EDUCAO AMBIENTAL NA EDUCAO INFANTIL: ARMADILHA OU SOLUO? Paula Gadioli Alberto; Luiz Carlos Santana; UNESP-Rio Claro paula_biologia@yahoo.com.br; luizcs@rc.unesp.br Resumo: Diante do atual quadro de crise ambiental, entendemos que a temtica ambiental seja um dos saberes que deve ser agregado atual formao dos professores de Educao Infantil. Diante disto, trazemos um recorte da pesquisa de mestrado em Educao na UNESP-Rio Claro, concluda em 2007, a respeito das concepes e prticas de Educao Ambiental de professores da Educao Infantil da rea de Proteo Ambiental de Campinas, analisando, dentre outros aspectos, os materiais didticos e os procedimentos pedaggicos utilizados pelos sujeitos da pesquisa, contribuindo com indicaes de como a EA pode ser realizada na EI, respeitando as especificidades de tal faixa etria. Palavras-chave: Educao Ambiental, Educao Infantil, materiais didticos. Seminrio do 16 COLE vinculado: 13- Linguagens em Educao Infantil INTRODUO

O texto aqui apresentado constitui-se de um recorte de pesquisa de uma dissertao1 de mestrado em Educao Ncleo temtico Educao Ambiental, realizada no Instituto de Biocincias da UNESP-Campus Rio Claro, concluda em maro de 2007.

Atualmente, a questo ambiental revela-se como grande preocupao de diferentes instituies. Muitas empresas, organizaes no-governamentais (ONG) e escolas afirmam fazer EA. Recentemente circularam informaes sobre os resultados de uma pesquisa do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) sobre as prticas de Educao Ambiental nas escolas a partir do censo escolar 2001/2004. Os resultados desta pesquisa podem mostrar certo modismo, j que aproximadamente 90% das escolas brasileiras assumem fazer EA. Entretanto, no sabemos ao certo qual EA tem sido feita e de que maneira isto ocorre. No sabemos se o nmero revelado nesta pesquisa do INEP realmente significa um avano. Alm disso, a referida pesquisa restringe-se ao ensino fundamental, no abordando informaes sobre os outros nveis de ensino da educao bsica, como a Educao Infantil2.

Quando olhamos para a EA na Educao Infantil, concordamos com Ruffino (2003) que afirma haver certa falta de compromisso com relao ao desenvolvimento da EA neste nvel de ensino. Isso pode ser percebido, por exemplo, no Referencial Curricular Nacional para a EI (RCNEI) que, apesar de trazer um eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade, composto por temas que dizem respeito relao da sociedade com a natureza, no apresenta, em momento algum, os princpios, objetivos e metas da EA para a EI. 1 ALBERTO, P.G. Educao Ambiental e Educao Infantil numa rea de Proteo Ambiental: concepes e prticas. 2007. Dissertao. 212 p. Instituto de Biocincias. UNESP-Rio Claro. 2 Durante todo o texto o termo Educao Infantil ser substitudo pela sigla EI, assim como o termo Educao Ambiental pela sigla EA.

Encontramos muitas escolas de educao infantil desenvolvendo atividades consideradas pelos professores como sendo de EA. No entanto, no h dados sobre como a EA est sendo realizada. Os professores da EI, na maioria das vezes, no possuem orientao nem material para este trabalho. A temtica ambiental dificilmente est presente nos cursos de formao de professores de EI. Os cursos de formao continuada, geralmente so destinados aos professores de Ensino Fundamental e Mdio, bem como os materiais produzidos e disponibilizados. A escola e os professores de EI no possuem recursos financeiros para a aquisio de livros e, ao mesmo tempo, possuem dificuldades tcnicas para a produo de seus prprios materiais (RUFFINO, 2003).

Identificamos que as instituies de EI desenvolvem atividades consideradas pelas professoras como sendo de EA, porm faltam pesquisas na rea sobre tais atividades. Que concepes de EA esto presentes em instituies de EI e que prticas so decorrentes?

A pesquisa que empreendemos une a importncia do estudo da EA na EI e o fato de tal educao ocorrer em uma APA. Ela analisou as concepes e prticas de EA de professores de EI na APA de Campinas. Para tanto buscou responder s seguintes questes:

Quais concepes de EA os professores de Educao Infantil da APA de Campinas deixam transparecer no processo de desenvolvimento de atividades consideradas por eles como sendo de EA?

