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Las Pereira Khoury Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira

Luiz Renato Rodrigues Carreiro Jos Salomo Schwartzman

Adriana de Ftima Ribeiro Carla Nunes Cantieri

Manejo comportamental

de crianas com

Transtornos do Espectro do Autismo

em condio de incluso escolar

Guia de orientao a professores

So Paulo, 2014.

Programa de Ps-graduao em Distrbios de Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, 2014. ISBN 978-85-7954-053-0

Superviso editorial: Silvana Santos

Projeto grfico e editorao: Catarina Ricci

Capa: Srgio Braganti

Reviso grfica: Silvia Cristina Rosas

Patrocnio:

Centro de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior /

Programa de Apoio Educao Especial (CAPES / PRO-

ESP).

Apoio:

Programa de Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvi-

mento e Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Uni-

versidade Presbiteriana Mackenzie.

Secretaria de Educao da Prefeitura de Barueri.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Manejo comportamental de crianas com Transtornos do Espectro do

Autismo em condio de incluso escolar : guia de orientao a professores [livro eletrnico]. -- So Paulo : Memnon, 2014. 1.004,23 Kb ; PDF

Vrios colaboradores. Bibliografia. ISBN 978-85-7954-053-0

1. Crianas autistas 2. Crianas autistas - educao 3. Educa-

o inclusiva 4. Educao Finalidade e objetivos 5. Sndrome de Asperger. 14-00708 CDD-371.94

ndices para catlogo sistemtico:

1. Crianas autistas : Educao especial 371.94

2. Crianas com Transtorno do Espectro do Autismo : Educao

especial 371.94

2

As informaes contidas neste guia so recomendaes

baseadas em evidncias cientficas de estudos sobre cri-

anas e adolescentes com Transtornos do Espectro do

Autismo. Para outros aspectos, psicolgicos e pedaggi-

cos, particulares de crianas com alguns desses trans-

tornos, pais e/ou cuidadores devero procurar profissio-

nais devidamente qualificados.

2

Nossos agradecimentos especiais ao Programa de Edu-

cao Especial da Coordenao de Aperfeioamento de Pes-

soal de Nvel Superior CAPES / PROESP. A realioza

deste livro faz parte do Projeto de Pesquisa finanicado pela

CAPES/PROESP intitulado Polticas Pblicas e Eduaco

Especial no Municpio de Barueri da Grande So Poa: ul

diagnstico da realidade do atendimento educacio nasl

crianas e propostas de interveno, coordenado pela Pro-

fessora Doutora Maria Eloisa Fam DAntino, do Prorgama

de Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvimento.

Agradecemos aos alunos e aos professores de ps-

graduao do Programa de Ps-graduao em Distrbios do

Desenvolvimento (PPG-DD) da Universidade Presbitearni a

Mackenzie.

Agradecemos aos alunos de graduao do curso de Psi-

cologia (bolsistas do Programa de Iniciao Cientcfia PI-

BIC) da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Agradecemos aos profissionais das equipes educacio-

nais da Secretaria Municipal de Barueri que tm contribu-

do com a realizao de diversos estudos cientfico scondu-

zidos pelos grupos de pesquisa do Programa de Ps-

graduao em Distrbios do Desenvolvimento da Univresi-

dade Presbiteriana Mackenzie (PPGD).

5

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................... 6

TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO ........................ 8

1. Definio e caracterizao .............................................. 8

2. Problemas de comunicao, de interao social e de

comportamento ..................................................................

12

3. Dificuldades em habilidades cognitivas ........................... 19

4. Dificuldades em habilidades de teoria da mente ............. 20

5. Sntese do captulo ......................................................... 23

ORIENTAES A PROFESSORES SOBRE A INCLUSO ES-

COLAR E OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO ...

25

1. Como a Anlise Aplicada do Comportamento pode ajudar

o professor na avaliao e no manejo de problemas de

comportamento nos TEA? ..................................................

27

2. Tipos de comportamentos inadequados de maior preva-

lncia em crianas e adolescentes com TEA ........................

39

3. Orientaes a professores para manejo comportamental

em sala de aula baseadas na Anlise do Comportamento ...

43

REFERNCIAS ....................................................................... 51

6

APRESENTAO

Crianas e adolescentes com um dos Transtornos do

Espectro do Autismo (TEA) tm sido identificados com mai-

or frequncia do que ocorria at poucos anos atrs. Estima-

se, atualmente, que a prevalncia seja de um indivduo afe-

tado em cada 100 pessoas, aumento significativo emre la-

o s taxas observadas h algumas dcadas. O aumeton

da identificao ocorre, possivelmente, porque essas condi-

es so mais conhecidas atualmente e porque os crtirios

diagnsticos so mais abrangentes.

necessrio lembrar a grande variabilidade na ap-re

sentao dos TEA, no que diz respeito tanto aos pjruezos

em interao social, comportamento e comunicao quanto

ao grau de eventual comprometimento intelectual. Etsima-

se que cerca de 50% das pessoas com TEA apresentema l-

gum grau de deficincia intelectual.

Em um momento em que as polticas pblicas no Bra-

sil tm evidente vis inclusivista, ou seja, se roientam no

sentido de que todos, ou ao menos a maior parte da pses-

soas com algum tipo de deficincia (includas aquai s com

TEA), estejam includos em escolas regulares de inenos,

faz-se mais do que necessrio instrumentalizar os professo-

res no sentido de que tenham informaes bsicasb sroe

como lidar com essas pessoas em sala de aula, no qeu diz

respeito aos procedimentos pedaggicos e a como conduzir-

7

se frente aos problemas comportamentais frequentemnete

presentes.

O trabalho aqui apresentado pretende ser um passo

inicial de auxlio aos professores que necessitam ed infor-

maes confiveis e orientaes possveis de seremim ple-

mentadas no ambiente escolar. claro que no se pretende

aqui esgotar esse complexo assunto, mas, sim, possbiilitar

o mnimo de conhecimento necessrio.

Os leitores encontraro a descrio dos quadros q ue

compem os TEA, bem como conhecimentos bsicos sober

a Anlise Aplicada do Comportamento (ABA) que podem ser

utilizados no ambiente de salas de aula.

necessrio colocar aqui, no entanto, que, nos coass

em que os prejuzos presentes so acentuados, nem sempre

a incluso em sala de aula regular ser a melhor lsuoo,

e, para esses indivduos, classes ou mesmo escolase speci-

ais ainda devem ser preferidas.

Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman

Programa de Ps-graduao em

Distrbios do Desenvolvimento

Universidade Presbiteriana Mackenzie.

8

TRANSTORNOS DO

ESPECTRO DO AUTISMO

1. DEFINIO E CARACTERIZAO

At o comeo de 2013, os manuais em que os profissio-

nais se baseavam para diagnosticar esse tipo de transtorno

eram o Manual Diagnstico e Estatstico de Transntoosr

Mentais (DSM-IV-TR) e a Classificao Internacional de Do-

enas (CID-10). Esses manuais de classificao diagnstica

utilizam os termos Transtorno Global do Desenvolviemnto

(TGD) e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID).

A verso para o Portugus brasileiro da CID-10 descre-

ve oito tipos de TGD: Autismo Infantil, Autismo pAicto,

Sndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Innfcia,

Transtorno com Hipercinesia associada a Retardo Mental e

Movimentos Estereotipados, Sndrome de Asperger, Outros

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtosr no

Globais do Desenvolvimento No Especificados1. J a ver-

so para o Portugus brasileiro do DSM-IV-TR aprenstae

cinco tipos clnicos na categoria TID: TranstornAo utista,

Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia,

Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvol-

vimento sem Outra Especificao2.

9

Embora os manuais de classificao diagnstica ant-e

riormente citados utilizem os termos TGD e TID, h mais de

20 anos que os estudos sobre o autismo utilizam oe rmt o

Transtornos do Espectro do Autismo (TEA )para se refe-

rir a apenas trs transtornos relacionados aos TGDo u aos

TID, que so o Transtorno Autista, o Transtorno deA sper-

ger e o Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolmviento

Sem Outra Especificao3-7. Ou seja, nem todos os trans-

tornos classificados como TGD ou TID no DSM-IV e na

CID-10 so considerados na categoria diagnstica dos TEA.

Assim, o Transtorno de Rett e o Transtorno Desintergativo

da Infncia no fazem parte desse espectro.

De acordo com o DSM-IV-TRo, Transtorno Autista

(TA) se caracteriza por um quadro clnico em que preva-le

cem prejuzos na interao social, nos comportamentos no

verbais (como contato visual, postura e expressoa fcial) e

na comunicao (verbal e no verbal), podendo existir atra-

so ou mesmo ausncia da linguagem. Pode haver, tambm,

ecolalia e uso de linguagem estereotipada. As pessaos com

o TA apresentam dificuldades no estabelecimento dree la-

es sociais, preferindo atividades mais solitrias. Tambm

apresentam dificuldades sociais para compartilhar ni teres-

ses, iniciar ou manter interaes sociais; possuemd ificul-

dades em compreender expresses faciais de sentimentos e

afetos. Comportamentos estereotipados so observa dos

(como bater palmas ou apping movimentar os braos

como que batendo asas), os interesses so limitado, se h

dificuldade em mudar rotinas, dentre outras alteraes 2.

Os primeiros sinais do transtorno podem ser identicfiados

antes dos 3 anos de idade. importante relatar que h ris-

co maior de ocorrncia desse transtorno entre irms ode

pessoas afetadas8.

10

Tambm de acordo com o DSM-IV-TR2, o Transtorno

de Asperger apresentado como um transtorno que ocasi-

ona de leves a graves prejuzos na interao soci,a lrestri-

o de interesses e atividades, adeso aparentemente ine-

xvel a rotinas e rituais, alterao da prosdian (teonao

da fala) e comportamentos repetitivos. Uma diferena clni-

ca que existe entre o Transtorno de Asperger e o Transtorno

Autista que, nesse ltimo, geralmente tm sido identifica-

dos atrasos de linguagem e atrasos expressivos nash abili-

dades cognitivas e de autocuidado, diferentemente od que

ocorre em pessoas com Transtorno de Asperger4,9.

O DSM-IV-TR2 considera como classificao diagnstica

de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra

Especificao (TID-SOE ) o quadro clnico caracterizado

por prejuzos severos na interao social e na comunicao

verbal e no verbal e por comportamentos estereoatidpos

que no satisfazem o critrio de TA devido ao sneuc ioi

tardio. De acordo com Klin4, para esse diagnstico ser ado-

tado o critrio deve ser o de excluso de TA. Essac ondio

pode ser considerada mesmo se a pessoa apresentar menos

do que seis sintomas no total, que o mnimo rerqiudeo

pelo DSM-IV-TR, e/ou apresentar idade de incio maoir do

que 36 meses, tambm requerido pelo DSM-IV-TR. Cont-u

do, autores destacam que o diagnstico de TID-SOE mais

complexo que o diagnstico das outras categorias4.

Em maio de 2013, a quinta edio do Manual Diagns-

tico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-5* foi pu-

blicada incluindo mudanas expressivas nos critrios diag-

nsticos de autismo e adotando, finalmente, o term ToEA

como categoria diagnstica.

2222222222222222222222222222222222222222222222222* Acesso: http://www.dsm5.org/Documents/AutismSpectrumDisorder.

11

O DSM-5 agrupou e incluiu quatro das cinco categorias

dos TID do DSM-IV na condio de Transtorno do Espectro

do Autismo (TEA). Foram elas: Transtorno Autista, rTans-

torno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Epse-

cificao. De acordo com o DSM-5, esses transtornos no

tero mais validade em termos de condies diagnicsats

distintas. Assim, passaro a ser considerados no smmeo

espectro do autismo. O transtorno de Rett, no DSM-5, tam-

pouco foi considerado como um dos TEA e, sim, comou ma

doena distinta.

ATENO

--------------------------------------------------------------------------

No h mais subcategorias como Transtorno de As-

perger, Transtorno Autista, entre outros; todos ago-

ra so tratados como Transtorno do Espectro do Au-

tismo (TEA).

12

2. PROBLEMAS DE COMUNICAO,

DE INTERAO SOCIAL E DE COMPORTAMENTO

REAS DE MAIOR COMPROMETIMENTO NO

TRANSTORNO AUTISTA, CONFORME O DSM-IV-TR E A CID-10

2.1 rea da interao social

Os seres humanos so essencialmente sociais, ou seaj ,

vivem e pertencem a vrios grupos, relacionam-se com dife-

rentes pessoas o tempo todo. Por meio dessa socizaali o

so passadas as regras da sociedade e, assim, so aprendi-

das as maneiras adequadas de comunicar-se, de apredner

e de desenvolver-se.

Interao Social

ComportamentoComunicao

13

Para interagir efetivamente com as pessoas, so neces-

srias habilidades sociais que englobam a capacidea dde

dividir espaos com outros de maneira adequada, dea dap-

tar-se a diferentes contextos e de interpretar penasmentos

e desejos dos outros. Dessa maneira, percebe-se o uqanto

essa habilidade essencial para a interao, masa tmbm

para comportar-se adequadamente em diferentes contextos

como a sala de aula e o ambiente de trabalho, entre outros.

As crianas com TEA apresentam dificuldades em soc-i

alizao em diferentes nveis de gravidade10:

- Crianas que apresentam problemas mais graves

Essas crianas se encontram, na grande maioria do

tempo, sozinhas e isoladas, balanam-se e podem balbuciar

de maneira estereotipada durante perodos longos d etem-

po.

- Crianas que so, muitas vezes, descritas e at

confundidas como quietas, estranhas, esquisitas eu/ o

nerds

So crianas que transitam entre as pessoas, mas e-n

contram dificuldades em interagir socialmente, noc onse-

guindo estreitar os relaciona-

mentos.

Exemplo 1

Mrcio no conseguia conversar

sobre diversos assuntos com os

amigos. Quando eles falavam, Mrcio s queria e

s sabia falar o tempo inteiro sobre dinossauros,

fazendo com que as crianas o chamassem de

chato e, muitas vezes, o exclussem.

14

O contato social sempre prejudicado. No

necessariamente porque esto desinteressados,

mas porque no sabem e no aprenderam a arte de

interagir e manter vnculos.10

Essa falta de habilidade social as mantm distantes de

outras crianas, j que elas no sabem o que fapzearr a

manter relacionamentos. Muitas vezes, podem at chamar

os amigos para irem a suas casas, mas as brincadeiras no

costumam demorar muito tempo, eles acabam deixandoo

grupo de lado para brincar sozinhos10.

