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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rubens Fernando de Souza Lopes
A colaboração para o desenvolvimento do repertório
linguístico em atividades de performance teatral e reflexão em
aulas de inglês no ensino superior tecnológico
DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA
E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO
2017
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rubens Fernando de Souza Lopes
A colaboração para o desenvolvimento do repertório
linguístico em atividades de performance teatral e reflexão em
aulas de inglês no ensino superior tecnológico
DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA
E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Tese apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a
obtenção do título de Doutor em
Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob orientação da Profa.
Dra. Angela B. C. T. Lessa
SÃO PAULO
2017
BANCA EXAMINADORA
_______________________________ Profa. Dra. Angela B. C. T. Lessa
(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)
_______________________________ Profa. Dra. Carrie Lobman
(Rutgers – The State University of New Jersey)
_______________________________ Profa. Dra. Maria Otília Guimarães Ninin
(Universidade Paulista)
_______________________________ Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali
(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)
_______________________________ Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães
(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)
Suplentes:
_______________________________ Profa. Dra. Ana Elisa Machado Cysne
(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)
_______________________________ Prof. Dr. Adolfo Tanzi Neto
(Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira)
Ficha Catalográfica
LOPES, Rubens Fernando de Souza, A colaboração para o desenvolvimento do
repertório linguístico em atividades de performance teatral e reflexão em aulas de
inglês no ensino superior tecnológico. São Paulo: 2017, pp.176.
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2017
Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Orientador: Professora Doutora Angela B. C. T. Lessa
Palavras-chave: colaboração, desenvolvimento, inglês, performance teatral, reflexão
Autorizo, exclusivamente, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
tese por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
Bolsista CAPES de Doutorado Sanduíche no Exterior
Rutgers – The State University of New Jersey
Graduate School of Education
New Brunswick – EUA
01/09/2015 – 31/05/2016
Processo n.: 99999.004943/2015-05
Chamada n. 54/2014 CAPES/FULBRIGHT/ Estágio de Doutorando nas Ciências
Humanas, Ciências Sociais, Letras e Artes nos EUA
Bolsista CAPES Doutorado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
LAEL – São Paulo / Brasil
Programa PPG 33005010023P2 - LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
Processo n.: 88882.146165/2017-01
Edital de referência: Regulamento do Programa Suporte à Pós-Graduação IES
Comunitárias
Agradecimento especial
Ao Deus triúno: Pai, Filho – Cristo Jesus,
e Espírito Santo. Àquele possuidor de todo
conhecimento e sabedoria.
“Grande é o nosso Soberano
e tremendo é o seu poder;
é impossível medir o seu entendimento.”
Salmos 147:5
Dedicatória
À minha mãe, Maria Aparecida de Souza Lopes, e ao meu
pai, Rubens Lopes. Quando dificuldades e lutas
sobrevieram, foram seus ensinamentos e exemplos de vida
que Deus trouxe ao meu coração para me encorajar a
seguir em frente.
AGRADECIMENTOS Aos meus pais, pelo amor, incentivo e apoio constantes. A essas joias raras que Deus colocou ao
meu lado para junto caminharmos nessa estrada de descobertas, aventuras, dores e alegria que se
chama vida. A eles que renunciaram muito para investirem em mim. Imenso é meu amor por
vocês. Eternas gratidão e admiração!
À minha avó Nena, que desde a minha mais tenra idade me incentivou aos estudos. Nunca
esquecerei dos cadernos, lápis e borrachas comprados na infância quando a visitava, e, depois,
mais tarde, do auxilio à faculdade.
À minha família nuclear pelo carinho e suporte. Depois de longas horas solitárias de estudo, nada
melhor do que vê-los chegando em casa; sem falar dos momentos agradáveis ao redor da mesa
para um bom café e das tardes de alegria com os sobrinhos.
À minha família em Olímpia. As seis horas de viagem se encurtam ao lembrar de seus abraços,
sorrisos, amor e incentivo.
À minha orientadora e amiga Profa. Dra. Angela B. C. T. Lessa, por constantemente acreditar em
mim e ter me apoiado nesta pesquisa nos momentos mais difíceis em lugares tão remotos.
Gratidão, respeito, admiração são sentimentos que me vêm ao coração quando penso em você.
Às Profas. Dras. Fernanda Liberali e Maria Cecília Camargo Magalhães, pelas orientações,
palavras de incentivo e apoio. Admiro muito vocês.
À Profa. Dra. Maria Otília Guimarães Ninin, pela orientação e atenção durante a pesquisa.
À Profa. