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Edna TamarozziRenato Pontes Costa

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

2.ª edição2009

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T153 Tamarozzi, Edna; Costa, Renato Pontes. / Educa-ção de Jovens e Adultos. / Edna Tamarozzi; Renato

Pontes Costa. 2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2009.296 p.

ISBN: 978-85-387-0169-9

1. Educação. 2. Educação de jovens e adultos. 3. Alfabetização de jovens e adultos. 4. Método Paulo Freire. 5. Prática educativa. I. Título.

CDD 374

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Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.


Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC–SP). Professora das Faculdades Integradas de Jacareí (SP). Asses-sora educacional em Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Fundamental.

Edna Tamarozzi

Renato Pontes Costa

Mestre em Educação Brasileira pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Membro do Núcleo de Educação de Adultos Raízes Comuni-tárias (NEAd) da PUC-Rio e do Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação (Sape).


Sumário

História da alfabetização de adultos no Brasil ............... 11

Introdução ................................................................................................................................... 11

História da EJA ............................................................................................................................ 13

O cenário atual ........................................................................................................................... 20

Quem é o aluno da EJA? ........................................................ 33

O aluno da EJA e a escola ....................................................................................................... 36

Considerações finais ................................................................................................................. 39

A atualidade de Paulo Freire ................................................ 47

Pedagogia ou “andragogia”? ................................................................................................. 47

Paulo Freire: um breve histórico .......................................................................................... 49

O “Método Paulo Freire” .......................................................................................................... 50

Relendo Paulo Freire nos dias atuais .................................................................................. 54

Alfabetização e letramento na EJA .................................... 63

Por que e para que alfabetizar adultos? ............................................................................ 63

Entendendo o percurso de construção do sistema alfabético de escrita ............. 69

Discussão de aulas com projetos em EJA ........................ 81

Projeto: uma explicação .......................................................................................................... 83

Diferentes modalidades organizativas de trabalho ...................................................... 85


Repensar a função da escola a partir dos projetos ....................................................... 87

Características básicas de um projeto ............................................................................... 89

O que qualifica um bom projeto ......................................................................................... 90

Estrutura básica para montagem de um projeto........................................................... 91

Passos para montagem de um projeto ............................................................................. 93

O ensino da leitura em discussão .....................................103

O que é ler ..................................................................................................................................103

Estratégias de leitura ..............................................................................................................104

A prática de leitura na escola ..............................................................................................107

A produção de texto .............................................................119

Categorias didáticas de produção de texto ...................................................................120

Os tipos e os gêneros textuais ............................................................................................121

Estudando um pouco mais sobre as narrativas............................................................123

Sistematização de experiências em EJA ........................135

Introdução .................................................................................................................................135

Contextualizando a experiência: Programa Alfabetização Solidária (PAS) .........136

Programa Alfabetização Solidária em Moçambique (Pasmo) .................................137

Algumas reflexões sobre a formação de educadores ................................................140

As cartas como estratégia metodológica .......................................................................142

Experiências em EJA no Brasil ............................................155

Algumas considerações sobre formação de professores..........................................156

Delineando alguns princípios para o trabalho de formação de professores no Rio Grande do Norte ...............................................158

Considerações sobre formação de professores no Rio Grande do Norte ...........159


Experiências alternativas de trabalho na EJA ...............171

Introdução .................................................................................................................................171

Oficina de Ideias ......................................................................................................................172

A experiência da PUC-Rio na alfabetização de jovens e adultos ...........................174

Feira de Saberes .......................................................................................................................175

O jornal Fala Comunidade....................................................................................................177

O uso do jornal para a EJA: importância e possibilidades .............................................189

Introdução .................................................................................................................................189

O jornal como instrumento de comunicação ...............................................................191

O jornal como recurso didático na construção da cidadania ..................................192

Usos e possibilidades do jornal em sala de aula ..........................................................194

Propostas de escrita para a EJA: resgatando escritas populares ..........................................201

Introdução .................................................................................................................................201

A escola como instituição de preservação da cultura popular ...............................202

Ensino e aprendizagem da leitura e escrita num contexto de letramento ........205

Conhecendo melhor os gêneros textuais: ditados populares e contos acumulativos .....................................................................207

Histórias e mais histórias para a EJA ................................215

Introdução .................................................................................................................................215

A importância do texto narrativo na EJA ........................................................................216

Conhecendo melhor o texto narrativo: características, elementos e estrutura .............................................................................218

Como trabalhar o texto narrativo na sala de aula da EJA .........................................220

Diagrama do texto – percurso do texto ..........................................................................224


Cartas como resgate da cidadania ...................................231

Introdução .................................................................................................................................231

A importância do texto epistolar na EJA ........................................................................232

Conhecendo melhor o texto epistolar.............................................................................234

Aprendendo a argumentar por meio das cartas do leitor ........................................235

Como trabalhar a carta do leitor em sala de aula ........................................................237

Planejamento e avaliação: instrumentos da prática pedagógica ..............................243

Introdução .................................................................................................................................243

A importância do planejamento do trabalho na EJA .................................................245

A importância da avaliação do trabalho da EJA...........................................................249

Gabarito .....................................................................................261

Referências ................................................................................283

Anotações .................................................................................295


Apresentação

O livro de Educação de Jovens e Adultos propõe uma abordagem metodoló-gica atual e diferenciada, valorizando trabalhos práticos e a experiência dos alunos. Esta obra está dividida em quinze capítulos que apresentam, além dos conceitos e das influências teóricas como a do grande pensador Paulo Freire, relatos de experi-ências que obtiveram sucesso na educação de jovens e adultos, bem como ativida-des diversificadas para serem exploradas nessa modalidade de ensino.

O primeiro e segundo capítulos trazem a abordagem histórica de como surgiram os primeiros movimentos em função da educação de adultos, e como decorreu ao longo da História, influenciado pelos movimentos e programas em prol da educação de adultos, chegando aos desafios atuais. Resgata também o perfil do aluno que frequentou a alfabetização de adultos, desde o seu surgimen-to, demonstrando a evolução deste perfil.

O capítulo seguinte vem com destaque especial às contribuições do pre-cursor e grande incentivador da educação de jovens e adultos, Paulo Freire, des-crevendo as características principais do seu método de ensino.

Posteriormente demonstra-se a diferença entre alfabetização e letramento na EJA, mostrando exemplos práticos para essas definições. Já o quinto capítulo fornece sugestões para elaboração e organização de projetos para serem traba-lhados em sala de aula com alunos jovens e adultos, valorizando as experiências dos alunos, trabalhando a partir daquilo que eles já conhecem.

Na sequência são abordadas algumas estratégias que podem ser aplicadas na EJA para desenvolver a leitura com jovens e adultos, valorizando assim a leitura de mundo, diferenciando do aprendizado da leitura feita por crianças. O capítulo sétimo descreve algumas formas de como trabalhar a produção de textos com a EJA, inovando algumas técnicas tradicionais e valorizando as narrativas.

Dos capítulos oitavo ao décimo, destacam-se algumas experiências reali-zadas com a EJA a partir de programas de incentivo tais como o Programa Alfabe-tização Solidária (PAS), originado no Brasil, adaptado para as necessidades educa-cionais de Moçambique. Apresenta ainda a utilização de cartas como estratégia metodológica, bem como o trabalho de formação de professores em EJA no Rio Grande do Norte. As experiências de aplicação de projetos desenvolvidas na alfa-betização de jovens e adultos da PUC-Rio também são apresentadas neste último capítulo. Essas experiências buscam valorizar as características local/regional e o resgate da identidade dos alunos.


Os capítulos de onze a quatorze trazem possibilidades metodológicas para aplicação na alfabetização da EJA. Sendo assim, são apresentadas as possibilida-des e a importância de desenvolver trabalhos com o jornal, de resgatar os ditados populares e contos acumulativos para desenvolvimento da escrita e capacidade de criação dos alunos, bem como trabalhar as histórias e textos narrativos para que os alunos desenvolvam a autonomia e produzam seus próprios textos. Traz também a possibilidade de se trabalhar com cartas do leitor escritas para jornais e revistas para expressar e desenvolver a opinião dos alunos referente a diversos assuntos, valorizando o exercício da cidadania.

O último capítulo apresenta o planejamento enquanto uma maneira de ressignificar o trabalho prático das salas de EJA, bem como a avaliação formativa enquanto (re)construção do conhecimento dos alunos tendo como exemplo o portfolio e processofólio.

A leitura deste livro trará uma reflexão acerca da prática pedagógica que vem sendo aplicada na EJA, com o intuito de uma transformação e inovação, prio-rizando a busca por uma maior valorização dos alunos e de suas experiências de vida para alcançar a alfabetização.