Exemplo 2

Jaime chamou dois coleguinhas para pas-

sar o dia com ele em sua casa. Comea-

ram brincando jun-

tos de videogame e,

de repente, Jaime

saiu e se isolou no seu quarto, brin-

cando de enfileirar carrinhos, deixan-

do os amigos sozinhos.

Dessa maneira, podemos perceber que crianas com

TEA apresentam dificuldades nas seguintes reas:

- Dificuldades em interpretar sinais (expresses faci-

ais, expresses verbais).

Exemplo: Quando Mrcio no para de falar sobre di-

nossauros, as crianas falam: aaaafzz, reviram os olhos, e

do outros sinais de que no aguentam mais aquele assun-

to; mas Mrcio no consegue captar esses sinais ien,d e-

15

pendentemente de todos os sinais e expresses dos amigos,

Mrcio continua falando sobre os dinossauros.

- Dificuldades em interpretar e entender as inten-

es dos outros.

Essas dificuldades impedem que eles consigam perce-

ber corretamente algumas situaes importantes e essenci-

ais no ambiente onde vivem.

Crianas com TEA:

- Apresentam prejuzos na qualidade da interao so-

cial. Exemplo: Aninha foi apresentar seu irmo J oo

para uns amigos; eles falaram Oi!, mas Joo pasuso

direto sem cumpriment-los.

- No conseguem estabelecer contato visual direto ou,

quando olham, no mantm o olhar.

- Tm dificuldade em compartilhar momentos e situa-

es com os outros.

- Preferem objetos e animais s pessoas.

- Podem usar pessoas como ferramentas e/ou instru-

mentos para demonstrar o que desejam. Exemplo: Ri-

cardo queria ir para a rea de lazer. Ento, pegoo u

brao de sua me e o colocou na porta para que ela pu-

desse abrir e ele pudesse sair para brincar.

- Apresentam risos inadequados e/ou fora de contexto.

2.2 rea da comunicao

A comunicao no verbal uma das habilidades que o

ser humano desenvolve antes mesmo de desenvolver reper-

16

trios verbais. A linguagem necessria para asl arees

sociais e para a aprendizagem, assim como ajuda an tier-

pretar expresses faciais.

Crianas com TEA apresentam prejuzos na comunica-

o, tanto na linguagem verbal quanto na no verba.l Mui-

tas vezes, no conseguem entender expresses emocionais,

gestos, smbolos e metforas.

Algumas crianas com autismo podem ter um

excelente desenvolvimento de linguagem falada e,

por vezes, emitem palavras perfeitinhas. Em outros

casos, os pais percebem que, com um ano de ida-

de, sobrinhos ou coleguinhas j articulam as pri-

meiras palavras, mas seu filho ainda no [...] s

vezes seus pequenos nem parecem ouvir quando

so chamados.10

Crianas com TEA, muitas vezes, emitem palavras e/ou

frases sem a inteno de se comunicar. Por exemplo ,repe-

tem dilogos de filmes, ecoam palavras faladas porp rofes-

sores, colegas, pais etc. (ecolalia).

Exemplo: Joo, em uma conversa sobre gua-viva com

a psicloga, disse: Eu rio da cara das guas-viva, shaha-

ha fala estereotipada do Rei Leo, desenho que oJo as-

siste muito.

As ecolalias, presentes em muitas crianas com TEA,

podem ser:

- Ecolalias imediatas: repetio de frases que acabam

de ouvir.

17

Exemplo: A professora diz: Turma, vamos copiar a li-

o! e Leonardo fala: Lio, lio.

- Ecolalias tardias: repetio de frases antigas guar-

dadas na memria.

Exemplo: Joo estava fazendo lio e no sabia como

fazer; ento, repetiu vrias vezes frases de um filme que ele

adorava e que no tinha relao nenhuma com o contexto.

Outra dificuldade e outro prejuzo presentes em crain-

as com TEA se referem fala na terceira pessoa.

Exemplo: Me, d brinquedo para Leonardo? [Leo-

nardo falando].

Muitas crianas tm um discurso monotnico,

como se fossem robozinhos programados. No h

alterao de tons ou volume no seu jeito de falar.

No enfatizam questionamentos ou ressaltam tre-

chos mais importantes da frase. Elas tm dificul-

dade de colocar emoes no seu discurso. Tambm

costumam falar apenas de coisas do seu interesse,

tornando assim a fala monotemtica.10

Outra caracterstica que muitas crianas com TEA

apresentam a pouca curiosidade social; no relatam como

foi seu dia espontaneamente nem perguntam sobre oia d

dos outros. Desse modo, no conseguem manter uma cno-

versa coerente e, muitas vezes, retornam ao assunto do seu

interesse10.

Exemplo: A criana que fala o tempo todo sobre dinos-

sauro.

18

Crianas com TEA gostam de monologar (falar s para

si) e, muitas vezes, no permitem que os outros enrtem na

conversa; muitas vezes, tambm, no entendem irso nia

nem metforas, assim como respondem monossilabicamen-

te quilo que foi perguntado6,10.

Exemplo: A professora disse: Poxa, Lus,

voc fala pelos cotovelos, hein? Augusto sol-

tou uma gargalhada enorme na sala de aula

porque ele imaginou o cotovelo do coleguinha

falando.

2.3 rea do comportamento

Crianas com TEA podem apresentar problemas de

comportamento. Listamos alguns a seguir:

- Comportamentos motores estereoti-

pados e repetitivos.

Exemplo: Pular, balanar, fazer movi-

mentos com os dedos e/ou mos, fazer care-

ta, bater palmas, entre outros.

- Comportamentos disruptivos ,como rituais e rotinas, interesses restritos, ade-

rncia rgida a uma regra, entre outros.

Exemplo 1

Joo gosta das Crnicas de Nrnia, ento ele s faa l

disso, s brinca disso e s desenha isso.

19

Exemplo 2

Segunda-feira dia de aula de Educao Fsica, ma so

professor faltou, e Andr s soube na hora. Eleo fiuc

desesperado e agitado sem entender por que, naque le

dia, no teria Educao Fsica, j que o dia da aula.

3. DIFICULDADES EM HABILIDADES COGNITIVAS

Crianas com TEA podem apresentar graus variados de

deficincia intelectual (leve, moderado e severo).G eralmen-

te as crianas no verbais apresentam indicadores de defi-

cincia intelectual moderada a severa.

H indivduos com TEA sem deficincia intelectual que

podem apresentar habilidades cognitivas preservada,s co-

mo, por exemplo, habilidades visuoespaciais11. Por outro

lado, pessoas na mesma condio apresentam dificuldades

ou dficits em habilidades de memria de trabalho,d ificul-

dade para organizar e processar informaes e para estabe-

lecer prioridades para a execuo de tarefas12,13.

Muitos desses prejuzos cognitivos associados a -pro

blemas de comportamento e de comunicao interfe rem

consideravelmente na adaptao de uma criana escola e

a contextos sociais e familiares em geral. Elas apersentam

dificuldades para resolver problemas da vida dir, iapara

comunicar-se de maneira eficaz, para manter relancai-o

mentos sociais e para lidar com imprevistos e difiucldades

dirias.

Em nvel variado, as crianas podem ter dificuldade s em:

- segmentar tarefas;

20

- organizar o tempo de trabalho durante longos pero-

dos de tempo at uma meta final;

- compreender a informao / instrues relacionadas

a uma tarefa;

- planejar e organizar e, quando necessrio, solicr ita

ajuda ao professor.

