: Digital Natives Digital Immigrants. In: PRENSKY, Marc. On the Horizon.

NCB University Press, v. 9, n. 5, 2001.

PROVENZO, E. Video Kids: Making sense of Nintendo. Cambrigde, Harward

University Press, 1991.


ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.

SARBIN, T. R. Narrative psychology: The storied nature of human conduct. Westport,

CT, US: Praeger Publishers/ Greenwood Publishing Group, 1986.

SAVI, R. Avaliação de jogos voltados para a disseminação do conhecimento.

(Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) - Universidade Federal de

Santa Catarina, Centro Tecnológico. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e

Gestão do Conhecimento. Florianopolis, 2011. Disponível em: <https://repositorio.

ufsc.br/handle/123456789/96046>. Acesso em: 22 Out. 2016.

SCHANK, R. C.; BERMAN, T. R.; MACPHERSON, K. A. Learning by doing. Instructional-

design theories and models: A new paradigm of instructional theory, v. 2, p. 161-

181, 1999.

SUNG, Y. T.; CHANG, K. E.; LEE, M. D. Designing multimídia games for young

children’s taxonomic concept development. Computers and Education, 50, 2008.

SYKES, G. Introduction: Teaching as the learning profession. In: Darling-Hammond,

Handbook of Policy and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.

TAPSCOTT, D. Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York:

McGraw Hill. 1998.

THOMPSON, J.; BERBANK-GREEN, B.; CUSWORTH, N. Game Design: Principles,

Practice, and Techniques. The Ultimate Guide for the Aspiring Game Designer. 1.

ed. Wiley, 2007.

WRZESIEN, M.; RAYA, M. A. Learning in serious virtual worlds: Evaluation of

learning effectiveness and appeal to students in the E-Junior project. Computers &

Education, v. 55, p. 178–189, 2010.

YANG, Y. C. Building virtual cities, inspiring intelligent citizens: Digital games

for developing students problem solving and learning motivation. Computers &

Education, v. 59, p. 365–377, 2012.


O COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO POR MEIO DAS TICS:

O LETRAMENTO MIDIÁTICO E DIGITAL

E AS NARRATIVAS TRANSMÍDIA APLICADAS

À EDUCAÇÃO

Leonardo Enrico Schimmelpfeng

Márcio Vieira de Souza

Vania Ribas Ulbricht


1. A Nova Realidade da Sociedade do Conhecimento

A popularização e barateamento das novas Tecnologias da Informação e

Comunicação - TICs1 e as definições da Sociedade em rede (CASTELLS, 1999); de

Sociedade da Informação (LEVY, 1999), trazem novas abordagens para diferentes

áreas, como a educação. “No livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil,

Takahashi (2000, p.5) define a sociedade da informação como um fundamento

para novas formas de organização e de produção em escala mundial, redefinindo a

sociedade internacional, o sistema econômico mundial e o contexto da educação e

o conhecimento”.

A complexidade das relações entre os meios digitais, informação e

conhecimento são objetos de estudos de inúmeros pesquisadores. Khan (apud

Burch, 2005) estabelece a distinção entre Sociedade da Informação e Sociedade

do Conhecimento, que “inclui uma dimensão de transformação social, cultural,

econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e

de desenvolvimento”.

1 Ao se falar em novas tecnologias, na atualidade, estamos nos referindo,

principalmente, aos processos e produtos relacionados com os conhecimentos provenientes

da eletrônica, da microeletrônica e das telecomunicações. Essas tecnologias caracterizam-se

por serem evolutivas, ou seja, estão em permanente transformação. Caracterizam-se, também,

por terem uma base imaterial, ou seja, não são tecnologicamente materializadas em máquinas

e equipamentos. Seu principal espaço de ação é virtual e sua principal matéria- prima é a

informação”. (KENSKI, 2007, p. 25).


A educação também se torna objeto de estudo para que ela absorva

os recursos das novas tecnologias, nas quais os estudos e discussões sobre a

inserção dos meios digitais no processo educativo passam a ser cada vez mais

utilizados em questionamentos da chamada educação tradicionais.

Bernheim (2008), afirma que o que tem sido chamado de explosão do

conhecimento é um fenômeno tanto quantitativo quanto qualitativo, no sentido de

que o volume de conhecimento disciplinar aumenta. Assim, o meio educacional

passa também a se privilegiar do acesso às novas tecnologias. Morin (1999, p.8), “se

vale das tecnologias para questionar o modelo de educação tradicional, inserindo

a educação em seus conceitos do pensamento complexo.” O autor afirma que a

supremacia de um conhecimento fragmentado segundo as disciplinas, muitas

vezes nos incapacita de vincular as partes e o todo, e este deveria ser substituído

por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos nos seus contextos,

nas suas complexidades, na sua totalidade.

A popularização dos dispositivos digitais e do acesso à internet também

trazem novos questionamentos sobre o acesso à informação por meio da dinâmica

das redes e, a disseminação do conhecimento nas mesmas. Se os debates antes se

concentravam na chamada exclusão/inclusão digital, entendida inicialmente como

prover o acesso aos dispositivos digitais.

Segundo Eisenberg e Cepik (2002, p.238), a chamada exclusão digital vinha

sendo discutida de maneira simplista, na qual a inclusão era tratada em diversos

países como “a universalização do acesso aos computadores e às conexões

com a Internet, em qualquer esfera de atividade, seja na saúde, na educação ou

na política”. Para Castells, na obra “A Galáxia da Internet”, em sua reflexão sobre

o crescimento da internet no mundo, a qualidade da tecnologia e dos conteúdos

dispersos na rede, deixa essa relação bem clara. Segundo o autor,

A divisão digital fundamental não é mediada pelo número de conexões com a Internet, mas pelas consequências, tanto da conexão, quanto da falta de conexão. Porque a internet não é apenas uma tecnologia. É a ferramenta tecnológica e a forma organizacional que distribui a informação, poder, geração de conhecimento e capacidade de interconexão em todas as esferas de atividade”. (CASTELLS, 2003, p. 220).


Nessa análise, Castells (2003) explana sobre os aspectos econômicos e

de desenvolvimento em relação às tecnologias. Porém, toca em um ponto bastante

importante, colocando a rede como um facilitador para a geração de conhecimento,

como um recurso tecnológico que se torna um agente mobilizador com distintas

possibilidades.

Martel (2015) se aprofunda nessa linha, apontado que a transição digital

não uniformiza os meios de informação, que possibilitam o acesso ao conhecimento,

mas sim, que se constroem em inúmeros universos. O autor, em seu livro “Smart, O

que você não sabia sobre a internet”, salienta que, ao contrário do que se “vende”,

a internet e as questões digitais não são fenômenos de democratização globais:

“Trata-se quase sempre de homens e mulheres, informações, comércio eletrônico,

aplicativos, mapas, redes sociais, ligados entre sí por vínculos físicos, materiais e

reais” (MARTEL, 2015, p.13).

Em seu tom crítico, em que mapeou as diversas aplicações e evoluções

tecnológicas, comerciais, políticas, educacionais e sociais da internet em diversos

países, Martel enfatiza que as dissonâncias de um “mundo desconectado”, não

estão sendo democratizadas e reduzidas com a internet, por estarem enraizadas

em locais territorialidades em que muitas vezes essas comunidades enfatizam as

diferenças, e não as amenizam.

Assim, os aspectos da inclusão digital e da democratização da informação

adquirem novas reflexões, nos quais não basta o acesso às tecnologias, às redes

virtuais e a internet: há também a necessidade de se formar e preparar a sociedade

para entender a dinâmica das redes, entendendo como utilizá-la a favor do

conhecimento.

Nessa perspectiva surgem conceitos como o letramento digital, que

segundo Gallo e Coelho (2012, p. 53), “se alinha ao surgimento ou adaptação das

práticas socioculturais, por meio da apropriação de novos signos e linguagens,

artefatos tecnológicos e processos comunicacionais para, efetivamente,

promover uma participação efetiva na chamada Sociedade do Conhecimento, seja

consumindo ou produzindo informação para gerar conhecimento”.


2. O Letramento Digital como um Aliado da Educação

A inclusão digital está em progresso e surge a necessidade de se formar

cidadãos para utilizar as novas tecnologias como um meio para adentrar a

Sociedade do Conhecimento. Nesse contexto, surgem novas abordagens para os

conceitos de letramento midiático, emergindo para o chamado letramento digital,

que corroboram com o que foi afirmado por Lévy (2000), enfatizando que,

“Não basta estar na frente de uma tela, munido de todas as interfaces amigáveis que se possa pensar, para superar uma situação de inferioridade. É preciso antes de mais nada estar em condições de participar ativamente dos processos de inteligência coletiva, que representam o principal interesse do ciberespaço”. (LÉVY, 2000, p. 238).

O processo deve levar em conta os diferentes contextos em que um

indivíduo ou a população está inserido. Vale lembrar que existem diversas nuances

para os conceitos de letramento midiático e letramento digital. Neste trabalho

buscaram-se conceitos que expressem o processo de compreensão e amplitude

da utilização das TICs mobilizando reflexões críticas, possibilitando a construção e

o compartilhamento do conhecimento.

Já Livingstone (2011, p. 13), “trabalha com o conceito de letramento

midiático, como um conjunto de habilidades básicas e avançadas relacionando

aptidões individuais com práticas sociais, cruzando a fronteira entre o conhecimento

formal e informal”. Lankshear e Knobel (1998; 2002) apontam um letramento

condicionado ao processo de acesso à informação, seu entendimento crítico e a


produção de novos conhecimentos a partir desse processo, já que consideram que

a dimensão crítica do letramento é a base para assegurar que os participantes

possam não só atuar em uma prática e construir sentido dentro dela, mas que

possam de várias formas transformá-la e produzi-la ativamente.

Assim, o letramento digital está relacionado a distintas competências que

permitem ao usuário das redes terem acesso á informação em multiplataformas,

avaliá-la criticamente e de maneira estratégica e, utilizá-la para diferentes objetivos,

que vão desde o processo de aquisição até o compartilhamento do conhecimento,

atingindo assim os objetivos que buscava.

O autor Buzato (2009, p.22) também parte dessa visão, salientando

a pluralidade desses “letramentos(s) digitai(s)”, em um contexto social, que

se constroem por meio de “redes complexas e heterogêneas que conectam

letramentos (práticas sociais), textos, sujeitos, meios e habilidades que se

agenciam, entrelaçam, contestam e modificam mútua e continuamente, por meio,

virtude e influência das TIC”.

As abordagens do letramento digital extrapolam o processo de ter apenas

o acesso às tecnologias, e colocam não apenas os dispositivos digitais como

agentes da inclusão, mas também os indivíduos a partir de um contexto social e de

suas habilidades para acessar, consumir, compartilhar e recriar as informações que

estão disponíveis na rede.

A Unesco, que utilizava o termo de letramento midiático para abranger

também a utilização das TICs (em conceito semelhante às definições de

letramento digital propostas nesse artigo. Segundo Caprino (2015, p. 7), ampliou

o conceito de letramento midiático, incorporando as novas mídias e a information

literacy (letramento informacional), que se refere a busca, gestão e produção de

informação. A autora salienta que “a Unesco, que passou a propor a nomenclatura

Media and Information Literacy, ou seja, letramento midiático e informacional, que

nos documentos editados no Brasil acabou sendo traduzido para Alfabetização

Midiática e Informacional –AMI”.


O documento “Alfabetização midiática e informacional: currículo para

formação de professores” (UNESCO, 2013), busca refletir sobre a utilização das

TICs na educação, trazendo tanto o universo da formação e capacitação dos

professores, quanto à nova realidade dos alunos que tem as TICs inseridas em seu

cotidiano. Segundo a UNESCO, ela proporciona aos cidadãos,

“as competências necessárias para buscar e usufruir plenamente dos benefícios

desse direito humano fundamental. [...] empodera as pessoas de todos os estilos

de vida a procurar, avaliar, usar e criar a informação de forma efetiva para atingirem

suas metas pessoais, sociais, ocupacionais e educacionais”. (UNESCO, 2013, p.16)

Em relação à construção desse letramento digital, ele se torna nulo se o indivíduo não formar os conceitos de “autonomia, criticidade e poder de reformulação e redirecionamento de uso que ele faz das TIC em sua vida”. (ARAÚJO; GLOTZ, 2009, p.15).

Essas definições tornam o processo de letramento digital fundamental para

os processos educacionais, como forma de propor novas abordagens do modelo

de educação tradicional e permitir a formação de maneira eficaz do processo de

Educação a Distância por meio virtuais, que tem se popularizado progressivamente

em um cenário global.


O letramento digital ocorre na sociedade em rede por meio das interfaces

computacionais amigáveis e intuitivas, que demandam novas habilidades cognitivas

e aptidões individuais para a prática de leitura e da escrita criativa. Na educação,

essas TICs são um aliado de extrema importância para promover a alavancagem de

mudança que tem sido efetuada na educação, seja ela presencial ou à distância.

Como escopo desse trabalho, direcionam-se algumas abordagens da utilização

dos processos de interfaces multimídia, a utilização de vídeos, podcasts, Objetos

de Aprendizagem (OAs), gamificação e estratégias de narrativas transmídia

para promover novas experiências relativas à educação e ao conhecimento em

Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVEAs).

Essa complexidade e a possibilidade de se explorar novos objetos

(ferramentas e conteúdos) na educação por meio das TICs, e de preceitos de

transformação social a partir da perspectiva mais pluralista apresentada por Khan

(apud BURCH, 2005), incluindo uma mudança nas dimensões educacionais estão

em processo de maturação. O que se vê tradicionalmente na Educação a Distância

(EaD), ainda é uma tentativa de se transpor a sala aula tradicional para o mundo

virtual.

Muitos estudiosos consideram um equívoco a maneira como a educação

virtual tem se amparado no modelo de ensino tradicional para mobilizar o acesso

3. TICs como Agentes de Compartilhamento do

Conhecimento em Cursos EAD


e disseminação desses conhecimentos. Silva et. al., (2003, p.50) “salienta que essa

nova forma de aprender envolve tipos específicos de percepção e de cognição

do sujeito, demandando, por isso mesmo, a superação de formas tradicionais

de aprendizagem pela recuperação, reinserção e dinamização das dimensões

interativa e lúdica do processo”.

Para Gerbase (2006 p. 2), as discussões em torno da substituição das aulas

tradicionais não devem ser limitar apenas aos níveis pedagógico e técnico: “estas

discussões são importantes, sem dúvida, mas, infelizmente, o mais importante de

todos os debates às vezes é quase esquecido: o que se situa no campo linguístico”.

Em sala de aula o professor “disputa” a atenção dos alunos com possíveis

interações de assuntos alheios entre os próprios alunos; leituras alheias; cochilos

e mais recentemente, os sempre presentes smartphones. No meio virtual, esses

“desvios de atenção” também ocorrem, porém surgem também as outras “abas”,

que podem estar abertas nos navegadores que contemplam no meio da “aula”

uma disputa direta do professor com os e-mails de “resposta inadiáveis”; colegas

interagindo nas mídias sociais ou informações de interesse do aluno que abrem

em suas atualizações do facebook, twitter, linkedin, instagram, pinterest e qualquer

uma das inumeráveis mídias sociais, games, a TV, a cozinha, o sofá, a cama, a

família, os amigos.

Não se pretende defender o aluno que não se organiza para estudar

virtualmente, já que em qualquer modalidade de aprendizado, acessar e realizar

uma imersão nos conteúdos é fundamental para mobilizar o conhecimento. Porém,

o que se questiona é o quão rico é o universo digital transmidiático e que, as

possibilidades para a EaD não se limitam a um texto, exercícios e uma vídeoaula

com uma câmera focada em um professor falando e, slides “rodando” ao lado. Para

Gerbase (2006), a questão inicial é pensar em cursos e seus materiais, como um

projeto transmídia. O material audiovisual, por exemplo, é um elemento relevante e

deve ser trabalhado, explorando as características que essa mídia permite.

Segundo Binda, Schimmelpfeng, Souza e Ulbricht (2015), em um curso em

EaD, a construção do conhecimento ocorre nas diferentes instâncias, que devem ser


construídas por meio de narrativas, utilizando diferentes mídias (textos, imagens,

ilustrações, grafismos, vídeos, animações, games e atividades de aprendizagem)

integradas e complementares, permitindo que o percurso de geração do sentido

esteja organizado por meio de suas relações hipermidiáticas e com pontes de

conteúdo baseadas nos conceitos de narrativas transmídia. Assim, os conteúdos

das diferentes mídias devem estar diretamente ligados uns aos outros em uma

relação de complementariedade.

Assim, deve-se construir a base do conhecimento a ser disponibilizado

nos cursos em EaD de maneira coletiva. para que isso ocorra, deve estar aberto

para trabalhar junto com as equipes de audiovisual, design e de conteúdos, por

meio de inúmeras etapas que organizam o processo produtivo, explorando as

potencialidades da disseminação do conhecimento no ambiente digital.


