EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS ALTAS … · estaduais e no Distrito Federal, foram inaugurados...
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I MATRIC RIOS DE AZEVEDO SOUZA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS ALTAS HABILIDADES: O NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO BAHIA SALVADOR 2008
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
MATRIC RIOS DE AZEVEDO SOUZA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS ALTAS HABILIDADES: O NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO BAHIA
SALVADOR 2008
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
MATRIC RIOS DE AZEVEDO SOUZA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS ALTAS HABILIDADES: O NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO BAHIA Monografia apresentada como exigência para obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia para Educação Básica pela Universidade do Estado da Bahia sob a orientação da Profª. Dra. Isnáia Junquilho Freire.
SALVADOR 2008
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS ALTAS HABILIDADES: O NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
BAHIA
MATRIC RIOS DE AZEVEDO SOUZA
MATRIC RIOS DE AZEVEDO SOUZA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS ALTAS
HABILIDADES: O NÚCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO BAHIA
Monografia apresentada como exigência para obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia para Educação Básica pela Universidade do Estado da Bahia sob a orientação da Profª. Dra. Isnáia Junquilho Freire.
Data de aprovação: ____/ ____/ _____
Banca Examinadora:
________________________________________________ Profa. Dra. Isnáia Junquilho Freire – Presidente da Banca Examinadora Universidade do Estado da Bahia – Orientadora
________________________________________________ Profa. Ms. Maria Naddija Nunes Bittencourt Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Educação/Campus I ________________________________________________ Profa. Ms. Maria de Fátima Urpia Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Educação/Campus I
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois sem ele nada sou.
À família, fonte de suporte e de vibrações positivas, em todo e para todo tempo.
À Profa. Dra. Isnáia Junquilho Freire, pela oportunidade de crescimento, pelos incentivos, e
pelo intenso aprendizado no decorrer do desenvolvimento deste trabalho.
A todos os professores, por me guiar no caminho do conhecimento, em especial Profa. Maria
Naddija Nunes Bittencourt, Ângela Camargo Rodrigues, Maria de Fátima Urpia e Lívia
Britto.
A todos os colegas, pois sempre é um aprendizado estar na presença de outrem, com
concepções e visões de mundo diferentes (ou não!). Em especial, Raimundo Dias de Matos,
Alexsandro Pereira Esteves, Sidcley D. Caldas, Adson Alves Fernandes, Camile Viana,
Magno Guimarães, e os colegas que participaram juntos da turma do TCC: Cilene Oliveira
Silva, Edirute Silva Gabriel de Jesus, Ana Márcia Torres e Anderson Venicio Santos.
Ao corpo pedagógico do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação Bahia, por
terem aceitado a minha presença para realização da pesquisa. E também aos alunos, que me
acolheram no decorrer da pesquisa, e também contribuíram para o êxito desta.
Aos amigos, pelo entendimento que a ausência foi por uma razão maior.
Muito obrigado!
Não é bastante ensinar uma especialidade. Através dela
o indivíduo pode tornar-se uma espécie de máquina útil,
mas não uma personalidade harmoniosa.
É essencial que o profissional adquira compreensão e
sensibilidade, viva para valores... tenha o senso do belo
e do moralmente bom.
Se tal não acontecer, com todo o seu conhecimento
especializado, ele parecerá mais um animal bem
treinado do que um ser humano.
Albert Einstein
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo realizar uma reflexão acerca da intervenção dos profissionais do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Bahia junto aos estudantes identificados como portadores de altas habilidades. Foram também observadas e descritas atividades de ensino/aprendizagem no âmbito do NAAH/S Bahia. Além disso, identificaram-se elementos didático/pedagógicos utilizados para o acompanhamento de tais alunos, refletiu-se acerca da relevância da modalidade de educação especial para os sujeitos com altas habilidades/superdotação, e investigou-se como alunos e profissionais percebem a intervenção do NAAH/S Bahia. Participaram deste estudo cinco profissionais que compõem o corpo pedagógico e nove alunos que são atendidos no núcleo. Para a coleta de dados, utilizou-se de observações não-participantes e de entrevistas semi-estruturadas. Foi constatado que o NAAH/S Bahia se constitui num ambiente que se pretende estimulador, e também que as atividades realizadas junto aos alunos são intervenções pedagógicas pouco focadas na perspectiva de enriquecimento, do desenvolvimento das inteligências, conforme recomendações do MEC/SEESP. Reconhecer a relevância da educação especial para educandos com altas habilidades/superdotação é perceber que todos têm direito a uma educação que atenda às suas necessidades. Além disso, valorizá-la significa contribuir com uma sociedade melhor, pois tais estudantes podem vir a dar positivas e significativas contribuições, ao invés de se enveredarem por caminhos tortuosos, como a criminalidade.
Palavras-chave: educação especial, inteligência, altas habilidades/superdotação, talentos, NAAH/S Bahia
ABSTRACT
This research aims to achieve a reflection about the intervention of professionals in the Activity Center of High Abilities/Giftedness (NAAH/S) from Bahia to students identified as individuals with high abilities. Activities of teaching/learning within the NAAH/S Bahia were also observed and described. Moreover, didactic/pedagogical elements used for the monitoring of such students were identified, the relevance of the form of special education for subjects with high abilities/giftedness was reflected on, and the way students and professionals perceive the intervention of NAAH/S Bahia was investigated. The subjects of this study were five that make up the pedagogical body and nine teaching students who are attended at the center. For data collection, non-participant observations and semi-structured interviews were used. It was verified that the NAAH/S Bahia is an environment that intends to be stimulating, and also that the activities carried out with the students are pedagogical interventions little focused on the perspective of enrichment, and of the development of intelligence, according to MEC/SEESP’s recommendations. Recognizing the relevance of special education for students with high abilities/giftedness is to realize that everyone is entitled to an education that meets their needs. Furthermore, promoting it means to contribute to a better society, because these students are likely to make significant and positive contributions, instead of embarking on tortuous paths, such as criminality. Keywords: special education, intelligence, high abilities/giftedness, talents, NAAH/S Bahia
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO.....................................................................10
CAPÍTULO II..................................................................................................13
2.1 INTELIGÊNCIA: CONCEITOS E TEORIAS.....................................................13
2.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL DO PASSADO AO PRESENTE: PARADIGMAS E
AS LEGISLAÇÕES BRASILEIRAS.........................................................................16
2.2.1 Educação Especial no contexto das altas habilidades: histórico, legislação
e conceitos.........................................................................................................20
2.2.1.1 Mitos e realidades: desvelando o conceito das altas
habilidades/superdotação.......................................................................22
2.2.1.2 Superdotação: o que é isso?.......................................................24
2.2.1.3 Legislação e documentos amparadores.....................................29
2.2.1.4 Serviços especiais: como suprir as necessidades educativas
destes sujeitos?......................................................................................30
CAPÍTULO III – METODOLOGIA...............................................................34
3.1 LOCAL E PARTICIPANTES................................................................................34
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS......................................................35
3.3 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS..........................................35
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS..........37
4.1 O CORPO PEDAGÓGICO REVELANDO O NAAH/S BAHIA..........................37
4.2 OS ALUNOS REVELANDO O NAAH/S BAHIA................................................46
4.3 OBSERVAÇÕES DAS ATIVIDADES..................................................................52
CAPÍTULO V – CONCLUSÃO.......................................................................55
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................58
APÊNDICE A – OBSERVAÇÕES DAS INTERVENÇÕES
PEDAGÓGICAS...............................................................................................61
APÊNDICE B – ROTEIROS DE ENTREVISTAS........................................67
ANEXOS............................................................................................................68
10
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
Compreende-se a educação especial como uma modalidade de educação escolar que
visa assegurar um conjunto de recursos e serviços educacionais especializados, a fim de que
se garanta a educação escolar e que se promova o desenvolvimento das potencialidades
daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, seja em quaisquer níveis,
etapas e modalidades da educação (BRASIL, 2001, Art. 3°, III). A partir desta conceituação,
o senso comum apenas identifica educação especial como sendo aquela destinada a
indivíduos portadores de deficiências (sejam elas físicas, sensoriais, ou intelectuais).
Entretanto, a educação especial também contempla a educação destinada aos alunos
com altas habilidades/superdotação (popularmente a estes alunos são atribuídos termos como
“gênio”, “prodígio”, “precoce”, “talentoso”). Assim, superdotação é um conceito que serve
para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções
cerebrais (SIMONETTI, 2005). A definição brasileira, atual, considera os educandos com
altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade no aprendizado,
levando-os ao rápido domínio de conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, Art.
5°, III).
Apesar de possuírem uma dinâmica de aprendizado acima da média, esses estudantes
também necessitam de acompanhamento especial, seja por meio da educação inclusiva, ou
também em instituições que possam prover este atendimento diferenciado, acompanhando o
desenvolvimento dos alunos nos aspectos cognitivo, emocional e social.
Ao longo dos anos, tem-se associado à educação especial para alunos com altas
habilidades/superdotação bastantes mitos e concepções errôneas, o que tende a induzir não
só a opinião do público em geral, assim como a de alguns educadores, a ideologia de que tal
modalidade não necessita de tanto suporte.
Para que se alcance resultados satisfatórios em tal modalidade de ensino, requer-se
aprofundados estudos e reflexão, no tocante às concepções, metodologias e ações
pedagógicas. Além disso, é preciso também que haja uma grande interação e colaboração
entre educando, corpo pedagógico e a família.
No Brasil, a educação especial para alunos com altas habilidades/superdotação ainda é
uma modalidade de educação em estruturação. Ações mais incisivas a respeito do
11
reconhecimento da modalidade começaram a ser tomadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases
(1996). Dados do Censo Escolar referentes ao ano de 2005 informam que apenas 0,003% dos
alunos matriculados na educação básica foram classificados como portadores de altas
habilidades (BRASIL, 2006). De acordo com a Lei das Probabilidades, estima-se que numa
população qualquer a porcentagem desses indivíduos seria de 3 a 5% (GUENTHER, 2000).
Desta forma, os números revelam uma deficiência na identificação desses indivíduos, visto
que há diferença significativa entre as porcentagens. Com a implantação de Núcleos de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S, cada um localizado nas capitais
estaduais e no Distrito Federal, foram inaugurados espaços especiais para o atendimento desta
clientela, e também para auxiliar nesta identificação ante as escolas.
Reconhecer esta modalidade de ensino como de grande importância, e investir na
mesma implicará na identificação de novos indivíduos portadores de altas habilidades, assim
como no proporcionar de um ensino mais adequado a estes jovens. Valorizar a educação
especial para alunos com altas habilidades/superdotação significa garantir o direito destes
sujeitos a ter suas capacidades e habilidades desenvolvidas, a ter oportunidades de expandir
seus potenciais, e em conseqüência disso ter a possibilidade de aumentar sua qualidade de
vida. Além disso, nenhuma sociedade moderna pode se dar o luxo de ignorar seus talentos
(IZQUIERDO, 1996 in GONZALEZ, 2007), haja vista que estes indivíduos podem vir a dar
contribuições expressivas à humanidade.
Assim, o presente trabalho tem como tema a educação especial no contexto das altas
habilidades. Interessa-nos a intervenção pedagógica do Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Bahia junto a estudantes na Escola Parque para o
desenvolvimento dos talentos destes jovens. Com este estudo, pretende-se tomar
conhecimento de como o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) Bahia realiza o acompanhamento a sujeitos com indicativos de altas
habilidades/superdotação, partindo do pressuposto que um ambiente concebido para o
atendimento especial da clientela de alunos com indicativos de altas habilidades/superdotação
contribui para o desenvolvimento dos talentos destes jovens. Isto porque o NAAH/S Bahia é
provido de pessoal capacitado para orientar e estimular o educando. Além disso, supõe-se que
o contato com outros pares que tenham ritmos de aprendizado semelhantes (e com idades
semelhantes) também contribuirá para uma boa formação do estudante.
Desse modo, esta monografia tem como objetivo geral refletir sobre a intervenção
pedagógica do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Bahia
junto aos estudantes na Escola Parque, e como objetivos específicos observar e descrever
12
atividades de ensino/aprendizagem no ambiente do Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Bahia. Interessa-nos, ainda, identificar elementos
didático-pedagógicos utilizados nas intervenções junto aos alunos, discutir acerca da
importância da modalidade de educação especial para portadores de altas
habilidades/superdotação, e identificar o modo pelo qual os alunos e professores percebem a
intervenção do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Bahia.
No segundo capítulo do presente trabalho, iremos abordar as bases teóricas que
cercam o trabalho, iniciando com a apresentação de conceitos da Educação Especial. Em
seguida, iremos apresentar alguns conceitos sobre inteligência. Na seqüência, discorreremos
acerca das altas habilidades, desde o seu histórico, passando pelas legislações e documentos
oficiais, terminologias, conceitos, características do indivíduo com altas habilidades, tipos de
serviços especiais para intervir pedagogicamente junto a este sujeito, e por fim relacionamos
alguns mitos comumente atribuídos ao portador de altas habilidades.
No terceiro capítulo, que corresponde à metodologia, iremos delimitar os sujeitos da
pesquisa, o local onde foram realizadas as observações, e os instrumentos de coleta de dados.
Em seguida, no quarto capítulo, apresentaremos os dados obtidos junto aos sujeitos da
pesquisa, e também realizaremos a discussão dos resultados. Finalmente, no quinto capítulo
iremos realizar as considerações finais, fazendo um paralelo entre a teoria e a prática
vivenciada no Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Bahia, e
apresentando as conclusões e contribuições do trabalho.
13
CAPÍTULO II
No presente capítulo, discorre-se sobre as bases teóricas que permearam este estudo.
Primeiramente, esclarece-se sobre conceitos e abordagens acerca da inteligência. Em seguida,
são introduzidos histórico, conceitos, e algumas legislações e documentos concernentes à
Educação Especial. Por fim, apresentam-se, em relação às altas habilidades/superdotação,
histórico, alguns mitos associados à temática, conceitos, legislações e documentos, e
alternativas de atendimento ao indivíduo portador de altas habilidades.
2.1 INTELIGÊNCIA: CONCEITOS E TEORIAS
Segundo a etimologia, a palavra ‘inteligência’ vem do verbo latino intelligere, que
significa discernir, distinguir, entender, conhecer, perceber, saber. Desmembrando a palavra
latina, temos dois termos: inter, que significa entre, por entre; e legere, que é escolher, eleger,
ler, surpreender (ENCICLOPÉDIA MIRADOR INTERNACIONAL, 1986).
Ao se remeter à inteligência em conversas informais, logo se é capaz de identificar
sobre o que o locutor fala. No entanto, na comunidade científica, este não é um termo
facilmente nem precisamente definido, podendo ser encontradas diversos conceitos (às vezes
bem distintos) acerca do mesmo.
Rabuske (1995) cita diversas conceituações para inteligência. Segundo o autor, o
psicologista Stern define inteligência como sendo a capacidade geral de um indivíduo
consciente ajustar seu pensar a novas exigências, ou seja, a adaptabilidade do sujeito a novas
situações. Binet correlaciona inteligência com “compreensão, invenção, administração e
crítica”. Arnold e Bowie (1986) apud Rabuske (1995) declaram que inteligência não é algo
que possa ser perfeitamente definido, dissecado, nem que desmontemos o cérebro. Simons
(1984 apud Rabuske, 1995) apresenta definições atribuídas a vários autores como os que se
seguem: Tearman, “capacidade de conceituar e de compreender o seu significado”; Vernon,
“capacidade geral de pensamento ou eficiência mental”; Burt, “habilidade inata, geral e
cognitiva”; Helm, “compreensão do essencial de uma situação e resposta reflexa apropriada”;
e Wechsler, “capacidade agregada ou global de um indivíduo agir com propósito de pensar
racionalmente, e de se adaptar eficientemente ao meio”.
Piaget (1978), com a sua teoria da epistemologia genética, entende inteligência como
uma adaptação. Prosseguindo, ele define adaptação como um equilíbrio entre assimilação e
acomodação. Assim, chegamos à conclusão que inteligência é esse ato de assimilar
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(incorporar dados das experiências) e acomodar (modificar os esquemas para ajustá-los aos
novos dados), chegando à equilibração. Já Gardner (1994) conceitua inteligência como a
capacidade de resolução de problemas ou de criação de produtos que sejam culturalmente
valorizados.
As abordagens concernentes ao estudo da inteligência vêm se mostrando dicotômicas.
O primeiro tipo é a abordagem quantitativa, a qual se concentrou na avaliação das diferenças
entre os indivíduos, visando basicamente à mensuração. É aquela dos conhecidos teste de
Quociente de Inteligência (QI), entre os quais podemos citar o Stanford-Binet, a escala
Wechsler de inteligência, e as Matrizes Progressivas de Raven. Já o segundo tipo focou em
desvelar as leis gerais de um comportamento inteligente, em se descobrir as diferentes formas
de cognição.
Continuando com as diferentes teorias acerca da inteligência, apresentamos três
abordagens quantitativas. A primeira, a teoria bifatorial de Spearman, baseia-se na idéia de
que existe um fator geral (G), que pode ser medido em quaisquer testes, atuante ao lado de
outros fatores (aptidões) específicos. Burt, por sua vez, define sua teoria como hierárquica de
habilidades mentais, e acredita que além do fator geral (G), existem ainda fatores de grupo,
que se revelariam em alguns testes e não em outros. Na verdade, sua teoria é uma variante da
teoria bifatorial de Spearman (ENCICLOPÉDIA MIRADOR INTERNACIONAL, 1986).
Outra teoria é a multifatorial de Thurnstone onde ele elenca sete fatores: inteligência verbal,
inteligência numérica, raciocínio em geral, memória, inteligência espacial, fluência verbal, e
rapidez de percepção (GARDNER, 1994; FALCÃO, 2001). Finalmente, Guilford critica tais
abordagens anteriores, afirmando serem insuficientes, pois ele chega à conclusão de que
existiriam 120 fatores diferentes (FALCÃO, 2001).
Dentre as abordagens qualitativas, iniciamos por Thorndike, que faz referência a três
tipos de inteligência, as quais são relacionadas aos campos de atividade nos quais a pessoa
pode se sair bem: inteligência abstrata, que está associada à facilidade ao lidar com
representações simbólicas (palavras, números, fórmulas, diagramas, códigos); inteligência
mecânica, que seria ligada à facilidade de lidar com máquinas e dispositivos mecânicos; e
inteligência social, que é o tato e vivacidade nos relacionamentos interpessoais. Segundo o
mesmo, esses três tipos estão inter-relacionados, apesar de que o indivíduo apresente destaque
em apenas um dos três tipos (idem, 2001).