Exemplo:

A me de Joo pede para ele ir ao mercado comprar

bananas e trazer o troco. Joo pode ficar confusoo rp

ter dificuldade em planejar e executar o que a mep e-

diu. Parece uma tarefa simples? Ir ao mercado e co-m

prar bananas! Entretanto no , pois necessrio uqe

a criana: a) planeje o caminho at o mercado; b) hce-

gue ao local e procure pelo que foi pedido, no cas oba-

nana; c) olhe o preo; d) v para o caixa; e) pague pelas

bananas; f) confira o troco; g) volte para casa.

Dessa maneira, crianas com TEA precisam que essas

habilidades sejam ensinadas diretamente a elas.

4. DIFICULDADES EM HABILIDADES DE

TEORIA DA MENTE

Outras habilidades afetadas nos TEA, que so alvosd e

estudo mais recentes, incluem: Teoria da mente; Ateno

compartilhada; Iniciao de respostas sociais e compor-

tamento de solicitao.

21

4.1 Teoria da mente

Teoria da mente se refere habilidade de:

- colocar-se no lugar do outro;

- fazer suposies precisas sobre o que os outros pe-n

sam ou sentem;

- ser capaz de prever o que os outros faro, como se

comportaro.

Crianas com TEA tm dificuldades em representar as-

suntos do ponto de vista de outras pessoas e em sec olocar

no lugar do outro.

Exemplo: Amanda falou com uma expresso facial tris-

te para Marcos: Marcos, eu queria muito uma bonec ano

Natal, mas Papai Noel me trouxe uma bola. Como voc

acha que me senti? Marcos respondeu: Feliz! Eu gsotaria

de ganhar uma bola.

Crianas com TEA tm dificuldades em compreender

intenes, pensamentos ou comportamentos de outras pes-

soas e/ou de se colocar no lugar delas.

Prejuzos em habilidades de teoria da mente podem afe-

tar as relaes interpessoais e a aprendizagem, pois interfe-

rem na compreenso e na interpretao de textos, neon-

tendimento de comportamentos sociais, assim como na in-

terpretao de instrues dadas por professores.

Por apresentarem prejuzos relacionados teoria da men-

te, essas crianas costumam apresentar dificuldades em:

- apontar coisas para outros;

- estabelecer contato visual;

22

- seguir o olhar de outro indivduo quando ele falao s-

bre algum objeto que esto olhando;

- usar gestos de maneira social;

- entender emoes em rostos alheios;

- usar variao normal de expresses emocionais no

prprio rosto;

- mostrar interesses em outras crianas;

- saber como envolver-se com outras crianas;

- manter-se calma quando se sente frustrada;

- entender que algum pode ajud-la;

- entender como os outros se sentem em algumas situ-

aes.

Ou seja, teoria da mente est relacionada com intae-r

o social, comunicao e mesmo com habilidades acda-

micas; portanto, o prejuzo nessa habilidade preijcuad o

funcionamento adaptativo da criana com TEA28.

4.2 Ateno compartilhada

Ateno compartilhada significa dividir a experiian c

em relao a objetos ou eventos com o outro. Para Btuter-

worth e Jarret14, o olhar uma dimenso especial do com-

portamento social na medida em que se torna um indicador

de interesse e de ateno para um observador (assim como

apontar e gesticular), ou seja, uma forma de o dinivduo

relacionar-se e comunicar-se com os outros. Criana scom

TEA apresentam prejuzos na ateno compartilhadad, ifi-

cultando, assim, a reciprocidade e a interao.

23

Os resultados de vrios estudos experimentais15-17 tm

mostrado comprometimento tanto na produo quanto an

compreenso de atos de ateno compartilhada. Ou jase,

tanto em utilizar viso, gestos, fala, com o objevtoi de co-

municao, quanto em entender gestos, viso e falad e ou-

tros.

Outro comportamento que se encontra prejudicado em

crianas com TEA o comportamento de solicitao que,

por exemplo, em contexto escolar, pode ser importante para

tirar dvidas, pedir algo e at suprir necessidade.s Muitas

crianas com TEA no conseguem expressar suas necessi-

dades.

5. SNTESE DO CAPTULO

Crianas com TEA apresentam, em nveis que variam

de uma criana para outra:

- interesses restritos;

- pouco ou nenhum contato visual;

- ecolalia (repetio de elementos da fala);

- frequentemente no respondem quando so chama-

das;

- dificuldades para expressar necessidades;

- apego a rotinas (rejeio s mudanas);

- movimentos estereotipados e repetitivos;

- frequentemente no gostam do toque fsico, sentem-

se incomodadas;

- podem andar nas pontas dos ps;

24

- autoagresso (podem morder-se, bater-se);

- preferem brincadeiras de giros ou balanos;

- podem ter habilidades especficas bem desenvolvida s

ou ilhotas de habilidades;

- averso a barulhos altos;

- dificuldades em manter e em sustentar a ateno po r

longos perodos de tempo;

- instabilidade de humor;

- limiares de dor elevados;

- preferncias por brincadeiras relacionadas a enfii-le

rar ou empilhar coisas;

- dificuldades em coordenao motora fina.

25

ORIENTAES A

PROFESSORES SOBRE A

INCLUSO ESCOLAR E OS

TRANSTORNOS DO

ESPECTRO DO AUTISMO

Assim como em outros transtornos do desenvolvimento,

crianas com TEA possuem necessidades educacionaise s-

peciais devido s condies clnicas, comportamise,n ta

cognitivas, de linguagem e de adaptao social quaep re-

sentam18-20. Precisam, muitas vezes, de adaptaes curri-

culares e de estratgias de manejo adequadas.

Quando as necessidades educacionais de crianas com

TEA so atendidas, respeitando a condio espec trdaol

transtorno, aes educacionais podero garantir que alcan-

cem o nvel universitrio (especialmente aquelas qe uno

apresentam deficincia intelectual importante), assim como

qualidade de vida individual e familiar e inseros ocial no

mercado de trabalho, sempre que as condies fenopticas

da doena possibilitem.

26

Quando h prejuzos cognitivos e comportamentais

graves, a adaptao de um aluno com TEA em contextos de

sala de aula regular inclusiva se torna, muitas vezes, invi-

vel. Por esse fator, dentre outros, a incluso de muitas cri-

anas com TEA no contexto escolar brasileiro tem aoscio-

nado mais prejuzos do que benefcios tanto ao aluno quan-

to s equipes educacionais. Essas dificuldades tambm tm

sido verificadas em outros pases21.

Estudos baseados em evidncias mostram que crianas

com TEA, na grande maioria dos casos, no aprendemp e-

los mtodos de ensino tradicionais22-24. Estudos anteriores,

quando ainda no era discutida com tanta veemnac ia

prtica escolar inclusiva, j alertavam que crians adiag-

nosticadas com TEA no conseguiam manter a aten o,

responder a instrues complexas nem manter e fo caa r

ateno em diferentes tipos de estmulos simultneso (por

exemplo, visual e auditivo), e que, desse modo, prceisavam

de estratgias especficas e diferenciadas de interveno de

ensino22.

Uma abordagem que contribuiu expressivamente com a

melhora de problemas de comportamento de criana s e

adolescentes com TEA e, consequentemente, com a adapta-

o psicossocial a Anlise Aplicada do Comportamtoe n

(Applied Behavior Analysis ABA), e mais especificamente o

mtodo de instruo programada da Anlise do Comporat-

mento25.