4. As Narrativas Transmídia Interligadas à Educação

Com a necessidade de se pensar em novas abordagens para a educação

virtual, propõe-se nesse trabalho a aplicação de estratégias utilizadas em projetos

transmídia realizados por grandes conglomerados de mídia. A “grande sacada”

desses projetos está em permitir que os expectadores de determinada narrativa,

expandam seus universos, transitando por outros produtos midiáticos (um filme,

por exemplo, que tem também lança HQs, web séries, games etc), possibilitando

aos fãs daquela narrativa, uma imersão profunda em que o acesso à essas novas

narrativas permita um aprofundamento da narrativa principal.

O Jenkins (2009) determina o conceito de narrativa transmídia como

a produção de conteúdos a partir de uma “nova estética que surgiu em resposta

à convergência das mídias – uma estética que faz novas exigências aos

consumidores e depende da participação ativa de comunidades de conhecimento”

(JENKINS, 2009, p. 47). Em seu livro Cultura da convergência, ele afirma que,

A narrativa transmídia é a arte da criação de um universo. Para viver uma experiência plena num universo ficcional, os consumidores devem assumir o papel de caçadores e coletores, perseguindo pedaços da história pelos diferentes canais, comparando suas observações com as de outros fãs, em grupos de discussão online, e colaborando para assegurar que todos os que investiram tempo e energia tenham uma experiência de entretenimento mais rica. (JENKINS, 2009, p. 49).

Assim, uma história transmídia se desenvolve através de múltiplos

suportes midiáticos, com diversos novos textos surgindo (seja ele distribuído


pelos responsáveis pelos conteúdos ou pelos fãs dessa história), o que traz

uma contribuição diferente e valiosa para o todo. Elas podem ser exploradas em

multiplataformas (como em um filme, ser expandida para a televisão, novelas e HQ;

games, webséries e outras possibilidades).

Como exemplos clássicos da construção de narrativas transmídia, temos

a narrativa de Matrix, com 3 filmes que emplacaram bilhões de dólares em bilheteria

nos cinemas e diversos outros produtos.

A franquia Matrix trabalhou com um engajamento direcionado ao universo

dos fãs da obra. Uma obra multimidiática, com diversos produtos que permitiram

e estimularam a criação de novas narrativas por parte dos fãs e, a interação

entre eles, se aprofundando nesse universo expandido. Segundo Lima, Versut e

Silva (2013), ela possui 3 filmes (Matrix, Matrix Reloaded e Matrix Revolutions), 9

desenhos animados, história em quadrinhos (lançadas nos Estados Unidos) e um

game (Enter the Matrix). Cada um desses produtos auxilia na imersão do universo

expandido. O game, por exemplo, complementa a história do segundo filme da

trilogia.

Os universos são expandidos para além da narrativa principal,

proporcionando novas experiências de interação entre o fã e o universo da

narrativa. Cada produto atua como um universo que expande e adiciona elementos

às narrativas, permitindo uma imersão ainda maior do fã. Porém, as narrativas

podem funcionar de maneira independente: não é primordial ter consumido uma

obra para compreender a outra.

Os autores Massarolo e Mesquita (2013), no texto “Narrativa transmídia e

a Educação: panorama e perspectivas” o universo dos fãs é um rico subsídio para

o universo narrativo das obras;

Eles produzem suas histórias com o intuito de preencher lacunas e incompletudes de uma obra, reescrevendo o texto para acrescentar novas informações sobre o que poderia ter acontecido ou para adicionar novas cenas que forneçam uma compreensão adicional das situações ou, ainda, para corrigir cenas consideradas mal escritas, recriando situações vistas como desagradáveis ou reconstituindo trechos omitidos, ignorados ou esquecidos na obra canônica (MASSAROLO; TEIXEIRA, 2013, p. 35).


Esses construtores de novas narrativas são conhecidos como produtores

das fan fictions que, segundo os autores, muitas vezes usam do trabalho colaborativo,

interação e imersão no universo da narrativa em questão, para dar respostas

críticas e/ ou criativas aos mais variados temas. Nesse contexto, Massarolo e

Teixeira (2013, p. 36), essas histórias promovem “a imersão das audiências em

novas formas de experiências, nas quais as histórias mais significativas reforçam a

noção de pertencimento a um universo narrativo mais amplo”. Com essa dinâmica,

desdobram-se novas narrativas e o compartilhamento em outras mídias.

Pautados nos conceitos de letramento midiático e digital; narrativas

transmídia e fan fiction, essa pesquisa se desdobra sobre estudos e propostas para

a elaboração de diretrizes de aplicação dos conceitos de narrativas transmídia (por

meio da capacidade de movimentar as histórias e convergir narrativas em vídeos,

textos, animações, objetos de aprendizagem gamificados, hiperlinks, aplicativos

dentre outros) auxiliando na transmissão do conhecimento e interação em AVEAs

dedicados à educação virtual.


5. Estratégias Transmídia em Ambientes Virtuais de

Ensino-Aprendizagem

Em um universo em que se utiliza de construções narrativas, direcionadas

para conhecimento e produção de conteúdos, as estratégias de narrativas

transmídia podem ser aplicadas à educação. Segundo Scolari, As práticas transmídia

estão mudando os caminhos das análises de pesquisadores e educadores: a

alfabetização midiática não pode ser limitada a uma análise crítica da produção ou

a linguagem dos meios de comunicação. O antigo consumidor de mídia é agora um

prosumer (produtor + consumidor), um sujeito ativo que cria novos conteúdos e os

compartilha nas redes digitais (SCOLARI, 2014, tradução nossa).

Para além de uma abordagem diferenciada em relação à produção de

conteúdos, Scolari, aborda sobre como a educação também precisa ser atingida

pelo conceito de prosumer (Jenkins, 2009), articulando a utilização das plataformas

e narrativas transmidiáticas para promover experiências do universo de fãs, como a

criação e o compartilhamento de conteúdos a partir do universo educativo presente

na rede.

No artigo “Lendo criticamente e lendo criativamente”, Jenkins (2012,

p.13), pontua que “as escolas têm, historicamente, ensinado os estudantes a ler

com o objetivo de produzir uma resposta crítica; queremos encorajar educadores a

também ensinar aos alunos como se engajar criativamente com textos”. Mas como


essa dinâmica pode ser levada para os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem

(AVEAs)?

A ideia é levar aos conteúdos educativos a utilização de pontes narrativas,

como o proposto Gerbasi (2006), com vídeos dinâmicos e realizados a partir das

técnicas da produção audiovisual televisiva e cinematográfica; estratégias de

gamificação, como o que propõe, Petrovic e Ivetic (2012), que mapearam métricas

de satisfação de usuários de games e os relacionam com a educação virtual ou

Alves (2012) e McGonigal (2011), com recomendações para o uso da gamificação

em objetos de aprendizagem. Essas propostas são de extrema importância,

pois trazem novas nuances ao processo de organização da educação virtual,

principalmente quando inseridos nos cursos oferecidos nas plataformas web de

EaD e seus AVEAs. Esses recursos são um agente que dinamiza o que tem sido

realizado na área, e torna os cursos atrativos.

Assim, o aluno de um curso EaD poderá adentrar à esse universo imersivo

por meio do proposto por Gerbase (2006), com uma vídeoaula dinâmica, por exemplo

e, ir se aprofundando nos conhecimentos de maneira voluntária, com outros

conteúdos como textos, hiperlinks de materiais disponíveis na rede; redes sociais;

objetos de aprendizadem gamificados; interações, dentre outras possibilidades.

A estrutura os conteúdos a serem desenvolvidos na proposta de um

curso, podem ser utilizadas estratégias de acordo com o que Jenkins (2011, p. 16)

identifica como cinco elementos básicos que inspiram intervenções de fãs dentro

das narrativas transmidiáticas:

SementesPedaços de informação introduzidos na narrativa para indicar um mundo maior que não é completamente desenvolvido na própria história. As sementes tipicamente nos afastam do enredo central e introduzem possibilidades de histórias a explorar. Temos no processo educacional o estímulo a um aluno que pretende se aprofundar em um tema. Ao se sentir atraído e imerso em um tema, ele pode ter um direcionamento para buscar novos conteúdos, seja dentro do próprio AVEA, como em links externos.


Buracos Elementos narrativos dos quais os leitores sentem falta e que são centrais à sua compreensão dos personagens. Buracos tipicamente impactam o enredo primário. Se estamos trabalhando com elementos narrativos e compreensão de personagens, como promover essa associação com conteúdos educativos? Uma saída seria utilizar da apresentação de um conteúdo a partir dos conceitos de storytelling, com personagens e situações em que esses personagens conduzem a narrativa educativa, permitindo que novas narrativas sejam criadas a partir desses elementos.

Contradições Dois ou mais elementos na narrativa (intencionais ou não) sugerindo possibilidades alternativas para os personagens. Uma proposta inicial para as contradições seria um trabalho de construção de conceitos dialéticos, no qual o próprio meio científico tem visões de mundo distintas. Transferir essas contradições aos personagens ou conceitos apresentados, pode ser uma alternativa para que essas contradições sejam trabalhadas como pontes narrativas para novas abordagens.

Silêncios Elementos que foram sistematicamente excluídos da narrativa com consequências ideológicas. Os silêncios podem ser trabalhados de maneira a deixar algumas interrogações que mobilizem o aprofundamento do aluno a determinados conteúdos. Essas dúvidas podem, por exemplo, direcioná-lo a um conteúdo presente na internet ou a utilização de ferramenta do próprio AVEA para uma construção colaborativa de conceitos.

Potenciais Projeções sobre o que poderia ter acontecido além dos limites da narrativa. Muitos leitores terminam um romance e se encontram querendo especular sobre o que acontece em seguida. Quais são as consequências do que foi apresentado em determinado curso se associadas ao “mundo real”? O que aquele conteúdo em potencial representa em dimensões sociais; culturais; econômicas; políticas ou educativas. A partir dessas perguntas, podem se elaborar estratégias em que o aluno possa fazer essas reflexões, explorando as projeções potenciais como subsídio para a construção do conhecimento.


Mas para além dos elementos propostos por Jenkins, essa abordagem a

ser realizada em um AVEA deve ser elaborada com a possibilidade de construção das

interações e as pontes narrativas, a partir do planejamento dos conteúdos presentes

no curso. É fundamental que o ambiente virtual permita que os participantes

compartilhem hiperlinks; interajam no ambiente e direcionem interações para fora

dele; utilizem o que está disponível na internet para mobilizar reflexões, debates e

interações; e possam construir conhecimento de maneira compartilhada.


Esse trabalho buscou elencar alguns processos delineados a partir da

proposta de Castells (1999) da organização da Sociedade em Rede, direcionando

os conceitos de Sociedade da Informação (Levy, 1999), e das possibilidades que

as novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) trouxeram para a

educação.

A partir das reflexões sobre os processos de inclusão digital e das novas

demandas surgidas com os questionamentos sobre a necessidade de uma

reflexão crítica advinda à partir dos chamados letramento midiático propostos

por Lankshear e Knobel (1998; 2002); Livingstone (2011); Jenkins (2011) e Unesco

(2013) e do letramento digital, proposto por Buzato (2009), Araújo e Glotz (2009)

dentre outros autores, buscou-se utilizar-se desses conceitos para promover uma

reflexão sobre os rumos da educação tradicional e da necessidade do letramento

para promover mudanças nos processos educativos.

Em relação ao processo de interação, construção e compartilhamento do

conhecimento nos AVEAs, a UNESCO enfatiza que cada vez mais os conteúdos

gerados pelos usuários estão se tornando uma forte atração tanto para as novas

mídias quanto para as mídias tradicionais. A interação com outros usuários das

redes de relacionamento é a principal razão para que os jovens acessem a internet

por meio de diversas plataformas.

O letramento se coloca diversas instâncias: a dos professores, que

devem buscar novas abordagens educativas com a inserção de estratégias e

experiências advindas do mundo digital; da perspectiva de usuários mais jovens



irem além do uso social da rede, para um letramento digital em que as informações

são realmente transformadas em conhecimento e, da necessidade de que novas

plataformas e dinâmicas para promover o processo definido por Araújo e Glotz

(2009), empoderando os usuários das redes de “autonomia, criticidade e poder de

reformulação e redirecionamento de uso que ele faz das TIC em sua vida”.

Assim, à medida que os professores desenvolvem competências e tornam-se

confiantes para produzir e usar mídias e informações para práticas instrutivas, eles

passam a ser líderes na promoção do letramento que é aqui abordado. Segundo a

UNESCO (2013), “quanto mais os professores aumentam sua proficiência no ensino

de AMI para uma série de funções, mais são referências em AMI no sistema escolar

e nas suas sociedades”.

Para que os redirecionamentos possam ocorrer, esse trabalho buscou

os conceitos de Jenkins (2009); Massarolo e Teixeira (2013), que mostram como

as narrativas transmídia promovem o empoderamento dos fãs para mobilizar

a construção de novas narrativas a partir de universos imersivos, multimodais,

pautados por meio da interação e construção coletiva. Com o levantamento de

algumas propostas para a dinamização dos cursos de EaD, com base em Gerbase

(2006), Petrovic e Ivetic (2012) e Alves (2011) e MacGonigal (2012), buscou-se

reflexões sobre a construção de projetos pedagógicos dos cursos e como seria

possível inserir as narrativas transmídia em cursos EaD.

A proposta segue uma estratégia em que o aluno é colocado no centro do

processo de construção do conhecimento, em uma associação direta ao universo

dos fãs. Como pontua Jenkis (2011, p. 14), “a fan fiction revitaliza esse impulso

criativo, operando em um mundo onde muitas pessoas diferentes podem recontar

a mesma história e, no processo, expandir o alcance de interpretações potenciais

do material fonte”. Utilizando dessa abordagem e das experiências já realizadas,

busca-se aqui uma possibilidade de que a educação virtual, inserida na rede, possa

explorar esses conceitos e se aproveitar do universo rico das narrativas transmídia

e das fan fictions para estimular os alunos a produzirem e compartilharem

conhecimentos a partir de suas visões e realidades.


6.1 Etapas Futuras As próximas etapas serão a definição das temáticas a serem abordadas

no curso proposto e a formação de uma equipe multidisciplinar formada pelo

corpo pedagógico relacionado ao tema escolhido; especialistas em produção de

conteúdos para ambientes digitais; designer de interface e programadores.

O método de pesquisa e desenvolvimento a partir do Design Science

Research, proposta por Dresch, Lacerda e Antunes Júnior (2014). O método de tem

sua base no Design Science, e foi escolhido por trazer uma proposta de construção

linear e contínua da teoria de análise, de acordo com os processos de construção

e validação do produto. Segundo Dresch, Lacerda e Antunes Júnior (2014, p. 67), o

método “fundamenta e operacionaliza a condução da pesquisa quando o objetivo a

ser alcançado é um objeto ou prescrição”.

Além do que foi exposto nesse artigo, para a proposta das diretrizes para a

definição do protótipo, deve-se acompanhar também a evolução do que é proposto

por Scolari (2014), com o conceito de letramento transmídia, com um projeto sob o

mesmo nome, presente no programa Horizon 2020, da União Europeia, que busca

facilitar a aproximação das propostas educativas às dinâmicas sociais que tem

ocorrido nas redes virtuais, criando espaços concretos de interação.


Referências

ALVES, L.: Games, colaboração e aprendizagem. In: Okada, Open Educational

Resources and Social Networks: Co-Learning and Professional Development.

Scholio Educational Research & Publishing: London. 2012.

ARAÚJO,V.; GLOTZ, R. O Letramento digital enquanto instrumento de inclusão

social e democratização do conhecimento: desafios atuais. Revista Paidéi@, v.2,

2009. Disponível em <http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br/>. Acesso em 12

jun. 2016.

BERNHEIN, C, T. Desafios da universidade na sociedade do conhecimento: cinco

anos depois da conferência mundial sobre educação superior. Brasília: UNESCO,

2008.

BINDA, R. P. et.al. Narrativas audiovisuais hipermídia e sua aplicação em vídeoaulas

produzidas no Laboratório de Educação a Distância (LED - UFSC). In: CONGRESSO

INTERNACIONAL DE CONHECIMENTO E INOVAÇÃO, 5., Anais... 2015: CIKI, 2015.

BUZATO, M. E. K. Letramento e inclusão: do estado-nação à era das TIC. D.E.L.T.A.,

São Paulo, v. 25, n. 1, 2009, p. 1-38.

BURCH, S. Sociedade da informação/ sociedade do conhecimento. In: Ambrosi, A.;

Peugeot, V.; Pimenta, D. Desafios das palavras. Ed. VECAM, 2005.


CAPRINO, M. P. Mídia-educação, inclusão digital e comunicação comunitária:

espaços de interconexão. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCOMUNICAÇÃO, 6.,

2015.Anais...2015.

CASTELLS, M. A Era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo, Paz

e Terra, 1999. 3 v.