Quais concepes de APA estes professores possuem, e que significado atribuem ao desenvolvimento de atividades consideradas por eles como sendo de EA dentro desta rea?

Quais caractersticas se fazem presentes nas prticas de EA desenvolvidas por estes professores no que se refere aos objetivos, temtica, ao contedo, aos recursos didticos e procedimentos pedaggicos, e avaliao?

Quais aspectos os professores destacam dentro da relao entre Educao Ambiental e Educao Infantil? H aspectos positivos? Quais? H dificuldades? Quais? Tais questes fizeram parte da dissertao de mestrado, no entanto, em razo da natureza do evento o recorte da pesquisa apresentada priorizar as questes relacionadas aos recursos didticos e procedimentos pedaggicos utilizados pelas professoras de EI durante a realizao de atividades de EA.

Considerando tais questes, tivemos como objetivo de pesquisa buscar uma maior compreenso da presena da EA na EI na APA de Campinas, atravs da identificao das concepes e prticas de EA dos professores da EI em tal regio. 1. CENRIO METODOLGICO

A pesquisa aqui proposta de natureza qualitativa e, de acordo com Godoy (1995, p. 21):

Algumas caractersticas bsicas identificam os estudos denominados qualitativos. Segundo esta perspectiva, um fenmeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual parte, devendo ser

analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando captar o fenmeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes. Vrios tipos de dados so coletados e analisados para que se entenda a dinmica do fenmeno.

E ainda, segundo Bogdan & Biklen (1994) e Ldke & Andr (1986), este tipo de pesquisa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. H o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo estudada. Os dados coletados so predominantemente descritivos e todos os dados da realidade so considerados relevantes. A preocupao com o processo revela-se bem maior do que com o produto, e a maneira como os informantes encaram as questes que esto sendo focalizadas muito valorizada neste tipo de pesquisa.

1.1 Procedimentos metodolgicos 1.1.2 Objeto de estudo

O objeto de anlise desta pesquisa centraliza-se nas concepes e prticas de Educao Ambiental de professoras de Educao Infantil que atuam em escolas localizadas dentro da rea de Proteo Ambiental (APA) do municpio de Campinas-SP.

Escolhemos quatro professoras como sujeitos de pesquisa, pertencentes a duas escolas municipais, denominadas por ns como escola A e escola B. Duas professoras eram da escola A e, portanto, foram denominadas por ns como 1A e 2A, e as outras duas professoras pertencentes escola B, como 3B e 4B.

1.1.3 Coleta de dados

Foram utilizados trs procedimentos de coleta de dados para a presente pesquisa: observao, entrevista semi-estruturada e anlise documental (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZAJDER, 1998; LDKE E ANDR, 1986).

1.1.3.4 Observao

A observao de fatos, cenrios e comportamentos mostra-se muito valorizada pelas pesquisas qualitativas, possibilitando um contato pessoal e bem prximo do pesquisador com a situao estudada, apresentando vantagens, tais como: a possibilidade do pesquisador se aproximar da viso de mundo de seus sujeitos de pesquisa e a descoberta de novos aspectos de um problema. (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZAJDER, 1998; LDKE & ANDR, 1986).

As atividades foram registradas detalhadamente em um dirio de campo, no qual eram anotados, pela pesquisadora, as temticas, os contedos, os recursos didticos e os procedimentos pedaggicos e as observaes referentes s atividades de EA. Posteriormente, os registros foram organizados em quadros, com o intuito de facilitar a leitura e a anlise de dados, tendo em vista as questes de pesquisa.

1.1.3.5 Entrevistas semi-estruturadas Juntamente com a observao, a entrevista compe um dos instrumentos bsicos

para a coleta de dados de uma pesquisa qualitativa (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZAJDER, 1998; LDKE & ANDR, 1986).

As entrevistas realizadas so denominadas entrevistas semi-estruturadas que, segundo Ldke & Andr (1986), so conduzidas a partir de um esquema bsico, porm no rgido, que permite adaptaes pelo pesquisador.

Todas as entrevistas foram realizadas individualmente mediante autorizao e todas as professoras entrevistadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido3. Estas foram gravadas, transcritas e depois organizadas de acordo com as questes de pesquisa, a fim de facilitar a anlise. As falas das professoras foram organizadas dentro de 5 eixos: 1. Concepes de EA; 2. Concepes de APA e o significado desta para a realizao das atividades de EA; 3. Caractersticas das atividades consideradas como sendo de EA (objetivos, temticas, contedos, recursos didticos, procedimentos pedaggicos e avaliao); 4. Aspectos das atividades (pontos positivos e negativos); 5. Relao entre EA e EI. Seguindo a organizao das entrevistas, estes cinco eixos foram alimentados com os dados das observaes e dos documentos analisados4.