Pereira (1995), numa perspectiva da teoria de Wallon, afirma que inteligência é o
conjunto de funções, atitudes, atividades e operações que possibilitam ao indivíduo a
interação com o meio, em diferentes domínios e direções. A primeira direção é a inteligência
15
expressiva (ou de situações), que se apresenta no espaço das interações sociais. Outra direção
é a inteligência prática (ou espacial), a qual está voltada para o mundo físico, para a interação
com os objetos. Já a terceira é a inteligência teórica, que diz respeito à atividade intelectual
abstrata.
Uma teoria bastante significativa acerca da inteligência é a Teoria Triárquica de
Sternberg. Sternberg e Wagner (1993 apud BEE, 2003) argumenta que há três aspectos de
inteligência, os quais são: inteligência analítica, inteligência criativa, e inteligência prática. A
analítica está associada a planejamento, organização, memória, e inclui o que, de maneira
geral, se mede em testes de QI. A criativa (ou experiencial) é relacionada à percepção de
relações, a insights nas experiências. E a prática (ou contextual) é aquela conhecida como
“esperteza das ruas”, e está ligada a problemas da vida cotidiana, ao modelar e resolver com
habilidade problemas da vida real.
Outra teoria de grande relevância é a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner
(1994). O autor apresenta sete tipos distintos de inteligência, a seguir:
• Lingüística: presume considerável domínio da tétrade lingüística (fonologia,
sintaxe, semântica e pragmática);
• Musical: domínio de tons, melodias, ritmos, timbres, canto;
• Lógico-Matemática: associada a abstrações, cálculos, classificações,
raciocínio, inferências;
• Espacial: percepção do mundo visual, orientação, reconhecimento de objetos e
cenas, representações gráficas, sensibilidade em relação às diversas linhas de
força presentes nas artes ou na natureza;
• Corporal-Cinestésica: capacidade de usar o próprio corpo de maneiras
diferenciadas e hábeis para propósitos expressivos;
• Intrapessoal: entendimento e orientação do próprio comportamento, acesso aos
próprios afetos e emoções;
• Interpessoal: observação e entendimento em relação aos sentimentos alheios,
distinção entre os seus aspectos íntimos e os de outrem (GARDNER, 1994).
Por fim, não poderia deixar de ser citada a inteligência emocional de Goleman (1995),
pois essa perspectiva tira o foco da cognição, que é o ponto central das abordagens
qualitativas de inteligência. Ao invés, ele define inteligência emocional como o conjunto de
16
características que trazemos para a vida, tais quais: capacidade de auto-motivação, de
controlar impulsos, de se manter em bom estado de espírito, e de ser empático e
autoconfiante.
Tais abordagens qualitativas são bastante interessantes, uma vez que trazem visões
alternativas ao que se comumente fala sobre inteligência. Comumente, ao se pensar em
inteligência, pensa-se logo no QI, ou nos testes de verificação. Porém, tais mecanismos não
contemplam os diferentes aspectos trazidos nas teorias abordadas anteriormente, valorizando
apenas o conhecimento lingüístico e lógico-matemático, em detrimento dos demais. Assim,
um mau resultado num teste de QI não significa que o indivíduo não seja inteligente; por
outro lado, se um indivíduo com notável talento não é identificado como inteligente em
virtude do resultado do teste, isso só vem a reiterar que tais instrumentos não são suficientes
para identificação de sujeitos com inteligência superior. Sternberg e Wagner (1993 apud BEE,
2003) registram que no mundo além das paredes da escola outros tipos de inteligência podem
ser tão ou mais necessários que as habilidades medidas nos testes de QI. Outra questão
importante é que tais abordagens derrubam as teorias de inteligência baseadas num fator geral
(G), que acreditavam que se um indivíduo fosse notável em alguma área, em qualquer teste ao
qual ele fosse submetido teria resultado expressivo, o que se sabe que não é bem o que ocorre.
2.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL DO PASSADO AO PRESENTE: PARADIGMAS E AS
LEGISLAÇÕES BRASILEIRAS
No decorrer da História, a atenção voltada àqueles portadores de necessidades
especiais modificou-se bastante, a depender da visão de mundo de cada sociedade, em cada
um dos seus momentos históricos. Por muito tempo esses indivíduos foram marginalizados,
rejeitados, discriminados, tiveram seus direitos cerceados.
Na Antiguidade, a pessoa com limitações funcionais e necessidades diferenciadas era
simplesmente desprezada, abandonada, seja pelo medo de doença, ou que se pensava que a
deficiência fosse uma maldição dos deuses. Pode-se citar como exemplo a seleção biológica
dos espartanos, os quais eliminavam aqueles que nasciam com malformações e/ou
deficiências (FONSECA, 1995). Na Idade Média, com o surgimento da Igreja Católica, o
deficiente era entendido como um ser digno de pena, dependendo da boa vontade e caridade
humana. Inclusive, por volta do século XII, começaram a surgir as primeiras instituições para
abrigar os deficientes mentais. A partir da Inquisição, a concepção de deficiência passou a ser
metafísica, religiosa, e a pessoa deficiente era considerada demoníaca, ou a escolhida para
17
purgação dos pecados dos seus semelhantes, tanto para o catolicismo, quanto para o
protestantismo. Já nos séculos XVI e XVII, com o surgimento da Medicina, a tese da
organicidade foi fortalecida. Em outras palavras, passou-se a acreditar que a deficiência não
era conseqüência de fatores espirituais, mas sim, naturais, biológicos (ARANHA, 2005).
A partir daí, começam a ser construídos conventos e asilos, onde as pessoas com
deficiência eram mantidas, com objetivo de tratamento, mas que na prática se constituía em
confinamento, isolamento da sociedade. Tal conjunto de práticas ficou conhecido como
Paradigma da Institucionalização. Esse modelo perdurou por séculos, até que por volta de
1960 começou-se a questionar a sua adequação e eficiência em recuperar e preparar as
pessoas para a vida em sociedade, por duas razões. Uma era o custo em se manter essa
população segregada, improdutiva, sendo oneroso à administração pública. E a segunda era a
efervescência das discussões acerca dos direitos humanos (e das minorias), impulsionada pela
elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Assim, criou-se o conceito
de integração, que se referia à necessidade de modificar a pessoa com necessidades especiais
para que esta pudesse ser inserida, e se tornasse útil à sociedade. Ou seja, torná-la o mais
“normal” possível. A sociedade deveria prover os serviços e recursos necessários a viabilizar
esta “normalização”. É o que se denominou de Paradigma de Serviços, o qual foi organizado
em três etapas: avaliação das necessidades, intervenção (oferecimento de atendimento e
recursos), e encaminhamento à vida em comunidade (Ibid).
Contudo, tal paradigma não demorou muito a ser criticado. Representantes da
academia científica e das próprias pessoas com deficiência perceberam as reais dificuldades
do processo de busca da “normalização”. Constatou-se que as diferenças não podem ser
simplesmente apagadas, mas sim administradas. Ao invés de serem negadas, a sociedade deve
reconhecer as pessoas com deficiências como cidadãs, detentores dos mesmos direitos que os
outros. Desta forma, assumiu-se que além de avaliar e capacitar as pessoas deficientes, deve-
se proporcionar a estes o acesso a todo e qualquer recurso da sociedade, independentemente
das suas individualidades. Tal conjunto de idéias ficou conhecido como o Paradigma de
Suporte. Com isso, passou-se a fomentar a Inclusão Social, diferindo da “normalização”.
Assim, prevêem-se intervenções decisivas e afirmativas no que diz respeito aos processos de
desenvolvimento do sujeito, e de ajuste da realidade social (Ibid).
Existem alguns documentos norteadores, que embasam filosoficamente a Educação
Especial, além de legislações relacionadas a tal modalidade de ensino como, por exemplo, a
Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), proclamada pela Assembléia Geral das
Nações Unidas, afirma que “todos os homens nascem livres e iguais, em dignidade e direitos”
18
(Art. 1º). Continuando, “... sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento,
ou qualquer outra condição” (Art 2º, grifo nosso).
Ainda, aconteceu em 1994 a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade”, na cidade de Salamanca, Espanha. Nesta oportunidade foi
elaborada uma produção denominada Declaração de Salamanca e Estrutura de Ação em
Educação Especial, que trata de princípios, políticas e práticas na modalidade em questão.
Desta forma, os países signatários acordaram que:
• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação;
• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
• Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades;
• Os governos devem desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de
educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de
deficiências graves;
• As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Além
disso, deveriam incluir crianças com deficiências e superdotadas, crianças de
rua e trabalhadoras, crianças de origem remota, pertencentes a minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. (UNESCO, 1994)
A Constituição da República Federativa do Brasil, assim como o Estatuto da Criança e
do Adolescente, asseguram à criança e ao adolescente “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”
(BRASIL, 1988, Cap. 3, Seção I, Art. 208, III; BRASIL, 1990, Cap. IV, Art. 54, III). A Lei de
Diretrizes e Bases de 1996 (Lei nº 9394/96) reitera o direito ao atendimento especializado aos
portadores de deficiência, em seu Artigo 4º, e em seus Artigos 58º e 59º define Educação
Especial, seu locus, e os direitos assegurados no sistema de ensino, os quais são:
19
• currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
• terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
• professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
• educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996)
Por sua vez, a Lei nº 7853, de 24 de outubro de 1989 estabelece normas para que as
pessoas portadoras de deficiências possam exercer os seus direitos individuais e sociais. Para
tal, em seu Artigo 2º, inciso I, preconiza as medidas a serem tomadas, as quais são: inclusão
da Educação Especial no sistema educacional de maneira abrangente, a todas as modalidades
e níveis; inserção das escolas especiais, de caráter privado ou público; oferta obrigatória da
Educação Especial na rede pública de ensino; obrigatoriedade do oferecimento de programas
de educação hospitalar, por prazo igual ou maior que um ano, onde haja portadores de
deficiência internados; direito aos benefícios garantidos a todos os estudantes; e, matrícula
obrigatória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares aos portadores de
deficiência que tenham capacidade de se integrar no sistema regular de ensino (MAZZOTTA,
2001).
Além destes, relevante citar também a Resolução CNE/CEB nº2, de 2001, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Gonzalez (2007) define Educação Especial como “o conjunto de recursos pessoais e
materiais colocados à disposição do sistema educacional para que este possa responder
adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, alguns dos alunos
possam apresentar”. A Resolução CNE/CEB nº2 (2001), por sua vez, entende que Educação
Especial é:
20
uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p. 69)
Ainda segundo a Resolução CNE/CEB nº2 (2001), são considerados educandos com
necessidades educacionais especiais aqueles que venham a apresentar dificuldades elevadas
de aprendizagem ou limitações (seja de causa orgânica ou não), dificuldades de comunicação
e sinalização diferenciadas dos demais, e altas habilidades/superdotação. Tal modalidade de
ensino pode (e deve) ocorrer em todas as instituições escolares, sejam elas públicas ou
privadas, de quaisquer modalidades de ensino previstas na Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Em caráter extraordinário, os serviços de educação especial poderão ser oferecidos em classes
especiais, escolas especiais, classes hospitalares e no domicílio (BRASIL, 2001).
Portanto, verifica-se que em termos filosóficos e legislativos o Brasil se encontra
bastante amparado. Cabe então aos órgãos competentes assegurar que os direitos dos
indivíduos com necessidades educacionais especiais sejam garantidos, que as normas e
diretrizes sejam cumpridas e seguidas, para que se tenha de verdade uma educação não igual
para todos, mas equalizadora, que respeite as diferenças entre os indivíduos.
2.2.1 Educação Especial no contexto das altas habilidades: histórico, legislação e
conceitos
Neste item apresenta-se o caminho percorrido pelas altas habilidades/superdotação no
decorrer da História, e alguns documentos e legislações que amparam tal modalidade de
educação. Além disso, discorre-se acerca de mitos que cercam o contexto das altas
habilidades, expõem-se conceitos relacionados, e também se mostram as alternativas de
atendimento para suprir as necessidades educacionais especiais dos alunos identificados como
participantes desta clientela.
Ao contrário do que se pode pensar, a superdotação não é uma questão que emergira
somente no século XX. O interesse pelos indivíduos que se destacam em relação aos seus
semelhantes devido ao fato de apresentar desempenho superior é antigo. Nos mais diversos
períodos históricos, nas mais diversas culturas encontram-se registros acerca de altas
habilidades/superdotação. Na Grécia Antiga, por exemplo, Platão defendia a idéia de que as
crianças que apresentassem indicativos de inteligência superior deveriam ser selecionadas e
21
treinadas para o benefício do Estado (“crianças de ouro”). Em Esparta, a partir de tenra idade
os indivíduos considerados mais capazes fisicamente eram selecionados para compor o
exército, e os considerados mais capazes intelectualmente também eram privilegiados,
recebendo tratamento especial. Na China, há mais de 2000 anos antes de Cristo existia um
conjunto de exames a fim de selecionar as crianças que se destacavam, as quais passavam a
ser atendidas de maneira especial, e eram encaminhadas à Corte, tidas como um sinal de
prosperidade (ALENCAR, 2001).
Da mesma forma, existem relatos a respeito do tratamento especial aos mais talentosos
em outros momentos históricos chineses, na civilização turca (século XV), e na cultura
japonesa (séculos XVII a XIX), para que estes indivíduos pudessem ser estimulados e
tivessem condições de desenvolver as suas potencialidades (ALENCAR, 2001; FLEITH,
2007, vol. 1).
Em contrapartida, na Idade Moderna não foram concedidos benefícios a quem
apresentasse habilidades extraordinárias. Houve quem fosse punido, até mesmo com pena de
ateamento à fogueira, por apresentar capacidade de realizar o que parecia impossível para
outros indivíduos. Isso ocorrera no período do Renascimento, momento no qual a genialidade
era vista como um desvio, uma instabilidade ou doença mental (VIRGOLIM, 1997).
No Brasil, o primeiro registro de atendimento a superdotados é de 1929, quando foi
publicada a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro,
onde se previu o atendimento aos super-normaes. No mesmo ano, a psicóloga russa Helena
Antipoff foi convidada para lecionar a cadeira de psicologia experimental na Escola de
Aperfeiçoamento Pedagógico em Belo Horizonte (DELOU in FLEITH, 2007, vol. 1). A
Profa. Helena Antipoff publicou uma série de estudos a respeito dos alunos com
potencialidades superiores, os quais ela denominava “bem-dotados”. O seu primeiro trabalho
na área foi iniciado em 1945, no Instituto Pestalozzi do Brasil, situado no Rio de Janeiro. Lá
ela dirigia reuniões com pequenos grupos de alunos identificados com potencial superior, e
realizava, com estes, estudos sobre literatura, música, teatro. Posteriormente, ela criou um
programa de atendimento ao superdotado na Fazenda do Rosário, em Ibirité-MG, voltado aos
alunos da zona rural e da periferia urbana (ALENCAR, 2001). Cabe aqui também citar mais
alguns programas contemporâneos aos de Helena Antipoff, como: a Fundação Educacional,
desde 1975, no Distrito Federal; a Fundação José Carvalho (em Pojuca-BA) que, iniciada em
1978, encerrou quinze anos após; o Projeto de Desenvolvimento e Investigação do Talento
(Poit), da Universidade Paulista, desde 1986; o Centro para Desenvolvimento do Potencial e
Talento (CEDET), de Lavras-MG, desde 1993, criado pela Professora Zenita Guenther; e
22
mais recentemente, em 2007, a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os Estados brasileiros e no Distrito Federal.
2.2.1.1 Mitos e realidades: desvelando o conceito das altas habilidades/superdotação
A partir de agora se discorre a respeito de alguns mitos, algumas interpretações
errôneas, alguns falsos conceitos que costumeiramente têm sido levados à tona pela
população, não só pelos pais, mas inclusive por uma grande parcela de educadores, psicólogos
e outros profissionais que atuam na área de educação especial com foco em altas habilidades.
Para tal, apresenta-se o Quadro 1, construído com a partir da discussão dos teóricos Winner
(1998), Guenther (2000), Alencar (2001), e Fleith (2007, vol. 1), que faz um comparativo
entre os mitos relacionados às altas habilidades/superdotação e o que de fato acontece.
Quadro 1: Altas habilidades/superdotação – Mitos x Fatos
MITOS FATOS
Superdotado e Gênio são sinônimos.
O superdotado nem sempre (na verdade, na maioria das vezes) irá apresentar desempenho surpreendentemente significativo e superior, com contribuições originais e grandiosas à humanidade. Costuma-se erroneamente utilizar como grau de comparação com o superdotado os grandes gênios da humanidade, como Mozart, Leonardo da Vinci e Einstein. Essa comparação que ainda é feita é um resquício dos primeiros estudos acerca da superdotação, como Terman, nos anos de 1920, que utilizava a nomenclatura ‘gênio’ para se referir às crianças com altas habilidades.
As crianças superdotadas seguem adiante para tornar-se adultos
criativos e eminentes.
Muitas crianças superdotadas, inclusive os prodígios, não se tornam eminentes na fase adulta, e muitos adultos eminentes não foram prodígios. Algumas continuam demonstrando competência e habilidade, porém sem brilhantismo. E aquelas que foram tratadas como peças de exibição pelos pais, às vezes negam o domínio inicial de aptidão.
O superdotado consegue se desenvolver sozinho, não
necessitando de ajuda alheia para tal, devido aos seus recursos
intelectuais.
Muitos desses indivíduos chegam a apresentar desempenho baixo, até abaixo da média, e na fase adulta não se tornam produtivos, justamente devido à falta de incentivos, de estímulo, de um ambiente favorável, que atenda às suas necessidades educacionais.
O superdotado apresenta rendimento acadêmico excelente.
Nem sempre ele é o melhor da classe. Muitos fatores podem acarretar num desempenho inferior, que podem ser individuais (baixa auto-estima, depressão, ansiedade, perfeccionismo, irritabilidade, não-conformismo, hostilidade e comportamento agressivo, déficit de atenção, necessidade de ser aceito), familiares (baixas expectativas parentais, atitudes inconsistentes dos pais a respeito das suas realizações, excessiva pressão, conflitos familiares, família que não oferece suporte, segurança e compreensão), educacionais (ambiente pouco estimulante, ensino centrado no professor, excesso de exercícios repetitivos, baixas expectativas do professor, padronização do conteúdo) e sociais (cultura anti-intelectualista, que prega rótulos discriminatórios e pejorativos, e maior valorização da beleza física que a inteligência, principalmente no gênero feminino).
A participação em programas especiais torna o superdotado
arrogante e vaidoso.
A prática tem indicado que isso não vem efetivamente acontecendo, e que quando o atendimento é de boa qualidade, o resultado são estudantes mais satisfeitos, entusiasmados, mais ajustados social e emocionalmente, crescendo em competência e habilidade.
23
Quadro 1: Altas habilidades/superdotação – Mitos x Fatos (cont.) MITOS FATOS
Superdotados são meninos, franzinos, de classe média, e que
gostam geralmente de leitura.