Propostas de escrita para a EJA: resgatando escritas populares

Edna Tamarozzi

IntroduçãoEducação é um direito básico de cada cidadão, garantido por lei em

nosso país. Não se trata de luxo ou de algo supérfluo a ser oferecido a alguns e negado a outros. Conforme a Constituição Federal (CF) brasileira, em seu artigo 205,

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

É importante a retomada desse artigo da CF ao se falar da Educação de Jovens e Adultos em nosso país. Embora a lei seja muito clara e específi-ca, ainda são necessárias medidas mais eficazes para reverter a situação em que se encontra uma parcela significativa da população que foi, ou ainda é, excluída do processo de escolarização e, consequentemente, do processo de apropriação da leitura, da escrita e de outros saberes sistema-tizados. Conforme a lei aponta, nós todos somos representantes da socie-dade, somos responsáveis por colaborar de maneira efetiva para que cada um dos brasileiros tenha a oportunidade de frequentar a escola e receber uma educação formal.

Também a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 37, afirma que “A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou con-tinuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.” Lemos, ainda, em seus parágrafos:

Art. 37. [...] § 1.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2.º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador


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na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

A sociedade brasileira se assemelha a um imenso mosaico, comportando grande diversidade cultural, o que representa um patrimônio a ser, não só pre-servado, mas também enriquecido.

Embora não tenham concluído seu processo de escolarização, os jovens e adultos que frequentam a EJA (parcela significativa da população brasileira) são oriundos de diferentes lugares. Portam experiências, valores, crenças, costumes, religiosidades, conhecimentos e expressões artísticas das mais diversas nature-zas, dispondo, portanto, de um amplo repertório. Contribuem, assim, para con-firmar a metáfora do mosaico que aplicamos à sociedade brasileira.

Cabe à escola, no cumprimento do seu papel social, resgatar todos esses co-nhecimentos e aproveitá-los na educação formal oferecida aos alunos, atenden-do à legislação que defende os direitos básicos dos cidadãos à educação.

Em qualquer trabalho educacional, sobretudo na EJA, a escola não pode deixar de oferecer situações que deem oportunidade aos educandos de relacionar o saber elaborado e os conhecimentos que trazem consigo, favorecendo a permanência na escola dos jovens e adultos reintegrados a ela, e, além disso, garantir que sua aprendizagem seja significativa e possa transformar a realidade em que vivem.

Esse é um compromisso de todos os educadores que se dispõem a trabalhar nesse segmento.

Em relação a oferecer oportunidades de ensino apropriadas, esse trabalho pretende propor situações de escrita para a EJA, com foco em escritas populares, considerando que a escola é uma instituição de ensino que deve resgatar a cul-tura popular, trabalhando com a riqueza de seus elementos, pois, dessa forma, contribuirá também para que ela seja preservada e valorizada.

A escola como instituição de preservação da cultura popular

Ensinar jovens e adultos a ler, a escrever, a fazer cálculos, enfim, trabalhar no sentido de ajudá-los a terem acesso aos conhecimentos elaborados socialmente e sistematizados, não é tarefa fácil.

Educação de Jovens e Adultos


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Geralmente, os alunos de EJA têm pouco contato com a leitura e a escrita no seu cotidiano. Muitos deles cresceram em lares onde todos (ou a maioria de seus familiares) também eram analfabetos, ou trabalham em atividades em que não há nenhuma necessidade de ler ou escrever, ou ainda, sua aprendizagem é prejudicada pelo cansaço de um dia de trabalho ou pela preocupação em busca de um emprego.

Assim, é preciso que a escola garanta aos alunos a aquisição de um instru-mental que possibilite acesso ao saber sistematizado. No entanto, é também ne-cessário que isso ocorra de forma crítica, de modo que os educandos assumam o papel de sujeito ativo no processo de produção do conhecimento, não sendo reduzidos à condição de meros “pacientes”, que devem simplesmente repetir ou reproduzir os saberes que lhes são transmitidos.

Para isso, é necessário que o educador conheça os alunos de sua classe, seu ideário, suas convicções, suas condições de vida, seus locais de moradia, as ca-racterísticas dos grupos sociais a que pertencem, seus costumes.

Segundo Freire, nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. Não há educa-ção fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes espaço-temporais.

Freire (1983) também afirma que o sujeito – ser concreto – não está somente no mundo, mas está com ele. A posição normal do homem é a de travar relações permanentes com a realidade, cujo resultado é a criação concreta no domínio cultural.

Nosso compromisso, como educadores, é levar os educandos a sair da posi-ção de apenas repetir e acreditar. É levá-los a se sentirem capazes de superar o comodismo e de realizar transformações em seu cotidiano e, ainda, assumir uma outra posição, isto é, tornarem-se mais críticos e participativos.