DRESCH, A; LACERDA, D. A.; ANTUNES JUNIOR, J. A.; Design Science Research:

Método de Pesquisa para o Avanço da Ciência e da Tecnologia. Bookman, 2014.

EISENBERG, J.; CEPIK, M. (Orgs.) Internet e Política: teoria e prática da democracia

eletrônica. Belo Horizonte: UFMG, 2002.

GALLO, P.; COELHO, M.G.P. Aquisição dos letramentos necessários à cultura da

convergência: a narrativa transmídia na escola. 2011. Disponível em: <http://

repositorio.unp.br/index.php/quipus/article/view/59>. Acesso em: 03 jun. 2016

GERBASI, C. Desafios na construção de uma estética audiovisual para educação

à distância (EAD). In: revista logos 24: cinema, imagens e imaginário. Ano 13, 1º

semestre 2006.

JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo, Editora Aleph, 2008.

__________. Lendo criticamente e lendo criativamente. In: Revista Matrizes, ECA/

USP, São Paulo. v. 6, n. 1-2, 2012.Disponível em: <http://www.matrizes.usp.br/

index.php/matrizes/article/viewFile/375/pdf>. Acesso em: 15 jun. 2016.

KENSKI, Vani. M. Tecnologia e ensino presencial e a distância. Campinas, SP:

Papirus, 2003.

LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Critical Literacy and New Technologies. Symposium

paper, American Educational Research Association Annual Conference, 13-17

April, 1998, San Diego. Disponível em:< http://www.geocities.com/c.lankshear/

critlitnewtechs.html> . Acesso: 16 jun. 2016.



LIMA, D. J. ; VERSUTI, A. C. ; SILVA, D. D. A. . O Processo Transmidiático na

Educação a Distância. Cadernos de Graduação - Ciências Humanas e Sociais UNIT

, v. 1, p. 185-196, 2013. Disponível em <https://periodicos.set.edu.br/index.php/

cadernohumanas/article/viewFile/768/520>. Acesso em: 15 jun. 2016.

MARTEL, F. Smart: o que você não sabe sobre a Internet. [S.l]: Editora Civilização

Brasileira, 2015.

MASSAROLO, J. C.; MESQUITA, D. Narrativa transmídia e a Educação: panorama e

perspectivas. Revista Ensino Superior Unicamp, Campinas, v.9, p. 34-42. Disponível

em <https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/edicoes/ed09_

abril2013/NMES_3.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2016.

MCGONIGAL, J.: Reality is broken. Why game make us better and how they can

change the world. The Penguin Press, London (2011)

MORIN, E, Seven. Complex Lessons in Education for the Futur. Paris: UNESCO, 1999.

SILVA, E.T. et. al. A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, 2003.

SAITO, Fabiano Santos; SOUZA, Patrícia Nora de. (Multi)letramento(s) digital(is):

por uma revisão de literatura crítica. Revista Linguagens e Diálogos, v.2, n1, p. 109-

143, 2011.

SCOLARI, C. A. Alfabetismo transmedia: un programa de investigación. (2014).

Disponível em:< https://hipermediaciones.com/2014/09/26/transalfabetismos/> .

Acesso em: 19 jun. 2016.

SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.

Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81. p. 143-160, dez. 2002.

SOUZA, V. V. Soares. Letramento digital e formação de professores. Revista Língua

Escrita, n. 2, p. 55-69,2007.


PETROVIC, V. ; IVETIC, D.: Gamifying education: a proposed taxonomy of satisfaction

metrics. In: Conference proceedings of “eLearning and Software for Education”,

p.345-350. Universitatea Nationala de Aparare Carol I, Frankfurt (2012).

WILSON, C. Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de

professores/ Carolyn Wilson, Alton Grizzle, Ramon Tuazon, Kwame Akyempong e

Chi-Kim Cheung. – Brasília: UNESCO, UFTM, 2013. 194 p.


VÍDEOAULA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

DO SÉCULO XXI: CONCEPÇÃO E

APLICAÇÃO PRÁTICA PARA UM

MODELO HÍBRIDO

Kamil Giglio

Vilson Martins Filho

Greicy K. Spanhol Lenzi


1. Breve Contextualização: Vídeo Educacional no

Contexto da Cibercultura

Atualmente o mundo está conectado e a velocidade da informação permite

que se saiba o que acontece instantaneamente a milhares de quilômetros de

distância. Vários pensadores renomados (HARVEY, 1989; LEVY, 2000; CASTELLS,

1999; RIFKIN, 2001; BAUMANN, 2001, entre outros) criaram conceitos buscando

caracterizar o estágio de transformações pelo que a sociedade passa.

Da mesma maneira que as inovações tecnológicas da Revolução Industrial

demandaram a criação de novas faculdades profissionais (menos artesanais),

as transformações da sociedade e de suas formas culturais contemporâneas

demandam por uma nova estética em função do surgimento de novas ferramentas

de comunicação e de composição do discurso. Tais ferramentas têm como

propósito alterar e ampliar conceitos, redefinindo o papel dos profissionais e dos

agentes envolvidos.

O termo grego Kybernetike, de onde se tem a palavra cibernética, significa a

arte de governar, controle ou manejo de máquinas a partir das analogias entre estas

e o sistema nervoso do ser humano e dos animais. Descartando a conexão com o

sistema nervoso proposto por Gibson, podemos afirmar que tais características

se apresentam na maneira como a Internet ou Rede Mundial de Computadores se

dissemina em nossos tempos.


Nesse sentido, existe um consenso sobre o papel desempenhado

pela tecnologia na sociedade. O incremento tecnológico das últimas décadas

influencia direta e indiretamente a maneira como enxergar o mundo, interagir e

se comunicar. De modo que não é possível fazer qualquer análise da sociedade

atual, sem considerar a influência da tecnologia nos diversos setores que a

compõem (CASTELLS, 1999). Assim, para compreender a essência e a função de

qualquer atividade contemporânea é preciso uma visão sistêmica e exaustiva do

meio, buscando considerar as múltiplas influências que constituem as estruturas

socioeconômicas e culturais, caracterizadas especificamente pelo ciberespaço

(ROYO, 2008).


2. Hipermídia, Ciberespaço e Cibercultura: Transição para a

Sociedade do Conhecimento.

As barreiras físicas de distribuição e impressão de informações que

inexistem no ciberespaço, mudaram irreversivelmente as rotinas produtivas e

principalmente as atitudes frente ao texto e as interpretações visuais, através da

transição constante para uma nova cultura, denominada cibercultura (SANCHO,

2008).

A cibercultura (LEVY, 2000) é uma categoria de época que se confunde

com o cenário material, simbólico e imaginário contemporâneo. A cibercultura é

um estado de sociedade em que a convergência entre formas culturais e formas

tecnológicas se explicita em grau máximo, principalmente entre os usuários mais

jovens, conhecidos como nativos digitais, pois suas capacidades imaginativas

ainda não foram transformadas pela maturidade (TRIVINHOS, 2007, JENKINS,

2008).

Nesse contexto, a hipermídia é o ponto de contato para que processos

comunicacionais oriundos do ciberespaço se estabeleçam. Ainda, no entanto,

temos interfaces físicas em dispositivos de acesso (microcomputadores, tablet,

smartphones) que regem tais processos, conectados impreterivelmente a interfaces


visuais permeadas por metáforas mnemônicas de significação ampliada das ações

humanas. As hipermídias latentes e imersas na cibercultura oferecem ao agente

uma experiência de caráter imersivo, de maneira que o regime de imersão antecipe

a sedução que a poética tem sobre o imaginário da Cibercultura.

Em paralelo, esses elementos da cultura supracitada têm desafiado

o regime do texto e dos processos lineares de transmissão de informações da

Educação através do conceito de Educação Digital. Do ponto de vista epistemológico,

a Educação Digital é constituída por Nigel Cross (2006) através do uso do termo

“pensamento construtivo” com ênfase no modelo de conhecimento por abdução.

Neste ambiente de pensamento construtivo, o conhecimento passa então a ser

montado a partir de fragmentos de informações e evidências experienciadas pela

prática na construção de algo. Ao final deste processo, tem-se um todo construído

a partir de suas partes, que é então objeto de reflexão dos resultados, levando a

aquisição de novos conhecimentos.

Tal prática é muito comum e incentivada pelo ambiente e cultura web,

onde diversas redes se formam, criando comunidades de prática que fomentam

diversas ações para variados fins (políticos, econômicos, sociais e culturais).

Como exemplo, pode-se citar o movimento de economia criativa (HOWKINS,

2001) ou de colaboração coletiva, onde grupos de pessoas fomentam projetos

variados, com ideais, aporte financeiro, serviços e/ou conteúdo. Estes projetos

de cocriação, também são conhecidos pelo termo “crowdsourcing”, cujo objetivo

final é a contribuição colaborativa, utilizando-se para isso a criatividade e o capital

intelectual como matérias-primas para a criação, produção e distribuição de bens

e serviços.

Consequentemente, todo esse contexto tem gerado novos desafios para a

educação. Os espaços de aprendizagem passam a extrapolar ainda mais os muros

das instituições de ensino, e algumas ações (institucionais e pessoais) passam

despontar, influenciadas pela cibercultura emergente.


2.1 Vídeos Educacionais e Cibercultura Nesse contexto de transição, emergem práticas e ações que estão

alterando as tradicionais estruturas do processo formal de ensino e aprendizagem.

Com o crescimento exponencial de sites e recursos na web, em especial os voltados

para o setor educacional (Por ex.: Khan Academy, Youtube Educação, REA, Edmodo,

MOOC, etc.), muitos professores têm se utilizado desses recursos digitais, bem

como gravado suas aulas no intuito de torná-las mais acessíveis aos estudantes

e ao mesmo tempo mais atraentes, pois se utilizam de elementos que fazem parte

do cotidiano desses jovens.

A partir disso, considerando a construção coletiva de conhecimento, bem

como o compartilhamento deste e sua consequente aquisição, a videoaula é um dos

principais recursos educacionais que podem auxiliar a enriquecer a interação e a

dinâmica na sala de aula. Tema este ainda endossado, segundo Giglio et al. (2010),

pela cultura imagética, estimulada pelo uso de dispositivos móveis (smartphones e

tablets) e de fenômenos da pós-modernidade, como a frequente exposição pessoal

estimulada em algumas redes sociais digitais (Snapchat, YouTube, Instagram,

Facebook, Twitter, etc).

Mais além da influência das mudanças na dinâmica dos processos

comunicacionais da era digital, a videoaula, segundo Spanhol e Spanhol (2009), é um

recurso audiovisual produzido para atingir objetivos específicos de aprendizagem.

Nesse sentido, ela é uma modalidade de exposição de conteúdos de forma

sistematizada (ARROIO; GIORDAN, 2006, p.1 apud SPANHOL; SPANHOL, 2009, p.2).

Por conseguinte, para a consecução dessa sistematização dos conteúdos, de modo

que impulsione o aprendizado no estudante, torna-se necessário a consideração

de pressupostos, como propostos por Martins Filho et al. (2011) no quadro a seguir.


Quadro 1 - Características da Cibercultura e considerações no projeto de hipermídias.

Fonte: Martins Filho et. al., 2011.

Características da

Cibercultura / CiberespaçoBreve descrição

Considerações no design de

hipermídias

Controle e manejo de máquinas a partir de analogias.

O termo grego Kybernetike, de onde tem-se a palavra cibernética, significa a arte de governar

Que tipo de interfaces gráficas e dispositivos de controle e transmissão da informação são parte do projeto?

Formação tecnocultural, uma categoria de época que se confunde com o cenário material, simbólico e imaginário contemporâneo.

A Cibercultura é um estado em que a convergência entre formas culturais e formas tecnológicas se explicita em grau máximo, principalmente entre os usuários mais jovens, conhecidos como nativos digitais.

Mapeamento do público alvo. Curva de aprendizado e cultura do público alvo. São nativos digitais? Há algum conhecimento prévio a ser adquirido?

Amnésia que constitui parte integral dos protocolos de funcionamento e recepção da mídia, das normas e dos padrões que a governam.

Há na cibercultura o recorrente esquecimento da dimensão material e da história pessoal o que proporciona um comportamento atraído pelo novo, pela novidade.

Qual a duração e condição das informações (protocolos) que serão apresentadas?

A comunicação na Cibercultura é uma prática cultural.

Funciona como colocação ritualizada de diferentes pessoas no mesmo mapa mental, compartilhando e se engajando em ontologias populares de representação, através da criação de redes sociais.

Há algum tipo de isolamento ou possibilidade de conexão entre indivíduos do ciberespaço? Qual o propósito principal da hipermídia?

Os indivíduos inseridos na Cibercultura tem como realidade apenas a tecnoesfera, ou a mediascape pois é a única natureza transitável em seu cotidiano.

A comunicação, cultura e tecnologia formam uma tríade inseparável e indispensável.

Existem correlações entre as informações e o repertório do público alvo?


Paralelamente, como já citado, a importância dos vídeos de cunho

educacional tem crescido e a demanda de público tem se tornado cada vez maior.

Consequentemente é possível notar a criação e desenvolvimentos de diversos

modelos, desde produções e apresentações amadoras até produções de caráter

televisivo/cinematográficos. Nesse sentindo, cabe fazer ressalvas que um número

expressivo de videoaulas não atende aos requisitos mínimos de legibilidade e

acessibilidade, conforme aponta Schneider, Caetano e Ribeiro (2012).

Destarte, pode-se concluir que diversas técnicas foram adaptadas e/

ou criadas para facilitar as produções de vídeos na web. Para cada modalidade é

possível encontrar tutoriais e dicas de como produzir uma videoaula com qualidade,

que atenda as expectativas estéticas da cibercultura, conforme se pode verificar

nos exemplos apresentados na figura 1.

Figura 1 - Modalidades comuns de vídeos educacionais

Fonte: YouTube

1 2

3 4


Condizentes com as competências e habilidades elencadas pela UNESCO

(2011) para a educação do século XXI, os vídeos como recursos educacionais

possuem entre outras potencialidades a capacidade de:

• Desenvolvimento do pensamento crítico (SHEWBRIDGE & BERGE, 2004).

• Promoção da expressão e da comunicação (MORAN, 1995. MONTEIRO, 2006.

MARTIANI, 1998).

• Criatividade e integração de diferentes capacidades e inteligências (MARTIANI,

1998).

• Colaboração e valorização do trabalho em grupo (SHEWBRIDGE & BERGE,

2004).

Cabe ressaltar também que o vídeo, como recurso utilizado na educação,

possui um histórico de sucesso, inclusive no Brasil, e já é um tema amplamente

pesquisado (MORAN, 1995, GOMES, 2008). A título de exemplo pode-se citar as

videoaulas produzidas por organizações nacionais e internacionais, amplamente

conhecidas, como por exemplo: National Geographic, BBC, Telecurso 2000, canal

Futura e TV Escola.

Com as facilidades oriundas do desenvolvimento das Tecnologias da

Informação e Comunicação - TICs (redução de custos, softwares gratuitos de

edição, acesso a câmeras, etc.) o processo passou a ser menos linear e sucumbiu

à acentuada tendência dos vídeos sob demanda. Desse modo, tornou-se possível

acessar a fração do conteúdo específico, em qualquer lugar e instante, tornando o

processo de busca por informações mais fácil e ágil, conforme ilustra o gráfico a

seguir.


Figura 2 - Raio X das videoaulas no Youtube Educação 2015 (Brasil).

Fonte: Youtube, 2015.

Exemplo disso é o canal da Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo que em 2014 atingiu um milhão de visualizações em 2014, nos mais de 700

vídeos compartilhados (SECRETARIA, 2014). Outros exemplos da abrangência da

cibercultura na educação são alguns dos canais com maior audiência no Youtube,

como se apresenta no quadro a seguir:


Quadro 2 - Audiência de videoaulas nos canais de educação do Youtube

Fonte: Youtube (2016).

Percebe-se que apesar do movimento crescente das universidades e IES

compartilharem cursos abertos (MOOCs e canais no Youtube), a maior parte da

produção de vídeos educacionais na web ainda está focada para o ensino médio e

fundamental. Outras ações institucionais como a criação do MECFlix (MEC, 2016),

pelo ministério da educação do governo brasileiro, demonstram a relevância que o

movimento oriundo da cibercultura está imprimindo sobre o campo da educação.

Nome do canal Inscritos Visualizações Data de inscrição

Vestibulândia 667.024 78.329.579 20 de março de 2006

Khan Academy Português 126.774 21.409.289 16 de maio de 2011

Manual do Mundo 6.018.720 1.013.149.363 24 de julho de 2006

Descomplica 783.169 58.419.154 6 de março de 2009

Aulalivre.net 639.784 44.930.625 9 de setembro de 2011

Me Salva! 823.244 93.011.568 13 de setembro de 2010


3. Metodologia

Para realização deste artigo os tipos de pesquisa utilizados foram: a

pesquisa aplicada e bibliográfica, sendo a técnica utilizada o estudo de caso e o

questionário estruturado. A pesquisa aplicada “objetiva gerar conhecimentos para

aplicação prática e dirigida à solução de problemas específicos” (SOUZA et. al.