A superdotação não escolhe sexo, etnia, classe social. As proporções de classe sócio-econômica entre os superdotados acompanham a distribuição sócio-econômica do local onde ele está inserido (sua cidade, seu país). Assim, constata-se que é decorrente deste mito que se encontram poucas meninas identificadas como portadoras de altas habilidades, além de número reduzido de identificações em algumas etnias, e tendência à valorização das habilidades acadêmicas em detrimento das outras categorias de inteligência.
A aceleração do aluno superdotado gera mais malefícios
que benefícios.
Resultados de pesquisas têm indicado que quando o processo é bem estudado antes de ser implementado, e bem acompanhado, por profissionais competentes e com sensibilidade, o aluno não se sente desajustado, e não diminui o seu rendimento acadêmico por estar em séries mais avançadas
O superdotado tem maior predisposição a apresentar
problemas sociais e emocionais.
As crianças superdotadas são melhores ajustadas, mais populares e mais felizes.
Nem um, nem outro. Muitos alunos com altas habilidades/superdotação caracterizam-se por um melhor ajustamento emocional e social. Em contrapartida, aquelas crianças extremamente superdotadas geralmente não têm interesses em comum com os seus pares, e são consideradas estranhas. Assim, tendem a se isolar, sendo recompensadas pelo tempo de solidão, pois o tempo pode levar ao desenvolvimento ainda maior de suas habilidades. Estas crianças também tendem, por outro lado, a tornarem-se extremamente críticas e arrogantes.
O bem-dotado nasce assim, e nada pode modificá-lo, nem para
melhor, nem para pior.
A superdotação é inteiramente inata.
A superdotação é inteiramente uma questão de trabalho duro.
O potencial proveniente do plano genético é grandemente influenciado por fatores externos (ambientais). Já existem provas de que a inteligência é algo que pode ser desenvolvido e aumentado, a partir de estímulos externos ao indivíduo. Ou seja, não podemos simplesmente associar dotação aos fatores genéticos, ou somente aos fatores ambientais. O que ocasiona num talento superior é uma sinergia entre estes fatores. As crianças comuns que são disciplinadas a trabalhar duro, podem também atingir altos níveis de habilidade, entretanto elas são dependentes de um apoio extensivo por parte de adultos, o que as diferencia das superdotadas, uma vez que estas requerem apoio e instrução mínimos para desenvolver suas potencialidades.
Superdotação é sinônimo de QI alto.
As crianças podem ser extremamente superdotadas em áreas não-acadêmicas do conhecimento, e por isso os testes de QI não irão apontar scores elevados. Geralmente, as crianças com superdotação musical também apresentam desempenho acadêmico acima da média, talvez em virtude da compreensão de notações de linguagem e número. Além disso, podemos citar o exemplo dos savants, que possuem QI extremamente baixos, mas apesar disso são deslumbrantes em algum domínio formal.
As crianças academicamente superdotadas possuem um poder intelectual geral, o que as torna
superdotadas em todas as matérias escolares (superdotação global).
Raramente a criança vai apresentar desempenho excepcional em todos os domínios acadêmicos. Os superdotados tendem a ser específicos em alguns domínios, e não é incomum o indivíduo mostrar-se excelente em um campo do conhecimento e não se destacar em outros campos.
Os superdotados são as crianças com alta habilidade acadêmica. Já os com alta habilidade artística ou
musical são talentosos.
É uma distinção falsa. Tanto as crianças com superdotação acadêmica quanto as artísticas mostram precocidade, divergência, e fúria por dominar.
As crianças superdotadas são criadas por pais exigentes, que os
levam a superdesempenhar.
As crianças não desenvolvem seus dons sem alguém que as encoraje, que as motive. No entanto, os pais não criam o dom. As crianças é que exigem dos pais, emitindo sinais de que necessitam de um algo mais, e os pais tentam adaptar-se a esta realidade. Porém, se há cobrança em demasia, a criança pode desistir de buscar ampliar suas competências, e se amargurar.
Fonte: Winner (1998), Guenther (2000), Alencar (2001), Fleith (2007, vol. 1).
24
2.2.1.2 Superdotação: o que é isso?
Analisando a palavra “superdotação”, podemos perceber que ela foi formada do
prefixo “super”, e do substantivo “dotação”. “Super” agrega um valor semântico de superior,
de extraordinário, de excesso, de máximo. Já o substantivo “dotação” denota dom, dádiva,
habilidade incomum. Em outras línguas, os vocábulos empregados são bem semelhantes, com
significados equivalentes. A seguir alguns dos termos em outros idiomas e os significados
mais próximos, numa tradução literal: sobredotado (sobredotado - espanhol); superdotado
(superdotado – italiano); surdonné (sobredotado – francês); hochbegabt (muito dotado,
altamente talentoso – alemão); gifted (dotado – inglês) (DUARTE, 1992). É interessante
observar que o significado da palavra da língua inglesa é simplesmente “dotado”, ao invés de
“superdotado”, como observado nas outras línguas supracitadas. Não se encontra na literatura
norte-americana o termo supergifted, que teria mais equivalência com o termo empregado na
língua portuguesa.
Existem bastantes termos que podemos encontrar na literatura para rotular o indivíduo
que apresente alguma habilidade, algum talento, alguma potencialidade destacada. Podemos
citar, por exemplo, os seguintes: precoce, prodígio, gênio, idiot-savant, superdotado,
talentoso, bem-dotado. Segundo Virgolim (2007), a habilidade superior, a superdotação, a
precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de um mesmo conceito. A população
em geral ouve alguns desses termos, e na maioria das vezes os emprega de maneira
equivocada, já que é influenciada pela mídia, que tem contribuído também para a divulgação
errônea dos termos.
Precoces são os que apresentam, em tenra idade, alguma habilidade específica em
qualquer campo do conhecimento. Estes ainda não podem ser considerados como
superdotados, prodígios, ou gênios, pois não podemos antever o nível que este indivíduo irá
alcançar. Para tal, seria necessário acompanhar o seu desenvolvimento mais de perto. Nem
sempre uma criança precoce se torna um adulto eminente, apesar do destaque obtido na
infância. “Prodígio” é utilizado para designar a criança precoce que é uma especialista
extrema em uma área específica, apresentando inclusive nível de um profissional adulto.
Demonstram domínio rápido, e sem esforço aparente, e são extremamente raros na sociedade.
Podemos citar como exemplo de prodígios Wolfgang Amadeus Mozart, e o norte-americano
Gregory Smith. Já o termo “gênio” tem sido utilizado para se referir àqueles sujeitos que
contribuíram à humanidade de maneira original, significativa e excepcional, de grande valia.
Podemos elencar, como por exemplo, Leonardo da Vinci, Stephen Hawkins, Mahatma
25
Gandhi, Heitor Villa-Lobos, e Edson Arantes do Nascimento, o Pelé (ALENCAR, 2001;
VIRGOLIM, 2007). Nem sempre um gênio é reconhecido ainda em vida, pois suas
contribuições podem ser tão vanguardistas que a sociedade da sua época não admita como
notável. Continuando, o idiot-savant é aquele com habilidade superior em alguma área
específica, porém possui um retardo mental. Esse indivíduo se destaca pela alta qualidade em
suas produções, porém se comporta primitivamente (FLEITH, 2007, vol. 1).
Segundo Virgolim (2007), os termos “pessoa com altas habilidades” e “superdotado”
são mais adequados para denominar aquela criança ou adolescente que apresente desempenho
superior em alguma área do conhecimento, comparado com a média. Assim, o superdotado
não necessariamente possui uma habilidade excepcional (ao nível de um prodígio, ou um
gênio). No meio científico, há uma grande discussão a respeito do emprego do termo
“superdotado”, uma vez que nos remete aos superpoderes, aos talentos sobrenaturais dos
super-heróis que tanto ouvimos falar, enfatizando a questão inatista do talento, em detrimento
da questão ambiental. Em virtude disso, muitos pesquisadores, inclusive Guenther (2000),
utilizam o termo “bem-dotado” ou “talentoso”.
Guenther (2000, p. 28) conceitua o indivíduo bem-dotado/talentoso como aquele que
tem “capacidade de desempenhar em elevado grau de qualidade, não apenas como indivíduo,
mas também em comparação com o grupo maior detentor de características semelhantes”. De
acordo com a mesma, a definição de capacidade elevada mais comumente aceita é baseada no
conceito de desempenho médio, que afirma que a distribuição de características humanas
segue o padrão de uma Distribuição Normal. Tal distribuição se aplica a situações onde
valores moderados são mais prováveis que valores extremos (DOWNING, 2003). Uma
característica importante da Distribuição Normal é que cerca de 68% dos valores estão a
menos de um desvio-padrão da média, cerca de 95% estão a menos de dois desvios-padrão em
relação à média, e cerca de 99,7% de todos os valores se encontram a menos de três desvios-
padrão em relação à média (TRIOLA, 1999; DOWNING, 2003). Segundo Guenther (2000), a
inteligência média está representada pelo intervalo que compreende a média mais ou menos
um desvio-padrão (aproximadamente 66% da população), os com inteligência acima e abaixo
da média estão representados pelos intervalos de um a dois desvios-padrão em relação à
média (aproximadamente 26% da população), e os excepcionais (superiores e inferiores) estão
representados pelos dois intervalos cuja distância em relação à média é superior a dois
desvios-padrão, o que corresponde a aproximadamente 3 a 5% da população (para cada um
dos intervalos). Assim, os indivíduos com capacidade elevada estariam representados pelo
intervalo dos excepcionais superiores. Como se pode perceber, a distribuição da inteligência
26
média se aproxima do postulado na teoria da Estatística a respeito da Distribuição Normal. A
autora também reconhece que existem quatro expressões de talento diferenciadas, as quais
seriam: talento acadêmico (verbal, relacionado às áreas de Linguagem e Comunicação; ou
pensamento abstrato, associado ao desempenho nas áreas de Ciências e Matemática), talento
criativo (originalidade, pensamento holístico, intuição), talento psicossocial e talento
psicomotor.
Para Winner (1998), o superdotado é aquele que possui desempenho acima à média
em um ou mais campos do conhecimento, em comparação à população geral da mesma faixa
etária. Partindo desta definição, a autora identifica, assim como Guenther (2000), quatro
domínios de superdotação/talento: matemático, verbal, artístico e musical.
Segundo a Secretaria de Educação Especial, educandos com altas
habilidades/superdotação são aqueles que têm “grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” (BRASIL, 2001, Art. 5°, III).
Ainda, são identificados como portadores de altas habilidades/superdotação ou talentosos:
[...] os educandos que apresentarem notável desempenho ou elevada potencialidade
em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual
geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo-produtivo, capacidade de
liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora (idem, 1995 apud
VIRGOLIM, 2007, p. 28).
Para Renzulli (2003, p. 22), “comportamento superdotado consiste em pensamento e
ação resultantes de uma interação entre três grupamentos básicos de traços humanos”
(tradução nossa), os quais são: habilidade geral e/ou específica acima da média, alto nível de
comprometimento com a tarefa e alto nível de criatividade. Tal concepção de superdotação é
conhecida como a Teoria dos Três Anéis. As crianças superdotadas são aquelas que “possuem
ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e aplicá-los a qualquer área
potencialmente valorizada do desempenho humano” (Renzulli, 1978 apud Renzulli, 2004, p.
85). Segundo o autor, quando há a junção entre esses traços que ocorre o que ele chama de
“comportamentos de superdotação”. Além disso, o mesmo afirma que nem sempre o
indivíduo superdotado apresentará os três traços; logo, os comportamentos superdotados são
exibidos em determinados momentos e em determinadas circunstâncias, não vindo sempre à
tona (VIRGOLIM, 2007). Ainda segundo Renzulli (2003), existem dois tipos de
superdotação: escolar ou acadêmica, e produtivo-criativa. A escolar ou acadêmica é aquele
tipo mais equivalente ao tipo de conhecimento cobrado nas situações de aprendizagem
27
escolar, onde são valorizados o raciocínio analítico, memória, e bom desempenho nas
atividades em geral. Já a produtivo-criativa é aquela cujos aspectos em evidência são o
desenvolvimento de idéias e/ou produtos, expressões artísticas, e de impacto sobre públicos-
alvo.
Guenther (2000) caracteriza as crianças bem-dotadas como crianças normais, como as
outras, mas que tem as suas diferenças devido aos fatores culturais aos quais cada uma está
submetida no meio em que convivem. Além disso, possuem as características relacionadas ao
talento, as quais a autora classifica em duas vias: vivacidade mental, e automotivação e
confiança. Vivacidade mental está associada aos seguintes fatores: curiosidade, gostar de
enfrentar desafios, senso de humor, boa memória, domínio sobre um considerável fundo de
conhecimento e informações, aprender com facilidade e por vários meios. Automotivação e
confiança estão relacionadas a: ter “cabeça própria”, independência, persistência,
compromisso com a tarefa e motivação interna, aceitar correr riscos, iniciativa,
responsabilidade e presença própria (podendo apresentar-se animadas, participantes,
confiantes e seguras, ou autocontidas e envolvidas com seus interesses pessoais). Por sua vez,
Renzulli & Reis (1997a apud VIRGOLIM, 2007) faz uma dicotomia entre as peculiaridades
dos indivíduos com superdotação acadêmica e produtivo-criativa. Para a acadêmica, ela
elenca as seguintes peculiaridades cognitivas: tira notas boas na escola, tem rico vocabulário,
gosta de questionar, aprende com facilidade e rapidez, apresenta longos períodos de
concentração, tem boa memória, perseverança, excelente raciocínio verbal e/ou numérico, é
consumidor de conhecimento, lê por prazer, tende a agradar os professores, gosta de ler livros
técnicos/profissionais, e tendência a gostar do ambiente escolar. As afetivo-emocionais são:
exigir de si mesmo metas irreais (que nem sempre poderá cumprir), perseverança nas
atividades motivadoras, necessidade de estimulação verbal, grande intensidade emocional,
paixão em aprender, e intenso perfeccionismo.
Para a superdotação produtivo-criativa, a autora menciona as seguintes características
cognitivas: não necessariamente tem QI superior, pensa por analogias, é criativo e original,
usa humor, demonstra diversos interesses, gosta de fantasiar, de brincar com as idéias, é
inventivo, produtor de conhecimento, não gosta de rotina, e encontra ordem no caos. As
afetivo-emocionais deste grupo são as seguintes: investem significativa energia emocional no
que fazem, apresentam preocupação moral precocemente, necessitam de professores sensíveis
aos seus sentimentos (frustração, raiva, paixão, entusiasmo, desespero), precisam da ajuda dos
adultos para persistir em suas tarefas ou serem mais eficientes, frequentemente questionam
regras/autoridade, sensibilidade/empatia, autoconsciência, perceptividade, capacidade de
28
reflexão, senso agudo de justiça, e imaginação vívida. Já para Winner (1998), o superdotado
tem três características principais: precocidade, insistência em fazer as coisas do seu jeito, e
fúria por dominar (obsessão por aprender mais e mais a área na qual são precoces).
A mesma cita que, de maneira geral, as crianças superdotadas não têm problemas à
emoção nem à convivência social. Entretanto, não é raro encontrar alunos com potencial
acima da média que manifestam alguns problemas relacionados a essas questões, em sua
maioria das vezes conseqüência dos altos níveis de exigência que eles submetem a si mesmos.
Davis e Rimm (1994 apud FLEITH, 2007, vol. 1) faz uma relação de algumas características
que se associam a problemas emocionais mais freqüentes nos portadores de altas habilidades:
dificuldades nos relacionamentos sociais, dificuldade em aceitar críticas, resistência a
autoridades, recusa em realizar tarefas rotineiras e repetitivas, excesso de competitividade,
intensidade de emoções, preocupações éticas e estéticas, ansiedade, persistência e
autoconsciência elevada. A seguir, apresento o Quadro2 que ilustra algumas características
emocionais e possíveis problemas relacionados, construído a partir de afirmações encontradas
em Webb (1993 apud Alencar , 2001) , e Pardo e Fernández (2002 apud Fleith, 2007, vol. 1).
Quadro 2: Características da Superdotação e Possíveis Problemas
CARACTERÍSTICAS POSSÍVEIS PROBLEMAS
Perfeccionismo Expectativas pouco realistas e muitas horas de trabalho
com baixa produtividade Pensamento crítico elevado, em relação a si próprio e
aos demais Intolerante ou crítico dos demais, pode tornar-se
desencorajado, deprimido
Hipersensibilidade do sistema nervoso Hiperatividade e distração que levam a déficits de
atenção Iniciativa e auto-suficiência Tendência em dominar as discussões e atividades
Poder de concentração e comportamento dirigido para metas
Resistência a interrupções, negligencia tarefas ou pessoas, obstinação
Avançadas estratégias de análise e resolução de problemas, percepção de relações complexas entre
idéias e fatos, originalidade e criatividade
Visto pelos outros como fora de compasso. Pensamento divergente, provocando em seus pares discriminação e
rejeição
Rapidez na aquisição e retenção de informações Impaciência com a lentidão dos colegas, não gosta de
rotina nem repetição
Aprendizagem eficiente, boa memória, e capacidade de observação
Desenvolvimento de hábitos improdutivos de trabalho, pouca dedicação e interesse em buscar novas estratégias
de resolução de problemas, e baixo rendimento acadêmico
Ampla base de conhecimentos, amplas informações em áreas avançadas
Tédio em relação à escola e aos colegas, visto pelos outros como o “sabe-tudo”
Curiosidade, atitude questionadora Faz perguntas que incomodam o professor
Independência e inconformismo Repulsa por uma estrutura rígida de aula, rebeldia,
rejeita o que é imposto pelos pais, educadores e pares Sensibilidade e intensidade emocionais, desejo de ser
aceito Sensibilidade em relação às críticas ou rejeição, sente-se
diferente, alienado
Grande senso de humor Podem revelar-se sarcásticos e ofender aos que estão
próximos Fonte: Webb (1993 apud Alencar , 2001) , Pardo e Fernández (2002 apud Fleith, 2007, vol. 1)
29
Além destes problemas de ordem social/emocional contemplados acima, encontram-se
indivíduos que, ao mesmo tempo em que possuem altas habilidades, apresentam “processos
diferenciados em seu desenvolvimento, tais como dificuldades de aprendizagem, dislexia,
síndrome de Asperger, entre outras condições [...]” (FLEITH, 2007, vol. 1, p. 61), fato este
que surpreende, pois tais condições são antagônicas em relação à superdotação.
O presente trabalho enxerga pontos positivos em vários autores. Guenther (2000)
possui uma linha humanista, visando o desenvolvimento integral do ser, ao invés de focar no
desenvolvimento dos talentos, como Renzulli o faz. Renzulli (2003) já envereda por uma
linha mais comportamentalista, insistindo bastante no termo “comportamentos superdotados”.