1.1.3.6 Anlise documental

A anlise documental pode se tornar uma tcnica valiosa para a coleta de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outros mtodos, seja revelando aspectos novos de um problema (LDKE & ANDR, 1986).

Os documentos utilizados foram: Projetos Pedaggicos das escolas A e B; os Planejamentos Pedaggicos das professoras; os recursos didticos utilizados por elas (como vdeos e livros de literatura infantil); bem como materiais produzidos pelas mesmas (como relatrios e cartazes para exposies do trabalho comunidade).

1.1.3.7 A triangulao dos dados

A partir dos dados obtidos, buscamos, quando possvel, realizar a triangulao. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandszajder (1998, p.173) quando buscamos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto, estamos usando uma forma de triangulao, ou seja, ns a realizamos quando comparamos os dados das entrevistas com aqueles obtidos nas observaes e na anlise documental. Assim, utilizamos as informaes recolhidas pelos diferentes procedimentos para estabelecer relaes e conexes com o intuito de confirmar os dados neles encontrados.

3 Este documento autoriza o uso das informaes obtidas nas entrevistas, observaes e anlise documental para publicao da pesquisa e, alm disso, garante o anonimato dos sujeitos da pesquisa. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido uma exigncia decorrente do processo de apreciao do Comit de tica em pesquisa do Instituto de Biocincias, ao qual foi submetido o Projeto de nossa pesquisa. 4 No presente texto, priorizamos o eixo sobre a relao entre EA e EI.

2. CONSIDERAES SOBRE A ANLISE DOS DADOS Na construo deste texto, em decorrncia do espao que lhe devido,

trazemos apenas a abordagem de um recorte da pesquisa empreendida relacionado aos recursos didticos e procedimentos pedaggicos utilizados por professoras de EI durante a realizao de atividades de EA.

Consideramos como recursos didticos: os livros, os vdeos, as msicas e materiais escolares para o desenvolvimento das produes artsticas, inclusive o material reciclvel, que em forma de sucata foi utilizado para a confeco de diversos trabalhos. Os procedimentos pedaggicos utilizados foram: a roda da conversa, as sadas a campo no entorno da escola, as dramatizaes, a realizao de experincias e a realizao de produes artsticas (desenhos, pinturas, maquetes).

Constatamos que as professoras fizeram uso de recursos semelhantes, salvo algumas excees. No prximo quadro, esto listados os recursos e procedimentos empregados por elas. PROFESSORAS/

RECURSOS DIDTICOS E PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS

1 A 2 A 3B 4B

RODA DA CONVERSA X X X X

LEITURA DE LIVROS DE LITERATURA INFANTIL X X X X

UTILIZAO DE VDEOS X X X X

SADAS A CAMPO X X X X

PRODUES ARTSTICAS (DESENHOS, PINTURAS, MAQUETES, DRAMATIZAES)

X X X X

UTILIZAO DE MSICA X X

REALIZAO DE EXPERINCIAS X X

REALIZAO DE BRINCADEIRAS X

REALIZAO DE EXPOSIES E REUNIES COM A COMUNIDADE

X X X X

Quadro 1. Relao dos recursos didticos e procedimentos pedaggicos utilizados pelas professoras.

Percebemos, de acordo com o quadro, que todas as professoras utilizaram a roda da conversa como o procedimento pedaggico inicial nas atividades consideradas como de EA, com o intuito de introduzir a temtica e o contedo a ser abordado, alm da apresentao da atividade a ser realizada no dia. Leite (2004) considera a roda da conversa como positiva, por possibilitar interaes entre as crianas e entre estas e a professora, constituindo um momento em que as crianas esto desenvolvendo a linguagem e sua compreenso, possibilitando que a professora conhea melhor as crianas, incorporando na discusso aspectos vivenciados fora da escola.