2007, p. 38). Esta investigação é aplicada uma vez que buscou utilizar videoaulas

para aprimorar o aprendizado em sala de aula.

A pesquisa bibliográfica se deu em documentos publicados em fontes

oficiais e científicas, que deram o subsídio teórico para construção dos argumentos

e a base deste artigo. Já a técnica de pesquisa empregada foi o estudo de caso,

pois este é um estudo contínuo e aprofundado sobre um evento específico (SOUZA

et. al., 2007). Assim, utilizou-se um estudo de caso referente a aplicação de cursos

de capacitação focados na incorporação de tecnologias em sala de aula.

A pesquisa de opinião foi aplicada a 40 professores, sendo 22 do sexo

masculino e 18 do sexo feminino, com faixa etária variando entre 23 e 58 anos, de

instituições privadas, multinível (porém com predominância do ensino superior), em

diferentes regiões do país. A aplicação deu-se em distintos períodos (agosto/2015

e novembro/2015), em dois diferentes grupos (heterogêneos) e foi constituída por

nove (09) perguntas, uma das quais fez referência ao uso dos vídeos, seu formato e

modelo.

Os dados foram coletados através de questionário estruturado com

perguntas abertas e fechadas, de maneira a garantir a diversidade de dados a

respeito da experiência dos usuários.


Figura 3 - Amostra e avaliação da pesquisa de opinião.

Fonte: Elaborado pelos autores (2016).

Percebeu-se que houve uma grande adesão por parte dos participantes,

totalizando 95% da amostragem. Em suma, os entrevistados classificaram

os conteúdos e a utilização do modelo de videoaulas como uma experiência

enriquecedora. Dos 38 respondentes, três (3) avaliaram o curso com nota 3, onze


(11) avaliaram com nota 4 e vinte e quatro (24) avaliaram com a nota máxima (5),

totalizando uma média de 4,55 na avaliação global, em uma escala de 1 a 5.

Apesar da pequena amostragem e pelo fato dos resultados serem

referentes a fase inicial de um projeto de pesquisa em andamento, acredita-se que

a heterogeneidade dos entrevistados - oriundos de diversos graus e modalidade de

ensino, bem como de diferentes regiões do país, conferem qualidade às respostas

fornecidas, devido à ampla experiência profissional dos envolvidos (rede pública

e privada), o que também demonstra a sintonia da proposta de videoaula com os

objetos de conhecimento investigados.


4. Resultados e Discussão

Partindo dos pressupostos de cibercultura expostos, os pesquisadores

iniciaram o mapeamento de dados dos públicos-alvo para a concepção e

roteirização das videoaulas para as atividades de capacitação de professores

durante um seminário em educação a distância pela internet denominado JOVAED

2015 da Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED. Em paralelo, os

mesmos pressupostos guiaram a criação de videoaulas para a capacitação

docente no uso de TIC em duas instituições de Ensino (multinível, porém com

predominância do ensino superior) da rede não pública.

Para a aplicação dos pressupostos citados no quadro 1, considerou-se as

amostragens de dados relativos ao público alvo do relatório de Pesquisa sobre o

uso das TIC nas escolas brasileiras (TIC Educação 20141) e as recomendações para

vídeos online de GUO et. al. 2014.

Pressuposto analisado: Que tipo de interfaces gráficas e dispositivos de controle e

transmissão da informação são parte do projeto?

Na pesquisa ficou evidenciado pelos entrevistados que o uso de um

ambiente responsivo e capaz de transmitir vídeo para plataformas mobile e

1 Disponível em: <http://cetic.br/publicacao/pesquisa-sobre-o-uso-das-tecnolo-

gias-de-informacao-e-comunicacao-nas-escolas-brasileiras/> acesso em: 07 jun. 2016.

http://cetic.br/publicacao/pesquisa-sobre-o-uso-das-tecnologias-de-informacao-e-comunicacao-nas-escolas-brasileiras/

http://cetic.br/publicacao/pesquisa-sobre-o-uso-das-tecnologias-de-informacao-e-comunicacao-nas-escolas-brasileiras/


desktop foi fundamental. O número de usuários em cada plataforma se deu de

modo equilibrado, mas houve uma tendência ainda maior no uso de desktops ou

notebooks.

Deste modo, utilizou-se a plataforma Moodle, com interface adaptada,

utilizando-se também módulos de extensões para aperfeiçoar o controle e gestão

do tráfego de informações. O player de vídeo utilizado foi integrado à plataforma

e trata-se uma ferramenta para criação e compartilhamento de vídeos, onde é

possível acessar dados analíticos sobre o consumo (por usuário).

Figura 4 - Interfaces do AVA e dos conteúdos


Como resultado, a composição destes elementos resultou numa interface

amigável e com fácil acesso às informações. Além disso, cabe ressaltar que é

importante para a concepção de um vídeo, os processos de pré-produção (sinopse

ou storyline, argumento, roteiro, storyboard), produção (filmagens das cenas que

compõem o vídeo) e pós-produção (edição e a organização das tomadas gravadas

para composição das cenas e do vídeo em si), que imprimem ao vídeo uma

organização necessária para a criação de um produto de qualidade.

Pressuposto Analisado: Mapeamento do público alvo. Curva de aprendizado e

cultura do público alvo. São nativos digitais? Há algum conhecimento prévio a ser

adquirido?


Observou-se claramente que o fenômeno dos vídeos na web trouxe

consigo diferentes linguagens e acrescentou novos conceitos estéticos aos vídeos

educacionais. Concomitantemente, a tecnologia reduziu custos e barreiras no

processo de produção, fazendo com que qualquer pessoa no ciberespaço se torne

uma emissora de conteúdo (LEVY, 2000).

Nessa pesquisa, procedeu-se um diagnóstico prévio do público-alvo (feito

através de formulários de autodiagnostico) e em seguida houve uma curadoria

de elementos (tradicionais e da cibercultura) que endossassem o conteúdo a ser

compartilhado. A tradução disso para as interfaces mostraram-se fundamentais

para que a videoaula alcançasse os objetivos de aprendizagem almejados.

Deste modo, decidiu-se empregar uma linguagem estética-visual que

transmitisse maior dinamismo ao vídeo educacional, ao mesmo tempo que se

preservou elementos tradicionais da sala de aula. Para sua consecução, utilizou-

se uma arquitetura híbrida que faz referência tanto ao ambiente expositivo ao qual

o professor está habituado a trabalhar, como ao ambiente interativo que estudante

rotineiramente utiliza ao acessar vídeos na web.

Pressuposto analisado: Qual a duração e condição das informações (protocolos)

que serão apresentadas?

Observou-se que as adaptações supracitadas associadas à um formato

de vídeo curto (vídeo aulas entre 5 e 10 min) surtiram efeito positivo no público-

alvo, como registra as pesquisas de satisfação aplicadas, onde 92% aprovaram

como muito bom e/ou excelente o conteúdo ministrado e apresentado nos cursos

de capacitação (35 de 38 entrevistados avaliaram com nota 4 e 5, numa escala 1 a

5). Ademais as análises métricas do sistema de vídeo utilizado também indicaram

que houve o consumo massivo das videoaulas, alcançando a toda a amostra

pesquisada.

Constatou-se que parte significativa da avaliação considerou o modelo

de vídeos disponibilizados, fator que ampliou e engajou o processo de ensino e


aprendizagem. Este formato enxuto permitiu criar uma trilha de aprendizagem,

indicando ao usuário uma visão geral sobre o conteúdo e as possibilidades que se

desdobraram em outras mídias.

Foi adotada a lousa digital devido ao fato dela proporcionar a inserção da

linguagem audiovisual no contexto escolar.

Essa tecnologia reflete a evolução de um tipo de linguagem que não é mais baseada somente na oralidade e na escrita, mas também é audiovisual e dinâmica, pois permite que o sujeito além de receptor, seja produtor de informações. Portanto, a escola deve aproveitar esses recursos tecnológicos que facilitam o trabalho com a linguagem audiovisual em sala de aula, permitindo a elaboração de aulas mais significativas e inovadoras (NAKASHIMA; AMARAL, 2006, p. 33).

Abaixo a figura 3 apresenta exemplos da adoção da lousa na concepção

da videoaula criada para o público-alvo dos cursos supracitados, com base em

aspectos da cibercultura.

Figura 5: Videoaula com suporte de Lousa Digital



Em outras palavras, o desenho de produção de gravação vídeos foi

elaborado juntamente com o roteiro do vídeo, utilizando-se para isso a lousa

digital (sensível ao toque) conectada a um notebook com uma câmera de conexão

“USB”, um software para videoconferência e um software de gravação de tela. Com

isso, concebeu-se um cenário onde o professor ao criar o vídeo educacional com

base num modelo híbrido de educação. Ou seja, com esse desenho de produção

é possível gravar pequenas videoaulas que incentivem a busca e autonomia do

estudante, bem como se pode concomitantemente usar o ambiente de sala de

aula como já é feito tradicionalmente, incluindo-se também o modo síncrono de

educação a distância, fazendo com que outros participantes, em diferentes regiões

geográficas, participem no exato momento em que ocorre a aula.

Pressuposto analisado: Há algum tipo de isolamento ou possibilidade de conexão

entre indivíduos do ciberespaço? Qual o propósito principal da hipermídia?

Observou-se que a aplicação realizada estimulou maior participação dos

estudantes mesmo com o uso de uma mídia não fortemente interativa como o vídeo

(ponto crítico em ambas as modalidades de ensino - presencial e a distância). O

formato adotado instigou a colaboração entre os estudantes e tornou o contato

e as trocas mais humanizadas, uma vez que houve identificação e sensação de

pertencimento àquele espaço, como averiguado nas entrevistas.

Empregou-se também a técnica de sala de aula invertida, onde os

estudantes puderam ter contato prévio com o conteúdo produzido, bem como

leituras e links complementares voltadas para o assunto daquele encontro.

Nesse sentindo, cabe ressaltar que a sala de aula invertida é uma

possibilidade de organização curricular diferenciada. Ela permite que o estudante

seja sujeito da sua própria aprendizagem e que reconheça a importância do

domínio dos conteúdos, cabendo ao professor ser o mediador entre o conhecimento

elaborado e o estudante (SCHNEIDER, 2013).


Pressuposto analisado: Existem correlações entre as informações e o repertório do

público alvo?

O acompanhamento das atividades realizado por meio de um software de

processamento analítico evidenciou a correlação entre o conteúdo e o conhecimento

apresentado pelos estudantes nas atividades avaliativas, explicitado também pelo

alto grau de engajamento dos mesmos.

Como resultado, sucintamente, percebeu-se: a) Melhoria com relação

a adesão, baseado na experiência dos profissionais que ministraram o curso; b)

Aprofundamento dos debates e relatos de experiências práticas, enfatizando-se

constantemente o cruzamento e a relação entre a teoria e a prática; c) Contemplação

dos objetivos de aprendizagem propostos nas videoaulas; d) Mudança no método

de avaliação, feita de modo formativo (acompanhando o processo); e) entrega de

uma resenha crítica por parte dos estudantes.



A educação nos moldes vitorianos, com aulas expositivas e grades

curriculares, tem formado e capacitado cidadãos e mão de obra para o mercado.

Porém, com o desenvolvimento socioeconômico e cultural das últimas décadas há

uma defasagem no modelo pedagógico que tornam as aulas menos interessantes

para uma parcela significativa de estudantes, bem como há uma deficiência no

currículo que não atende satisfatoriamente as necessidades socioeconômicas da

contemporaneidade.

A proposição de um modelo de vídeo educacional focado em alguns

aspectos culturais e comportamentais relacionados ao Século XXI mostra-se como

uma alternativa para solucionar essa lacuna temporal do modelo educacional atual,

bem como pode ser visto como uma das iniciativas em vistas de amenizar a evasão

nas diferentes modalidades de educação.

Nesse sentido, acredita-se que as diferenças e barreiras entre a educação

presencial e a distância tende a diminuir devidos aspectos resultantes do

incremento tecnológico e seus desdobramentos que influenciam outros setores da

sociedade.

O modelo de educação híbrido, que mescla diferentes modalidades

de educação, mostra-se como uma alternativa cada vez mais concreta para a

atualidade e consequentemente, demanda a utilização de vídeos para sua execução

- sendo este uma característica marcante da maneira do estágio evolutivo da

internet nos últimos anos, mudando a maneira de se relacionar e aprender.


Por conseguinte, os estudos relacionados a sua produção devem tomar

como parâmetros todo o conhecimento audiovisual adquirido através dos anos,

bem como aspectos incorporados pela expansão da criação e uso de vídeos.

Por fim, constatou-se que o desenho de produção de vídeo, bem como

o modelo e linguagem estética empregada nas videoaulas surtiram os efeitos

almejados, cumprindo os objetivos de aprendizagem propostos. Por outro

lado, sabe-se que os resultados apesar de relevantes e indicarem sintonia com

aspectos da cibercultura, são incipientes e carecem de melhorias e estudos mais

aprofundados que englobem outras realidades relacionadas ao setor da educação,

para que com isso seja possível fornecer alicerces cientificamente seguros para

promover o avanço do conhecimento e melhoria da qualidade da educação.


Referências

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. A era da informação: economia, sociedade e

cultura. v.1. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1999.

CROSS, N. Designerly ways of knowing. Springer London, 2006.

GIGLIO, K.; BALDESSAR, M. J.; SPANHOL, F. J.; VEIRAS, A. F. Cibercultura e a Imagem

Televisiva no Século XXI: uma nova estética para a TV digital? XXXIII Congresso

Brasileiro de Ciências da Comunicação - INTERCOM. 2010

GOMES, L. F. Vídeos didáticos: uma proposta de critérios para análise. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.. 89, n.223, 2008. Disponível em: <http://

emaberto.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/684>. Acesso em: 13 Ago.

2014

GUO, P. J.; KIM, J.; RUBIN, Rob. How video production affects student engagement:

An empirical study of MOOC videos. In: PROCEEDING OF THE FIRST ACM

CONFERENCE ON LEARNING@ SCALE CONFERENCE. ACM, 2014. p. 41-50.

HARVEY, D. Condição Pós-Moderna. 4. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1989

HOWKINS, J. Economia Criativa. Como ganhar dinheiro com ideias criativas. Ed.: M

Books [S.l.]. Sâo Paulo: 2012.

JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2008.



MARTIANI, L. A. O vídeo e a pedagogia da comunicação no ensino universitário. In:

PENTEADO, H. L. Pedagogia da comunicação: Teorias e Práticas. Ed. Cortez, 1998.

p. 151 - 195.

MARTINS FILHO, V.; GONÇALVES, B. S.; FIALHO, F. A. P. Pressupostos de Design de

Interação e Design de Informação em Hipermídias na Cibercultura. In: CONGRESSO

INTERNACIONAL DE DESIGN DE INFORMAÇÃO,5.,. Florianópolis, 2011.

MEC, Ministério da Educação. MECFlix. Disponível em: <http://mecflix.mec.gov.

br/>. Acesso em: 15 Jun. 2016.

MONTEIRO, E. O que crianças e professores são capazes de fazer com: uma ideia

na cabeça e uma câmera na mão. Disponível em: <http://scholar.google.com.br/

url?sa=U&q=http://www.eca.usp.br/ nucleos/nce/pdf/041.pdf>. Acesso em: 20

mar. 2006.

MORAN, J. M. O Vídeo na Sala de Aula. In: Comunicação & Educação. São Paulo,

ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995.

MORAN, J. M. O Vídeo na Sala de Aula. In: Comunicação & Educação. São Paulo,

ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995.

NAKASHIMA, R. H. R.; AMARAL, S. F. A linguagem audiovisual da lousa digital

interativa no contexto educacional. ETD – Educação Temática Digital, Campinas,

v.8, n.1, p. 33-48, 2006.

RIFKIN, J. A era do acesso. São Paulo: MAKRON, 2001.

SCHNEIDER, C. K. CAETANO, L. RIBEIRO, L. O. M. Análise de vídeos educacionais no

Youtube: Caracteres e legibilidade. Revista CINTED-UFRGS. V. 10 Nº 1, julho, 2012.

Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/30816/19202>.

Acesso em: 13 Abr. 2016.

SCHNEIDER, E. I. et al. Sala de Aula Invertida em EAD: uma proposta de Blended

Learning. Intersaberes (Facinter), v. 08, p. 68-81, 2013.


SECRETARIA de educação de São Paulo. Youtube da Educação chega a 1 milhão de

visualizações e leva conteúdo a professores e alunos. Disponível em:<http://www.

educacao.sp.gov.br/noticias/youtube-da-educacao-chega-a-1-milhao-de-visua-

lizacoes-e-leva-conteudo-a-professores-e-alunos>. Acesso em: 10 Jun. 2016.