Ainda assim, vale ressaltar um ponto importante do seu trabalho quando ele fala que o
indivíduo não é “superdotado” todo o tempo, e que as altas habilidades ocorrem quando os
três fatores convergem (habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa, e
criatividade). São fatores dinâmicos, e nem sempre o indivíduo vai apresentá-los no mesmo
instante. Sendo assim, ele evita classificar o indivíduo em superdotado ou não, preferindo
afirmar que o indivíduo tem ou não capacidade de “desenvolver comportamentos
superdotados”, e trabalha neste foco. Interessante também a definição de altas
habilidades/superdotação da Secretaria de Educação Especial, já que reconhece as múltiplas
inteligências, deixando de lado aquele conceito retrógrado de que o indivíduo com altas
habilidades seria somente aquele com alto QI, ou com desempenho acadêmico elevado. Por
fim, penso que Winner (1998) caracterizou o indivíduo superdotado com precisão, quando ela
enumera uma de suas peculiaridades como “ter fúria por dominar”. Esses sujeitos têm uma
motivação intrínseca, e a motivação de outros não é essencial para que eles tenham a sede por
conhecimento, por aprender. Essa “fúria por dominar” está relacionada também ao
envolvimento com a tarefa, levantado por Renzulli (2003).
2.2.1.3 Legislações e documentos amparadores
Cabe aqui elencar alguns textos de documentos oficiais que estão relacionados à
educação especial para altas habilidades/superdotação. A Constituição da República
Federativa do Brasil, promulgada em 1988, e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
8069, sancionada em 1990), estabelecem que é dever do Estado com a educação assegurar o
“acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação científica, segundo a
capacidade de cada um” (BRASIL, 1988, Cap. III, Seção I, Art. 208, V; idem, 1990, Cap. IV,
Art. 54, V).
30
Conforme citado anteriormente, a Declaração de Salamanca também menciona o
termo ‘super-dotado’, versando que “ [...] escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas [...]” (UNESCO, 1994,
pg. 3). Já a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei nº 9394) vem a reiterar no seu Artigo 4º
aquilo que já havia sido postulado na Constituição Federal, e no Estatuto da Criança e do
Adolescente, no relativo ao dever do Estado de prover acesso aos mais elevados níveis de
ensino, pesquisa, e artes. Na mesma lei, o Capítulo V é inteiramente dedicado à Educação
Especial, e vale ressaltar o Artigo 59º, situado neste Capítulo, que fala no direito à
“aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”
(BRASIL, 1996, Cap. V, Art. 59, II), e à “educação especial para o trabalho [...] bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora” (Ibid, Cap. V, Art. 59, IV). No que tange a aceleração de estudos há também as
seguintes afirmações: “independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino” (Ibid, Cap. II, Seção I, Art. 24, II, “c”); e, “alunos que tenham extraordinário
aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de
avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração de seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino” (Ibid, Cap. II, Art.
47, § 2º).
Por fim, o texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica reconhece os alunos que apresentam altas habilidades/superdotação como portadores
de necessidades educacionais especiais, desta forma automaticamente lhes concedendo os
mesmos direitos previstos no Capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases.
2.2.1.4 Serviços especiais: como suprir as necessidades educativas destes sujeitos?
Inúmeras alternativas são sugeridas para se trabalhar com o aluno com altas
habilidades. De antemão, vale ressaltar que os serviços que serão apresentados a seguir não
são mutuamente excludentes, ou seja, eles se relacionam entre si, havendo pontos em comum.
Fleith (2007, vol. 1) classifica estes serviços em: agrupamento, flexibilização/aceleração e
enriquecimento.
31
O serviço de agrupamento consiste em, a partir do nível de habilidade ou desempenho,
separar os alunos classificados como portadores de altas habilidades em grupos, de forma
diferenciada dos demais estudantes. Essa modalidade de atendimento pode ocorrer em centros
específicos, ou em escola regular. No caso de ocorrer na escola regular, o atendimento pode
ser realizado na própria sala de aula, em períodos determinados, ou fora da sala. Alencar
(2001) denomina esta modalidade de “segregação”.
Flexibilização/aceleração consiste em proporcionar ao aluno uma oportunidade de
concluir o programa escolar em tempo menor que o previsto. O direito a este serviço é
evidenciado na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, Cap. V, Art. 59, II), conforme já
registrado anteriormente neste capítulo. Virgolim (2007) dissocia esse tipo de serviço em duas
terminologias: compactação, e aceleração. Compactação segundo esta autora é “prosseguir de
forma mais rápida com o conteúdo, eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos
desnecessariamente”. Já a aceleração ela entende como sendo o avançar de séries, a fim de
cumprir em menor tempo o ensino básico. Pode incluir tanto o ingresso precoce no sistema de
ensino, quanto pular séries. Freeman e Guenther (2000 apud FLEITH, 2007, vol. 1), no que
diz respeito às diferentes possibilidades de aceleração, listando as seguintes: entrada mais
cedo na fase seguinte do processo educativo, saltar séries escolares, aceleração por disciplina,
agrupamento vertical (classes mistas, com variedade de idades e séries), cursos especiais fora
da escola, estudos paralelos (cursar Ensino Fundamental e o Ensino Médio ao mesmo tempo,
e assim por diante), estudos compactados (completar currículo normal em menor tempo),
planos de estudo auto-organizados, trabalho com um mentor (especialista) na área de
interesse, e cursos paralelos.
Por sua vez, atividades de enriquecimento (como o próprio nome já sugere) são
aquelas que oferecem ao aluno experiências de aprendizagem diversas das que o currículo
normalmente apresenta (HEWARD e ORLANSKY apud GIBSON e EFINGER, 2001 in
FLEITH, 2007, vol. 1). Ou seja, acréscimos de conteúdos, ou aumento do nível de
profundidade destes, atividades exploratórias, e desenvolvimento de projetos originais, tanto
na sala como fora dela.
Dentre os modelos de enriquecimento, destaca-se o Modelo de Enriquecimento
Escolar (Schoolwide Enrichment Model – SEM), proposto por Renzulli & Reis (1997a apud
VIRGOLIM, 2007). Entre as estratégias propostas neste modelo, evidenciam-se o Portifólio
do Talento Total e o Modelo Triádico de Enriquecimento. O Portifólio do Talento Total é
utilizado para que se possa fazer um inventário das características do aluno, dos seus
32
interesses, das suas habilidades, das suas formas de se expressar. Fleith (2007, vol. 2)
identifica as metas do portifólio como sendo as que seguem:
• Obter e registrar de informações sobre habilidades, pontos fortes,
características, atividades escolares ou extra-escolares realizadas pelo aluno;
• Organizar dados do aluno relacionados ao estilo de aprendizagem, preferências
por campos do conhecimento, habilidades sociais e pessoais, interesses,
necessidades específicas e desafios pessoais a serem superados;
• Fornecer bases para que se elaborem planejamentos educacionais, e que se
estabeleçam condições favoráveis à aprendizagem do educando;
• Destacar estilos de expressão e de pensamento dos alunos.
A segunda estratégia, a qual é o Modelo Triádico de Enriquecimento, propõe o
desenvolvimento de atividades de enriquecimento de três tipos, os quais são chamados de
Tipo I, Tipo II, e Tipo III. As atividades do Tipo I são atividades exploratórias ou
introdutórias que visam fazer com que o aluno tenha contato com assuntos que usualmente
não são abordados no currículo escolar. Nesse tipo de atividade de enriquecimento, é possível
a participação de todos os alunos. Importante que a atividade seja de interesse dos alunos, ou
pelo menos de um aluno, para que a curiosidade, as discussões surjam naturalmente. Os
objetivos das atividades do Tipo I são a promoção de atividades que aumentem e enriqueçam
a experiência de todos os alunos, e o despertar de novos interesses que venham a desencadear
atividades dos tipos II e III. Nas atividades do Tipo II, são usados métodos, técnicas e
materiais que irão auxiliar no desenvolvimento de níveis superiores de pensamento,
habilidades criativas e críticas, habilidades de pesquisa e processos ligados ao
desenvolvimento pessoal e social. O objetivo é desenvolver nos alunos habilidades
instrumentais, que possam auxiliá-los na investigação de problemas reais. Já as atividades do
Tipo III são as próprias investigações de problemas reais, nas quais o aluno será ao mesmo
tempo “aprendiz de primeira mão” e produtor de conhecimento, agindo como um especialista
da área de conhecimento. Segundo Renzulli (2004, pg 101), a meta final do Enriquecimento
do Tipo III é “substituir a dependência e a aprendizagem passiva pela independência e
aprendizagem engajada”. Ele cita também uma série de características-chave deste tipo de
enriquecimento:
33
• O aprendiz único: as experiências de aprendizagem do Tipo III devem ser
desenvolvidas de forma a considerar as capacidades, interesses e estilos de
aprendizagem do aluno;
• O papel do prazer: as atividades devem ser criadas de forma que se considere
tanto o prazer, quanto as metas de crescimento cognitivo;
• Personalização da aprendizagem: a aprendizagem é mais significativa quando
o conhecimento e o processo são aprendidos num contexto real, atual, próximo
dos estudantes;
• Recursos metodológicos: usar métodos autênticos de investigação profissional,
ajudar o jovem a localizar, entender e utilizar recursos metodológicos;
• Foco nos produtos e serviços: utilizar os talentos para que venha a se criar um
produto/serviço de qualidade como resultado da atividade. Essa expectativa de
criação de um trabalho é o que traz a energia, comprometimento e a paixão
pelo trabalho (Ibid).
Desta forma, concluem-se as discussões a respeito das teorias que cercam a educação
especial para altas habilidades/superdotação. No capítulo a seguir, caracterizam-se o local e os
sujeitos do presente estudo, assim como se apresentam os instrumentos de coleta de dados e
se descrevem os procedimentos utilizados para a obtenção dos dados.
34
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1 LOCAL E PARTICIPANTES
A presente investigação ocorreu no Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) da Bahia, lotado no Centro Educacional Carneiro
Ribeiro (Escola Parque), situado à Rua Saldanha Marinho, no bairro Caixa d’Água, na cidade
de Salvador-BA.
Os sujeitos desde trabalho são cinco profissionais pertencentes ao corpo pedagógico,
indicados por P1 a P5, e nove estudantes que são atendidos no núcleo, indicados por A1 a A9.
Quadro 3: Formação acadêmica das profissionais do NAAH/S Professor Resposta
P1 Sou pedagoga, e sou orientadora também educacional, e sou especialista em Educação Especial para bem dotados e talentosos, ou seja, superdotados.
P2 Pedagogia [...] dentro da área de ensino normal e, supervisão escolar, e também especialização em Educação, Ciências e Contemporaneidade.
P3 É Serviço Social. Agora antes de fazer serviço social eu fiz magistério né, no Ensino Médio [...]. P4 Eu fiz Psicologia.
Do corpo pedagógico, todos são do gênero feminino, sendo uma Mestre em Educação
(P5), duas pedagogas (P1 e P2, sendo P1 especialista em Educação Especial para Altas
Habilidades, e coordenadora do NAAH/S), uma assistente social (P3) e uma psicóloga (P4). A
profissional do serviço social tem o foco do seu trabalho no atendimento à família, e a
psicóloga atende tanto o aluno quanto a família do mesmo. Porém, têm sido deslocadas da sua
atividade primordial e eventualmente ambas têm visitado escolas para divulgar a respeito da
temática de altas habilidades/superdotação, e do trabalho do NAAH/S Bahia.
Quadro 4: Idade, série escolar, habilidades identificadas e escolas onde os alunos estudaram Alu-no
Idade Série
escolar Habilidade identificada
Escolas onde estudou
A1 14 Sexta Acadêmica e Artística
Marcos Vinícus, Classe II. Todas públicas.
A2 14 Quarta Acadêmica Creche, Paroquiana N. Sra. Da Boa Viagem, Colégio Municipal Dr. Augusto Lopes Pontes. Todas públicas.
A3 13 Oitava Acadêmica e Artística
Pequeno Príncipe, Escola Crescimento, Escola Dom Diego, agora desde a quinta série é a Classe III. Só a Classe III que é pública.
A4 21 Segundo
ano. Psicossocial
Escola Polivalente San Diego, Escola Classe III, Paulo VI, e SESI. Todas públicas, exceto SESI.
A5 15 Sétima Acadêmica Escola Sonho dos Palmares, Classe IV. Escola Classe IV é pública [estuda desde a quinta série nela].
A6 11 Quinta Acadêmica Escola Trenzinho da Alegria, Salesiano, Adventista, Anísio Teixeira. Somente Anísio Teixeira é pública [estuda desde a quarta série nela].
35
Por sua vez, no conjunto de alunos, são oito do gênero masculino e um do gênero
feminino (A2). Exceto A4, todos se encontram na faixa etária de 11 a 15 anos, e cursando
séries próximas entre si no Ensino Fundamental. Destes, oito são estudantes da rede pública
de ensino, cursando o Ensino Básico, desde a 4ª série do Ensino Fundamental ao 3º ano do
Ensino Médio, e um que concluiu o Ensino Médio em 2008 (A8). Os alunos atendidos pelo
núcleo vêm sempre estudando em colégios da rede pública de ensino, ou têm ingressado a
mesma na 4ª ou na 5ª série do Ensino Fundamental. As habilidades identificadas constam no
quadro acima, sendo que a maioria foi identificada como portadores de altas habilidades do
tipo acadêmica. Alguns alunos possuem, em paralelo aos indicativos de altas habilidades,
questões como aparência sindrômica (A5), comportamentos introspectivos (A3), histórico de
dislexia (A2). Cabe chamar a atenção para A4, que sugere possuir alguma síndrome, de
natureza desconhecida, tendo comportamentos aquém do esperado para a sua idade
cronológica (21 anos).
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os instrumentos de coleta de dados utilizados na realização deste estudo foram:
observações estruturadas, não-participantes, da atuação dos profissionais junto aos jovens que
são acompanhados no Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação Bahia, e
também entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos, tanto do corpo pedagógico, quanto do
alunado. A opção pela entrevista semi-estruturada se deu com o intuito de deixar o
entrevistado mais livre para responder as questões, podendo assim extrair mais dados a partir
do discurso, e também a flexibilidade de se introduzir novas perguntas à medida que se
mostrasse necessário, a depender do retorno do entrevistado, fato que ocorreu durante todas as
entrevistas. Os sujeitos totalizaram dez entrevistas, sendo que quatro do corpo pedagógico (P5
não foi entrevistada, pois no decorrer do estudo foi transferida do NAAH/S Bahia) e seis
entrevistas foram realizadas com os alunos do núcleo (A1 a A6).
3.3 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
Antes de iniciar a obtenção de dados a partir de observações, foi marcada uma visita
ao Núcleo de Atividades para Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Bahia, no dia 07 de
julho de 2008, para que fosse apresentada a proposta do trabalho e que fosse concedida a
autorização para iniciar o mesmo. A partir do dia 09 de julho de 2008, começamos a
acompanhar as atividades do núcleo, especialmente as de intervenção junto aos alunos,
36
realizando as observações, o que se estendeu até o dia 05 de setembro de 2008. Enquanto se
desenrolavam as observações, foram elaborados os roteiros de entrevistas (corpo pedagógico
e alunos). No dia 27 de agosto de 2008, o corpo pedagógico foi informado de que seriam
realizadas as entrevistas na semana seguinte, quando a fase de observação estivesse encerrada.
Todos os entrevistados eram informados a respeito do objetivo da pesquisa, que não seria
utilizada para prejuízo dos mesmos, e que seus nomes seriam mantidos em sigilo. Informamos
apenas em linhas gerais sobre o que seria abordado na pesquisa, para evitar que os dados
fossem enviesados. Assim, entre os dias 05 e 11 de setembro de 2008 foram realizadas as
entrevistas com o corpo pedagógico, e entre os dias 10 e 17 de setembro de 2008 foram
realizadas com os alunos participantes do núcleo. As entrevistas ocorreram no próprio espaço
do núcleo, em sala separada, e foram individuais, gravadas, e transcritas. Foi escolhido o
espaço do próprio núcleo, já que era um lugar de comum acesso a todos, e cada entrevistado
(do corpo pedagógico e do alunado) possuía dias previstos para comparecer ao recinto. A
escolha de sala separada foi para evitar que respostas dos primeiros entrevistados pudessem
influenciar respostas dos entrevistados seguintes. Além disso, no caso dos alunos, tal escolha
teve o intuito de que estes se sentissem à vontade para expressar suas opiniões, e que não se
sentissem intimidados pela presença dos professores para responder o que realmente
pensavam a respeito do que lhes era indagado.
37
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste trabalho, conforme citado no capítulo anterior, utilizou-se dois instrumentos de
coleta de dados: observações das intervenções pedagógicas e entrevistas. Desta forma,
primeiramente iremos apresentar e discutir sobre os dados coletados através das entrevistas
com o corpo pedagógico e com os alunos participantes das atividades do Núcleo de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação Bahia, e em seguida sobre os dados obtidos
através das observações. Assim, no próximo item serão apresentados excertos das entrevistas
com o corpo pedagógico e serão realizadas as devidas discussões.
4.1 O CORPO PEDAGÓGICO REVELANDO O NAAH/S BAHIA Quadro 5: O que é o NAAH/S para você? Professor Resposta
P1 O NAAH/S é um espaço onde a gente tem a possibilidade de estar buscando reconhecimento dos alunos com capacidade acima da média, oferecendo a esses alunos um atendimento adequado às suas necessidades, e não só desses alunos, mas também dos pais, da família desses alunos, e dos professores que atuam também com esses alunos, pra que essas necessidades sejam mais rapidamente e possivelmente cumpridas e atendidas e esses alunos cheguem ao potencial que eles dispõem.
P2 É uma atividade nova pra mim, bastante enriquecedora, com um vasto conhecimento embora não devastado ainda, infelizmente a gente ainda não tem tanta literatura, algo muito extenso de bibliografia a respeito disso, mas acho que tem muito ainda que caminhar, acho que é uma atividade muito enriquecedora, que a gente ainda tem que ir, ir desbravando ao longo dos anos.
P3 É um desafio, [...] é um espaço educativo né, de enriquecimento, só que ao mesmo tempo é desafiador, porque as pessoas não acreditam, na proposta, assim, basicamente os professores [...].
P4 O NAAH/S para mim é uma oportunidade, do governo, se preocupar mais com a educação, uma demonstração disso.
De acordo com o Documento Orientador para a Implantação dos NAAH/S (BRASIL,
2006), tais núcleos constituem serviços “[...] de apoio ao sistema de ensino e deve compor o
conjunto de políticas públicas [...]” para atender às demandas da rede de ensino, no tocante às
altas habilidades/superdotação. Segundo Virgolim (2007), os NAAH/S são espaços não só de
atendimento ao aluno, mas também de formação e capacitação dos professores acerca deste
alunado, além de acompanhamento da família destes.