De modo geral, as professoras utilizaram a roda da conversa como procedimento pedaggico. Conforme as crianas chegavam sala de aula, sentavam-se em cadeiras ou mesmo no cho, formando um crculo, do qual a professora tambm fazia parte. Neste procedimento inicial, no era delimitado pela professora o assunto sobre o qual as crianas deveriam falar. Era um momento onde cada criana poderia dizer algo e, muitas vezes, cada uma mencionava um tpico diferente da outra. Tambm havia momentos em que algumas crianas no queriam falar nada e passavam a vez para a prxima na roda. O importante a ressaltar aqui que todos tinham a sua oportunidade para falar. Logo aps essa fase inicial, as professoras aproveitavam para introduzir a temtica e a atividade de EA a ser realizada naquele dia, inclusive, neste momento, buscavam elementos do cotidiano das crianas para dar continuidade ao trabalho e procurar os contedos dentro da EA de maior interesse delas. Esse procedimento foi comum em todas as observaes realizadas pela pesquisadora.

Ruffino (2003) identificou as rodas de conversa como sendo um momento de levantamento de hipteses das crianas, um diagnstico do que j sabem, e at para que o professor discuta e explique algum assunto. Entretanto, a autora relatou que percebeu, a partir da anlise dos planejamentos e do acompanhamento dos trabalhos dos professores, que o levantamento inicial sobre os conhecimentos das crianas era desconsiderado, uma vez que o planejamento ou projeto, j estava determinado e que no era alterado no decorrer do desenvolvimento. Alm disso, ela diz que os questionamentos na sala de aula no eram aplicados de forma que instigassem a descoberta pelas crianas. O que podemos identificar na atual pesquisa, que, diferentemente do que Ruffino (2003) encontrou, identificamos que as professoras 1 A e 2 A de fato utilizaram os levantamentos feitos durante a roda da conversa, ou seja, a realidade da criana e as situaes que elas traziam eram incorporadas e tomadas como diretrizes ao planejamento pedaggico. Leite (2004) afirma que fundamental que a criana encontre na escola esse espao de respeito e valorizao de sua opinio e ao, pois dessa forma ela aprende a expressar suas idias e desejos.

Concordamos com Ruffino (2003) quando diz que as situaes, apontadas na roda da conversa, sobre o cotidiano das crianas devem ser utilizadas pelo professor, inclusive cabendo a ele o discernimento para saber aproveit-los da melhor forma possvel. A autora ainda ressalta que esta realidade pode e deve ser entendida como situaes de aprendizagem, no entanto, necessrio que o professor determine com clareza os seus objetivos e procedimentos pedaggicos que melhor se adaptem faixa etria trabalhada. Os livros e os vdeos foram recursos didticos utilizados por todos os sujeitos da pesquisa. Foram selecionados pelas professoras dentro de cada temtica trabalhada. Leite (2004) afirma que a escola deve incentivar a leitura, uma vez que esta uma forma de estimular a criatividade e imaginao das crianas, alm do contato com a linguagem escrita.

Assim como a professora 1 A, cada professora selecionava os livros que julgava serem pertinentes aos contedos tratados, realizava a sua leitura, enquanto

mostrava as ilustraes para as crianas. Em cada escola, A e B, havia vrios livros disponveis e todas as crianas podiam retirar um livro por semana para levar para casa e os pais poderiam ler junto com os filhos. Queremos enfatizar que, primeira vista, um livro pode parecer desconectado de temticas da EA, de acordo com seu ttulo e sntese. Dependendo do contexto e da forma de utilizao de um livro, a atividade pode adquirir propores e significados diferentes. Um exemplo disto a atividade que ser descrita abaixo.

A professora 1 A sempre escolhia os livros que tratavam, de alguma forma, da temtica que estava trabalhando em sala de aula. Nesse sentido, quando estava desenvolvendo a temtica da cadeia alimentar, optou, num dia, por iniciar com a leitura de um livro infantil sobre cadeia alimentar, cujo ttulo era: Nhac-nhac: de onde vem a comida?. Enquanto a professora realizava a leitura, tambm mostrava as pginas com os desenhos para as crianas. Como j era a segunda vez que liam este livro, acompanhavam a leitura em algumas partes, participando de forma efetiva: dependendo da pgina do livro que a professora mostrava, as crianas j antecipavam o que estava escrito, recordando-se de leituras anteriores realizadas por ela. Com este livro, a professora procurou ensinar como se d o funcionamento de uma cadeia alimentar e a sua importncia, chegando at a decomposio, formao de nutrientes, germinao de sementes e formao de alimento para o homem. Depois da leitura, houve a montagem de um terrrio, utilizando-se de pedras, plantas e terra do prprio rio da regio, localizado prximo escola. Aps esse incio da montagem, as crianas foram ao parque da escola e, enquanto brincavam, procuravam pequenos animais como insetos e minhocas e tambm pedaos de cascas de rvores. Infelizmente no houve sucesso na procura dos animais. Neste momento, no encontraram insetos nas rvores, ento coletaram apenas pequenos galhos e cascas. No retorno sala, a professora continuou a montagem do terrrio, acrescentando o material coletado no parque. Ao mesmo tempo, foi perguntando para as crianas de que as plantas do terrrio precisam para viver. Depois de algumas dicas, foi surgindo, aos poucos, a resposta por parte das crianas: gua, terra, ar e luz, e o dilogo continuou at que chegou a hora do lanche. O que queremos enfatizar aqui que o livro no foi utilizado de forma isolada, desconectado dos outros procedimentos, sendo aplicado de forma interligada e pertinente s temticas que eram desenvolvidas.