SHEWBRIDGE, W.; BERGE, Z. (2004). The role of theory and technology in learning

video production: The challenge of change. International Journal on E-learning,

3(1), 31-39

SPANHOL, G. K.; SPANHOL, F. J. Processos de produção de vídeo-aula. In: CINTED.

v. 7, jul. 09 Porto Alegre, 2009. Disponível em: <www.seer.ufrgs.br/renote/article/

download/13903/7812>. Acesso em: 13 jul. 2016.

VARGAS, A.; ROCHA, H. V.; FREIRE, F, M. P. Promídia: produção de vídeos digitais

no contexto educacional. CINTED-UFRGS. v. 5, n. 2, 2007. Disponível em: <http://

www.seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/14199/8126>. Acesso em: 15

Out. 2015.

YOUTUBE. Blog do Youtube. Disponível em: <http://youtubebrblog.blogspot.com.

br/>. Acesso em: 11 Nov. 2015.

______. Canais Youtube Educação. Disponível em: <https://www.youtube.com/

channel/UCs_n045yHUiC-CR2s8AjIwg>. Acesso em: 14 Jun. 2016.

______. Modelos de videoaulas no Youtube. Disponível em: Vídeo 1: <https://www.

youtube.com/channel/ucs_n045yhuic-CR2s8AjIwg>. Acesso em: 21 maio 2016.

______Modelos de videoaulas no Youtube. Vídeo 2. Disponível em: <https://www.

youtube.com/channel/ucs_n045yhuic-CR2s8AjIwg>. Acesso em: 21 maio 2016.

______Modelos de videoaulas no Youtube. Vídeo 3. Disponível em: <https://www.

youtube.com/watch?V=e8nlu_07XRI >. Acesso em: 21 maio de 2016.

______Modelos de videoaulas no Youtube. Vídeo 4. Disponível em: < https://www.

youtube.com/watch?v=S_N7VmcoYN4>. Acesso em: 21 maio 2016.


UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE A

PLATAFORMA MOODLE

Andreia de Bem Machado

Araci Hack Catapan

Francisco Antonio Pereira Fialho


O surgimento e a expansão das Tecnologias de Comunicação Digital

(TCDs) atingiram a área de Educação nas modalidades presencial e a distância ao

ofertar diversas possibilidades e estratégias para o professor lidar com a crescente

produção e disseminação de informação e conhecimento.

Por intermédio dos recursos tecnológicos, a comunicação multimídia

e interativa diminuiu a distância entre pessoas, o que originou o conceito de

e-learning, ou seja, aprendizagem através de recursos eletrônico-digitais, e

gerou a necessidade da criação de salas virtuais para a promoção e a gestão da

aprendizagem on-line, por meio do acesso à rede via internet.

Os textos multimídia, além de serem postados em páginas específicas

para este fim, podem ser enviados aos usuários por vias digitais de comunicação.

Também é possível vincular conteúdos diversos a tais textos por meio de

hiperlinks, os quais trazem informações relacionadas e complementares. Assim, as

comunicações referentes às hipermídias:

[...] tendem a ser mais frequentes e intensivas nos cenários educacionais. Recursos, como o Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA), têm contribuído para situações antes inexistentes na “escola”, como a acessibilidade ilimitada à construção e reconstrução de novos saberes. (CATAPAN; SILVA; MACHADO, 2015, p. 79).

Devido ao desenvolvimento da hipermídia Ambiente Virtual de Ensino-

Aprendizagem (AVEA), houve um aumento no número de cursos virtuais ofertados,

1. Introdução


tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância. Nesse ambiente,

a interação entre professor e aluno acontece através de diversas interfaces de

comunicação síncrona e assíncrona disponibilizadas por essa TCD. Logo, o AVEA

compreende a:

[...] comunicação mediada pelo computador – uma comunicação digital, impulsionada pela expansão da internet – [...] para possibilitar uma educação de qualidade e com acesso aberto a todos, independentemente de tempo e espaço ocupados. Dada esta realidade, considera-se que a realização de um projeto educacional, ofertado na modalidade a distância, requer diferentes atenções, entre as quais se destacam os artefatos que proporcionariam a comunicação para efetivação e sucesso do projeto considerando a possibilidade de diferentes contextos educacionais que podem ser atendidos por um mesmo projeto. (CATAPAN; SILVA; MACHADO, 2015, p. 79).

A TCD utilizada na educação a distância (EaD) considera que a comunicação

é realizada pela aplicação da hipermídia, contemplando duas abordagens: a

primeira considera a hipermídia como recurso usado dentro do ambiente escolar; e

a segunda considera a própria hipermídia como ambiente de ensino e educação.

Nos últimos anos, conforme os dados do censo de 2011 do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2013), houve a

crescente expansão dos cursos oferecidos a distância. As matrículas de estudantes

na modalidade EaD passaram de 1,2% do total, em 2002, para 14,7%, em 2011,

totalizando 992.927 estudantes matriculados em cursos a distância (INEP, 2013).

Segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABRAEAD) (SANCHEZ,

2013), 5.772.466 era o número total de estudantes que, em 2012, cursavam EaD.

O crescimento da procura por cursos de graduação a distância exige a

constante ampliação do número de docentes preparados para, especialmente,

oferecer ensino de graduação e EaD através de recursos virtuais on-line. Devido a

este desafio, este artigo trata das relações tecnológicas no processo de preparação

docente para atuar didaticamente na hipermídia AVEA, através da plataforma digital

Moodle, que oferece diversos recursos para a mediação das atividades didático-

pedagógicas do professor.


O Moodle é apenas um exemplo do que seja uma plataforma do conhecimento. A

figura 1 resume as propriedades que tais plataformas deveriam ter.

Figura1 – Propriedades da plataforma do conhecimento

Fonte: Elaborada pelos autores (2016).

Esta primeira percepção da figura 1 do que seja uma plataforma do

conhecimento demonstra que, com base em um modelo preditivo e os resultados

obtidos pelos alunos, um motor inteligente é capaz de regular o conteúdo entregue

ao estudante, gerindo a evolução deste em um determinado curso. Esse motor

inteligente deve, ainda, suportar o compartilhamento e a criação do conhecimento.

Não pode ser esquecida uma regra básica da Ergonomia que fala da relevância do

“saber fazer” para a construção de formas mais efetivas de se realizar algo.


Atualmente, é comum considerar que hipermídia é um ambiente ou um

produto digital multimídia que permite a produção interativa com o usuário e

a veiculação de textos ou discursos em diferentes linguagens verbais, visuais,

sonoras e audiovisuais. Esse ambiente também dispõe de hiperlinks ou vínculos que

estabelecem conexões entre partes do conteúdo e, ainda, com outros ambientes ou

produtos, através da rede digital.

Para Bairon (2011, p. 7), hipermídia é “a expressão não linear da linguagem,

que atua de forma multimidiática e tem origem conceitual no jogo”. Portanto,

antes de ser o resultado do desenvolvimento tecnológico, hipermídia é uma

“expressividade da linguagem”.

Stephania e Moura (2008, p. 5) consideram os produtos ou ambientes

hipermidiáticos como “sistemas digitais com arquitetura da informação não

sequencial, os quais incluam múltiplos formatos de apresentação de informação e

permitam ao usuário escolher seus caminhos dentro do sistema”.

Anteriormente à tecnologia da informática e à comunicação por rede digital,

diferentes recursos eram adotados para estabelecer vínculos ou conexões entre

as partes de um produto. Assim, foram desenvolvidos arquivos com fichários,

cadernos de endereços e telefones com seções demarcadas por letras do alfabeto,

entre outras soluções, para identificar e relacionar diferentes conteúdos. Nos livros

impressos, ainda há sumários, índices remissivos, notas de rodapé e referências

bibliográficas, para vincular diferentes partes do livro ou para relacionar o seu

conteúdo com outras publicações.

2. Hipermídia e Educação


A comunicação intitulada como digital atrelada à tecnologia:

[...] permite que o ensinar e o aprender sejam uma ação interconectada, difusa, interdisciplinar, podendo ser considerada, no século XXI, uma prática natural que permite novas formas de construção do conhecimento. Uma comunicação que se expande não respondendo especificamente ao modelo tradicional onde emissor e receptor trocam informações, mas sim uma comunicação em que emissor e receptor se tornam investigadores com autonomia para emitir e receber um comunicado posicionando-se criticamente. A comunicação é um processo, na sociedade globalizada, e não um produto acabado. Um processo que deve ir além da transmissão de uma mensagem, pois a comunicação deve possibilitar o “partilhar sentido”. (CATAPAN; SILVA; MACHADO, 2015, p. 80).

Percebe-se uma rede entre educação, tecnologia e comunicação, uma

atrelada à outra, como explicitam Catapan, Silva e Machado.

[...] a interseção da comunicação digital na Educação a Distância está intimamente ligada com o uso das tecnologias e algumas variáveis conceituais em que se destacam: informação no sentido de disseminar o conhecimento em espaço virtual; estudante como agente principal neste processo; interatividade no sentido de aproximar e humanizar o ensinar e aprender; currículo como elemento transformador no âmbito educacional; computador como recurso didático pedagógico atrelado às tecnologias digitais; aprendizagem como resultante do processo de construção do conhecimento; ensino como forma mediadora para disseminar e compartilhar novos saberes; digital como elemento que expande o acesso à informação, por meio de diferentes mídias, como: webconferência, hipertexto, computação gráfica, animação. (CATAPAN; SILVA; MACHADO, 2015, p. 88, grifo das autoras).

Com base em Catapan, Silva e Machado (2015), compreende-se que

a tecnologia é a ferramenta que une, liga, permeia, perpassa todas as áreas do

ensino, da comunicação e da educação, conforme ilustra a figura 2, a seguir. Na

EaD, a tecnologia assume papel ainda mais crucial, pois é ela que impulsiona as

atividades promovidas no ambiente virtual.


Figura 2– Intersecção entre tecnologia, comunicação, educação e ensino.

Fonte: Elaborada pelos autores (2016).

Bastos e Mazzardo (2004) acreditam que, na EaD, a pessoa e a atividade

do professor são enfatizadas pelo AVEA. Segundo os autores, o professor continua

como o responsável pelo planejamento e pela aplicação das atividades didáticas.

A característica hipermídia do ambiente virtual oferece mais recursos para o

docente planejar, compor e propor aulas e atividades interativas e multimídia,

com textos verbais, visuais, sonoros e audiovisuais, podendo conectá-las com

diferentes instrumentos, como calculadora, bússola, mapas, réguas, e com

diferentes ambientes, como bibliotecas virtuais e todos os websites relacionados

que estiverem disponíveis na rede.

Os recursos interativos permitem realizar a comunicação assíncrona,

através de mensagens de e-mail, ou síncrona, através de grupos de discussão

denominados de chats. A plataforma hipermídia ainda pode oferecer espaços

para a postagem e a comunicação de tarefas, notas e anotações, dinamizando

a gestão do processo pedagógico. Portanto, é um sistema que oferece recursos

de comunicação e interação com o “propósito de promover aprendizagem não

desvinculada de um processo de ensino que é sistemático, organizado, intencional

e tem caráter formal” (CATAPAN; MALLMANN; ROCARELLI, 2006, p. 1).

EDUCAÇÃO ENSINO

COMUNICAÇÃO

TECNOLOGIA


Uma tendência presente quando se pensa em educação massiva a

distância é a de cursos on-line abertos e massivos (MOOC, sigla em inglês). Um

conceito relevante é o de objetos de aprendizagem (OAs). Por fim, outra tendência

relacionada é a de recursos abertos (REA) e reutilizáveis.

3.1 MOOC A sigla MOOC significa, em inglês, “curso on-line aberto e massivo”. Suas

características principais são a gratuidade dos cursos e a disseminação através

de plataformas tecnológicas que permitem o acesso simultâneo a milhares de

usuários.

Há dois tipos de MOOC no mercado, que se diferem quanto aos objetivos e

à teoria pedagógica. A tabela 1 demonstra as diferenças.

3. Principais Conceitos


Quadro 1- Comparação entre cMOOC e xMOOC

Fonte: Adaptada de Yuan e Powell (2013) e de Crowley (2013)1.

O lançamento, em 2001, do MIT Open Course Ware (MITOCW) marcou o início

de uma tendência geral de conteúdos educacionais abertos através da internet. Em

abril de 2011, o Massachusetts Institute of Technology (MIT) comemorou dez anos

da iniciativa com mais de 2.000 cursos ofertados, a incorporação de 33 disciplinas

acadêmicas e mais de 100 milhões de estudantes2.

1 YUAN, L.; POWELL, S. MOOCs and open education. Lancaster: Cetis Publications,

2013. Disponível em: <http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2013/03/MOOCs-

-and-Open-Education.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.

CROWLEY, J. cMOOCs: putting collaboration first. Campus Technology, 15 ago. 2013. Disponí-

vel em: <http://campustechnology.com/Articles/2013/08/15/cMOOCs-Putting-Collaboration-

-First>. Acesso em: 3 jul. 2016.

2 Fonte : <http://ocw.mit.edu/index.html>.

xMOOC cMOOC

Objetivos perseguidos Transmitir conteúdos educativos de maneira massiva e estruturada.

Chegar a diferentes espaços e atender à diversidade social.

Experimentar novos formatos ou temáticas fora do ambiente universitário tradicional.

Oferecer de forma gratuita conteúdos de qualidade.

Favorecer a conexão e a colaboração entre os participantes do curso.

Estabelecer parâmetros para as colaborações futuras com foco no desenvolvimento do próprio curso (este não tem uma estrutura definida).

Oferecer cursos destinados a determinados nichos de estudantes.

Teoria pedagógica de

sustentação

Instrutivista. Focada na transmissão de conhecimento do professor ao aluno.

Conexionista. O processo de aprendizagem emerge da interação colaborativa entre professores e alunos.

http://ocw.mit.edu/index.html


Segundo o modelo instrutivista (xMOOC), o aluno recebe uma quantidade

significativa de informações estruturadas e sequenciais, e depois seu desempenho

é avaliado. Assim, este modelo está mais focado na incorporação de novos métodos

e novas tecnologias em suas plataformas educacionais, oferecendo maior e melhor

conteúdo para os cursos.

Atualmente, quase todos os cursos oferecidos nas plataformas mais

populares adotam o padrão xMOOC. Este modelo será o inicialmente adotado pela

Universidade do Trabalhador. Sua evolução, no entanto, em direção ao cMOOC

deverá ser contemplada.

Os professores que atuam no MOOC vêm, na maior parte, do mundo

acadêmico, muitas vezes com algumas ideias preconcebidas sobre metodologias.

Por isso, eles enfrentam desafios significativos na adaptação ao novo ambiente de

aprendizagem proporcionado pelo MOOC. Sem dúvida, um dos principais desafios

é a aquisição de competências para a criação de conteúdo.

Para desenvolver um curso MOOC de qualidade, é necessário ter um

conjunto de competências digitais para avaliar o conhecimento e a abordagem

pedagógica da disciplina. A falta de formação digital de muitos professores é

uma grande barreira para a adaptação a essas novas ferramentas educacionais,

o que requer um esforço significativo na produção do curso nesse modelo. Neste

processo, a formação digital de instituições de ensino tem um papel importante

como facilitador da mudança.

Neste contexto, a Comissão Europeia lançou, no final de 2013, o Plano

Educação Aberta3: Opening up education to boost innovation and digital skills in

schools and universities. O objetivo principal deste plano é a criação de novas

oportunidades para professores e educadores inovarem através de novos métodos

de ensino na internet, com especial ênfase ao MOOC.

Independentemente do crescimento do MOOC, os professores devem

desenvolver suas habilidades digitais conforme ilustrado na figura 3.

3 Fonte: <http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-859_en.htm>.


Figura 3- Competências desejadas nos professores digitais


Os desafios que os professores enfrentam na adaptação para o mundo

digital não estão restritos à tecnologia referente aos MOOCs. Há também desafios

culturais, como o fato de o professor ter que lidar com estudantes de qualquer

lugar do mundo, com diferentes visões sociais. Desafios sociológicos também são

apresentados, dado o possível processo de desumanização da educação, pela falta

de interação pessoal entre professor e aluno e pelo caráter massivo do curso.

O MOOC ainda está em uma forma embrionária, reproduzindo os modelos

tradicionais, traduzindo conteúdo para o formato digital e usando a internet como

uma plataforma de distribuição. Como acontece com outras tendências, com o

tempo este modelo vai redefinindo seu formato, seu papel, sua relação com os

sistemas legados e, em última análise, seu lugar no mundo da educação e forma de

operação.

A educação é uma atividade complexa e, por conseguinte, com certa

inércia em se adaptar às alterações, especialmente quando as mudanças são

significativas. Não se sabe como os estudantes vão reagir nem a forma como o


mercado de trabalho vai avaliar as qualificações concedidas pelas plataformas

MOOCs em relação ao ensino tradicional.