As impressões dos profissionais do corpo pedagógico do NAAH/S são bem distintas,
podendo-se perceber três enfoques. O primeiro é o NAAH/S em relação aos alunos, citado
como espaço de reconhecimento, atendimento e enriquecimento dos alunos, para que estes
tenham seus potenciais desenvolvidos. O segundo enfoque é a representação do núcleo em
38
relação a si mesmas, enquanto desafio, e enquanto atividade nova e enriquecedora. O terceiro
e último é o núcleo na perspectiva governamental, como uma oportunidade e/ou
demonstração de preocupação em relação à educação. Destes três, o que mais se aproxima do
que é afirmado pelo Documento Orientador para a Implantação dos NAAH/S, e por Fleith
(2007, vol. 1) é o enfoque de P1, já que faz menção aos três principais focos dos NAAH/S: o
aluno, o professor, e a família. As outras três entrevistadas não mencionam algo a respeito do
desenvolvimento dos talentos, ou dos potenciais.
Quadro 6: Quanto tempo a senhora tem de experiência com altas habilidades? Professor Resposta
P1 Eu posso considerar como experiência desde o momento que eu estive reestruturando o projeto de atendimento ao superdotado no final de 2002 até a presente data, 2008, seis anos. Diretamente com o aluno a partir de 2003.
P2 Dois anos. P3 Eu comecei aqui em 2006 [...], então praticamente foi 2006, metade de 2007 e agora 2008. P4 Estou há... três anos, quatro, três anos. Mas dentro do campo da Psicologia, eu trabalhei quinze anos
com psicoteste e avaliação psicológica [...] eu tenho lembrança ao longo da minha vida de duas pessoas, que eu identifiquei, com potencial de QI bem elevado [...] muitas vezes eu tava lidando com isso.
Três das entrevistadas responderam que possuem experiência entre dois e três anos no
trabalho com altas habilidades/superdotação. Apenas a coordenadora (P1) possui experiência
mais vasta, de seis anos, decorrente do trabalho no Núcleo de Projetos Especiais da Escola
Parque. P2 e P3 afirmaram que nunca haviam ouvido falar de altas habilidades durante as suas
respectivas formações acadêmicas. Assim, de maneira geral, as profissionais estão ainda em
processo de apropriação da própria temática, e do trabalho com tal tipo de alunado. P3
também comenta que durante a sua carreira de psicóloga trabalhou com avaliação
psicométrica e que eventualmente se deparava com indivíduos com altas habilidades.
Quadro 7: Tem participado de capacitações, cursos sobre altas habilidades? Professor Resposta
P1 Eu tenho participado de alguns cursos de capacitação oferecidos pelo MEC, em Brasília, foram dois cursos. Um curso e um congresso, mas também que o congresso tinha também uma função de curso né, a presença de cursos e oficinas que eu também posso considerar como capacitação né, e também aqui pela Secretaria... de Educação, um curso foi ministrado pela Professora Zenita Cunha Guenther, no ano de 2007, com quarenta horas... foi o último curso de capacitação que eu participei.
P2 Nós iniciamos em 2006, tendo a capacitação em serviço, através de P1, que é a coordenadora e especialista da área, após isso nós tivemos, é, um curso oferecido em Brasília, ano passado, que eu pude participar, onde houve assim uma preparação imensa, nós trouxemos aqueles quatro módulos e, tivemos outro curso com Zenita, Zenita Guenther, em... 2007, foi, 2007, e o fórum, então a cada, é, é, é, evento que ocorre a gente vai aprendendo um pouquinho mais, através das leituras, dos seminários, das palestras, e dos cursos que foram oferecidos pelo MEC, o MEC já ofereceu três cursos, 2005, 2006, e 2007, eu participei do de 2007.
39
Quadro 7: Tem participado de capacitações, cursos sobre altas habilidades? (cont.) P3 [...] todas as atividades desenvolvidas a nível de Secretaria de Educação, ou daqui do NAAH/S, todas eu
tenho participado, videoconferências, palestras, é, um curso de formação foi com Zenita [...]. Quando a gente chegou aqui, a gente se reunia muito, tanto nos ACs, quanto no NAAH/S, pra tar estudando [...].
P4 Sim... nós fizemos [...] um curso com Dra. Zenita, que veio dar um curso aqui pra gente no ano passado, eu fui a Brasília no segundo encontro de todo país né? Todos os NAAH/S, de todo o país [...]. No início que nós fizemos todo um estudo específico com P1, fazendo leituras do material que chega [...].
Todas as entrevistadas afirmaram que têm participado de cursos e capacitações a
respeito da temática, desde 2006 (ano de implantação dos NAAH/S em todo o Brasil), sendo
que todas citaram o curso com a Profa. Dra. Zenita Guenther, realizado em 2007, em
Salvador-BA. Além disso, outros eventos mencionados foram curso e congresso em Brasília-
DF, a própria capacitação em serviço, e o I Fórum Estadual para Altas
Habilidades/Superdotação, realizado em julho de 2008. Foi citado também por P3 durante a
entrevista que a mesma se inscrevera num curso à distância sobre altas habilidades, porém
que o mesmo ainda não foi iniciado, nem se tem previsão a esse respeito. Constata-se então,
com tais dados, que desde a implantação do NAAH/S Bahia os Governos Federal e Estadual
têm promovido eventos cuja pauta é a Educação Especial para Altas
Habilidades/Superdotação, para que os profissionais se apropriem dos conceitos e dos
procedimentos. Isso tem sido fundamental, já que três das entrevistadas não tinham
conhecimentos prévios sobre tal modalidade de ensino.
Quadro 8: O processo de identificação e as atividades desenvolvidas no NAAH/S estão em concordância com os referenciais teóricos da Educação Especial para Altas Habilidades? Professor Resposta
P1 A gente tem tentado fazer com que a nossa nossa práxis, tanto no que diz respeito à identificação, quanto à questão do próprio atendimento da criança... a gente tem buscado estar adequando o mais próximo possível do que é preconizado, do que é postulado na na teoria que a gente dispõe. O que é feito de adaptação diz respeito à própria realidade, que a gente vive, né, [...], então algumas práticas que estão orientadas, recomendadas por renomados pesquisadores de países mais desenvolvidos, a gente encontra dificuldades pelas barreiras mesmo né, que a gente encontra, governamentais e não-governamentais, que diz respeito à também às condições também sócio-econômicas também do nosso país e que a gente às vezes encontra certas dificuldades de estar desenvolvendo na íntegra.
P2 Eu acho que sim, porque como a gente não tem nenhum material que seja produzido por nós, então a gente tenta caminhar estudando alguns teóricos, baseando no que eles já tem construído, e no que deu certo, então a gente sempre tá usando esses instrumentos para identificação, baseado em alguém que já fez isso e que continua a fazer, porque tá dando resultado, como por exemplo Zenita.
P3 Tá, porque assim, a gente vem, seguindo, Renzulli e Zenita, né, [...] a gente vive seguindo essas orientações, e isso tem dado resultado, porque assim, é o parâmetro que a gente tem pra tar avaliando realmente se o menino tem ou não indicação de altas habilidades, então são esses parâmetros que a gente vem seguindo, desses dois autores.
P4 É, são interessantes os referenciais... que ela (Zenita Guenther) faz, o trabalho que ela faz [...]. Mais ou menos. Porque nós temos que considerar, nós temos que considerar a fase... do núcleo, as condições da educação, as condições do próprio núcleo, os recursos materiais, e os encaminhamentos, as próprias condições de tar trabalhando com esses pais né, quando a gente tem, em muitos casos, distantes, que não tem o transporte pra se fazer presente, pra atender os chamados, as evasões, todas que nós vamos ver que reflete o contexto geral da educação e os recursos.
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Segundo as entrevistadas, vem-se seguindo os referenciais teóricos, tanto na
identificação, quanto no próprio atendimento aos estudantes. P1 e P4 inclusive comentam que
são feitas as devidas adaptações para que o trabalho seja melhor realizado, levando-se em
consideração a realidade do núcleo, os recursos (financeiros e humanos), as dificuldades, e
todo o contexto da educação brasileira.
Percebeu-se que as bases teóricas centrais do núcleo são as concepções de Renzulli e
de Guenther, sendo Renzulli (2003) na questão da Teoria dos Três Anéis e do Modelo
Triádico de Enriquecimento, e Guenther (2000) no que diz respeito à formação integral do
indivíduo, que tem como objetivo não só o desenvolvimento dos talentos, mas também o
desenvolvimento enquanto ser humano. Além disso, procura-se seguir as orientações do
material elaborado pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação
e Cultura (MEC), composto de quatro volumes, e que trata das questões que permeiam as
altas habilidades, desde as conceituais até as relativas ao próprio atendimento em si.
De acordo com o Documento Orientador (BRASIL, 2006), em relação ao aluno, os
NAAH/S têm a função de:
Promover a orientação das necessidades educacionais especiais dos alunos indicados [...]; oferecer um espaço de trabalho para o desenvolvimento de atividades de interesse, aprofundamento de conhecimento, aprofundamento, modificação, diferenciação e enriquecimento curricular; prestar atendimento suplementar para que estes alunos explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, à resolução de problemas e raciocínio lógico, desenvolvimento de habilidades sócio-emocionais e motivação, e; oferecer oportunidades de construção de conhecimentos referentes à aprendizagem de métodos e técnicas de pesquisa e ao desenvolvimento de projetos (BRASIL, 2006, p. 21)
Adicionalmente, os NAAH/S podem oferecer minicursos em áreas específicas,
estimular desenvolvimento de projetos, e possibilitar a ida a eventos diversos (seminários,
feiras, congressos) (ibid). Assim, apesar das recomendações supracitadas, durante as
observações da intervenção do NAAH/S Bahia não se observaram atividades de
enriquecimento. As atividades presenciadas estão aquém daquelas sugeridas pelo material do
MEC/SEESP, não se diferenciando das que ocorrem (ou que se espera que ocorram) no
Ensino Básico, indo de encontro ao conceito de enriquecimento de Heward e Orlansky (apud
GIBSON e EFINGER, 2001 in FLEITH, 2007, vol. 1), citado no capítulo II. Isto porque,
apesar do núcleo dispor em seu espaço de uma boa quantidade de material didático, livros,
revistas, jogos, existe uma carência em atividades diversas que possam chamar a atenção do
aluno, para que isso venha a ser um ponto de partida para o desenvolvimento de atividades de
criação de projetos e investigações próprias, conforme postula Renzulli (2003). Tais
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atividades devem ser visitas a museus, palestras acerca dos mais variados temas (ciências,
artes, matemática, esportes, saúde, meio ambiente, música, etc.), a fim de que os educandos
desenvolvam ainda mais as suas habilidades.
Quadro 9: Qual a sua concepção de altas habilidades? Professor Resposta
P1 É, o indivíduo que dispõe de um diferencial de inteligência, em qualquer área. Então... diz respeito assim, tanto à questão do talento como do potencial né, o que ele dispõe que tá, que pode estar ali latente, isso pra mim indica né, supõe, um potencial acima da média.
P2 [...] aquela pessoa que apresenta um potencial acima da média e que seja visível, que é percebido por alguém [...] que aquela pessoa tá se destacando naquela área, naquele tipo de conhecimento. Não um super do super, um gênio, que eu acho que é, isso a gente, se a gente encontrar, excelente, mas a gente não tá à procura de um gênio, a gente tá à procura de alguém que tenha um talento, um talento que é diferenciado dos demais, e que é notável.
P3 [...] não vou muito assim nessa coisa do ah, que se destaca, em alguma área... do conhecimento e tal... se destaca realmente [...], mas o que eu tenho visto é que junto a isto existem outras questões também. [...] tem talento, é, história da família, tem um conjuunto, na verdade né que engloba, que se destaca mais em determinadas áreas do conhecimento, com certeza, mas que também tem as questões familiares, o contexto escolar, a relação de amigos, que também influencia muito né, então acho que é o conjunto de todos esses aspectos [...].
P4 [...] o potencial... desenvolvido... que alguém possa apresentar... e, esse desenvolvimento ele pode... ter um incentivo do ambiente que favoreça, né, estimule, acelere, manifeste, como pode também estar... restrito... estar... camuflado, pela falta de condição [...]. Desenvolvido ou a desenvolver. Que tem destaque, no coletivo, dos pares [...].
As concepções de altas habilidades colocadas pelas profissionais do núcleo expressam
alguns termos chave, como “potencial”, “diferencial”, “inteligência”, “talento”, “destaque”.
Importante atentar que o entendimento de altas habilidades das entrevistadas se aproxima
bastante do conceito de Renzulli (2003) quando em seus discursos reconhecem que indivíduos
com altas habilidades têm potenciais, sejam latentes ou aparentes. Interessante também a
compreensão que se tem de altas habilidades como não sendo, obrigatoriamente, um fator
global; ao invés, nos depoimentos há muitas referências à inteligência, ao talento direcionado
a uma área, e que pode ser qualquer área do conhecimento. Então, a concepção de altas
habilidades/superdotação do NAAH/S Bahia está em concordância com os referenciais
teóricos já levantados no capítulo II, como Guenther(2000), Winner(1998), Brasil (2001),
Virgolim (2007) e Renzulli (1978 apud Renzulli, 2004).
Quadro 10: Qual o objetivo/importância do acompanhamento destes alunos? Professor Resposta
P1 [...]que ele chegue ao potencial que ele dispõe, que ele se sinta pleno ao estar desenvolvendo aquilo que ele dispõe de potencial, e depois que esse próprio desenvolvimento desse potencial que o tornaria mais pleno, mais realizado enquanto pessoa, possa contribuir também decisivamente no meio social em que ele está inserido. Então, eu acho que assim, primeiro trabalhar com o indivíduo para que ele se sinta pleno, se sinta realizado, se sinta mais feliz, enquanto pessoa, individual que ele é, com todas essas nuances né, e todas essas possibilidades e direito que ele tem de se sentir pleno enquanto cidadão, e depois ele se sentindo pleno, que ele possa contribuir, é, decisivamente nessa sociedade, a gente vai criar com isso uma reserva social de pessoas inteligentes, que com capacidades também bem aproveitadas, que isso possa é, repercutir numa melhoria de condições de vida né, de forma geral, tanto para ele enquanto indivíduo, como para a sociedade [...]
42
Quadro10: Qual o objetivo/importância do acompanhamento destes alunos? (cont.) P2 A importância é que esse talento possa se desenvolver, que essa pessoa é, possa levar adiante isso,
futuramente, até profissionalmente, e que esse talento não seja perdido, encaminhado, ou desviado pra um caminho que não seja o melhor. [...] o nosso objetivo é justamente trabalhar este talento, pra que ele não seja perdido nem desviado, e sim aperfeiçoado.
P3 [...] o maior de todos é não se perder né, porque assim, se não tem, se não existe esse acompanhamento, com certeza eles vão ser considerados como ou CDF, ou maluco, ou estranho, né, porque foge do padrão normal né de meninos que tem, e que eu acho que é muito sofredor também pra eles né, se não tem uma política voltada né, se não tem um acompanhamento direcionado pra o que eles sabem fazer, pra o que eles necessitam [...].
P4 É ter a possibilidade de contribuir pra o desenvolvimento, o aproveitamento da alta habilidade.
De posse dos discursos acima, observa-se que P2 e P4 focam o objetivo/importância
da intervenção pedagógica junto aos alunos apenas no desenvolvimento e aproveitamento das
altas habilidades. Já P1 e P3 trazem não só essa questão, mas também que o trabalho visa
trabalhar o indivíduo como um todo, visa o desenvolvimento das questões extrínsecas e
intrínsecas ao sujeito, como por exemplo o autoconceito, e outros fatores de caráter
emocional.
Segundo Guenther (2000), um Centro de enriquecimento deve oferecer aos alunos
oportunidades de ampliar e aprofundar o currículo estudado, além de promover o bem-estar
social e pessoal destes. Assim, um Centro tem compromisso de “estimular o desenvolvimento
do potencial e capacidade [...] pelo enriquecimento de experiências, ampliação da visão de
mundo, e convivência responsável” (GUENTHER, 2000, p. 162). Já Renzulli (2004) traz que
há duas finalidades aceitas para este acompanhamento: fornecer oportunidades para
crescimento cognitivo e auto-realização, estimulando o desenvolvimento em uma ou mais
áreas de desempenho, e aumentar a reserva social de indivíduos produtores de conhecimento e
arte, contribuindo assim para solucionar os problemas da sociedade.
Por conseguinte, embora o grupo esteja parcialmente em concordância com os teóricos
no que diz respeito ao objetivo/importância do atendimento aos alunos, isto não tem se
refletido na prática. Como comentado anteriormente neste mesmo capítulo, não se tem
proporcionado atividades de enriquecimento, ou de ampliação dos
conhecimentos/habilidades. Assim, há uma incoerência em relação ao discurso das
entrevistas, pois não há estímulo de habilidades sem que se realizem as atividades
preconizadas pelos teóricos.
43
Quadro 11: Como é o trabalho com alunos com altas habilidades provenientes de classes sócio-econômicas menos favorecidas? Há algum diferencial? Professor Resposta
P1 Não, não existe assim diferencial, porque a maioria esmagadora dos nossos alunos aqui que com indicativo de altas habilidades são de classes menos favorecidas. [...] Se a gente vai implantar um serviço de identificação, de atendimento em, em ambas as, ou em qualquer classe social, vai se respeitar o quê, a capacidade de produção é, acadêmica ou ou não, de inteligência, intelectual desse indivíduo, considerando as condições econômicas a que ele pertence. [...] você tem que considerar as, as, as respostas que cada um vai dar de acordo com o que foi recebido de estímulo ao longo da vida dele, né?
P2 Acho que não tem diferença, eu acho que quando a pessoa tem realmente um talento, uma dotação, eu acho que independente de classe social, ele tendo é, condições, oportunidades de se desenvolver, acho que vai ser a mesma, acho que tudo é uma questão de oportunidade, quem tem o talento e é de classe mais abastada a própria família vai investir, vai tar oferecendo várias coisas, cursos, vai tar oportunizando ele, cada vez mais aperfeiçoar aquele talento que ele tá apresentando. Já na classe baixa, às vezes não é percebido, não é visível, ou não é dado importância, então a criança acaba não tendo oportunidade de desenvolver, porque na escola não oferece, a família acaba não percebendo, não dando tanto importância praquilo, e acaba se perdendo [...].
P3 O que tem é a falta de estrutura assim na verdade, [...] eu acho que a gente poderia oferecer mais né, principalmente porque economicamente eles têm menos né, então a gente não consegue oferecer mais, eu acho que a nível de recursos, de organização do próprio trabalho, [...] talvez pelo fato de eu trabalhar sempre com essa clientela eu não vejo dificuldade, diferenças, eu nunca trabalhei com clientela rica também então assim eu não tenho nem parâmetros porque eu sempre trabalhei com essa população.