Coelho e Santana (1996) e Figueira (2001) consideram que os livros de literatura infantil podem se tornar instrumentos importantes para a EA, uma vez que so recursos muito utilizados na EI, que podem estimular a criatividade e imaginao, podendo, inclusive, conscientizar os leitores acerca de questes ambientais. No entanto, concordamos com as autoras quando dizem que h uma grande oferta de livros que tratam da temtica ambiental dirigidos ao pblico infantil, e que muitas vezes trazem equvocos em relao quantidade e complexidade do contedo, bem como da qualidade da informao ambiental contida. Segundo Coelho e Santana (1996), isso ocorre em decorrncia da temtica ambiental ser recente nos livros de literatura infantil. Desta forma, cabe aos professores analisarem criticamente e escolherem os livros mais adequados para a EI, alm de

preparar a aula em que eles sero utilizados, de maneira que no seja realizada apenas a leitura, mas que esta atividade seja acrescida do uso de dilogos, debates e outros procedimentos pedaggicos. Consideramos aqui, que cursos de formao continuada, destinados a estes professores, poderiam e deveriam auxili-los nesta funo, no sentido de orientar uma viso crtica e a escolha de materiais adequados a serem utilizados com as crianas. Da mesma forma, em decorrncia da grande quantidade de filmes produzidos e lanados atualmente sobre a temtica ambiental e destinados s crianas, cabe ao professor analisar e escolher os materiais mais adequados para tratar desta temtica com a faixa etria especfica da EI. Isso se torna cada vez mais necessrio, uma vez que as prprias crianas comentam sobre os filmes assistidos, principalmente durante a roda da conversa, como foi possvel notar nas observaes. Um procedimento pedaggico utilizado por todas as professoras foram as sadas a campo, acompanhadas pela pesquisadora. Todas as professoras realizaram sadas a campo no entorno da escola, explorando o rio Atibaia (como a professora 1 A e 2 A, em decorrncia da proximidade da escola A em relao ao rio), e uma trilha da regio utilizada comumente pela populao local e turistas para lazer (como a professora 3 B e 4 B). Alm disto, a professora 2 A foi com as crianas at a casa de uma moradora do bairro da escola que possua uma horta para mostrar como o seu cultivo e o funcionamento. Apenas a professora 3 B realizou uma sada a campo ao Departamento de Lixo Urbano (DLU) e ao aterro sanitrio, em decorrncia da temtica assumida por sua sala, Lixo.

Cabe ressaltar aqui que, nas sadas a campo, as professoras 1 A, 2 A e 4 B, tambm exploraram os elementos no decorrer do caminho. Um exemplo foi a professora 1 A que explorou a vegetao e a quantidade de resduos slidos presente no caminho ao rio Atibaia, ou a professora 2 A, que coletou, junto com as crianas, exemplares de flores para a confeco de um herbrio, bem como a professora 4 B, que chamava a ateno das crianas durante o caminho quanto presena de aves voando e cantando pelo local, a fim de observarem as suas diferentes cores e cantos.

A utilizao de msicas foi feita apenas pelas professoras 1 A e 4 B. A primeira utilizava as msicas para o relaxamento inicial (conforme prpria denominao da professora), quando as crianas deitavam-se no cho, enquanto escutavam msicas com sons de chuva e de pssaros e a professora passava de uma em uma, fazendo carinho nas suas cabeas. A segunda, 4 B, utilizava as msicas para o trabalho com os diferentes tipos de cantos das aves, quando, aps o uso dos livros, de vdeos, de confeco de desenhos, de realizao de passeios de observao, a professora ouvia e acompanhava as msicas juntamente com as crianas. A msica podia falar sobre a ave, ou apenas reproduzia o seu canto. A realizao de experincias foi comum entre as professoras 1 A e 2 A, que as usavam para auxiliar na explicao de alguns conceitos. No quadro abaixo, esto relacionadas as experincias realizadas pelas professoras e uma pequena sntese a respeito delas:

PROFESSORA QUE REALIZOU A EXPERINCIA

EXPERINCIA SNTESE

1 A Formao da chuva Empregou-se uma panela com gua quente e tampa, observando-se a formao de gotas na parte interna da tampa. Utilizada para exemplificar a formao das gotas da chuva.