Citando mais uma vez Freire (1983, p. 68), pois afirma que o homem “Respon-dendo às exigências da democratização fundamental, inserindo-se no processo histórico, renunciará ao papel de simples objeto e exigirá ser o que é por vocação: sujeito”, acreditamos que uma forma de fazer com que os alunos de EJA sejam su-jeitos, isto é, agentes e não simples pacientes no seu processo de aprendizagem, é rever, a partir das reflexões acima, o que é oferecido a eles na escola, promover uma modificação dos conteúdos programáticos nesse segmento de ensino.


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O diálogo com os alunos surge como necessidade básica para o trabalho de redefinição dos conteúdos a serem priorizados.

A revista Exame, trabalhando com o artigo de Luciana Barreto “Muito barulho com (quase) nada”, aponta dez estratégias usadas por grandes corporações que – com muita criatividade e poucos recursos – podem ser adaptadas por pequenas e médias empresas. Uma dessas estratégias, a de número 7 – Marketing etno-gráfico – usa a observação antropológica para determinar hábitos e tendências. No marketing etnográfico, especialistas observam o modo como os consumido-res interagem com bens e serviços. Romeo Busarello, professor da Escola Supe-rior de Propaganda e Marketing, aconselha que pelo menos cinco vezes no ano, o empresário ou alguém de confiança siga o dia-a-dia de um cliente e observe seus hábitos por 48 horas. Ainda cita que mesmo as empresas pequenas podem aplicar o sistema com amigos, conhecidos ou em observações informais.

O que chama a nossa atenção ao ler o artigo citado é o cuidado das empresas em conhecer a realidade de seus consumidores, para garantir o sucesso de seus negócios. Nossa intenção não é igualar a empresa a uma escola, e vice-versa. Elas são de natureza muito diferentes, mas a reflexão que fazemos a partir dessas ideias é que, se empresas ou outras instituições, visando a um resultado positivo do seu trabalho, procuram conhecer o que precisam e o que querem seus clientes, por que a escola não pode também conhecer melhor o que quer e o que necessita o seu aluno, adaptando os programas para atender melhor a seus interesses?

Assim, à medida que observamos nossos alunos, que dialogamos e intera-gimos com eles, teremos mais clareza sobre o que oferecer para permitir-lhes apropriar-se de saberes sistematizados. É de fundamental importância, portanto, dedicarmos muita atenção para saber como vivem os alunos e como se manifes-tam culturalmente, pois, segundo o documento do MEC, (2001, p. 41), Educação de Jovens e Adultos – Proposta Curricular – 1.º segmento,

[...] é a partir do reconhecimento do valor das suas experiências de vida e visões de mundo que cada jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre da perspectiva de ampliar sua compreensão, seus meios de ação e interação no mundo.

Defendemos um conceito de cultura proposto por Freire (1980, p. 38), que afirma:

Na medida em que o homem, integrando-se nas condições de seu contexto de vida, reflete sobre eles e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura. A partir das relações que estabelece com seu mundo, o homem, criando, recriando, decidindo, dinamiza este mundo. Contribui com algo do qual ele é autor [...]. Por esse fato cria cultura [...].



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A cultura – por oposição à natureza, que não é criação do homem – é a contribuição que o homem faz à natureza. Cultura é todo o resultado da atividade humana, do esforço criador e recriador do homem, de seu trabalho para transformar e estabelecer diálogo com outros homens. A cultura também é a aquisição sistemática da experiência humana, mas uma aquisição crítica e criadora, e não uma justaposição de informações armazenadas na inteligência ou na memória, que não são incorporadas no ser total e na vida do homem.

Dessa forma, entendemos que o sujeito, a partir das reflexões que a escola lhe propicia, deixa seu estado de alienação, e passa a refletir sobre sua situação como um ser no mundo e com o mundo.

Na Educação de Jovens e Adultos há a necessidade do reconhecimento desses dois mundos, o da natureza e o da cultura, pois o papel do sujeito neles se sucede, ora fixando-se, ora ampliando-se nas áreas de compreensão do domínio cultural.

Assim, os educandos devem participar ativamente no processo histórico do país, não apenas na luta diária pela sobrevivência, mas também resgatando, criando e recriando a cultura popular que é preterida em favor da cultura cha-mada “dominante”, que é sedimentada historicamente e transmitida às gerações como “o padrão” de cultura.