P4 [...] alguns estímulos são mais fáceis para quem tem um padrão de vida mais elevado não é, que tem [...] por exemplo, nós temos aqui jogos que o que tem condição ele tem em casa não é, mas também vai ser muito relativo, que até que ponto ele dá importância. A diferença é que há alguns recursos... mais básicos... a gente tem que partir de um ponto anterior... do que não tem as condições [...].
Colocou-se que o trabalho não tem diferenças devido ao fato de se estar lidando com
um grupo proveniente de classes sócio-econômicas menos favorecidas. Porém ao mesmo
tempo é trazida essa questão do contexto de onde cada um é proveniente. Assim, quando se
pretende fazer alguma intervenção pedagógica se leva em consideração o histórico, as
experiências dos educandos. Logo, devem-se proporcionar vivências novas a esses sujeitos,
para que isso lhes possa servir como estímulo para o desenvolvimento. Por esse motivo, é
interessante que eles tenham contato com jogos, filmes, instituições, museus, entre outras
atividades. Não que tais atividades não sejam aplicáveis a estudantes de classes mais
abastadas, mas para os menos favorecidos elas ganham uma maior relevância, justamente pela
carência de oportunidades, de acesso a estes suportes, a estes ambientes citados. P4 comenta
que estímulos são mais fáceis para os de classe social elevada. Penso que neste excerto fica
evidente o preconceito, e a concepção mitológica de que a inteligência acima da média não
aparece nas camadas sociais mais baixas. A questão não é que seja mais fácil para os mais
ricos, mas sim que eles estão mais acostumados a determinados estímulos. Não precisa ser
rico para que os estímulos sejam mais eficazes, precisa apenas dar oportunidades a todos,
independentes das condições sociais. Por outro lado, P3 acha que se deveria oferecer mais aos
alunos, justamente para se suprir tais carências, já que isto quase que não ocorre nos espaços
44
onde ele convive. Como diz Guenther (2000), por estes estudantes de classes menos
favorecidas geralmente iniciarem seus estudos em escolas deficitárias e carentes, um
programa para o desenvolvimento de habilidades deve procurar sanar estas deficiências. Além
disso, procurar desenvolver as potencialidades destes alunos, dando-lhes conhecimento
prático, visando facilitar a sua futura inserção no mercado de trabalho. Somado a isso, não se
pode esquecer da formação global do indivíduo, para que eles tenham uma boa visão de
futuro, de planejamento de vida.
Quadro 12: Qual o seu grau de satisfação com o trabalho desenvolvido? Professor Resposta
P1 [...] por um lado eu me sinto realizada por ter de alguma forma é, contribuído né, mesmo que, que, que, modestamente, singelamente, mas contribuído pra oferecer pelo menos alguma coisa de diferente de estímulo, de, de, desses alunos que hoje, até eles mesmos podem chegar e, e, e relatar isso nos meios né, na mídia, falada, escrita né, eles já falaram no rádio, eles já falaram no, já deram depoimentos no jornal, na televisão também, no programa Mosaico já noticiou isso assim, de que hoje se sentem pessoas mais, mais plenas, mais felizes né, [...] hoje já se sente, já tem uma perspectiva de vida melhor, já tem uma meta a seguir, então quando você vê pelo menos uma esperança né, de um menino desse que hoje vê uma perspectiva, vê um horizonte na sua vida, algo que possa buscar, que possa alcançar, então isso pra gente já nos, nos, favorece, já nos, realiza né. [...] agora, o, o, o quanto que a gente ainda precisa conseguir, o quanto que a gente precisa ainda de parceria, de envolvimento da sociedade como um todo, civil organizada, da sociedade, ou, ou, as entidades governamen... mentais né, [...], tudo que a gente precisa ainda caminhar né, do próprio sistema educacional mesmo, que tem que ter uma flexibilização maior, que tem que, que aproximar mais a, a, o discurso teórico né, da práxis, que a gente vê que há uma dicotomia muito grande do que prega [...] que há uma distorção muito grande com a, com a, com o que se tem na prática, então [...] não tou satisfeita ainda né, eu acho que [...] meu grau de satisfação ainda carece de [...] alguns fatos né que venham a, a, a eu dizer assim poxa, eu estou agora satisfeita [...].
P2 Eu ainda não es... não me sinto satisfeita! [...] a gente depende muito da escola, do professor, e nem sempre a gente tem essa receptividade, então o trabalho emperra às vezes. Então ainda falta muito, eu acho. [...] a gente já ouviu alguns depoimentos tanto deles como da família as mudanças que ocorreram neles desde que começaram a fazer parte daqui desse grupo. Aí a gente sente satisfeita [...].
P3 Ó, eu desmotivo assim, com, assim, com essa, com essa coisa que eu falei, da falta de recursos né, assim, das dificuldades que a gente tem própria do trabalho, que é transporte, é, não tem como manter o menino [...]. Meu nível de satisfação é bom, embora eu tenha algumas críticas em relação à forma como é feito o trabalho entendeu, as dificuldades que a gente encontra a nível mesmo de parceria fora daqui né, com outros professores, então assim, uma coisa que eu acho que compromete... cada um tem um horário então enquanto grupo a gente não tem muitos momentos... divididas [...].
P4 [...] muitas questões são difíceis que por exemplo cabem ao psicólogo que são dificuldades que ele pode avaliar, dificuldades psicológicas... e requer muito a família, tem, tem sido difícil [...] contar com o apoio deles. Eu estou satisfeita mas um pouco apreensiva com essa condição, mas como a todo momento tá sujeito a uma mudança no governo, está sujeito a inovações, eu creio que possa estar surgindo possibilidades que nos ajude.
As entrevistadas não se sentem totalmente satisfeitas com o trabalho realizado devido
aos seguintes fatores: evasão ocasionada pelas dificuldades financeiras dos alunos; falta de
acompanhamento do trabalho por parte dos pais; professores desmotivados em relação à
educação de modo geral, que não acreditam no trabalho (ou nas altas habilidades no contexto
da escola pública); falta de um maior apoio por parte de instituições governamentais e não-
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governamentais; adesão por parte da sociedade civil organizada; horários distintos de trabalho
no ambiente do núcleo e por conseqüência menos tempo para reflexão sobre o trabalho.
Apesar disso, reportam que se sentem satisfeitas com as diferenças entre como os
alunos entram no núcleo e a evolução deles no decorrer do acompanhamento. Mencionam que
os próprios estudantes têm falado na mídia as mudanças enquanto pessoa que ocorreram com
eles, e que isso é o que torna o trabalho prazeroso e recompensador.
Como P1 afirma, ainda é necessário aproximação entre a teoria e a práxis. E isso se
aplica inclusive ao NAAH/S Bahia, uma vez que as atividades de enriquecimento estipuladas
pelos teóricos não são realizadas neste espaço. Um dos pontos que dificulta, conforme
relatado nas entrevistas, é a falta de parcerias e recursos. Como se pode proporcionar visitas a
diversas instituições, palestras com profissionais das mais diversas áreas, minicursos para
desenvolvimento dos talentos, se há uma carência de recursos? Deve-se procurar proporcionar
as atividades de enriquecimento de acordo com as condições do núcleo, e em paralelo
procurar angariar recursos, parcerias e profissionais dos mais diversos campos de
conhecimento, para que o NAAH/S Bahia realmente venha a ser um espaço que desenvolva
as potencialidades dos estudantes.
Quadro 13: Existe algo que poderia melhorar no trabalho realizado? O quê? Professor Resposta
P1 Adesão [...] incondicional mesmo das, das entidades governamentais, educacionais, pessoas que estão à frente mesmo, desse, desse modelo né, de, de, de sistema, realmente perceber a importância de se trabalhar com a criança superdotada, com o aluno superdotado, com o indivíduo superdotado, criar condições para que haja flexibilizações também nas escolas né, que os professores também possam se envolver mais né, é um plano é, digamos, de cargos e salários, pra que a gente, [...] medidas de políticas públicas que realmente atendam a todas aquelas necessidades que a gente pontuou ali no fórum [...].
P2 [...] aceitação dos professores, [...] facilidade da gente se locomover que a gente não tem, então pra gente ir tem que ir com o nosso recursos [...] sem beneficiar outros, de outros bairros, de outras localidades, porque a gente não tem como ir, [...] falta de apoio que eu acho que a Secretaria (de Educação) não dá [...].
P3 É..., assim eu acho que a equipe né, precisaria estar mais... não sei se é coesa, enfim, caminhando na mesma direção. Eu acho que um dificultador é a questão dos horários, a gente não se encontra sempre, então isso dificulta um pouco assim o maior entrosamento da equipe, em relação ao trabalho. [...] a questão dos recursos, eu acho que ajudaria muito mais, se a internet funcionasse, se tivesse mais jogos né, se a gente tivesse uma parceria maior da Secretaria de Educação [...], a gente não consegue juntar família, o professor da escola, todas essas informações [...]. Assim, a gente não tem parceria com nenhuma outra instituição, então isso também é algo que falta no núcleo.
P4 É, vamos ver se as perspectivas... que estão surgindo possam oferecer toda a falta que eu tava te citando. [...] Teve o fórum também que eu esqueci como um evento né, um evento pra se pensar e trabalhar as necessidades, e ver o quê que através da Secretaria de Educação pode ser incrementado né, então vamos ver depois daquele fórum o quê que pode fluir dele, né.
O que se pensa que poderia melhorar no núcleo está relacionado aos fatores citados no
Quadro 12, como sendo aqueles que impedem que as entrevistadas se sintam plenamente
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satisfeitas. Entre estes, há a questão de uma necessidade maior de recursos, para que venha a
se oportunizar atividades de fato enriquecedoras aos alunos, para o desenvolvimento dos
talentos. Inclusive foi comentado que o apoio dado pela direção da Escola Parque é
fundamental, já que a Secretaria de Educação Especial não tem dado um suporte mais
significativo. Além disso, outro item bastante trazido à tona é a urgência na criação de
parcerias com outras instituições (governamentais ou não-governamentais), e de políticas
públicas que venham a suprir as demandas elencadas na síntese do I Fórum Estadual para
Altas Habilidades/Superdotação, o qual consta no Anexo.
No próximo item apresentamos os dados obtidos através das entrevistas realizadas
junto aos alunos identificados como portadores de altas habilidades/superdotação, que são
acompanhados no NAAH/S Bahia, assim como realizamos as discussões concernentes.
4.2 OS ALUNOS REVELANDO O NAAH/S BAHIA Quadro 14: O que é o NAAH/S para você? Aluno Resposta
A1 Muitas coisas. Um núcleo de altas habilidades, cursos, professores. A2 É um lugar pra gente aprender, se divertir, e se tornar uma pessoa melhor. A3 O curso que eu mais gosto aqui da Parque é esse aqui. É um espaço que eu gosto. A4 É um núcleo extra daqui da Escola Parque, ele na verdade ajuda as pessoas que tem um
desenvolvimento melhor, a ir melhorando mais, eu acho que é isso. A5 É parte da minha vida. É uma coisa interessante. É várias coisas que eu nem sei dizer. Fico sem
palavras, é verdade. A6 É uma forma de aprender, se divertindo.
Analisando as respostas, percebe-se que emergem idéias relacionadas a aprendizagem
e divertimento. Assim, conclui-se que os alunos participantes da entrevista têm uma visão
positiva a respeito do NAAH/S Bahia, o percebem como um espaço acolhedor, que eles
sentem prazer em freqüentar, e que lá se pode aprender de maneira lúdica. Além disso, foi
dito que ajuda no desenvolvimento do indivíduo como um todo, por exemplo, no discurso de
A2. Porém, não há comentários em relação ao desenvolvimento dos talentos, que é o objetivo
do NAAH/S no atendimento dos alunos.
Quadro 15: O que você gosta de pesquisar, quais as atividades que você gosta de fazer? Aluno Resposta
A1 Esporte, Olimpíadas, um bocado de coisa que as professora passa. A2 História, gosto das civilizações antigas, e... Geografia, Matemática, Ciências, e as aulas de Inglês. A3 Jogos de raciocínio lógico. Sudoku, xadrez, dominó. Gosto de ler Harry Potter. Também gosto de
escrever. A4 Jogos eu prefiro mais jogo de aventura, não gosto de futebol, guerra, não gosto muito. Eu gosto mais de
aventura, e aqui se eu pudesse pesquisar eu pesquisaria sobre o mundo, sobre alguns países, essas coisas assim, como lá na escola fez. Se eu fizesse ia ser sobre o Canadá. Ciência, Química.
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Quadro 15: O que você gosta de pesquisar, quais as atividades que você gosta de fazer?(cont.) A5 Pesquisar, ler, essas são as atividades que me chamam a atenção. [Gosto de pesquisar] o que der na telha, o
que tiver disponível pra pesquisar. A6 Gosto de pesquisar sobre o Sistema Solar. Gosto muito sobre os planetas. Ficar o dia todo no computador,
e canal fechado.
Analisando o quadro acima, conclui-se que os gostos são os mais variados como
esportes, história, leitura, ciências, raciocínio lógico. Desta forma, vê-se que o indivíduo com
altas habilidades não segue a um padrão uniforme de características. São indivíduos que
possuem suas peculiaridades, estilos e gostos diferentes, inclusive entre si. Além disso,
percebe-se também o gosto por atividades exploratórias, às vezes independente do tema,
simplesmente pelo gosto de conhecer coisas novas.
Quadro 16: Por que você acha que foi indicado para participar do núcleo? Aluno Resposta
A1 Não sei, só com a professora. A2 Porque eu sou superdotada. A3 Porque meu pai percebeu que eu comecei a ler muito cedo. Com dois [anos]. A4 Aí eu não sei. Até hoje eu tou sem idéia. A5 Por ter... superdotação? Não sei bem o motivo, pra mim eles acham que eu sou uma pessoa especial,
enfim, sei lá. A6 Não sei direito.
Os alunos não sabem responder sobre a razão de eles terem sido convidados a
participar do núcleo. Por política do núcleo, procura-se não rotular o aluno como
“superdotado”, pois os educandos que participam das atividades a princípio tem indicativos
de altas habilidades, e as próprias atividades são mecanismos de constatação ou não da
superdotação. Assim, a intenção é privar o aluno de uma decepção no caso de uma indicação
equivocada.
Apesar disso, os dados parecem apontar na direção da existência de problemas no
NAAH/S Bahia para atingir, de fato, seus objetivos, na medida em que os alunos não sabem
ao certo a razão de terem sido indicados. Embora exista uma conversa inicial com todos os
alunos que chegam ao núcleo, percebe-se que não tem sido totalmente efetiva, pois nas
respostas acima os alunos, exceto A3, não comentam a respeito de características suas, ou a
suas capacidades, que poderiam nos remeter às altas habilidades/superdotação. Isto também é
um reflexo da falta de atividades de enriquecimento, e da falta de transparência dos objetivos
do trabalho junto aos alunos.
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Quadro 17: Como você foi convidado para participar do núcleo? Aluno Resposta
A1 A professora foi na escola e indicou dois alunos, um deles foi eu. A2 Foi minha outra escola que me indicou para um colégio lá em Brotas, e de lá me indicou pro CEEBA,
onde P1 trabalhava, aí de lá, aí da CEEBA P1 me indicou para projetos especiais. A3 Meu pai disse à professora (que começou a ler cedo), e a professora falou com P5, que marcou uma
reunião. Eu vim aqui com meu pai. A4 No dia que me convidaram pra cá, foi uma surpresa. O diretor veio me falar... porque você não vai pro
núcleo lá de altas habilidades. Foi um susto! A5 P1 ligou lá pra escola, e lá pra casa, falou sobre mim, ligou minha mãe, pra convidar, pra convidar pra
eu vir estudar aqui nessa escola. A6 A psicóloga da escola falou pra minha mãe que era pra me mandar pra cá pro núcleo.
O convite para participar do núcleo ocorre de duas maneiras: ou através do processo
de identificação, cujo modelo adotado é o de Guenther (2000), ou por indicação de
professores ou outros profissionais da educação que estejam em contato com os alunos. É
citado por A3 que o primeiro contato com o NAAH/S Bahia foi realizado por seu pai, porém
observa-se que o núcleo tem sempre procurado tomar informações diretamente com
profissionais da escola, para que eles possam dar seu parecer em relação ao estudante.
Quadro 18: Há quanto tempo está freqüentando? Aluno Resposta
A1 Peraê, deixa eu perguntar aqui [um ano]. A2 Desde ano passado que eu tou aqui. A3 Desde 2005. A4 Eu acho que dois, três anos. Eu acho. Mais ou menos. A5 Quatro anos. A6 Comecei a freqüentar esse ano.
Os alunos têm entre um a quatro anos que recebem acompanhamento do núcleo. Cabe
observar que antes de 2006 o NAAH/S Bahia ainda não existia. Entretanto, o trabalho com
alunos portadores de altas habilidades já existia vinculado ao Núcleo de Projetos Especiais, da
própria Escola Parque. Este acompanhamento é realizado uma vez por semana, em turno
oposto ao da escola, em grupos de três a quatro estudantes. Nestes três anos de NAAH/S
Bahia, as atividades que mais se aproximam do preconizado na teoria foi uma apresentação de
slides na Escola Parque, sobre temas de interesse próprio, realizada por dois alunos (sendo um
deles A5). Isto só vem a reforçar que desde a implantação do NAAH/S Bahia, as intervenções
pedagógicas desenvolvidas foram bastante afastadas do que é postulado nos quatro volumes
orientadores do MEC/SEESP.
Quadro 19: Você gosta de freqüentar o NAAH/S? Por quê? Aluno Resposta
A1 Muito. Porque dos melhores núcleos que tem aqui o mais bom é o daqui. A2 Eu acho legal. Me divirto. Faço amigos e aprendo coisas muito interessantes. A3 Gosto muito. Porque é um espaço legal, é um espaço que eu gosto de ficar.
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Quadro 19: Você gosta de freqüentar o NAAH/S? Por quê? (cont.) A4 Se eu não gostasse você acha que eu taria aqui? Aqui eu converso. Aqui eu tenho meus amigos. Aqui eu
brinco! Aqui eu faço atividade sem precisar alguém tar mandando. Aqui pra mim é uma casa assim, é uma casa de diversão. E a escola é um parque realmente.
A5 Gosto. Lógico. Lhe transforma em alguém na vida. Faz os amigos. É legal, é divertido, tem pessoas muito importantes.
A6 É, eu acho legal, porque a gente faz várias coisas legais aqui.
Conforme comentado anteriormente, o NAAH/S é visto por todos os alunos
entrevistados como um espaço legal, divertido onde se realizam atividades interessantes.
Além disso, mencionou-se também o aspecto de desenvolvimento próprio enquanto pessoa, e
o aspecto social.
Quadro 20: O que é que você faz aqui? Aluno Resposta
A1 Jogo as brincadeiras, a professora ensina a fazer frases... em português, ensina um bocado de coisa, Matemática...
A2 Eu pesquiso, estudo... pesquisas sobre a Grécia Antiga. Acho interessante. Me deixa fascinada. A3 Jogos... atividades de apresentação... filmes... o senhor sabe de que tipo de filmes eu tou falando.
Aqueles filmes que deixam uma mensagem no final. A4 Atividades. Cada quarta tem uma atividade diferente. Essa quarta agora foi jornal, já teve dia do
cinema, assim, são atividades que eu acho que pra ajudar a gente a interagir mais com o mundo, eu acho. Já teve cinema, já teve jornal, já teve filme, que assisti até Charles Chaplin.
A5 Escrevo, leio, desenho, crio projetos, faço jornais, e de vez em quando uma baguncinha. A6 Jogos. Eu aprendo algumas coisas.
Diversas atividades são desenvolvidas, como pesquisas, jogos, brincadeiras, filmes. E
sempre procurando utilizar o lúdico, além de também estimular o pensamento crítico nos
jovens. No entanto, tais atividades não se diferenciam das que ocorrem na escola comum (ou
do esperado que ocorra), e desta maneira não se estimula o potencial específico de cada aluno.
O principal foco dos NAAH/S, segundo o documento orientador (BRASIL, 2006) é
justamente o desenvolvimento destes potenciais, com atividades de enriquecimento,
aprofundamento de conteúdos, oportunidades de construção de produtos, e estimulação para
aumentar as habilidades. Segundo Fleith (2007, vol. 2), as atividades de enriquecimento do
tipo I devem ser aquelas que não são (ou são pouco) contempladas no currículo escolar, e que
sejam de interesse dos alunos, ou então que os deixem curiosos. Desta forma, ao se propor
atividades semelhantes à da escola comum não se está oferecendo um tratamento diferenciado
à clientela, nem mesmo suprindo as suas necessidades educativas. Além disso, ao comparar
este quadro com o Quadro 15, percebe-se que nem todas as atividades de interesse, ou que
despertem a curiosidade dos estudantes estão sendo trazidas à tona.
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Quadro 21: Você acha importante o trabalho desenvolvido no NAAH/S? Por quê? Aluno Resposta
A1 Aqui é bom né, tira os meninos da rua, que fazem coisa errada, fica aqui, passa o tempo aqui, tudo mais. A2 Porque ajuda as crianças superdotadas porque nem sempre nos colégios elas são compreendidas, a
desenvolver a inteligência, e também ajuda, ajuda pra caramba assim. A3 Acho. Porque revela as habilidades das pessoas. Tem muita gente que tem altas habilidades, e não sabe
que tem. A4 Aham. Porque o NAAH/S na verdade ele ajuda pessoas, por exemplo, se a pessoa tem uma deficiência,
que não consegue passar para outra pessoa, que ela tem deficiência, quando a pessoa vem aqui pro NAAH/S a pessoa começa tímido, mas depois vai adquirindo amizade, e já pra melhorar mais.
A5 Acho. Porque, de acordo com os trabalhos que você faz, você vai ganhando conhecimento, além de passar conhecimento pros outros.
A6 Acho. Ajuda muito os alunos que estão aqui.[...] O que ensina cada um entende da sua maneira, e pode ajudar em alguma coisa.
Todos os alunos entrevistados concebem o NAAH/S como um espaço importante,
mesmo apesar de não haver atividades de enriquecimento. Os aspectos comentados acerca da
importância do núcleo são: tirar os meninos da rua, para que eles possam desenvolver
atividades úteis; aprendizagem e desenvolvimento da inteligência; troca de conhecimento com
os professores e com os colegas; criação de laços afetivos; e descoberta de habilidades. Tais
fatores levantados se aproximam dos apontados por Guenther (2000) e Renzulli (2004), já que
trazem a questão do desenvolvimento cognitivo, junto com a satisfação pessoal. Porém, os
fatores aparecem de maneira isolada em cada entrevista e não são afirmados claramente, o que
permite concluir que eles não compreendem totalmente a verdadeira função do NAAH/S
Bahia.
Quadro 22: Além daqui do núcleo, de que oficinas você participa na Escola Parque? Aluno Resposta
A1 Futsal, artes plásticas e reforço de Português. A2 Só artes plásticas. A3 Capoeira, basquete e reforço de Matemática. A4 Não, não tô participando de nenhuma não. Mas eu já participei de várias. Já fiz padaria, fotografia,
pintura em tela, handebol, as que eu lembro é essa, mas tem mais. Tem mais de dez. A5 Reforço de Matemática e futsal. A6 Teatro.
Todos os alunos que freqüentam o núcleo participam ou já participaram de oficinas no
âmbito da Escola Parque. A escola oferece uma gama de atividades que vão desde as artes a
conhecimentos profissionais. Os alunos do núcleo são contemplados ao participar destas
oficinas, já que a estrutura atual do NAAH/S Bahia não dispõe de tal gama de opções de
enriquecimento. Desta forma, percebe-se que as oficinas que acontecem no âmbito da Escola
Parque têm uma grande relevância para o processo de acompanhamento dos estudantes com
indicativos de altas habilidades/superdotação, pois abre um leque de atividades diferenciadas
que podem ser usufruídas por estes indivíduos, contribuindo para o desenvolvimento geral
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destes. Porém, nem sempre os talentos específicos dos estudantes do núcleo são trabalhados
nestas oficinas. Além disso, cabe salientar que tais oficinas ocorrem no âmbito da Escola
Parque, e não no NAAH/S Bahia.
Quadro 23: Você sabe o que é um aluno com altas habilidades? O que é isso para você? Aluno Resposta
A1 Um aluno que tem um talento. A2 Um aluno que... com QI acima da média, superinteligente... e incompreendido. A3 Aquela pessoa que tem um dom... um dom acima da média. A4 É uma pessoa que tem um dom, uma capacidade maior do que outra pessoa pra fazer um certo tipo de
atividade. A5 Um aluno com inteligência, acima do QI normal. Ou seja, um aluno com conhecimento alto. A6 Muito energético.
Constata-se a partir das respostas que os profissionais do NAAH/S Bahia não tratam
diretamente da temática de altas habilidades com os alunos, e que a conversa inicial que eles
têm ao ingressar o núcleo não contempla estas questões. Foram feitas menções a QI acima da
média, que segundo os teóricos é apenas uma das nuances da superdotação, já que tais testes
apenas mensuram conhecimentos lingüísticos e lógico-matemáticos. Interessante também
observar que de maneira geral eles têm uma boa idéia a respeito do conceito, já que foram
encontradas nas respostas referências a talento, dom e capacidade maior, porém nenhum
comenta algo que pudesse ser remetido às múltiplas inteligências, modelo de inteligência que
é defendido pelos volumes orientadores do MEC/SEESP. Outro dado relevante é que A2 e A6
agregaram à suas concepções de altas habilidades características que eles enxergam neles
próprios (como “incompreendido” e “energético”).
Quadro 24: Existe algo que poderia melhorar no trabalho realizado, nas atividades, ou no núcleo? O quê? Aluno Resposta
A1 Não, nem nada. A2 Não, não. A3 Eu acho que a única coisa de ruim aqui é que só tem esse (núcleo de altas habilidades) aqui na Parque. A4 Não. Melhorar só se tivesse duas casinha igual a essa, com mais, mais aluno, mais atividade, melhorar
aumentar. A5 Pra mim não. Pra mim está tudo ótimo. Usar os computador. E colocar um videogame novo! A6 Tá tudo perfeito. [...] Ah! Só que os alunos não quebrem os computadores porque tem outras pessoas
que precisam usar.
Os alunos entrevistados têm uma percepção bastante positiva em relação ao NAAH/S
Bahia. Eles entendem que o núcleo é muito bom do jeito em que se encontra, e que de
maneira geral não precisa de modificações. Todos negam reiteradamente que precise de
alguma mudança, ou que haja algo de ruim no ambiente do núcleo. Apenas A5 e A6 fizeram
52
ressalvas, ambos a respeito dos computadores, que carecem de melhor manutenção e
cuidados. Já A3 atenta para o fato de que só há um núcleo de altas habilidades, e que queria
que houvesse mais, “[...] porque tem gente que tem altas habilidades e não sabe que tem”.
Segundo o mesmo, apenas um núcleo não é o suficiente para identificar mais alunos. Os
estudantes não têm visão crítica a respeito do trabalho realizado com os mesmos, e a
percepção positiva advém das boas relações sociais construídas no NAAH/S Bahia, com os
professores e com os colegas.
No item a seguir, apresentam-se e discutem-se os dados obtidos a partir das
intervenções pedagógicas realizadas no NAAH/S Bahia, junto aos educandos que foram
identificados como portadores de altas habilidades/superdotação.
4.3 OBSERVAÇÕES DAS ATIVIDADES
O Quadro 25 mostrado a seguir sintetiza as informações obtidas através das
observações das intervenções pedagógicas realizadas no NAAH/S Bahia. Após, são realizadas
as discussões, fazendo-se referências ao ocorrido durante tais atividades junto aos alunos.
Quadro 25: Atividades de intervenção pedagógica presenciadas Observação Atividades desenvolvidas
1 Construção do “Jornal do Eu Mesmo” e jogo de palavras 2 Jogo “WAR” 3 Operações com o ábaco e problemas lógico-matemáticos envolvendo palitos 4 Resolução de problemas lógico-matemáticos (inclusive envolvendo palitos), e
jogo “Perfil” 5 Continuação do “Jornal do Eu Mesmo” 6 Construção do “Jornal do Eu Mesmo”, e jogo “Banco Imobiliário” 7 Construção do Portifólio do Talento 8 Leitura do “Jornal do Eu Mesmo”, e jogo “Perfil” 9 Construção do “Jornal do Eu Mesmo”, Sudoku, caça-palavras, jogo de
palavras, leitura e discussão de texto “A História do Lápis” 10 Leitura e discussão do texto “Um país que cai de bunda e chora”
Uma atividade que foi bastante utilizada, de acordo com as observações (Quadros 26,
30, 31, 33 e 34, no Apêndice A), foi a construção do “Jornal do Eu Mesmo”. Tal atividade é
uma das indicadas por Fleith (2007, vol. 2) para o desenvolvimento do autoconceito positivo
nos estudantes. Segundo a autora, autoconceito é o conjunto de crenças que o indivíduo tem a
seu próprio respeito, é a maneira como ele se enxerga enquanto ser social, formada a partir
das suas interações com o ambiente. Autoconceito é aquilo que “pensamos ou sentimos sobre
nós mesmos [...]” (DUARTE, 1992, p. 79). Assim, sugere-se tal atividade para que se eleve a
auto-estima do estudante, para que ele possa se autoconhecer. Ao mesmo tempo pode-se
53
observar sua organização, suas habilidades de produção, e também características da
personalidade do indivíduo, a fim de que se possa trabalhar o melhor possível não só no
desenvolvimento das habilidades, mas também da pessoa humana.
Pôde-se observar também que em muitos encontros houve a utilização de jogos nas
intervenções com os alunos. Podemos citar as atividades lógico-matemáticas mencionadas
nos Quadros 28 e 29 (no Apêndice A), nas quais ocorria a presença do lúdico, seja nas
próprias discussões de problemas lógicos, ou nos problemas envolvendo palitos. Os alunos,
de maneira geral, tentavam com entusiasmo resolver os problemas e solucionar os desafios
propostos. Houve também uso de jogos em atividades envolvendo a Língua Portuguesa, como
os jogos de construção de palavras citados nos Quadros 26 e 34 (no Apêndice A), onde se
estimulou a criatividade para formar palavras com conjuntos de letras aleatórios. Além disso,
utilizou-se também de jogos como WAR, Banco Imobiliário e Perfil. Com tais jogos, pode-se
trabalhar com Geografia, com Matemática, desenvolvimento de estratégias, conhecimentos
gerais, tratamento de informações, atenção, respeito a regras, e também o “saber perder e
ganhar”. Além disso, como se pode perceber no Quadro 34 e 35 (no Apêndice A), estimulou-
se a discussão de temas a partir de textos diversos, como os presentes no Anexo.
O Quadro 32 (no Apêndice A) refere-se à atividade de construção do Portifólio do
Talento Total, que consiste em levantar os interesses e estilos de aprendizagem ou expressão
dos alunos, e agrupar produções já realizadas pelos mesmos. A partir daí, podem ser tomadas
decisões mais acuradas na indicação de futuros projetos a serem realizados pelos estudantes
(FLEITH, 2007, vol. 2). Assim, o passo posterior é a elaboração de um projeto de pesquisa,
como atividade de enriquecimento, com base nas informações que puderam ser extraídas dos
inventários do portifólio.
Um fato importante a evidenciar é a falta de planejamento das atividades realizadas.
Ao se questionar a respeito da existência de algum tipo de planejamento, foi reportado que
não se elabora planos de aula, nem outra sorte de plano informal, sem maiores justificativas.
Tal constatação leva a crer que não há organização a respeito das atividades a serem
desenvolvidas juntamente com os alunos, ou então que o tamanho da equipe é insuficiente
para a realização de todas as atividades do núcleo, deixando-se o planejamento das
intervenções junto aos estudantes em prioridade menor. As atividades do núcleo vão desde o
acompanhamento dos alunos, passando por reuniões na Secretaria de Educação, organização e
participação em eventos a respeito das altas habilidades/superdotação, visitação a escolas para
divulgação do núcleo e identificação de novos alunos, tratamento das listas de identificação
preenchidas por professores destas escolas, até a própria orientação de pais dos alunos. Cabe
54
ressaltar também que durante o período de observação, a professora P5 deixou o NAAH/S
Bahia para trabalhar no Instituto Anísio Teixeira (IAT), o que dificultou ainda mais o trabalho
no núcleo.
Desta forma, encerramos a apresentação e discussão dos dados obtidos através das
entrevistas e das observações de atividades. No capítulo a seguir, realizam-se as
considerações finais, fazendo um paralelo entre os teóricos abordados neste trabalho e o que
foi observado na prática realizada no NAAH/S Bahia.
55
CAPÍTULO V
CONCLUSÃO
O presente estudo teve como objetivo geral compreender acerca da intervenção
pedagógica do NAAH/S Bahia junto aos educandos com indicativos de altas
habilidades/superdotação na Escola Parque. Além disso, observaram-se e descreveram-se
atividades de ensino/aprendizagem no ambiente do NAAH/S Bahia, identificou-se elementos
didático-pedagógicos utilizados nas intervenções junto aos alunos, e também se identificou o
modo pelo qual os professores e os estudantes percebem a intervenção do NAAH/S Bahia,
além de ter-se discutido sobre a importância da modalidade de educação especial para
portadores de altas habilidades/superdotação. Assim, constatou-se que os elementos utilizados
nas atividades, e as próprias atividades em si não se caracterizam como enriquecedores, nem
estimuladores do desenvolvimento das habilidades, que é o objetivo do NAAH/S Bahia em
relação aos estudantes. Ainda, conclui-se que apesar dos profissionais demonstrarem ter
ciência dos conceitos relativos às altas habilidades/superdotação, não vêm sido propostas
atividades de enriquecimento, conforme preconizado pelos teóricos citados no capítulo II. E
por fim, verificou-se que os estudantes não têm uma visão crítica das atividades que eles
participam, já que entendem que não é preciso mudanças no espaço, nem nas atividades. Eles
compreendem o NAAH/S Bahia como um espaço lúdico, de aprendizagem, e também de
interações sociais positivas.
A partir dos resultados obtidos a partir das observações e entrevistas, pôde-se verificar
que o espaço do NAAH/S Bahia não se constitui num ambiente estimulador em relação ao
desenvolvimento dos talentos dos educandos. No núcleo encontram-se diversos suportes
textuais à disposição dos alunos como, por exemplo, revistas variadas, almanaques, livros de
curiosidades, história, romance, sudoku (quebra-cabeça baseado na colocação lógica de
números), caça-palavras, e palavras cruzadas. Esse conjunto de suportes de leitura funciona
como uma biblioteca, onde os alunos podem retirar os livros que acharem necessários,
mediante registro de empréstimo. Além destes, há no núcleo globo terrestre, filmes,
computadores, e jogos de tabuleiro diversos (como WAR, Perfil, Banco Imobiliário, Imagem
e Ação). Desta forma, o núcleo proporciona aos alunos interessantes atividades, sem serem
enfadonhas, já que em suas atividades há a presença do lúdico.
56
Entretanto, tais práticas desenvolvidas no âmbito do NAAH/S Bahia não se
caracterizam como atividades de enriquecimento, ou atividades estimuladoras dos potenciais,
como preconiza a série de quatro volumes de orientação, produzida pelo MEC/SEESP. Com
base nos dados das observações, percebe-se que o trabalho do núcleo assemelha-se do que a
escola comum se propõe a realizar, desta forma distanciando-se do foco que é justamente
prover condições para que os alunos desenvolvam os seus talentos. E, para que isso ocorra,
necessita-se que haja atividades que enriqueçam a experiência dos estudantes, que os
instiguem a realizar pesquisas, fazer projetos e/ou produtos do próprio interesse, e através
disso trabalhe-se para o crescimento cognitivo dos mesmos, como postula Renzulli (2003).
Tal clientela exige atividades nos variados temas (poesia, artes, profissões, esportes,
tecnologia, saúde, línguas estrangeiras, e outros), e com um maior nível de profundidade, em
relação às observadas no NAAH/S Bahia.
Conforme verbalizado pelas profissionais do núcleo, existe a necessidade de uma
maior gama de recursos, que é um fator dificultador para o provimento de atividades
realmente condizentes com as necessidades educativas destes alunos. Devem ser criadas
parcerias com outras instituições (não só de ensino), governamentais e não-governamentais,
pois tais instituições, dando o suporte e acompanhamento nas diversas áreas do conhecimento,
podem estimular o desenvolvimento destes jovens. Neste sentido, a Escola Parque é um
parceiro muito importante do NAAH/S Bahia, já que oferece oficinas nos mais variados
campos do conhecimento. Tal parceria poderia ser melhor aproveitada, para de fato serem
estimulados os potenciais dos estudantes nestas oficinas, diferentemente do que tem ocorrido.
Apesar de serem atividades interessantes, não se tem focado no desenvolvimento das
habilidades. Cabe ao NAAH/S Bahia sistematizar com a Escola Parque a possibilidade de um
encaminhamento diferenciado nas oficinas, aproveitando a questão da proximidade física. No
caso de se conseguir parcerias externas à Escola Parque é importante salientar que as
atividades se dêem no âmbito do NAAH/S, já que o transporte dos alunos é outra dificuldade
constatada, inclusive motivo de evasão.
Os profissionais do NAAH/S Bahia percebem o núcleo como atividade desafiadora e
enriquecedora, que visa o desenvolvimento dos talentos dos educandos, e também entendem
como uma oportunidade/demonstração da preocupação do governo em relação à educação.
Além disso, concebem o trabalho como relevante, já que se propõem a desenvolver o
indivíduo integralmente, não somente das suas habilidades, mas também enquanto indivíduo.
Porém, em seus discursos se percebe uma visão incompleta em relação ao que o Documento
Orientador para a Implantação dos NAAH/S declara, uma vez que nem todas as entrevistadas
57
falam a respeito dos três principais focos de atendimento do núcleo: o aluno, a família e os
professores. Também se observou que falta nos discursos das professoras (exceto por uma) a
menção ao desenvolvimento das potencialidades, que é a questão central para um
centro/núcleo de altas habilidades. No que diz respeito ao trabalho realizado, as profissionais
se sentem parcialmente satisfeitas. Isto porque existe uma série de problemas como a falta de
recursos (humanos e materiais), falta de uma maior interação na equipe (devido aos horários
diferenciados), de apoio de instituições governamentais e não-governamentais, e também a
desmotivação do professor em relação à educação.
Por sua vez, os alunos entendem o NAAH/S Bahia como um espaço acolhedor, que
ajuda a desenvolver os talentos, onde se aprende naturalmente e se divertindo, e que também
no mesmo se faz amigos, se encontra pessoas legais. Percebe-se que os estudantes não têm
postura crítica em relação à intervenção pedagógica, já que foi afirmado que não há o que se
melhorar no ambiente no NAAH/S, nem mesmo nas atividades, ainda que não se realizem
atividades estimuladoras de potenciais, e que existem temas de seus interesses que não são
explorados no núcleo.
Realizar o acompanhamento de indivíduos portadores de altas
habilidades/superdotação é bastante importante por dois fatores. O primeiro é em relação ao
desenvolvimento do indivíduo. Todos os educandos têm direito à educação, independente das
suas necessidades educacionais especiais. Desta maneira, atender tais necessidades, no
contexto da modalidade em questão significa dar suporte ao desenvolvimento dos talentos
destes estudantes em especial. Eles possuem demandas de aprendizagem, devido à sua “fúria
por dominar” (WINNER, 1998) e em virtude disso precisam não de motivação, mas sim de
um apoio, de algum educador que venha a ser um norteador na busca pelo conhecimento, pelo
desenvolvimento das habilidades superiores, em potencial ou já aparentes. Além disso, o
próprio desenvolvimento enquanto ser humano, que penso ser essencial em qualquer
modalidade de educação. Trabalhar o indivíduo nos aspectos motivacionais, sociais, para que
ele se sinta realizado enquanto pessoa, e tenha um autoconceito positivo. Já o segundo fator é
que se tais indivíduos, identificados com potencial superior, tiverem suas necessidades
educacionais atendidas, tiverem seus talentos acompanhados, estimulados, e direcionados
num caminho pró-sociedade, “do bem”, o próprio governo é beneficiado diretamente, e a
humanidade por conseqüência, pois terá se criado uma reserva social de pessoas bastante
competentes, dispostas a servir à sociedade. Do contrário, ou os talentos serão desperdiçados,
ou serão canalizados para caminhos torpes, como a criminalidade.
58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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59
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60
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61
APÊNDICE A – Observações das intervenções pedagógicas
Quadro 26: Observação do dia 11/07/2008
Ação das professoras (P1 e P2) Ação dos alunos (A3 e A7)
• P1 fala aos alunos que a atividade da tarde é
construir o “Jornal do Eu Mesmo”.
Questiona aos alunos se eles sabem como
fazer um jornal, e se lêem jornais
frequentemente;
• P1 fala da importância da leitura de jornais, e
explica como construir o próprio jornal;
• Na volta do intervalo, P2 realiza uma
atividade de jogo de palavras, que consiste
em formar palavras da Língua Portuguesa
com um conjunto de letras dado, em um
tempo definido;
• Após o término da rodada, P2 estimulava o
uso do dicionário para verificar se as
palavras apresentadas eram válidas segundo
as regras do jogo.
• Respondem que não têm costume de ler
jornais, que tem mais de seis meses que
não lêem um jornal;
• Concentram-se e começam a separar os
espaços para as diferentes seções.
Após, desenvolvem a primeira página
dos seus respectivos jornais, até o
intervalo do lanche;
• Escrevem as palavras num papel, no
intervalo de tempo definido;
• Acompanham a correção junto com P2.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P1, P2, A3, A7.
62
Quadro 27: Observação do dia 27/07/2008 Ação da professora (P5) Ação dos alunos (A1, A4 e A8)
• P5 fala aos alunos que a atividade da tarde é
o jogo “WAR”. Questiona aos alunos se eles
conhecem as regras, se já jogaram alguma
vez;
• P5 explica em linhas gerais como é o jogo.
Após, lê o livro de regras;
• Explica sobre os continentes, sobre os
territórios do “WAR” e inicia o jogo;
• P5 pega um globo terrestre, explica que o
mapa é uma planificação do globo, e que
Alaska e Vladivostok são bem próximos;
• Respondem que já ouviram falar do
jogo, mas nunca jogaram;
• Acompanham a leitura. Após um
tempo, ficam impacientes e sugerem o
início do jogo;
• Começam a distribuir as cartas, e ficam
animados durante o jogo. A1 fica em
dúvida porque é possível atacar do
território Vladivostok para Alaska, já
que estão em extremos opostos do
mapa;
• A1 mostra-se surpreso. Os alunos
continuam o jogo, até sair um
vencedor, que foi A4.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P5, A1, A4, A8. Quadro 28: Observação do dia 06/08/2008
Ação da professora (P2) Ação dos alunos (A1 e A4)
• P2 introduz aos alunos as atividades da tarde,
que serão lógico-matemáticas. Diz que
inicialmente trabalhará com o computador
antigo;
• P2 diz que o objetivo da aula é que os alunos
percam o medo da Matemática, que não
achem difícil, e que acreditem que são
capazes de realizar as tarefas. Pergunta aos
alunos se, quando eles têm um objetivo, eles
desistem;
• P2 explana sobre a história da Matemática;
• P2 realiza atividades de representação de
números, além de operações como soma e
subtração, utilizando o ábaco;
• A4 diz que é o ábaco, e que a partir
deste foram criados os computadores
modernos. A1 fica meio desatento;
• A4 fala que tenta algumas vezes, mas
se não consegue desiste. A1 fala que
quem não deve não teme, e que encara
os objetivos;
• Ficam bem atentos à explicação.
Mostram-se bem interessados;
• Acompanham as atividades, e resolvem
os exercícios que P2 solicita. A4 realiza
com facilidade. A1 tem um pouco de
dificuldade, mas logo entende e realiza
com sucesso;
63
Quadro 28: Observação do dia 06/08/2008 (cont.) Ação da professora (P2) Ação dos alunos (A1 e A4)
• P2 pega um livro de atividades matemáticas
e passa problemas envolvendo palitos, como
desafio para os alunos.
• Concentram-se para resolver os
problemas. A4 facilmente soluciona os
problemas, enquanto A1 demora um
pouco mais, porém também consegue
encontrar as soluções.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P2, A1, A4. Quadro 29: Observação do dia 13/08/2008
Ação da professora (P2) Ação dos alunos (A4, A5, A6 e A7)
• P2 pergunta qual a metade de dois mais dois;
• P2 anota as respostas num papel em branco,
e pede para que os alunos justifiquem as suas
respostas;
• P2 afirma que há mais de uma resposta
correta para esta questão;
• P2 pergunta se é mais barato levar um amigo
ao cinema duas vezes, ou levar dois amigos
ao cinema apenas uma vez;
• P2 faz a discussão das respostas. Após, passa
um problema envolvendo palitos, para ser
resolvido individualmente;
• P2 chama A6 para participar da atividade,
sem sucesso;
• P2 pega o jogo “Perfil”, e explica a dinâmica
do mesmo.
• Respondem individualmente à
pergunta;
• Explicam as suas respectivas linhas de
raciocínio;
• Alunos discutem sobre as respostas;
• Respondem à pergunta, cada um à sua
maneira, e discutem entre si, para
chegar à resposta correta;
• A7 sai do espaço do núcleo, pois tem
oficina em outro local na escola. A6 se
dirige a outra sala, onde há um painel
sobre o sistema solar. A5 e A4
começam a resolver o problema, sem
maiores dificuldades;
• Após terminar a resolução, A4 vai ao
encontro de A6, e o convence a retornar
para as atividades;
• Jogam até o final da tarde, bem
entusiasmados, juntamente com P2.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P2, A4, A5, A6, A7.
64
Quadro 30: Observação do dia 22/08/2008 Ação da professora (P1) Ação da aluna (A2)
• P1 fala pra construir a seção dinheiro,
imaginar que ganha um salário e escrever
como vai administrá-lo;
• P1 pergunta se a aluna pratica algum esporte,
a fim de orientá-la a desenvolver a seção
esportes ;
• P1 dá instruções sobre a seção social;
• P1 fala que a seção classificados é uma
oportunidade pra anunciar o que se quer
“comprar” de bom para a sua personalidade
e o que quer “vender” de ruim;
• P1 orienta sobre a seção viagens, sugerindo
que a aluna dê alguma dica de viagem, ou
fale de algum lugar legal que conheceu;
• P1 dá instruções sobre a seção cidade, para
que se escreva algo sobre a sua cidade, sobre
algum ponto turístico dela;
• P1 orienta acerca da seção política,
sugerindo que a aluna faça sua plataforma
política para algum cargo fictício.
• Pensa no que vai colocar. Rapidamente
após termina a seção dinheiro;
• Responde que gosta de basquete,
beisebol e futebol americano, e escreve
a sua seção esportes;
• Desenvolve a seção social, falando dos
dois irmãos, e que costuma brigar com
eles. Além disso, relata que freqüenta a
seicho-no-ie;
• Fala que não pensa em nada que
gostaria de “comprar” ou “vender” de
características da sua personalidade;
• Pensa um pouco e redige a seção
viagens;
• Fala do Montserrat, que acha lá bonito,
e começa a desenvolver a seção cidade;
• Desenvolve a seção política sem
demorar muito.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P1, A2. Quadro 31: Observação do dia 27/08/2008
Ação da professora (P2) Ação dos alunos (A1 e A5)
• P2 apresenta a atividade da tarde, que é a
confecção do “Jornal do Eu Mesmo”.
Distribui papéis pardos, material e pergunta
aos alunos se eles lembram quais são as
seções de um jornal;
• P2 mostra um jornal desenvolvido por outro
aluno, para eles terem uma idéia de como
seria o formato;
• Respondem que a preferida deles é a
seção esportes. Em seguida, citam
diversas seções;
• Começam a conversar bastante entre si.
A5 até consegue desenvolver
simultaneamente, porém A1 se dispersa
e não inicia de imediato a atividade;
65
Quadro 31: Observação do dia 27/08/2008 (cont.) Ação da professora (P2) Ação dos alunos (A1 e A4)
• P2 chama a atenção de A1, falando que A5
conversa, porém desenvolve;
• P2 fala para eles voltarem à atividade;
• Na volta do intervalo, P2 dá o jogo Banco
Imobiliário.
• A1 então começa a criar as suas seções.
A5 se levanta, abre a mochila e tira
álbuns de figurinhas. A1 também
levanta e começa a olhar os álbuns,
largando a tarefa;
• Pedem para que eles possam concluir o
jornal na semana seguinte. Dá o horário
do intervalo, e eles vão lanchar;
• Já conhecem o jogo, e ficam se
divertindo, até o fim da tarde.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P2, A1, A5. Quadro 32: Observação do dia 28/08/2008 (manhã)
Ação da professora (P1) Ação dos alunos (A2 e A9)
• P1 passa uma lista de questões, com a
finalidade de construir o Portifólio do
Talento dos alunos;
• Respondem o questionário;
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P1, A2, A9. Quadro 33: Observação do dia 28/08/2008 (tarde)
Ação das professoras (P1, P3 e P4) Ação dos alunos (A3 e A7)
• P1 pede para A3 ler o seu “Jornal do Eu
Mesmo”;
• P1, P3 e P4 fazem considerações e
indagações a respeito do jornal de A3;
• P1 adverte A7 para que ele não chegue mais
atrasado. Fala que tem percebido que ele está
desinteressado, não só no núcleo, mas
também na escola;
• P1 pega o jogo “Perfil”.
• A3 lê o jornal para as professoras;
• A3 responde às indagações e termina a
leitura do jornal. A7 chega após o
horário do intervalo;
• A7 pede desculpas e diz que irá
melhorar;
• Jogam até o fim da tarde, juntamente
com P1 e P2. Mostram-se bem
entusiasmados com o jogo.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P1, P3, P4, A3, A7.
66
Quadro 34: Observação do dia 03/09/2008 Ação da professora (P2) Ação dos alunos (A1, A3, A4 e A6)
• P2 fala que a atividade da tarde é a
construção do “Jornal do Eu Mesmo”;
• P2 orienta a respeito da atividade do jornal;
• P2 separa A4 e A6 em mesas diferentes na
sala. Fala para eles voltarem as atenções para
a produção do jornal;
• P2 chama a atenção dos alunos para que eles
evitem discussões, que não se dispersem, e
que se concentrem nas atividades solicitadas;
• P2 faz uma atividade de jogo de palavras,
determinando o tempo, e o conjunto de
letras;
• P2 pega um texto de Paulo Freire, intitulado
“A História do Lápis”. Explica em linhas
gerais do que se trata, e lê para os alunos.
• A1 fala que vai começar depois de
terminar o caça-palavras. A3 fica
resolvendo problemas de Sudoku. A4 e
A6 pegam o material para começar a
atividade;
• A4 desenvolve rapidamente. Já A6 faz
apenas o título, e se concentra na
marcação de linhas, sem desenvolver
texto algum. Um pouco após, A4 e A6
começam a discutir;
• A1 termina o caça-palavras e retoma o
seu jornal. A6 continua sem produzir, e
faz ruído para chamar a atenção. A1 e
A4 terminam suas atividades;
• Ouvem atentamente;
• A1, A3 e A4 participam com ânimo da
atividade, procurando fazer o máximo
de palavras. A6 continua desmotivado,
e não se esforça para formar as
palavras;
• Acompanham atentamente a leitura.
Após, realizam as discussões
juntamente com P2. Expressam que
gostaram do texto.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P2, A1, A3, A4, A6. Quadro 35: Observação do dia 05/09/2008
Ação da professora (P2) Ação dos alunos (A3, A7 e A8)
• P2 faz a leitura do texto “Um país que cai de
bunda e chora”, de James Pizarro;
• P2 estimula as discussões, e que eles
expressem o que acharam do texto;
• P2 fala para A7 expor as opiniões dele sobre
o texto.
• Acompanham a leitura do texto, bem
interessados;
• Participam ativamente das discussões,
expondo seus pontos de vista, exceto
A7, que fica calado todo o tempo;
• A7 diz que não tem nada a falar.
Fonte: Dados da pesquisa de campo. Participantes: P2, A3, A7, A8.
67
APÊNDICE B – Roteiros de Entrevistas
1. Roteiro de entrevista com o corpo pedagógico do NAAH/S Bahia:
- O que é o NAAH/S para você?
- Qual a sua formação acadêmica?
- Quanto tempo a senhora tem de experiência com altas habilidades?
- Tem participado de capacitações, cursos sobre altas habilidades?
- O processo de identificação e as atividades desenvolvidas no NAAH/S estão em
concordância com os referenciais teóricos da educação especial para altas habilidades?
- Qual a sua concepção de altas habilidades?
- Qual o objetivo/importância do acompanhamento a estes alunos?
- O que você teria a me dizer sobre altas habilidades junto a estudantes carentes? Há algum
diferencial no trabalho, algo de peculiar?
- Qual o grau de satisfação com o trabalho desenvolvido?
- Existe algo que poderia melhorar no trabalho realizado, na sua opinião? O quê?
2. Roteiro de entrevista com os estudantes que freqüentam o NAAH/S Bahia:
- O que é o NAAH/S para você?
- Qual a sua idade? E a sua série escolar?
- Você lembra o nome das escolas que você estudou? Eram todas públicas?
- O que você gosta de pesquisar, quais as atividades que você gosta de fazer?
- Por que você acha que foi indicado para participar do núcleo? Como você foi convidado?
- Há quanto tempo freqüenta o NAAH/S?
- Você gosta de freqüentar o NAAH/S? Por quê?
- O que é que você faz aqui?
- Você acha importante o trabalho desenvolvido aqui no NAAH/S? Por quê?
- Além daqui do núcleo, de que oficinas você participa aqui na Escola Parque?
- Você sabe o que é um aluno com altas habilidades? O que é isso para você?
- Existe algo que poderia melhorar no trabalho realizado, nas atividades, ou no núcleo? O
quê?
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ANEXOS
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A História do Lápis
Paulo Coelho
O menino olhava a avó escrevendo uma carta. A certa altura, perguntou:
- Você está escrevendo uma história que aconteceu conosco? E por acaso, é uma história sobre mim?
A avó parou a carta, sorriu, e comentou com o neto:
- Estou escrevendo sobre você; é verdade. Entretanto, mais importante do que as palavras, é o lápis que estou usando. Gostaria que você fosse como ele, quando crescesse.
O menino olhou para o lápis, intrigado, e não viu nada de especial. - Mas ele é igual a todos os lápis que vi em minha vida!
- Tudo depende do modo como você olha as coisas. Há cinco qualidades nele que, se você conseguir mantê-las, será sempre uma pessoa em paz com o mundo.
"Primeira qualidade: você pode fazer grandes coisas, mas não deve esquecer nunca que existe uma Mão que guia seus passos. Esta mão nós chamamos de Deus, e Ele deve sempre conduzi-lo em direção à Sua vontade".
"Segunda qualidade: de vez em quando eu preciso parar o que estou escrevendo, e usar o apontador. Isso faz com que o lápis sofra um pouco, mas no final, ele está mais afiado. Portanto, saiba suportar algumas dores, porque elas o farão ser uma pessoa melhor".
"Terceira qualidade: o lápis sempre permite que usemos uma borracha para apagar aquilo que estava errado. Entenda que corrigir uma coisa que fizemos não é necessariamente algo mau, mas algo importante para nos manter no caminho da justiça".
"Quarta qualidade: o que realmente importa no lápis não é a madeira ou sua forma exterior, mas o grafite que está dentro. Portanto, sempre cuide daquilo que acontece dentro de você".
"Finalmente, a quinta qualidade do lápis: ele sempre deixa uma marca. Da mesma maneira, saiba que tudo que você fizer na vida, irá deixar traços, e procure ser consciente de cada ação".