2 A Semente do feijo em diferentes situaes

Colocou-se a semente do feijo em 6 recipientes: 2 com terra, 2 com algodo e 2 com pedras. Apenas um de cada par recebia gua diariamente. A observao era realizada todos os dias para observar como a semente se comportava em diferentes substratos e na presena/ausncia de gua.

2 A Ramo de flor em diferentes situaes Um ramo de flor foi colocado em um vaso com gua e outro colocado dentro de um papel e preso com prendedores. Os dois ramos foram observados diariamente a fim de relatar como a planta reagia em diferentes condies.

Quadro 2. Lista de experincias realizadas pelas professoras e sntese de cada uma delas.

Foi recorrente a realizao de produes artsticas pelas crianas, conforme as observaes realizadas pela pesquisadora e pela anlise documental. Foram feitos desenhos, pinturas e maquetes referentes aos contedos tratados. Os desenhos e pinturas eram propostos aps a realizao das atividades, como forma de registro. As dramatizaes foram utilizadas pela professora 2A, que criou uma histria abordando o tema dos resduos slidos e da germinao, denominada A Praa, e pela professora 3B, que no final do ano, durante uma exposio dos trabalhos comunidade, teve sua sala participando de uma pea teatral, organizada por uma professora da mesma escola. Na turma da professora 2A, histria, seqncia e dilogos da dramatizao foram criados por ela, excluindo as crianas do papel de criao. Segundo Leite (2004), dramatizar uma histria criada pelas prprias crianas uma forma de vivenciar outros papis, utilizando a imaginao para a criao de falas e figurino, envolvendo a colaborao com os outros colegas e com a professora. Alm disto, neste tipo de atividade, vrias linguagens so desenvolvidas e vivenciadas pelas crianas de forma ldica. A realizao de brincadeiras foi utilizada apenas pela professora 4 B, quando as crianas brincavam de imitar diferentes aves. A exposio dos trabalhos realizados pelas crianas, aos pais e comunidade, foi realizada pela escola B. A escola A realizou uma reunio com os pais das crianas para expor o seu projeto pedaggico, bem como o desenvolvimento do trabalho realizado.

Queremos ressaltar que os recursos didticos e procedimentos pedaggicos apontados no foram utilizados de forma isolada e descontextualizada pelas professoras, pelo contrrio, foram desenvolvidos em conjunto para trabalhar com os contedos, aliando, por exemplo, um procedimento comum da EI, como a roda da conversa, com a utilizao de livros de literatura infantil, vdeos, msicas, alm da

realizao de sadas a campo, de experincias e de produo artstica. Consideramos que um trabalho que alia diversos recursos e procedimentos pedaggicos torna-se interessante para a criana, na medida em que a envolve em diversas atividades que incitam sua curiosidade e ateno. De acordo com Piletti (1993), aprendemos atravs dos sentidos, ou seja, olfato, tato, gustao, viso e audio, no entanto, o aprendizado a partir da unio de dois ou mais sentidos mais eficiente do que a partir de um isolado. Dessa forma, interessante a utilizao de diferentes recursos didticos e procedimentos pedaggicos que faam uso de diferentes sentidos. Segundo este autor, por exemplo, os recursos audiovisuais, como os vdeos, so muito eficientes, pois abrangem dois sentidos: audio e viso, no entanto, este recurso pode ter melhor resultado se for empregado juntamente com outros recursos e procedimentos pedaggicos, como a discusso, a reflexo, as experincias e observaes.

Enfim, frente s caractersticas especficas da EI, consideramos que a EA deve ser pesquisada e analisada nesta fase to importante do ensino. Procuramos, com este trabalho, demonstrar que a EA no deve ser discutida e desenvolvida de uma mesma forma em todos os nveis do ensino formal, devendo considerar as caractersticas diferenciadas de cada fase, como os recursos didticos e procedimentos pedaggicos comumente utilizados, a fim de constituir-se em um trabalho coerente e bem-sucedido.

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