Por isso, é necessário, neste ambiente de incertezas, propor diferentes

alternativas ou cenários. Em primeiro lugar, deve notar-se que se faz uma previsão

do que vai ser o futuro dos MOOCs. Assim, o objetivo é aumentar as linhas de

desenvolvimento que os MOOCs podem tomar para entender o papel que podem

desempenhar na educação, com a consciência, contudo, de que o seu futuro

certamente não irá corresponder a qualquer um dos cenários de forma pura, mas,

sim, por meio de formatos híbridos, que incorporem aspectos de cada cenário, e

também com vários modelos lógicos coexistindo.

3.2 Objetos de Aprendizagem (OAS) Encontram-se diversos termos para designar “objetos de aprendizagem”,

tais como: objetos instrucionais (GIBBONS; RICHARDS, 2000), objetos educacionais

(TAROUCO, 2003), objetos de mídia (SOUTH; MOUSSON, 2000), objetos inteligentes

(GOMES, 2005), objetos espertos (ABDULMOTALEB, 2000), entre outros.

Não há um consenso universalmente aceito – as designações adotadas

em cada caso variam de acordo com as características que o autor deseja enfatizar,

sejam pedagógicas, sejam técnicas. Neste estudo, objetos de aprendizagem (OAs)

podem ser compreendidos como “qualquer recurso que possa ser reutilizado para

suporte ao ensino” (WILEY, 2001, p. 3).

Os OAs podem ser veiculados em qualquer mídia ou formato, compreendendo

desde um documento, como um texto, passando por uma simulação, animação,

áudio, audiovisual, hipertexto, hipermídia, hipermídia complexa etc.

Segundo Bettio e Martins (2004), OAs não têm limite de tamanho. Há um

consenso de que devem ter um propósito educacional definido, constituir-se em

elemento que estimule a reflexão e ter aplicabilidade que não se restrinja a um

único contexto.

Os OAs foram se consolidando de forma emergente como um meio de

organizar e estruturar recursos dedicados à educação, tendo em vista seu caráter


essencial de serem reutilizáveis diante das possibilidades oferecidas pelas

tecnologias digitais. No entanto, essa possibilidade de reuso demanda a existência

de um sistema de catalogação e depósito dos objetos, de forma a assegurar sua

acessibilidade continuada.

Segundo Tarouco (2007) et. al., “objetos de aprendizagem são mais

eficientemente aproveitados quando organizados, catalogados e armazenados

em um repositório integrável a um sistema de gerenciamento de aprendizagem

(Learning Management System – LMS)”.

Para que se possa efetivamente utilizar componentes desenvolvidos por

outros OAs, é preciso que estejam bem delineadas, de alguma forma, as maneiras

de integrar tais componentes, para que seja possível o trânsito de informações

derivadas da execução do componente integrado para serem utilizadas por outro

componente. Além disso, o componente integrado deve atender a requisitos de

interfaceamento para passar as informações derivadas de sua execução para

outros componentes, e assim sucessivamente.

Para Spinelli (2007, p. 7), “um objeto virtual de aprendizagem é um recurso

digital reutilizável que auxilia na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo

tempo, estimula o desenvolvimento de capacidades pessoais, por exemplo,

imaginação e criatividade”.

De acordo com Silva (2011), os OAs guardam estreita ligação com a

internet, portanto, à medida que essa tecnologia se aprimora, os recursos digitais

se apresentam com maiores possibilidades de se estabelecerem em diferentes

tipos de programas e projetos educacionais. Segundo Wiley (2000), os OAs são

elementos de um novo tipo de instrução baseado em computador e fundamentado

no paradigma orientado a objetos da ciência da computação.

Os OAs são materiais educacionais com objetivos pedagógicos, que têm

como objetivo apoiar o processo de ensino-aprendizagem (TAROUCO et. al., 2004).

Para Fabre et. al. (2003), a ideia básica é a de que os OAs sejam como blocos com

os quais será construído o contexto de aprendizagem.


Para Tarouco et. al. (2004), é necessário escolher OAs adequados,

considerando sua produtividade e o grau de interatividade com os recursos

multimídia. Os autores alertam que tais objetos são mais eficientemente

aproveitados quando organizados em uma classificação de metadados e

armazenados em um repositório integrável a um sistema de gerenciamento de

aprendizagem (LMS).

A adoção de padrões abertos para este fim é desejável, uma vez que o

rápido avanço da tecnologia leva à possível substituição de plataformas de

gerenciamento de aprendizagem, que podem ser atualizadas e reusadas em outro

contexto. A estratégia de adotar padrões abertos também tem como objetivo

alcançar a independência de plataforma na qual os objetos vão ser exibidos/

executados, permitindo o uso de diferentes sistemas operacionais e plataformas

de hardware. Esta necessidade demanda a padronização na especificação de

interfaces para a troca de informações entre os OAs e o sistema de gerenciamento

de aprendizagem, ou LMS, quando este for utilizado.

No entanto, os objetos de aprendizagem, ou educacionais, podem ser

acessados de forma desvinculada de um LMS, o que lhes confere ainda maior

flexibilidade no momento da execução, já que, normalmente, dependem unicamente

de um browser disponível para web.

No entendimento de Wiley (2000), o OA está relacionado a recursos digitais

padronizados. Consolidou-se a partir de 1994, por intermédio de sua adoção pelo

grupo de trabalho liderado pelo Learning Technology Standards Committee Website

(LTSC).

Os OAs possuem quatro características fundamentais: acessibilidade,

reutilização, durabilidade e interoperabilidade (REHAK; MASON, 2003). Um exemplo

da característica reutilização é o desenvolvimento dos materiais em diferentes

plataformas de hardware, no caso, dispositivos móveis para o mobile learning

(m-learning), que é o e-learning através de dispositivos móveis (TAROUCO et. al.,

2004). Assim, espera-se que, além de poderem ser encontrados e modificados sem


perdas de qualidade técnica ou didática duráveis, os OAs possam ser operados a

partir de diferentes softwares e ambientes virtuais (SILVA, 2011).

A natureza da construção dos OAs tem sido criticada, pois a partir do

momento em que estão associados com as noções de bits de conhecimento,

componentes, unidades, a educação passaria a ser vista como um lego, uma

montagem de elementos soltos, produzidos sem intenção de conexão, o que

ocasionaria a formação de indivíduos fragmentados. Logo, a reusabilidade e a

eficácia pedagógica estariam em direções opostas, já que um OA, ao ser produzido

de maneira contextualizada, afetaria sua portabilidade. Foi o que Wiley (2001)

denominou de Paradoxo da Reusabilidade.

Este paradoxo ocorre no momento em que, para que um OA possa ser

vendido ou utilizado separadamente, um texto ou um vídeo, por exemplo, não pode

ter conexão com outro OA, mas, sim, deve estar ligado a um OA específico.

As tentativas de uniformização de padrões de criação de OAs aconteceram ao longo

do tempo, mas a iniciativa do governo estadunidense foi a que recebeu o maior

apoio da comunidade para dar suporte a um modelo de referência denominado

SCORM (Sharable Content Object Reference Model), desenvolvido e distribuído

pela Advanced Distributed Learning em 2004. O objetivo principal desse modelo

é permitir a reusabilidade de material instrucional disponibilizado em cursos

a distância. O modelo SCORM define e descreve um conjunto de normas que

especificam os requisitos do material de aprendizagem que está sendo executado

em uma estação remota, por exemplo, e que possa interagir para receber dados e

enviar resultados para o servidor onde está sendo executado um LMS.

O SCORM, portanto, é um modelo de referência que consiste em um

conjunto unificado de especificações para disponibilizar conteúdos e serviços

de e-learning, m-learning etc. Este conjunto de especificações define um modelo

de agregação de conteúdo, um modelo de sequenciamento e um ambiente de

execução para OAs (ADL, 2004).

Segundo Tarouco et al. (2004), um dos grandes diferenciais para a

utilização do SCORM no desenvolvimento de conteúdo para educação a distância é


seu foco na reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade.

O SCORM tem como um de seus objetivos propiciarem a independência

de plataforma na qual os objetos serão utilizados, assim como facilitar a migração

de um curso entre diferentes LMSs que sejam compatíveis com o modelo. A

migração de um curso através de um processo de empacotamento conforme as

especificações do SCORM demanda um esforço reduzido. Além disso, o conteúdo

desenvolvido em conformidade com SCORM é independente de contexto, ou seja,

funcionará em situações variadas, seja inserido em um ambiente de gerenciamento

de aprendizagem, como parte de um curso on-line publicado diretamente na web

ou ainda em cenário híbrido.

Ainda segundo Tarouco et. al. (2004), a vantagem decorrente do uso de

soluções baseadas no padrão SCORM advém da portabilidade do material de

ensino-aprendizagem, porque, embora muitos ambientes virtuais de aprendizagem

disponham ferramentas para criar itens interativos, a forma de armazenamento no

ambiente é prioritária, já que a exportação de tais itens para outros ambientes ou até

para outros cursos no mesmo ambiente, mas em outras máquinas, pode demandar

trabalho intensivo e repetitivo para que sejam mantidas todas as informações

relativas aos itens com interatividade ou sua configuração. Assim, facilita-se o

processo de colaboração em situações de ensino que atuam cooperativamente na

produção e no oferecimento de cursos a distância através de ambientes virtuais

de aprendizagem instalados em diferentes locais, os quais têm a necessidade de

portar o material educacional digital para diversos ambientes.

Para Wiley (2000), OAs são entendidos como entidades digitais

entregues via internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e uso

simultaneamente a outros usuários. Estas são as diferenças fundamentais entre a

mídia instrucional tradicional e os OAs.

O mesmo princípio pode ser aplicado no projeto instrucional. OAs mais

simples poderiam ser arranjados para formarem um novo objeto mais complexo, a

ser aplicado em um novo propósito em um contexto diferente. Esta é, portanto, uma

das características fundamentais de um objeto educacional.


A produção em escala local e em larga escala de objetos educacionais

exige cuidados que envolvam a criação de conjuntos de metadados que possam

ser vinculados a um determinado OA, de tal modo que sua identificação seja

viável. Por outro lado, a crescente disponibilização de repositórios digitais vem

se constituindo em um meio para armazenar, catalogar e permitir a localização e

o resgate (geralmente por visualização direta ou download) de um OA publicado.

Tal aspecto se reveste da maior importância quando se tem em conta a crescente

publicação de OAs no Brasil e no mundo.

Um OA com aplicação educacional pode, portanto, ser incluído em

um repositório digital, o que, segundo Wiley (2000), pode representar um passo

importante na mudança do processo de ensino-aprendizagem.

Juntamente com outras tecnologias, os repositórios oferecem aos

acadêmicos a oportunidade de alterar o paradigma educacional (HART; ALBRECHT,

2004). Com a facilidade de acesso a materiais produzidos por profissionais

de instituições renomadas, torna-se possível para um professor, por exemplo,

comparar como outros colegas dessas instituições organizam seus cursos e

avaliar quais recursos educacionais serão utilizados e de que maneira. Por outro

lado, ao tornarem seus materiais disponíveis, publicando-os em repositórios,

os professores estarão mais expostos às suas metodologias de ensino. Nesse

sentido, os docentes sentirão necessidade de revisar seus produtos e práticas mais

cuidadosamente e melhorar a qualidade dos recursos educacionais (NASCIMENTO,

2008).

Portanto, pode-se inferir que a possibilidade de acesso a OAs depositados

em silos digitais pode contribuir para a otimização do uso dos recursos

educacionais, a sua reusabilidade, com economia de tempo e custos. Além disso,

Nascimento (2008) ressalta que esse fato contribui para o crescimento da oferta

de programas de capacitação, além de aumentar o leque de opções para atender a

diferentes estilos cognitivos dos estudantes.

Por fim, Wiley (2015) coloca que os OAs construídos usando licenças

abertas, também conhecidas como Recursos Educacionais Abertos (REAs),

eliminariam o Paradoxo da Reusabilidade.


3.3 Recursos Educacionais Abertos (REAs) Os REAs são recursos voltados para o ensino, a aprendizagem e a pesquisa,

disponibilizados de forma livre e abertos para a comunidade acadêmica (TAROUCO

et. al., 2009). Um REA funciona como um catálogo digital que facilita a pesquisa por

OAs. Tais recursos educacionais devem permitir o armazenamento propriamente

dito do OA, o controle de versões e de publicação, a busca dos objetos a partir de

suas características, o controle de acesso e a avaliação (MUSTARO et. al., 2007).

Segundo a UNESCO (2002), os REAs são materiais de ensino, aprendizagem

e pesquisa que estão em domínio público ou sob licença de propriedade intelectual,

que autoriza uso, adaptação e distribuição. Isto ocorre em três esferas: recursos

de aprendizagem (materiais de cursos, cursos completos, OAs, tecnologias,

comunidades on-line), recursos para dar suporte aos professores na apropriação

de REAs e recursos que provejam qualidade para a educação e suas práticas.

Para tanto, conforme Tarouco et. al. (2013), existem os repositórios digitais

que armazenam OAs, locais que reúnem recursos educacionais os quais podem ser

utilizados em diferentes contextos, editados ou agrupados a outros recursos, dando

origem a um novo OA, o qual também pode ser disponibilizado. Esta característica

sugere que os recursos educacionais armazenados em um Repositório de Objetos

de Aprendizagem (ROA) sejam livres e abertos. Este movimento pretende possibilitar

o compartilhamento livre de conteúdo, conforme defende o trabalho publicado

pelo Centre for Educational Research and Innovation (CERI) da Organization for

Economic Co-operation and Development (OECD) (HIGHER EDUCATION, 2007).

A disseminação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)

aplicadas na educação a distância bem como a proliferação de ferramentas de

autoria têm aumentado a quantidade de material digital produzido. A consequência

foi a ampliação do escopo dos repositórios digitais para poderem abrigar conteúdos

produzidos conforme a lógica dos OAs, com foco na reusabilidade de conteúdos,

permitindo sua disponibilização em diferentes plataformas tecnológicas. Assim,

considerando esse novo escopo, têm-se os ROAs.


A integração do ROA com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

tem o objetivo de facilitar o uso dos OAs pelos professores, já que os professores

normalmente atuam no AVA. Na integração de um ROA com o AVA, o ROA pode

estar baseado no padrão Learning Object Metadata (LOM), e esta integração pode

ser feita, por exemplo, com o Moodle (TAROUCO et al., 2009), um dos ambientes

virtuais mais populares do mundo, de código aberto.

Outro exemplo de repositório é o Multimedia Educational Resource

and Online Teaching (MERLOT), criado em 1997 pelo Centro de Aprendizagem

Distribuída da California State University, que disponibiliza REAs de forma gratuita,

revisados por pares e em diferentes idiomas, com acesso através de links (TORRES;

SIQUEIRA; MATOS, 2013).

Enfim, a educação on-line com REAs na web gera comunidades e

espaços comunicacionais abertos, os quais encontram suporte na aprendizagem

social e conectada (OKADA; MEISTER, 2011). As relações entre pessoas geram

redes de conexões que criam possibilidades de acesso, constituindo-se em uma

conectividade em transformação constante (LÉVY, 2004) para criar um espaço em

estado de realização (produção e consumo) do conhecimento (OKADA; MEISTER,

2011).



Além de oferecer os recursos e assinalar as possibilidades de um AVEA

inserido no contexto tecnológico da web 2.0, o AVEA Moodle é avaliado como o

mais completo, ergonômico e adequado. Isso foi evidenciado nas avaliações

anteriormente descritas.

Dentro do contexto da Ead, os MOOCs com o objetivo de proporcionar

cursos on-line aberto e massivo. Além deles também podemos explicitar o

objetos de aprendizagem como ferrramentes desse contexto da Ead, podendo ser

veiculados em qualquer midia ou formato. Diante do exposto, argumenta-se que

as instituições de ensino devem estimular e oferecer condições para a formação

em diferentes níveis dos professores, habilitando-os para o uso dos ambientes

hipermídia,do moocs e também dos objetios de aprendizagem na mediação

tecnológica do processo pedagógico.


Referências

ABDULMOTALEB, E. S. et. al. Metadata for smart multimedia learning objects.

Proceedings of the Fourth Australasian Computing Education Conference. ACM-

CSE, Melbourne, Austrália,2000.

ADL, Advanced distributed learning. SCORM 2004: 3rd edition. Disponível em: <

https://www.adlnet.gov/adl-research/scorm/scorm-2004-3rd-edition/>. Acesso

em: 13 mar. 2016.

BAIRON, S. O que é hipermídia. São Paulo: Brasiliense, 2011.

BARROS, D. et al. Competências para a formação docente: metodologia de uso de

ambientes virtuais para o ensino das competências. Revista Paidéi@, v. 1, 2008.

BASTOS, F.; MAZZARDO, M. Investigando as potencialidades dos ambientes

virtuais de ensino-aprendizagem na formação continuada de professores. Novas

Tecnologias na Educação, v. 2, n. 2, nov. 2004.

BELLONI, M. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2006.