A cultura rotulada de popular não é expressa apenas pela escrita, mas também por variadas formas, incluindo manifestações orais – ditos populares, poesia, canção, receitas medicinais ou culinárias, rezas, superstições, sempre muito ligadas às condições concretas da existência.

É imprescindível respeitar essa diferença e valorizar a cultura do povo, para ampliar as perspectivas de sucesso dos educandos no processo de alfabetização e letramento.

E se essa ajuda se der por intermédio do professor, a partir de elementos da cultura popular, pelo diálogo e pelas interações em classe, a intimidade e a fa-miliaridade dos alunos com esses elementos tornará mais fácil a aprendizagem, principalmente da leitura e da escrita, instrumentos necessários ao exercício pleno da cidadania.

Ensino e aprendizagem da leitura e escrita num contexto de letramento

Podemos considerar que existem muitas diferenças entre um indivíduo que aprendeu a ler e escrever, e outro que, por qualquer motivo, não conseguiu fazê-lo. Essas diferenças, segundo Tolchinsky e Teberosky (1996, p. 7),


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[...] estão associadas a aspectos sociais e econômicos: regiões, grupos e pessoas analfabetas coincidem com a miséria e marginalização. Excetuando-se o fator econômico, é quase impossível para uma mente alfabetizada imaginar a vida social dos grupos humanos sem a escrita. A escrita impregna a maioria das instituições sociais que dirigem a vida comunitária: o estabelecimento da identidade, a transmissão da herança e da escolarização. A maneira como pensamos, percebemos e concebemos a linguagem também está influenciada pela escrita.

Existem muitas outras diferenças entre as pessoas que sabem e as que não sabem ler e escrever, mas acreditamos que essas são suficientes para, nós educa-dores, fazermos uma reflexão a respeito de por que não devemos medir esforços para oferecer condições favoráveis para os jovens e adultos aprenderem a ler e escrever.

Atualmente, já superamos a ideia de que os alunos chegam à escola sem nenhum conhecimento sobre a leitura e a escrita, e também que esses conheci-mentos só podem ser ensinados dentro do ambiente escolar.

Além disso, a ideia de que aprender a ler e a escrever se limita à decifração e decodificação de sinais gráficos parece superada também.

Todos nós, educadores, envolvidos com as questões da alfabetização, sa-bemos que, desde 1980, com as pesquisas de Emilia Ferreiro1 e com um novo olhar por parte da Linguística2, da Psicolinguística3 e da Sociolinguística4, houve uma mudança de paradigma nas concepções de ensino da língua. Repensa-mos e desenvolvemos alterações na prática de sala de aula para ensinar a ler e a escrever.

Mais tarde, outra informação provocou mudanças em nossa prática: as dis-cussões sobre letramento que, como define Magda Soares (2003, p. 47), é um “estado ou condição de quem não apenas sabe ler ou escrever, mas cultiva as práticas sociais que usam a escrita”. Soares definiu também alfabetização como “ação de ensinar/aprender a ler e a escrever”; portanto, alfabetizar pede ações específicas para que o aluno tenha sucesso.

Nosso desafio aumentou. Percebemos a importância de incluir em nossas aulas textos que circulam socialmente, isto é, que tenham importância fora da

1 Em seus estudos, Ferreiro procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita da criança, chegando a distinguir oito níveis de conceitualização da escrita. Para Ferreiro, o principal agente no processo de aprendizagem é o aluno, portanto a aprendizagem estaria centralizada em alguns aspectos como a sua cognição e características afetivas, sempre levando em conta o seu desenvolvimento em ambiente coletivo e sua identificação sociocultural. Portanto, para a autora “ler não é decifrar, escrever não é copiar”.2 Ciência que tem por objeto: (1) a linguagem humana e seus aspectos fonético, morfológico, sintático, semântico, social e psicológico; (2) as línguas consideradas como estrutura; (3) origem, desenvolvimento e evolução das línguas; (4) as divisões das línguas em grupos, por tipo de estrutura ou em famílias, consoante o critério seja tipológico ou genético.3 Parte da Línguística que pesquisa as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do pro-cesso de aquisição de linguagem e a do processamento linguístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a eles relacionados.4 Ramo da Linguística que estuda as relações entre língua e sociedade e dá ênfase ao caráter institucional das línguas; estudo do comportamento linguístico dos membros de uma comunidade e de como ele é determinado pelas relações sociais, culturais e econômicas existentes.



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escola. Desse modo, os alunos poderão não apenas dominar o código que é a escrita, mas também conquistar esse domínio pelo contato direto, intenso e re-flexivo com o material escrito que permeia seu dia-a-dia, ao realizar atividades ligadas às práticas sociais reais de escrita e de leitura.

Temos certeza de que nós, educadores, vencemos mais esse desafio. É muito comum hoje em dia vermos, nas salas de alfabetização, a maioria dos educa-dores utilizar os mais diferentes tipos de textos, resgatando a cultura popular, trabalhando com cantigas de ninar, parlendas, poesias, contos etc.

Fomos corajosos, atendemos às demandas surgidas com as novas pesquisas e alteramos muitas práticas de sala de aula que desenvolvíamos. Porém, o que tem acontecido nas salas de aula de Educação de Jovens e Adultos? Quais textos têm sido levados pelos educadores para que os alunos aprendam a ler e a escre-ver? Lemos muitos trabalhos apontando que para a EJA não existe uma metodo-logia própria, e muitas vezes a metodologia ou os materiais didáticos oferecidos às crianças, são reproduzidos para jovens e adultos.

Temos consciência de que, nos dias atuais, a alfabetização não se desenvolve somente na escola. Ela é um fenômeno social, político, pedagógico, antropoló-gico, histórico e linguístico e, portanto, extremamente complexo para o profes-sor, pois tem muitos aspectos para lidar. Mas na EJA, os conhecimentos trazidos pelos alunos para a sala de aula, construídos no seu cotidiano, ou mesmo inte-grantes dele, precisam ser valorizados e aproveitados.

Todas as pessoas são capazes de aprender, desde que se ofereçam condições favoráveis para isso. Pensando assim, sugerimos trabalhar com poesias, ditados populares e contos acumulativos, pois consideramos que esses textos poderão ser úteis na medida em que os adultos já têm muitos deles na memória, por já terem ouvido ou por fazerem parte de seu repertório cultural, ou ainda, por serem usados em situações comunicativas cotidianamente.

Conhecendo melhor os gêneros textuais: ditados populares e contos acumulativos

Os textos verbais escritos presentes em nossa sociedade pertencem a diferen-tes gêneros, que se relacionam com atividades e necessidades socioculturais.

Neste trabalho, destacaremos dois gêneros recomendáveis para o traba-lho com jovens e adultos, considerada sua importância cultural e a facilidade


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de aprendizagem que esses textos apresentam. São eles: ditados populares e contos acumulativos.

Os ditados popularesA palavra é uma das maiores heranças da humanidade. Sempre que quere-

mos dizer algo importante para alguém, imaginamos diversas falas, e fazemos isso com palavras. Confúcio já dizia que “As palavras são a voz do coração”.

Sua necessidade e força transparecem principalmente quando se ajustam à re-alidade, quando dizem respeito ao ser humano e à sua natureza. Por esse motivo, resgatar os ditados populares na Educação de Jovens e Adultos é uma maneira de facilitar a aprendizagem, pois essas expressões populares são aplicadas no dia-a-dia, seja para explicar uma situação de vida, seja para retratar uma realida-de, ou até mesmo para ajudar, com bom humor, o interlocutor a (re)ver algo.

O “ditado” é a expressão que se mantém imutável através do tempo, aplican-do exemplos morais, filosóficos e religiosos. Os provérbios e os ditados popula-res constituem parte importante de cada cultura, de cada povo e de cada região, pois vêm de diferentes origens e épocas históricas e perduram por gerações.

O uso desses textos de domínio popular na EJA propicia aos alunos bastan-te segurança e tranquilidade no processo de aprendizagem. Isso acontece por vários motivos: por já serem conhecidos; por serem transmitidos oralmente de geração a geração e, portanto, estarem na memória e poderem ser recupera-dos com facilidade; por se referirem a situações comuns do cotidiano; por serem textos curtos, e além de tudo, pela carga de significado que eles contém. Todos esses motivos são fatores importantíssimos no processo inicial de alfabetização.

Os contos acumulativosMegale (1999, p. 32) diz que:

[...] os contos acumulativos, também denominados “lengalenga”, são contos nos quais os episódios são sucessivamente encadeados, com ações e gestos que se articulam em longa seriação. São os “contos de nunca mais acabar”. Eles têm característica de uma longa parlenda, contada e recontada para divertir as crianças.

Com essa estrutura de acumulação, os personagens aparecem no poema, conto ou canção, sempre retomando os anteriores. Os elementos se encadeiam e se juntam, um após o outro. Podemos dizer que a lengalenga, ou conto acu-



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mulativo, assemelha-se a um redemoinho que começa pequeno, com pouca matéria, girando e sobe pela força do vento, mas à medida que o tempo passa, cresce, aumenta de volume, ganha velocidade e altura, porque mais elementos como poeira, ciscos, objetos leves, são adicionados a ele.