Dois princpios bsicos da Anlise Aplicada do Compor-

tamento so:

- Entender comportamentos como uma relao entre

eventos: o comportamento propriamente dito e os envetos

ambientais denominados de estmulos antecedentes u(eq

27

antecedem o comportamento) e eventos consequentes q(ue

seguem o comportamento e que mantm uma relao fu-n

cional com o comportamento).

- Para que ocorra a modificao de comportamento

necessrio que haja interveno e alterao no amenbtie

em que o indivduo est inserido (os estmulos ancteeden-

tes e consequentes)26.

1. COMO A ANLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO

PODE AJUDAR O PROFESSOR NA AVALIAO E NO

MANEJO DE PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO NOS

TEA?

1.1 Comportamento

O que um comportamento?

- qualquer ao que uma pessoa faz ou diz.

- No uma caracterstica da pessoa.

Exemplo: Um comportamento vestir-se, cantar uma

msica, conversar na sala de aula, brincar, fazer atarefa,

sentar na cadeira, entre outros.

Cuidado 1:

errado definir como comportamento os seguintes

exemplos: Rafaela tmida, Amanda bagunceira, e-n

tre outros.

Comportamento no caracterstica!

28

Cuidado 2:

a) Tirar nota 10 em uma prova um comportamento?

b) Engordar um comportamento?

Resposta: No so comportamentos! Esses so os re-

sultados do comportamento! No exemplo (a), para tirra

nota 10 na prova, preciso estudar (esse o comrp-o

tamento). No exemplo (b), preciso comer exagerada-

mente (esse o comportamento) para engordar, que a

consequncia do comportamento.

O comportamento depende do que acontece antes e de-

pois dele mesmo, e as consequncias oriundas do com-

portamento tendem a alterar a probabilidade de oc-or

rncia futura do mesmo comportamento . Desse modo:

Boas consequncias tendem a aumentar a fre-

quncia de ocorrncias do comportamento.

Consequncias aversivas tendem a diminuir a fre-

quncia de ocorrncias do comportamento.

ATENO

----------------------------------------------------------------------------

Alguns eventos aversivos, como gritar com a crian-

a, podem no diminuir comportamentos-problema,

mas aument-los e propiciar a emisso de outros

problemas de comportamento.

29

O antecedente aquilo que acontece logo

antes do comportamento. O comportamento a

resposta ao antecedente e a consequncia o

que ocorre logo depois do comportamento. Isso

conhecido como os ABCs do Behaviorismo. 27

Ou seja:

A = Antecedente

B = Comportamento ou resposta

C = Consequncia

Exemplo 1

Exemplo 2

Antecedente:

Professora deu a instruo para Juca

fazer uma tarefa

Comportamento:

Juca fez a lio

Consequncia:

A professora deu parabns para Juca e deixou ele brincar

com a massinha.

Antecedente:

Professora deu a instruo para

Mateus fazer uma tarefa

Comportamento:

Mateus no fez a lio

Consequncia:

A professora deve ensinar a Mateus

que isso errado e mostrar o

comportamento adequado.

30

OBSERVAES IMPORTANTES

----------------------------------------------------------------------------

- Devem-se reforar positivamente os comportamento s

adequados e NO se devem reforar os comportamen-

tos inadequados. Quando ocorrer um comportamento

inadequado, deve-se ensinar o comportamento adequa-

do que esperado. Repete-se o ensino todas as vesz e

que sejam necessrias e controla-se o ambiente pa ra

evitar que eventos do ambiente determinem, propiciem

ou favoream a emisso de problemas de comporta-

mento ou comportamentos inadequados.

- As recompensas s devem ser dadas criana se ae l

apresentar um comportamento adequado, pois ela po-

der aprender que no precisa respeitar e cumpri r a

instruo / regra dada pelo professor porque, mesm o

assim, haver uma consequncia positiva.

- Deve-se prestar ateno para o tipo de estmulo que a

criana gosta ou prefere para us-lo como reforadr.o

Crianas com TEA possuem tendncia a no ser to

sensveis a qualquer tipo de recompensa26.

Assim, importante observar e associar:

o que acontece (comportamento),

as circunstncias em que acontece (antecedente),

e os resultados que esse comportamento produz

(consequncia).

31

Aprendemos, desse modo, duas regras essenciais:

Regra 1 Reforce o comportamento adequado imediata-

mente depois do comportamento desejado.

Regra 2 Cuidado para no reforar acidentalmente com-

portamentos inadequados.

O quadro abaixo, baseado no trabalho de Lear27, auxi-

lia o professor a organizar informaes sobre o copmorta-

mento, seus antecedentes e suas consequncias parean -

tender possveis fatores associados a comportamentos tan-

to adequados quanto inadequados:

Horrio em que o comportamen-to ocorreu

Comportamento Eventos que antecedem ao

comportamento

Eventos que seguem ao com-

portamento

(descreva aqui o comportamento)

(descreva aqui o que ocorreu logo antes do com-portamento)

(descreva aqui o que aconteceu

logo aps o com-portamento)

Exemplo:

Veja, na pgina a seguir, um quadro com informae s

sobre comportamentos hipotticos. Voc pode realiz-lo da

mesma forma ou enfatizando um comportamento-alvo pro

vez.

32

Horrio em que o comportamento ocorreu

Comportamento Eventos que antecedem ao

comportamento

Eventos que se seguem ao com-

portamento

8h05 Gustavo fala alto em hora incon-

veniente

A professora l um texto em voz

alta

A professora para de ler para ouvir Gustavo

falar

8h15 Gustavo inter-rompe inconve-

nientemente

Um aluno fez uma pergunta

para o professor

O aluno inter-rompe a pergun-ta dele e permite que Gustavo fale

8h45 Gustavo fala em hora inconveni-

ente

Professora pas-sou uma instru-o para os alu-

nos

Todos param de fazer a lio e

olham para Gus-tavo

9h10 Gustavo se ba-lana repetida-

mente na cadeira

Quatro alunos estavam tocando

em Gustavo e falando em voz alta perto dele

A professora grita e solicita

aos alunos para sarem

O que se pode perceber no quadro acima?

Os comportamentos falar alto, interromper conv-er

sas, falar de maneira inconveniente so anteceddios por

diferentes situaes. O que acontece quando ele emtei es-

ses comportamentos? Ele consegue ateno.

A partir da pode-se montar um modelo de modificao

de comportamento. Gustavo est conseguindo ateno ,ou

seja, reforo positivo com um comportamento inadeqaudo.

Pode-se, ento, mudar o ambiente. Na prxima vez em que

Gustavo interromper, a professora deve pedir para uqe ele

espere um pouco, pois no pode falar com ele naqueel mo-

mento, e continuar a sua fala. Quando acabar, a professora

33

deve dar a vez para Gustavo e elogi-lo pelo comportamento

adequado de esperar a sua vez. Na maioria dos cas oos ,

aluno no vai respeitar na primeira vez e, por vezes, vai re-

petir o comportamento inadequado; mas preciso iar t o

final com a regra, para que o aluno consiga desenlvvoer o

comportamento adequado. Caso o professor volte a airb r

exceo, o aluno vai entender que o comportamento niade-

quado pode ocorrer.

Aprendemos, aqui, a reconhecer um comportamento e

que, para analis-lo, necessrio entender o que caontece

antes e depois. O que acontece depois, a consequncia, po-

de ser reforadora ou no. Em seguida, portanto, aanlisa-

remos com mais detalhes o que uma consequncia rfeor-

adora.

1.2 Reforamento

O que reforamento?

Reforamento um processo no qual um

comportamento fortalecido por uma consequn-

cia imediata que regularmente segue a sua ocor-

rncia.27

O reforador pode ser positivo ou negativo:

Reforador Positivo

a adio de algo que resulte no fortaleciment o do

34

comportamento pelas consequncias positivas (recomepn-

sas) que o prprio comportamento produz.

Exemplos:

- Voc se apresenta em uma pea de teatro e todos

aplaudem.

- Voc trabalha todos os dias e recebe seu salrnioo

fim do ms.

- A criana aprende a falar uma palavra, os pais srori-

em e parabenizam a criana.

- Voc segue uma dieta passada pela nutricionista e v

resultados positivos.

- A criana espera sua vez para falar na sala de alua e

recebe parabns pelo seu comportamento.

Logo, provvel que esses comportamentos se repitam,

pois foram seguidos de reforadores positivos.

No quadro que se encontra na pgina seguinte so

apresentadas sugestes de Reforadores Positivos27.

Reforador Negativo

a remoo de algo desagradvel com a emisso de de-

terminados comportamentos e que, quando conseguidae s-

sa remoo, resulta no fortalecimento do comportamento.

Exemplos:

- O chapu est esquentando sua cabea e incomodan-

do; logo, voc tira o chapu e se sente melhor.

- Voc entra no carro e soa um alarme irritante pedindo

para voc colocar o cinto; ento, voc o coloca e aolarme

para de tocar27.

35

SUGESTES DE REFORADORES POSITIVOS

Reforadores sociais

Fazer elogios entusiasmados (muito bem, parabns, viva, que lindo, uau, bom trabalho), sorrir, aplaudir, ade-sivos, fingir surpresa, beijar, rir, pis-cadelas, dar ateno.

Reforadores com

uso de atividades

Jogar cartas, quebra-cabea, jogos de memria, massinha, pintar, dese-nhar, encher as bochechas de ar e deixar a criana apertar, jogos de tabuleiro, brincar de esconde-esconde, de pega-pega, danar, fazer bolhas de sabo, caminhar.

Reforadores com uso

de brinquedos e brindes

Figurinhas, carrinhos, bales, livros, ores, colar, pulseiras, adesivos, mas-sinha, brinquedos.

Reforadores com uso de contato fsico

Abraar, fazer ccegas, beijar, bater as mos.

O reforamento positivo essencial para a aprendai-z

gem de novos comportamentos. Contudo preciso seigru

algumas regras25,27.

Primeira:

Selecione / escolha o comportamento que deseja refor-

ar. Reforce algo especfico. Deixe claro o compoarmt ento

que voc estiver reforando, pois isso vai ajudar a criana a

36

entender por que ela est ganhando um elogio (o q ueela

est fazendo, que merece parabns?).

Exemplo: Zequinha guardou seu material na mochila.

Ao reforar esse comportamento, voc deve descr evoe r

comportamento adequado: Muito bem Zequinha, voc ra-

rumou seu material. Parabns!.

Segunda:

O reforo positivo deve ser utilizado IMEDIATAMENT E

aps o comportamento ocorrer.

Exemplo: Zequinha sentou na cadeira certa. A profes-

sora imediatamente elogiou Zequinha: Muito bem Zueqi-

nha, voc sentou na sua cadeira. Parabns!.

Ou: Nossa Lus, como voc est calmo hoje! Adoro

quando est assim quieto e sentado bonitinho na su caa-

deira. Sabe o que voc merece? Brincar com seu queab- r

cabea.

Terceira:

Fique atento para saber quais so os reforadores mais

adequados e preferidos pela criana.

Quarta:

A voz deve ser consistente com a mensagem. Se voc

estiver elogiando a criana, tenha certeza de que o faz com

um tom de voz entusiasmado. Se pedir para a crian aten-

tar de novo, mantenha o tom de voz neutro.

37

Quinta:

Varie as frases, o tom de voz e os reforadores. No uti-

lize a mesma frase inmeras vezes.

Exemplo: No fale somente parabns, mas tambm

utilize muito bem, timo trabalho, gostei de evr, entre

outros. Varie tambm os reforadores: utilize, seo pssvel,

outros brindes simples.

Sexta:

Associe recompensa com elogios; isso vai fazer com que

seus elogios sejam to poderosos quanto as recompensas.

Stima:

No necessrio esperar que a criana faa algo gran-

de ou apenas faa algo que voc pediu; observe-a emitindo

comportamentos adequados e reforce tambm positivamen-

te esses comportamentos.

ATENO: Muitas vezes, espera-se que a criana fique

muito calma ou faa algo 100% certo, mas isso pode demo-

rar muito tempo. No espere que todos os comportamentos

disruptivos sejam eliminados ou que o comportam ento

adequado seja perfeito. Reforce pequenas redues de com-

portamento-problema, assim como reforce tambm peqeu-

nas melhoras em comportamentos adequados.

Oitava:

Tome muito cuidado e preste ateno! O reforament o

positivo pode ajudar a criana a aprender comportamentos

38

adequados, mas voc pode estar reforando comportamen-

tos inadequados tambm.

Exemplo: Zequinha fica chamando voc o tempo todo,

e voc diz para ele esperar, mas ele continua chanmdao.

Voc pede mais uma vez que espere, diz que voc est ocu-

pada e que, logo que acabar de passar a lio no aqduro,

voc vai conversar com ele. Ele no desiste e voc vai car-

teira dele. Quais as chances de Zequinha esperar pro voc

nos prximos dias?

Nona:

A criana s deve ter acesso ao reforador se cumprir o

objetivo. Vamos supor que Zequinha ame brincar com

massinha, mas voc o deixa brincar a qualquer mometno:

se ele fez atividade, ele brinca; se ele no felze, berinca

tambm. Se ele fica quieto, ele brinca; se ele fabza guna,

ele brinca. O poder do reforador vai diminuir poureq ele

est acessvel a qualquer momento, mesmo quando Zeuqi-

nha no est se comportando ou obedecendo s instrues.

Dcima:

Temos que reforar comportamentos adequados, mas

tambm reforar a ausncia de comportamentos inadequa-

dos e disruptivos.

Exemplo: Zequinha adora levantar na sala e atrapalhar

todo mundo. No dia em que Zequinha ficar comportad ona

cadeira, isso deve ser reforado. Se Zequinha fica rsentado

e ainda fizer a lio, ele deve receber algo muito bacana.

ATENO: Como dissemos acima, no preciso espe-

rar que Zequinha fique calmo o dia inteiro, pois talvez nes-

39

se momento isso seja muito para ele. Reforce qualquer au-

mento de comportamento adequado e qualquer reduod e

comportamento inadequado.

ATENO

----------------------------------------------------------------------------

Ao elogiar, elogie exatamente o comportamento

adequado que deseja fortalecer no repertrio com-

portamental da criana.

2. TIPOS DE COMPORTAMENTOS INADEQUADOS

DE MAIOR PREVALNCIA EM CRIANAS E

ADOLESCENTES COM TEA

Estereotipias comportamentais (apping, balanar-se,

entre outros) e comportamentos agressivos e autoaegsrsi-

vos so problemas comportamentais muito comuns em cri-

anas com TEA27. Muitos desses comportamentos podem

ser fugas de demandas ambientais que so excessiv aosu

aversivas para a criana, ou so respostas a ambientes po-

bres do ponto de vista de estimulao (ambientes entedian-

tes, por exemplo).