BETTIO, R. W. de; MARTINS, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo direcionado

ao ensino a distância. Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/artigos/livro.pdf>.

Acesso em: 20 maio 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/>.

Acesso em: 19 maio 2014a.


______. Ministério da Educação. Painel de Controle do MEC/SIMEC: instrumento de

credenciamento institucional para oferta de educação a distância. Brasília: MEC/

INEP, 2013. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/ead/

Instrumento_Credenciamento_IES-EAD.pdf>. Acesso em: 19 maio 2015.

______. Ministério da Educação. Programa Nacional Um Computador por Aluno -

PROUCA. Disponível em: <http://www.uca.gov.br/institucional/>. Acesso em: 26

maio 2014b.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Relatório de

Execução do Projeto Básico. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-

de-educacao-basica/programas-e-acoes>. Acesso em: 26 maio 2014c.

CARR, N. A grande mudança: reconectando o mundo: de Thomas Edison ao Google.

São Paulo: Landscape, 2008.

CATAPAN, A.; MALLMANN, E.; RONCARELLI, D. Ambientes virtuais de ensino-

aprendizagem: desafios na mediação pedagógica em educação a distância.

Florianópolis: UFSC, 2006. Disponível em: <http://www.moodle.ufsc.br/moodle/

file.php/4/Conahpa_2006.pdf>. Acesso em: 19 maio 2008.

______. Mediação pedagógica diferenciada. In: ALONSO, K; RODRIQUES, R.;

BARBOSA, J. (orgs.). Educação a distância: práticas, reflexões e cenários plurais.

Cuiabá: UFMT, 2010.

CATAPAN, A.; SILVA, A. R. L. da; MACHADO, A. de B. A Comunicação digital na

educação a distância. Portal Educaonline, Rio de Janeiro, v. 2, n. 9, p. 78-92, 3 jan.

2015. Mensal.

COLL, C.; MONEREO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas,

novos cenários, novas finalidades. In: Psicologia da educação virtual: aprender

e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre:

Artmed, 2010.


COMARELLA, R. L. Gênesis da gestão de objetos digitais de ensino-

aprendizagem: construindo um modelo. 2015. 185 f. Tese (Doutorado em

Engenharia e Gestão do Conhecimento), - Universidade Federal de Santa

Catarina, Florianópolis, 2015. . 2016. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/

handle/123456789/158893>. Acesso em: 20 out

CRUZ, D. O professor midiático: a formação docente para a educação a distância

no ambiente virtual da videoconferência. 2001. Tese (Doutorado em Engenharia de

produção), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001.Disponível

em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/81518>. Acesso em: 20 out.

2016.

DOUGIAMAS, M.; TAYLOR, P. C. Moodle: usando comunidades de aprendizes para

criar um sistema de fonte aberta para gerenciamento de curso. In: BARROS, D.;

OKADA, A. Moodle: estratégias pedagógicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB,

2009.

FABRE, M. C. J. M.; TAROUCO, L. M. R.; TAMUSIUNAS, F. R. Reusabilidade de

objetos educacionais. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, Centro

Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Porto Alegre, v. 1, n. 1, 2003. Disponível em: <http://www.cinted.

ufrgs.br/CESTA/cestapublic.html>. Acesso em: 20 jun. 2010.

FABRE, M. C. J. M. et al. Objetos de aprendizagem para m-learning. SUCESU

- Congresso Nacional de Tecnologia da Informação e Comunicação,

2004, Florianópolis. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/

objetosdeaprendizagem_sucesu.pdf>. Acesso em: 24 dez. 2014.

FIALHO, F. Ciências da cognição. Florianópolis: Insular, 2001.

_______. Psicologia das atividades mentais. Florianópolis: Insular, 2011.

GIBSON, W. Neuromancer. 4. ed. São Paulo: Aleph, 2008.


GIBBONS, A. S., Nelson, J.; RICHARDS, R.. The nature and origin of instructional

objects. In: WILEY, D. A. (ed.) The instructional use of learning objects: online

version. Disponível em: <http://reusability.org/read/chapters/gibbons.doc> Acesso

em: 14 jul. 2016.

GOMES, E. R. Objetos inteligentes de aprendizagem: uma abordagem baseada em

agentes para objetos de aprendizagem. 2005. Dissertação (Mestrado em Ciência

da Computação), Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação,

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. Disponível em:

<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/6607>. Acesso em: 20 Nov. 2016.

HART, J.; ALBRECHT, B. Instructional repositories and referatories. Educause Center

for Applied Research Bulletin, n. 5, p. 1-12, mar. 2004. Disponível em: <http:// www.

educause.edu/ir/library/pdf/ERB0405.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2016.

HESSEL, A.; PESCE, L.; ALLEGRETTI, S. Formação Online de Educadores:

identidade em construção. São Paulo: RG Editores, 2009.

LEITE, D. et al. A avaliação institucional e os desafios da formação do docente na

universidade pós-moderna. In: DOCÊNCIA na Universidade. Campinas, SP: Papirus,

1998.

LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Trad. Luiz

Paulo Rouanet. São Paulo: Loyola, 1998.

______. Um sistema autorregulador. Folha de São Paulo, Caderno Mais, p. 3, São

Paulo, 12 abr. 1999.

______. Cibercultura. 34. ed. Rio de Janeiro: [s. d.], 2000.

LONGMIRE, W. A primer on learning objects. Virgínia, EUA: American Society for

Training & Development, 2001.


MACÊDO, L. N. de et al. Desenvolvendo o pensamento proporcional com o uso de

um objeto de aprendizagem. In: PRATA, C. L.; NASCIMENTO, A. C. A. de A. Objetos

de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2006.

MACHADO JÚNIOR, F. S. Interatividade e interface em um ambiente virtual de

aprendizagem. Passo Fundo: IMED, 2008.

MARGARETE, L. et al. EaD no Brasil e no mundo. v. 1. In: Conceitualização e

contextualização histórica. Florianópolis: ACAFE Virtual, 2005 (CD-ROM).

MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:

Thomson, 2007.

MUSTARO, P. N. et al. Structure of storyboard for interactive learning objects

development: learning objects and instructional design. Informing Science Press,

2007, p. 253-279.

NASCIMENTO, A. C. A. de A. Aprendizagem por meio de repositórios digitais. In:

LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a distância: estado da arte. São Paulo: ABED,

2008.

NEGROPONTE, N. A vida digital. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

NÓVOA, A. (Org.) Profissão professor. Porto, Portugal: Porto, 1995.

OKADA, A., MIKROYANNIDIS, A., MEISTER, I. “Colearning”: collaborative open

learning through OER and social. 2011. In: OKADA, A. Open educational resources

and social networks: co-learning and professional development. Londres: Scholio

Educational Research & Publishing, 2012.

PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era digital. Porto

Alegre: Artes Médicas, 2008.


PEDROSO, R. Saber navegar é preciso: a capacitação do professor no uso do

AVEA – Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem. 2009. Dissertação (Mestrado

em Ciência da Educação)- Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,

2009. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/94400>.

Acesso em: 20 out. 2016.

PEREIRA, A. T. C. (Org.) AVA: ambientes virtuais de aprendizagem em diferentes

contextos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007.

RAYMOND, E. A catedral e o bazar. Disponível em: <http://itautecmoodle.proj.ufsm.

br/moodle/login/index.php>. Acesso em: 17 out. 2014.

RIBEIRO, A.; NEVES, M. A aprendizagem e a tutoria. Rio de Janeiro: SENAC, 2001

(CD-ROM). v. 4.

RONCARELLI, D. Pelas asas de Ícaro: construindo uma taxionomia para escolha

de ambiente virtual de ensino-aprendizagem. 2007. Dissertação (Mestrado),

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2007.

SÁ FILHO, C. S.; MACHADO, E. de C. O computador como agente transformador da

educação e o papel do objeto de aprendizagem. Disponível em: <http://noticias.

universia.com.br/destaque/noticia/2004/12/17/493049/omputador-como-

agente-transformador-da-educao-e-papel-do-objeto-aprendizagem.html>.

Acesso em: 16 jun. de 2015.

SANCHEZ, F. (Coord.) ABRAEAD: Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta

e a Distância. 4. ed. São Paulo: Instituto Monitor, 2013.

SARTORI, A.; ROESLER, J. Educação superior a distância: gestão da aprendizagem

e da produção de materiais didáticos impressos e on-line. Tubarão: Unisul, 2005.

SCHERER, S. Educação bimodal: habitantes, visitantes ou transeuntes? In: VALENTE,

J. A.; BUSTAMANTE, S. B. V. (Orgs.) Educação a distância: prática e formação do

profissional reflexivo. São Paulo: Avercamp, 2009. p. 167-180.


SILVA, A. Processos de ensinoaprendizagem na era digital. O Professor, Portugal,

n. 93, maioago. 2006. Disponível em: <http://www.bocc.ubi.pt/pag/silva-adelina-

processos-ensino-aprendizagem.pdf>. Acesso em: 9 jan. 2016

SILVA, R. S. D. Moodle para autores e tutores. São Paulo: Novatec, 2010.

______. Objetos de aprendizagem para educação a distância. São Paulo: Novatec,

2011.

SPINELLI, W. Aprendizagem matemática em contextos significativos: objetos

virtuais de aprendizagem e percursos temáticos. 2005. Dissertação (Mestrado),

Programa de Mestrado em Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

SOUTH, J. B.; MONSON, D. W. A university-wide system for creating, capturing, and

delivering learning objects. In: WILEY, D. A. (Ed.) The instructional use of learning

objects. 2002. Disponível em: <http://reusability.org/read/chapters/ south.doc>.

Acesso em: mar. 2015

STEPHANIA, P.; MOURA, D. Navegação em hipermídia: uma abordagem centrada no

usuário. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2008.

TAROUCO, L. M. R. Padrões e interoperabilidade. In: PRATA, C. L.; NASCIMENTO,

A. C. de A. (Org.) Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico.

Brasília: MEC/SEED, 2007. cap. 4, p. 81-92.

TAROUCO, L. M. R. et al. Multimídia interativa: princípios e ferramentas. RENOTE -

Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 7, 2009, p. 1-13.

______. Objetos de aprendizagem para m-learning. SUCESU - Congresso Nacional

de Tecnologia da Informação e Comunicação, Florianópolis, 2004. Disponível em:

<http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/objetosdeaprendizagem_sucesu.pdf>. Acesso

em 12 nov. 2015.

TORRES, P. L.; SIQUEIRA, L. M. M.; MATOS, E. L. As redes sociais como forma de

compartilhamento de recursos educacionais abertos no Ensino Superior. Rev.

Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 183-201, jan./abr. 2013.


UNESCO. Proyecto regional de indicadores educativos: panorama educativo de las

Ameritas. Informe Regional, Santiago de Chile, 2002.

VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. do S. Aprendizagem em ambientes

virtuais: compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul: Universidade

de Caxias do Sul, 2010. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/

aprendizagem-ambientes-virtuais/article/viewFile/393/323>. Acesso em: 11 abr.

2016.

VALENTE, J. (Org.) Computadores e conhecimento: repensando a educação.

Campinas, SP: UNICAMP, 1993.

______. Visão analítica da informática na educação brasileira: a questão da formação

do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 1, n. 1, Porto Alegre,

1997. Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie/issue/view/72>.

Acesso em: 15 abr. 2014.

______. O “estar junto virtual” como uma abordagem de educação a distância:

sua gênese e aplicações na formação de educadores reflexivos. In: VALENTE, J.;

BUSTAMANTE, S. (Orgs.) Educação a distância: prática e formação do profissional

reflexivo. São Paulo: Avercamp, 2009.

WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition,

a metaphor, and a taxonomy. In: WILEY, D. A. The instructional use of learning

objects. Disponível em: <http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso

em: 12 nov. 2015.

______. Forgetting our history: from the reusability paradox to the remix hypothesis.

2015. Disponível em: <http://opencontent.org/blog/archives/3854>. Acesso em: 12

nov. 2015.

______. The reusability paradox. 2001. Disponível em: <http://web.archive.org/

web/20041019162710/http:/rclt.usu.edu/whitepapers/paradox.htm>. Acesso em:

12 nov. 2015.


INOVA-SALA: UM PROJETO INOVADOR

PARA O ESTUDANTE DO FUTURO

Rafael Pereira Ocampo Moré


As escolas do XXI vêm buscando modelos inovadores de gestão e

ambientes físicos diferenciais para estimular seus estudantes a um olhar

empreendedor e de geração de ideias. Para isso, as escolas precisam integrar e

preparar técnicos e professores no acompanhamento dos alunos e na preparação

de futuros profissionais qualificados para o mercado de trabalho.

Nas universidades, modelos de incubação ou pré-incubação já existem,

caracterizados como exemplos de habitats de inovação, em que todos têm por

objetivo o estímulo ao empreendedorismo e inovação de pessoas ou empresas, em

que o ambiente deva atuar como agente promotor da transferência de informações

e de conhecimentos na geração de novos negócios e de novas ideias (STOPPER,

1995).

Habitats de inovação podem ser caracterizados como parques científicos

ou tecnológicos, pré-incubadoras ou incubadoras de universidade, coworking,

distritos ou centros de inovação (SPOLIDORO, 1999; LAHORGUE, 2006).

A partir desses exemplos, por que não criar salas de aulas em escolas

públicas e privadas estruturadas e adaptadas para o estímulo ao empreendedorismo

e inovação? Sendo assim, é apresentado o modelo de Inova-Salas de ensino médio.

Inova-Salas representam espaços físicos de escolas que, através do apoio

de professores e técnicos com diferentes habilidades e competências, buscam

contribuir para a formação técnica dos estudantes, permitindo a construção

de conhecimento já nos primeiros passos no ensino do empreendedorismo aos

futuros profissionais do Brasil.

1. Introdução


Com a criação de Inova-Salas, Estados podem apoiar o desenvolvimento

nacional, que juntamente com as atuais legislações, encontros, seminários

e orientações já existentes, reflexo de uma política do Ministério da Ciência,

Tecnologia e Inovação do Governo Federal, criar e fortalecer mecanismos e modelos

que viabilizem uma infraestrutura de ambientes voltados à inovação, ajudando no

crescimento sustentável da economia brasileira (MCTI, 2016).

Em outras palavras, o desdobramento de ações para a estruturação

de espaços de suporte à inovação nos diversos estados brasileiros, como vêm

acontecendo em grandes escalas em Estados como São Paulo, Rio de Janeiro

e Santa Catarina, demonstram o interesse dos gestores públicos em acelerar a

criação e/ou ampliação da infraestrutura para o incremento da inovação, em que

todos estes ambientes podem ser chamados como habitats de inovação. Autores

como Smilor e Gill (1986), Bellavista e Sanz (2009), Luz, Kovaleski, Andrade Junior,

Penteado e Zammar (2014) contextualizam as definições conceituais dos vários

formatos de ambientes com esse objetivo.

Destaca-se ainda que no contexto de habitat de inovação precisa haver

sinergia entre a chamada tríplice hélice. Este modelo se traduz pela união e

interação entre instituições de ensino, mercado e poder público, que juntamente a

um conjunto de fatores locais tais como: infraestrutura urbana qualificada, meios

de comunicação ágeis, ou população com nível elevado de educação (ZEN, 2005),

pode ajudar a formar um sistema de inovação que contribua para o desenvolvimento

da sociedade e do mercado.

A partir do que é apresentado por Damião, Zouain e Plonski (2013), que

defendem ambientes de estímulo à inovação como sendo diferenciados e bem

estruturados, estes podem ser expandidos também através da Inova-Sala, ou

seja, escolas públicas ou privadas que buscam oferecer as condições favoráveis

à formação de um corpo social crítico e qualificado para entrar no mercado de

trabalho.

Sendo assim, é importante destacar que em razão do alto risco envolvido

em futuros processos que envolvam ações de inovação, as Inova-Salas podem


minimizar os riscos associados em iniciativas inovadoras futuras, e maximizar

os resultados de novos empreendimentos criados, constituindo-se assim em

excelentes e promissores espaços de criação de sistemas de inovação (ZOUAIN,

2003).

Outro destaque está em estes ambientes poderem ser propícios ao

desenvolvimento contínuo de outros tipos de resultados, tais como: estratégias de

relacionamentos; busca de conhecimento do mercado; noções sobre economia; e

motivação em estar na sala de aula. É importante destacar que a Inova-Sala pode

representar um importante espaço de aprendizagem coletiva a partir da troca de

conhecimentos, de práticas produtivas e de interações entre diferentes agentes

(DONALDSON; PRESTON, 1995; MITCHELL; AGLE; WOOD, 1997; FROOMAN, 1999;

BELLAVISTA; SANZ, 2009).

Contextualizado e apresentado o tema de pesquisa, a seguir apresentam-

se os principais preceitos teóricos que irão sustentar a apresentação dos resultados

e considerações finais.