Segundo Câmara Cascudo (1978, p. 339), “os contos acumulativos são peque-nos contos de palavras ou períodos encadeados, ações ou gestos que se articu-lam, numa seriação ininterrupta”.

Na Educação de Jovens e Adultos, os contos de acumulação podem ser res-gatados porque muitos dos estudantes, em algum momento de suas vidas, já ouviram alguém recitar ou cantar ou mesmo eles ainda usam a lengalenga para divertir seus filhos e netos, perpetuando assim a sua existência.

Para ilustrar melhor, damos um exemplo conhecido, cujo título é “A velha a fiar”:

“Estava a velha no seu lugar – veio a mosca lhe fazer mal – a mosca na velha, a velha a fiar... Estava a mosca no seu lugar – veio a aranha lhe fazer mal – a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar... Estava a aranha no seu lugar – veio o rato lhe fazer mal ...”

Apresentamos um pequeno excerto de texto acumulativo (ou lengalenga) para relembrarmos esse gênero, mas gostaríamos que, após ler esse “retalho de literatura”, como diz Nogueira (1993, p. 14) “[...] mordessem a maçã proibida – e irremediavelmente seduzidos, fossem correndo em busca das macieiras [...]”.

Nesse estilo estão: “A velha a fiar”, “O macaco e a espiga de trigo”, “Cadê o toi-cinho que estava aqui” etc.

Esses contos podem facilitar em muito a aprendizagem da leitura, uma vez que trabalham com a repetição de palavras e as novas introduzidas são signifi-cativas e de fácil compreensão. Assim, embora se trate de textos relativamente extensos, facilitam a leitura.

Ao ensinarmos leitura em EJA, um fator importante é resgatar a autoestima dos alunos, ajudá-los a vencer a barreira do medo, da timidez ou da vergonha que, via de regra, sentem por não saberem ler. Oferecer, em sala de aula, situ-ações nas quais eles possam sentir-se leitores, mesmo antes de dominarem a leitura com proficiência, é fundamental para a elevação da autoestima e para a melhoria da autoimagem desses estudantes. O trabalho com os contos acu-mulativos contribui enormemente para isso, pois os alunos, ao se depararem


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com um texto longo e perceberem que são capazes de decifrá-lo, de lê-lo, de entender seu significado, sentem-se felizes e satisfeitos consigo mesmos, além de animados para novos desafios.

Como usá-los na sala de aulaNossa primeira orientação para utilizar esses gêneros em sala de aula é partir

sempre da leitura. É ela que permitirá ao aluno contato com o que se pretende ensinar.

Definir o gênero e estudar suas características facilitará o trabalho de produ-ção de textos. A leitura é o primeiro passo para esse trabalho.

Muitas vezes, não vemos avanço do aluno na produção de texto por falta de explicitar as características e a forma do texto solicitado. Quando se trabalha com textos que os alunos já sabem de cor, é possível ajustar o que foi falado ao que está escrito. Para se produzir um texto, segundo Geraldi, (1995, p. 135) é preciso: ter o que dizer, ter a quem dizer, ter razões ou motivos para se dizer e saber como dizer.

A seguir apresentaremos uma sequência didática, com os passos para um trabalho de ensino de leitura e escrita, para jovens e adultos em fase inicial de alfabetização, a partir de ditados populares:

1. levantar, em classe, alguns ditados populares conhecidos pelos alunos;

2. eleger um ou dois desses ditados, de preferência os conhecidos pelo maior número de pessoas;

3. escrevê-los na lousa, ou em um cartaz, com letra de forma maiúscula;

4. apresentar o texto para os alunos;

5. pedir para que leiam, apontando onde está escrito o quê, atentando para os ajustes entre o escrito e o falado. Discutir, com a classe, os ajustes feitos;

6. escrever os ditados em tiras de papel e separar as palavras, cortando-as e misturando-as;

7. pedir para que os alunos remontem o texto, em duplas. Observar as tenta-tivas, bem-sucedidas ou não, as discussões entre os pares, os comentários feitos, as decisões tomadas;



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8. pedir para que justifiquem as decisões tomadas;

9. apresentar o texto original e pedir que comparem;

10. selecionar uma ou duas palavras importantes e de maior significado do texto, escrevê-las em tiras de papel, e depois recortar letra por letra;

11. pedir para que remontem as palavras. Seguir os passos de 7 a 9, apresen-tados acima;

12. pedir para que copiem o texto todo numa folha ou caderno;

13. montar uma coletânea de ditados populares conhecidos na classe;

14. pedir para que ilustrem esses ditados, os levem para casa e os leiam para familiares.

Muitas outras atividades podem ser realizadas. O objetivo sempre será de au-xiliar os alunos da EJA a reencontrar-se com a leitura e a escrita de uma forma sistematizada, para que possam usufruir os inúmeros benefícios que elas podem proporcionar.

Texto complementar

(TOLCHINNSKY; TEBEROSKY, 1996, p. 91-92)

Umberto Eco, no seu último livro traduzido para o espanhol, En Búsqueda de la Lengua Perfecta, relata que em 1984 o semiótico Thomas A. Sebeok foi chama-do pelo Office Nuclear Waste Isolation para elaborar sugestões sobre a seguinte questão: o governo norte-americano tinha escolhido uma zona deserta para en-terrar resíduos nucleares num espaço de dez mil anos. Visto que grandes impé-rios e civilizações importantes tinham desaparecido em muito menos tempo e que as marcas dessas civilizações tinham se tornado incompreensíveis, poderia acontecer que a Terra, depois de dez mil anos, estivesse habitada por povos que não compreendessem sinal nenhum (se fossem, por exemplo, “extraterrestres”). Como se poderia informá-los que a zona era perigosa?

Sebeok, relata Eco, excluiu algumas alternativas: a comunicação verbal, os sinais elétricos que exigem energia constante, qualquer forma de ideograma que supusesse convenções, qualquer solução de transmissão entre gerações (porque supunha permanência cultural) etc. A única solução que Sebeok en-


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controu foi instituir uma espécie de casta sacerdotal – formada por cientistas nucleares, antropólogos, psicólogos e linguistas – perpetuada através de sé-culos e que mantivesse viva a consciência do perigo criando mitos, lendas e superstições. Com o tempo, estes se veriam obrigados a transmitir algo cujo conhecimento tinham perdido.

Torna-se curioso que – conclui Eco – a última solução seja de tipo “nar-rativo” e proponha de novo o que de fato já ocorreu nos últimos milênios. Com o desaparecimento da antiga cultura egípcia, por exemplo, “o que fica perpetuado é o mito, o texto sem código ou de um código já perdido”.

No exemplo do relato de Umberto Eco, o que se perpetua é o texto nar-rativo [...].

Atividades1. Elabore em grupo uma atividade com os ditados populares e outra com os

contos acumulativos para alunos de EJA, em processo inicial de alfabetiza-ção. Apresentem e montem um banco de atividades.



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2. Consulte o site <www.folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u14826.shtml>. Nele você encontrará imagens que lembram ditados populares. Pesquise ditados populares das diferentes regiões do Brasil e produza imagens para ilustrá-los, em grupo. Exponha as imagens produzidas.

Dicas de estudo1. Ler os seguintes textos acumulativos:

“O grande rabanete” (Tatiana Belinky, Ed. Moderna).

“A casa sonolenta” (Audrey Wood, Ed. Ática).

“O rei bigodeira e sua banheira” (Audrey Wood, Ed. Ática).

“Tanto, tanto” (Irish Cooke, Ed. Ática).

“Maneco Caneco Chapéu de Funil” (Luís Camargo, Ed. Ática).

“Bruxa, bruxa venha a minha festa” (Arden Druce, Ed. Brinque-Book).

2. Ler o seguinte livro:

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

O livro discute o papel da ciência e da educação na sociedade. Critica ri-gorosamente a “neutralidade científica”, percebendo por trás dessa con-cepção, uma postura política de manutenção da ordem socioeconômica estabelecida. Paulo Freire alerta cientistas e educadores para a respon-sabilidade com o processo de transformação histórica.Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

mais informações www.videoaulasonline.com.br

Gabarito

Proposta de escrita para a EJA: resgatando escritas populares1. Alguns ditados populares:

“A pressa é inimiga da perfeição.”

“Quem espera sempre alcança.”

Contos acumulativos:

“Papai comprou um cabrito, um cabrito que meu pai comprou por duas moedas. Conta depois que veio o gato e comeu o cabrito, que veio o cão e mordeu o gato. Até que veio aquele que é santo e matou o anjo da morte, que matou o mafagafe, que matou o boi, que bebeu a água, que apagou o fogo, que queimou o pau, que bateu no cão, que mordeu o gato, que comeu o cabrito.”

2.

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