O que um comportamento de fuga?

Para atrasar ou evitar o cumprimento de uma ativid-a

de, a criana emite um comportamento denominado fuga27.

40

Exemplo 1

A criana v a professora segurando uma massinha e

pede para a professora entregar a ela, pois ela r que

brincar de massinha. A professora diz que s entregar

depois que ela fizer a atividade, mas a criana comea a

berrar, e a professora d a massinha para a criana.

Exemplo 2

A professora faz uma solicitao criana e ela comea

a gritar e a balanar o corpo. A professora, ento, ofere-

ce um descanso da atividade. Assim, a criana tem mai-

or probabilidade de gritar quando a professora pedi r ati-

vidades para ela. Ou seja, o comportamento de grita r ou

balanar o corpo mantido porque produz consequn-

cias que, em ambos os casos, foi se livrar da taref a.

Para lidar com comportamentos inadequados e indese-

jados, podem ser utilizadas as seguintes estratgisa de re-

foramento.

DRL

Reforamento diferencial de resposta limitado

Significa que o comportamento inadequado emitido pe-

la criana pode ser tolerado, desde que seja emitido poucas

vezes. Ou seja, em uma frequncia baixa, o comportamento

da criana consegue ser tolervel. prefervel q uoecorra

em frequncia menor que a que vem ocorrendo no presente.

Exemplo: Mateus uma criana que grita muito na sa-

la de aula, e a professora no est conseguindo diminuir ou

41

extinguir esse comportamento. Em todas as aulas, Mtaeus

grita umas dez vezes. A professora queria que esse compor-

tamento no ocorresse, mas ela no quis impor a Meauts

um nvel de exigncia exagerado; ento ela estipulou e avi-

sou Mateus que ele poderia brincar com seu brinquedo pre-

ferido se, naquele perodo de aula (50 minutos), ele emitisse

trs, dois, um ou zero comportamentos de gritar.

DRO

Reforamento diferencial de resposta zero

Significa identificar um comportamento inadequado

e/ou indesejado e reforar a criana quando esse cmopor-

tamento no ocorrer por um determinado perodo. Prmi eiro

preciso definir qual comportamento inadequado sqeu er

extinguir; depois, quanto tempo possvel que ai acnra

no emita o comportamento indesejado e, gradualmeen, t

aumentar o tempo.

Exemplo: Pedro levanta-se muito na sala de aula. Sua

professora estipulou que, se Pedro ficar sentado r pdoez

minutos, ele vai ser elogiado e ter o direito der ibncar de

pintar a figura, o que ele adora. Depois de umo ,t emp

quando Pedro conseguir ficar sentado por pelo men o1s0

minutos, aumenta-se o tempo para 20 minutos sentado na

cadeira, e assim por diante. Caso a criana se levante antes

dos 10 minutos, a contagem comea de novo.

Vrios estudos mostram que utilizar o DRO em sala de

aula foi muito eficaz para diminuir comportamentos-

problema26.

42

DRI

Reforamento diferencial de resposta incompatvel

Significa que voc deve possibilitar que a criana emita

algum comportamento que seja incompatvel em relao ao

comportamento inadequado.

Exemplo: Se voc est tentando reduzir o comporta-

mento de Pedro caminhar na sala de aula, voc vai refor-

lo quando ele estiver sentado, j que estar sentado e em p

ao mesmo tempo impossvel. Ou, ainda, melhor reforar

a realizao de atividades escolares.

IMPORTANTE: No lembre criana do comportamen-

to indesejado / inadequado. No diga: Parabns ponr o

bater em Ricardo! ou Parabns por no levantar da cadei-

ra!. Em vez disso, foque no comportamento adequad,o re-

compense apenas o comportamento adequado.

DRA

Reforamento diferencial de resposta alternativo

Pode ser chamado tambm de substituio apropriada .

Primeiro selecione qual comportamento quer elimina.r De-

fina, em seguida, qual comportamento alternativo sre re-

forado. Observao: tem que ser um comportamento uqe

j esteja ocorrendo.

Lear27 traz alguns exemplos interessantes, como:

- A criana que belisca os coleguinhas reforada

quando usa massinha de modelar (uma atividade apropria-

da para beliscar).

- Crianas que batem em outras crianas so refora-

das quando do socos em um boneco invel, ou um rbin-

43

quedo apropriado para bater, em vez de bater nos cleogui-

nhas.

Extinguir um comportamento-problema mais eficaz

quando as crianas so ensinadas a apresentar um mco-

portamento desejado. Note que, nos exemplos acima, no

apenas ensinado criana qual comportamento inea-d

quado, mas, ao mesmo tempo, ensinado qual o compor-

tamento adequado.

3. ORIENTAES A PROFESSORES PARA MANEJO

COMPORTAMENTAL EM SALA DE AULA BASEADAS NA

ANLISE DO COMPORTAMENTO

1) Uso de instrues claras, diretas e simples para cada

tarefa orientada

Vejamos o seguinte exemplo: Quando a professora d iz

aos alunos: Abram o caderno, copiem o que estou cerse-

vendo na lousa, leiam o enunciado e realizem as seugintes

questes, crianas com desenvolvimento tpico podem no

apresentar, em sua maioria, problemas para enten dee r

realizar vrias instrues simultneas, mas uma acnri a

com autismo pode ainda estar tentando entender a pirmei-

ra ou a segunda parte do que a professora

disse, no realizando com sucesso o que foi

pedido. Logo, importante que se

divida uma instruo complexa

em vrias instrues simples.

44

2) Uso de estmulos visuais para o es-

tabelecimento de rotina e instrues

Utilize cartazes e figuras que orientem a

criana em relao s tarefas e s atividades

que ela precisa realizar ou a determinados

tipos de comportamento em que ela deve se

envolver, como, por exemplo, permanecer sen-

tada.

3) Ensino de comportamentos de obedin-

cia a regras

Crianas com desenvolvimento atpico, co-

mo no caso dos TEA, tambm entendem instrues e re gras.

Muitas vezes, profissionais, pais e cuidadores noe xi-

gem nem se organizam para que crianas com TEA cum-

pram regras. Muitas vezes, acreditam que, pelo fato de uma

criana ter autismo, ela no precisa seguir regrasc omo as

outras crianas, e deixam que decida o que quer fazer.

Crianas com TEA devem ser treinadas para o cumpri-

mento de regras.

Exemplo: Marcos era uma criana com TEA que fre-

quentava a sala de aula do ensino regular. Interropmia a

professora a todo o momento, falando alto, emi-

tindo gritos, levantando e at pegando o giz de

cera da mo da professora para desenhar na

lousa, atrapalhando a aula. Entretanto, como

Marcos tinha TEA, a professora o deixava fazer o

que quisesse, transformando a sala de aula em

um ambiente desorganizado. Depois de a profes-

sora ter entendido que, assim como outras cri-

anas, Marcos tambm poderia aprender e se-

45

guir regras, ela conseguiu modificar esses com-

portamentos inadequados. Hoje em dia, Marcos

anda pela sala muito menos do que antes, espe-

ra sua vez para falar e grita muito pouco, em

comparao a como fazia anteriormente.

4) Ensino de comportamentos de solicitao

Muitas vezes, crianas com TEA no sabem solicitaer

pedir ajuda, agindo de forma inadequada. muito ipmor-

tante ensinar s crianas quais so os comportamoesn t

adequados para pedir o que precisam (verbal ou nvoe r-

bal).

Exemplo: Marcos, quando queria borracha ou lpis, le-

vantava da cadeira e pegava o objeto do colega mai sprxi-

mo sem pedir. A professora ensinou a Marcos quee ess

comportamento era errado, que ele precisaria pedirp ara o

coleguinha antes de pegar. Marcos comeou a pedmir -e

prestado o material e a ser reforado pelos colegnuhias e

pela professora.

5) Estmulo ao desenvolvimento da autonomia e da i-n

dependncia

Exemplo: Felipe comia na escola somente quando lhe

davam comida na boca, e somente subia para sala dea ula

com acompanhamento de uma assistente, antes de todos os

outros alunos. Felipe foi incentivado a comer

sozinho (j que apresentava esse comportamen-

to em casa) e a se deslocar at a sala de aula

com a professora e seus colegas.

46

6) Controle de estmulos antecedentes e consequente s

para facilitar a emisso de comportamentos adequados

Exemplo: O professor e/ou o cuidador devem conhecer

e manejar eventos que antecedem os comportamentosd, e

maneira tal que facilitem e aumentem a probabilidae dde

emisso de comportamentos adequados. Ao mesmo tempo,

devem fornecer, imediatamente aps o comportamentote r

ocorrido, estmulos e recompensas verbais positiv apselo

bom desempenho da criana.

7) Uso de avaliao da funcionalidade do comportame nto

Sempre que um comportamento inadequado ocorrer,

importante entender, observar e analisar qual a fuo n

desse comportamento, o que ocorreu antes e logo doiesp

dele. Desse modo, possvel entender por que o comporta-

mento ocorre e modificar o ambiente para propiciar a emis-

so de outros comportamentos mais adequados.

8) Utilizao de reforamento positivo para modificao

de comportamento

Utilize elogios, recompensas e agrados, por exem,p lo

sempre aps a emisso de comportamentos adequados.

9) Na presena de comportamentos inadequados ne-

cessrio fornecer feedback

necessrio ensinar para a criana o que pode (o que

legal fazer) e o que no pode (o que no legal fazer).

Exemplo: Quando Marcos pegava a borracha do cole-

guinha sem pedir, ele no sabia que no podia. Quadno a

47

professora ensinou que no assim, ele comeou am eitir

comportamentos adequados (que podem ser realizados, que

so legais).

IMPORTANTE: Muitos acreditam que, se o comporta-

mento da criana for ignorado, ele deixa de exis,t ior que

no de todo verdade.

10) Alunos com TEA que tm deficincia intelectual

precisam de currculos adaptados (sobrepostos)

Nesses currculos devem ser contempladas as metas da

escola para a idade e para o ano escolar da cria,n ema

congruncia com manejo comportamental adequado que

possibilite a adaptao desse aluno ao currculo. Nos curr-

culos adaptados essencial o uso de dicas textua i(spala-

vras escritas), auditivas (falas) e gestuais (fsicas)26.

Nos quadros seguintes, esto relacionadas outras re-

comendaes gerais para manejo de dificuldades comopr-

tamentais28.

Tipo de dficit

Humor oscilante e dificuldade de relacionamentos

Como isso afeta a interao social?

Dificuldade em interagir com outros.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

A criana pode tentar ser engraada ou chamar ateno na sala de aula.

O que fazer?

1) Ensine que brincadeiras tm hora e lugar.

2) Ensine o aluno a seguir regras.

48

Tipo de dficit

No apresenta contato visual e apresenta prejuzon a ateno

Como isso afeta a interao social?

1) No observa a interao social entre outros.

2) No processa ou entende o significado das mensagens e si-nais dos outros

3) Apresenta pobre contato visual.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

1) No processa facilmente o significado de mensagens verbais.

2) No consegue prever planos.

4) Apresenta pobre contato visual, o que diminui e prejudica a comunicao.

5) Apresenta dificuldades para funcionar em grupos; a criana precisa de instrues mais diretas.

O que fazer?

1) Fragmente a instruo ou informao em partes menores para aumentar a ateno.

2) Use estratgias visuais para ajudar a criana a obter ateno e entendimento.

3) Ensine como usar os olhos e o corpo para ouvir.

Tipo de dficit

Dificuldade em entender o todo

Como isso afeta a interao social?

No consegue entender, muitas vezes, o tpico de um a conversa.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

1) A criana se prende a detalhes e perde o principal conceito / tema.

2) Ao escrever ou ler, pode negligenciar aspectos essenciais.

O que fazer?

1) Fragmente as informaes em pequenas partes (visuais).

2) Fragmente as informaes e conceitos e ajude o aluno a en-caix-los para, assim, ver o todo.

3) Ensine como ele pode entender a ideia principal.

49

Tipo de dficit

Dificuldade em abstrao e inferncia

Como isso afeta a interao social?

No consegue interpretar o significado de algumas palavras.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

1) Apresenta limitaes para inferir e interpretar o significado de textos, livros ou conversao.

2) literal nas suas interpretaes e comunicao.

O que fazer?

1) Tenha conscincia de que os alunos podero apresentar res-postas esquisitas quando no conseguirem interpretar.

2) Trabalhe o entendimento e a interpretao do aluno com relao aos colegas e com historinhas e estmulos visuais,

3) Apresente um quadro com o nome e a representao ilustra-tiva de emoes para que a criana as associe expresso da emoo.

Tipo de dficit

Pobre compreenso acerca dos outros (teoria da mtee)n

Como isso afeta a interao social?

Dificuldade em se colocar no lugar do outro ou em entender a perspectiva do outro.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

1) Dificuldade em entender e compreender textos.

2) Dificuldade em se comportar na sala de aula.

3) Dificuldade em trabalhar em grupos.

O que fazer?

1) Estimule o aluno a entender o conceito de se colocar no lugar do outro e estimule-o a se colocar no lugar dos coleguinhas.

2) Entenda que existiro muitas dificuldades de compreenso e de interpretao por conta deste dficit.

3) Ajude com estmulos visuais.

50

Tipo de dficit

Pobre iniciao de comunicao ou ao

Como isso afeta a interao social?

A criana no inicia interao social apropriada e no comea a trabalhar em uma atividade.

Como isso afeta o funcionamento na sala de aula?

1) No pede ajuda.

2) Enquanto outros alunos fazem e cumprem a instruo, a criana com TEA no faz o que foi pedido.

3) Em grupo, a criana provavelmente no participe ou no saiba como se dirigir aos outros.

O que fazer?

1) Ensine uma resposta clara de iniciao.

2) Recompense sucessos.

3) Ajude o aluno a ter acesso a novas informaes e a novos comportamentos.

4) Demonstre para a criana que, quando ela diz uma palavra inteira (ou frase, a depender da criana), de forma clara, ela consegue mais rapidamente o que quer do que quando faz ges-tos ou diz outras palavras no relacionadas ao que quer.

5) Combine o interesse da criana com a atividade. Faa carta-zes com o nome, desenhos e/ou figura das atividades; deixe a criana escolher qual ela quer realizar ou a ajude na escolha; realizem a atividade juntos. Quando a criana estiver motivada, tente faz-la dizer a palavra.

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REFERNCIAS

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