O movimento de empreendedorismo é crescente no Brasil e as escolas

precisam caminhar no mesmo sentido, promovendo o incentivo a esse crescimento

por meio da educação empreendedora e, consequentemente, formando profissionais

hábeis ao exercício do empreendedorismo inovador.

Assim como já ocorre nas universidades, em que a mentalidade acadêmica,

voltada para o avanço da ciência e a publicação, vem sendo ampliada na direção de

uma mentalidade empreendedora, as escolas também precisam criar esforços de

estimular o empreendedorismo e inovação em seus alunos, desenvolvendo projeto

de aplicação prática e que gerem desenvolvimento econômico e social (PLONSKI,

1999).

Em discussão no Senado Federal, a Comissão de Educação, Cultura e

Esporte discute projetos que podem incluir o empreendedorismo nos currículos do

ensino médio e dos anos finais do ensino fundamental. Além disso, a proposta

introduz o estímulo ao empreendedorismo e à inovação como finalidade da

educação superior.

O objetivo do senador José Agripino (DEM-RN), autor do PLS 772/2015,

é tratar o empreendedorismo não como uma nova disciplina, mas como tema

transversal, assim como já acontece com os direitos humanos, tema incluído em

2014.

Para o senador, é preciso promover o protagonismo dos alunos e estimular

atitudes de criatividade, assertividade e busca da inovação, o que não acontece

2. Conhecendo os Pilares da Inova-Sala


normalmente nas escolas. De acordo com a justificativa do projeto, o que ocorre,

em geral, é o estímulo à repetição, e não ao novo.

Agripino explica que a educação para o empreendedorismo não tem a

pretensão de tornar todas as crianças empresárias, mas criar uma mentalidade

empreendedora para a vida, o que serviria também para o setor público, o mundo

artístico e o voluntariado. Para ele, o empreendedorismo pode contribuir para os

projetos de vida dos estudantes.

A relatora, a senadora Lídice da Mata (PSB-BA), deu voto favorável ao

projeto e apresentou três emendas. A decisão da comissão é terminativa. Isso

significa que o texto não precisará ser votado pelo Plenário se não houver recurso

com esse fim, seguindo, então, direto para a Câmara dos Deputados.

Considerando também o processo de criação da figura do empreendedor, conforme

proposto por GASSE (2002), ele se divide em quatro estágios: conscientização,

pré-incubação, incubação e implementação das empresas. O primeiro visa

conscientizar docentes e discentes para a importância de gerar valor econômico

a partir das pesquisas.

O segundo abrange o planejamento inicial e a estruturação das ideias em

projetos empresariais. O terceiro, por sua vez, compreende o amadurecimento dos

projetos, em geral dentro de incubadoras de empresas.

E o quarto, por fim, corresponde à consolidação das empresas já inseridas

de forma independente no mercado (muitas vezes, em parques tecnológicos)

(CHENG; DRUMMOND; MATTOS, 2004).

Nesse sentido, o primeiro passo, da conscientização, é algo que já pode,

e precisa ser trabalhados nas escolas, de modo que professores e estudantes

desenvolvam um olhar críticos e fundamentado para o empreendedorismo e

inovação, trabalhando os primeiros passos para chegar na universidade, e porque

não, ao mercado.

Em artigo publicado, os autores Sela, Sela e Franzini (2006), apresentam

uma proposta de metodologia de ensino intitulada “Pedagogia Empreendedora”.


A “Pedagogia Empreendedora” é uma metodologia de ensino de

empreendedorismo para a educação básica, atingindo, portanto, crianças e

adolescentes, dos 4 aos 17 anos, da pré-escola ao nível médio, que utiliza a Teoria

Empreendedora dos Sonhos. É um momento curricular onde o tema central seja

o desenvolvimento da consciência de que cada um possui o direito de sonhar e a

capacidade de buscar a realização de seu sonho.

Para os autores, em um primeiro momento, o aluno desenvolve um sonho,

um futuro onde deseja chegar, estar ou ser. E num segundo momento, ele busca

realizar o sonho e para isto, se vê motivado a aprender o necessário a esse objetivo.

O seu objetivo é a inserção do ensino de empreendedorismo na rede de ensino

pública e privada, evitando-se a duplicação de meios e esforços e minimizando-se

custos.

Mais importante, a metodologia leva em conta as raízes da cultura

brasileira, o que é uma exigência irrecusável, já que o empreendedorismo é um

fenômeno cultural. Ela toma o empreendedorismo no sentido amplo, ou seja, mais

como uma forma de ser do que como uma atividade.

Ainda para os autores, a metodologia não é diretiva, isto é, não induz a

criança ou o adolescente a ser empreendedor na área empresarial nem, tampouco,

em qualquer área. Esta é uma opção do indivíduo. O que se pretende é que o aluno

seja empreendedor em qualquer área que escolher: no governo, no terceiro setor,

como empregado, como pesquisador, como artista. Cabe ao aluno, e somente a ele,

fazer opções profissionais e decidir que tipo de empreendedor irá ser.

Sendo assim, acredita-se que a integração entre o ensino do

empreendedorismo e as escolas pode se dar com a inserção didática de práticas

empreendedoras reais por meio de atividades curriculares e extracurriculares,

proporcionando a exposição de ideias inovadoras que possam resultar na formação

mais eficiente de empreendimentos iniciais.

Essa integração acarretaria em lançar no mercado não mais simples

administradores prontos para gerenciar grandes corporações, e sim pessoas

arquitetadas de conhecimentos para estar apto a abrir um negócio, um


empreendimento, assim como buscar inovações dentro das empresas em que

trabalham, atuando como intra-empreendedores e contribuindo para a contínua

inserção e sobrevivência das organizações dentro de ambientes todos os dias mais

complexos (HENRIQUE; CUNHA, 2008).

Nesse sentido, a criação de Inova-Salas em escolas públicas e privadas

pode contribui para o alcance de maior visibilidade e impacto das atividades

empreendedoras na sociedade, bem como possibilitar a integração de várias

iniciativas empreendedoras em um ambiente de estímulo à inovação.

Profissionais formados a partir de projetos escolares têm na inovação seu

diferencial de mercado e também a chave para seu sucesso no futuro. A partir

desses processos, esses profissionais tendem a se qualificar no uso adequado

de tecnologias e conhecimentos frutos de um processo de cooperação maduro e

duradouro (SILVA, 1996).

O movimento de habitats de inovação sempre esteve relacionado ao

movimento de empreendedorismo em muitos países onde a criação de empresas

e o suporte aos empreendedores tem sido enfatizado. Como o movimento de

empreendedorismo tem crescido rapidamente no Brasil nos últimos anos, é natural

que sistemas de suporte aos empreendedores, como é caso das Inova-Salas,

também sigam essa tendência de crescimento acelerado (DORNELAS, 2002).

Segundo a Anprotec (1998), habitats de inovação precisam amparar o

estágio inicial de projetos nascentes que se enquadram em determinadas áreas

de negócios. No caso das Inova-Salas, poderiam ser definidas como um ambiente

flexível e encorajador do estudante, no qual são oferecidas facilidades para o

surgimento e o crescimento de novos empreendimentos (DORNELAS, 2002).

Sendo assim, Inova-Salas, pode ser mantidas de modo compartilhado por

entidades governamentais, escolas públicas ou privadas, grupos comunitários,

entre outros, promovendo o desenvolvimento de futuros profissionais mediante

serviços e de suporte técnico compartilhado, bem como orientação prática e

profissional, com o objetivo de produzir futuros profissionais de sucesso.


2.1 Inova-Sala na Prática A proposta do artigo buscou apresentar um modelo de estruturação

de espaço físico diferenciado para escolas do ensino médio a fim de estimular

o empreendedorismo e inovação de estudantes, e para isso, foram analisadas

metodologias e legislações em vigor no Brasil.

Sendo assim, para propor um modelo de estrutura física para escolas

públicas e privadas, este foi amparado no que foi intitulado de Inova-Sala, um

modelo que seja diferenciado e inovador para escolas, além de estimulante e

inovador para os alunos.

Neste modelo, busca-se criar um caminho para a geração de ideias que

tenham um impacto social positivo, transformando boas ideias em ações para a

sociedade, sejam para futuros negócios privados ou projetos sociais.

O modelo a ser apresentado é caracterizado por um modelo de orientação

ao empreendedorismo e noções básicas e economia, finanças pessoais e mercado,

conhecimento este estruturado levado a cabo por professores e técnicos das

escolas, num formato em que os alunos possam gerar e desenvolver ideias para

que, num futuro próximo, possam alcançar viabilidade, e, porque não, serem

apoiados por investidores e empresários.

Para se chegar à proposta idealizada, foram analisados diversos

regulamentos, regimentos, editais e manuais que compõe o ensino do

empreendedorismo no ensino médio e superior, a exemplo de estruturas de

incubadoras pertencentes a diferentes Universidades, quais sejam: Universidade

Presbiteriana Mackenzie, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de

Alagoas (UFAL), Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL), Universidade Federal de

Lavras (UFLA), Universidade Federal de Viçosa (UFV), Universidade Federal Rural

do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal

do Pampa (UNIPAMPA – RS), Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Como resultado da análise, estruturou-se um sistema de geração e

desenvolvimento de ideias numa estrutura denominada Inova-Sala. Esse modelo

está ilustrado na figura a seguir.


Figura 1 - modelo Inova-Sala

Fonte: elaborado pelo autor

O modelo de geração e desenvolvimento de ideias estruturado para o

ambiente da Inova-Sala se traduz, basicamente, por um espaço físico diferenciado,

algo semelhante a um coworking, em um ambiente acolhedor e que permita aos

alunos de escolas públicas ou provadas colocar a “mão-na-massa”, ou seja,

trabalhar em seus projetos.

Para esse processo ter sucesso, é preciso que professores e técnicos

das escolas trabalhem em conjunto a partir de um conjunto de conhecimentos

alinhados ao estudo do empreendedorismo, inovação, e economia e finanças

pessoais, conhecimentos esses formatados numa linguagem simples e acessível

aos públicos direcionados, ou seja, jovens alunos com anseio de se qualificar ao

mercado e conseguir um bom emprego, seja ele a partir do seu próprio negócio, ou

sendo qualificado para ser contratado por uma empresa.

No ambiente da Inova-Sala, os alunos serão instigados a trabalhar em

equipe, de modo a construir projeto de negócios ou projetos sociais que possam

ter, no futuro, o impacto social desejado. As escolas deverão motivar e orientar

seus alunos a participar de projeto de extensão, formação essa considerada

complementar a educação dos alunos e elemento importante para a formação do

caráter profissional do que podemos entender como o futuro do país


A ideia proposta como a Inova-Sala está em fazer algo novo, diferenciado

do que ocorre atualmente nas escolas de ensino médio, em que professores,

técnicos e alunos possam em conjunto construir um ensino de melhor qualidade

criado e amparado nas atuais necessidades da sociedade. É preciso estimular o

ensino criativo, integrador, em que os diferentes atores escolares possam fomentar

ideias criativas e construtivas de um futuro próspero e promissor que o Brasil tanto

precisa.


Referências

BELLAVISTA, J.; SANZ, L. Science and technology parks: habitats of innovation:

introduction to special section. Science and Public Policy, v. 36, n. 7, Berlin, pp.

499-510, 2009.

CHENG, L. C.; DRUMMOND, P. H. F.; MATTOS, P. A Integração do trinômio tecnologia,

produto e mercado na pré-incubação de uma empresa de base tecnológica. Anais...

3ª Conferência Internacional de Pesquisa em Empreendedorismo na América Latina

(CIPEAL), Rio de Janeiro, 2004.

DAMIÃO, D.; ZOUAIN, D. M.; PLONSKI, G. A. Articulação do Sistema de Inovação

de Sorocaba, considerando como referência a experiência francesa: Les Pôles

de Compétitivité. Seminário Nacional de Parques Tecnológicos e Incubadoras de

Empresas, Anais... do Seminário Nacional de Parques Tecnológicos e Incubadora

de Empresas, p. 1-18, 2013.

DOLABELA, Fernando Celso. Empreendedorismo no Brasil: uma metodologia

revolucionária. Online. 2005. Disponível em <http://www.projetoe.org.br/tv/prog10/

html>. Acesso em: 25 maio 2016.

DONALDSON, T.; PRESTON, L. E. The stakeholder theory of corporation: concepts,

evidence and implications. Academy Management Review, v. 20, n. 1, p. 65-91, 1995.

DORNELAS, J. C. A. Empreendedorismo: Transformando ideias em negócios. Rio de

Janeiro. Ed. Campus, 2002.

EMPREENDE. Projeto: Centro de Empreendedorismo Tecnológico e Inovação, Belo

Horizonte, UFMG, Fevereiro, 2003.


ETZKOWITZ, H. The norms of entrepreneurial science: Cognitive Effects of the New

University – Industry Linkages. Research Policy, p. 823-833, 1998.

FILION, Louis Jacques. Empreendedorismo: empreendedores e proprietários-

gerentes de pequenos negócios. Revista de Administração, São Paulo v.34, n.2,

1999.

FREIRE, Paulo & BETTO, Frei. Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 11ª ed.,

2000.

FROOMAN, J. Stakeholder influence strategies. Academy Management Review, v.

24, n. 2, p. 191-205, 1999.

GASSE, Y. Entrepreneurship Centres: Roles and Positioning in the Entrepreneurial

Process. In: Menzies, T.V. (Ed) Entrepreneurship and the Canadian Univ. – Strategies

and Best Practices of Entrep. Centres, Fac. of Business, Brock University, 2002.

HENRIQUE, D. C.; CUNHA, S. K. da. Práticas didático-pedagógicas no ensino

de empreendedorismo em cursos de graduação e pós-graduação nacionais e

internacionais, Rev. Adm. Mackenzie, São Paulo, v. 9, n. 5, p. 112-136, 2008.

LUZ, A. A.; KOVALESKI, J. L.; ANDRADE JUNIOR, P. P.; PENTEADO, R. F. S.; ZAMMAR,

A. Habitats de inovação e a sinergia do potencial acadêmico, tecnológico e inventivo

em Ponta Grossa, Paraná, Brasil, Espacios, v. 35, n. 6, p. 1, 2014.

MARKHAM, S. K. Moving Technologies from Lab to Market. Research-Tech.

Management, v.45, p.31-42, 2002.

MCTI, Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. Proposta da estratégia nacional

de ciência, tecnologia e inovação 2016-2019. Disponível em: <http://www.mcti.gov.

br/documents/10179/35540/Estrat%C3%A9gia+Nacional+de+Ci%C3%AAncia,%20

Tecnologia+e+Inova%C3%A7%C3%A3o+(Encti)%202016-2019+-+documento+pa

ra+discuss%C3%A3o/5a4fe994-955e-4658-a53c-bc598af09f7e>. Acesso em: 15

Abr. 2016.


MITCHELL, R. K.; AGLE, B. R.; WOOD, D. J. Toward theory of stakeholder identification

and salience: defining the principal of who and what really counts. Academy of

Management Review, Vol. 22, N. 4, pp. 853-886, 1997.

PLONSKI, G. A. Cooperação universidade-empresa: um desafio gerencial complexo.

Revista de Administração da USP 34, n.4, p.5-12, 1999.

SELA, V. M.; SELA, F. E. R.; FRANZINI, D. Q. Ensino do Empreendedorismo na

Educação Básica, voltado para o Desenvolvimento Econômico e Social Sustentável:

um estudo sobre a metodologia “Pedagogia Empreendedora” de Fernando Dolabela,

Anais... 300 Encontro Anpad, Enanpad, 2006.

SILVA, F. Q. B da. Cooperação Empresa/Universidade: contexto, análise e

perspectivas. 1996. Disponível em: < http://www.di.ufpe.br/~srlm/secomu96/

fabio.htm>. Acesso em: 20 abr. 2016.

SMILOR, R. W.; GILL JUNIOR, M. D. The new business incubator. Estados Unidos:

Lexington Brooks, 1986.

TERRA, Branca S. D. B. O empreendedorismo e a inovação tecnológica. Disponível

em: http://www.capitalderisco.gov.br/vcn/empreendedorismo>. Acesso em: 25

abr. 2016.

ZEN, A. C. A articulação e o desenvolvimento dos parques tecnológicos: O caso

do Programa Porto Alegre Tecnópole – Brasil. Anais...In: SEMINÁRIO LATINO

IBEROAMERICANO DE GESTIÓN TECNOLÓGIA,11., Salvador/BA, p. 1-12, 2005.

ZOUAIN, D. M. Contribuições para o planejamento de parques tecnológicos urbanos.

Revista Gestão & Tecnologia, v. 2, n. 1, pp. 1-13, 2003.

ZOUAIN, M.; PLONSKI, A. Parques Tecnológicos – Planejamento e Gestão.

ANPROTEC: SEBRAE, Brasília: 2006.


Estação Conhecimento

Realização

Apoio

EDUCAÇÃO FORA DA CAIXA - Encontro Internacional de...

Documents

Transcript of EDUCAÇÃO FORA DA CAIXA - Encontro Internacional de...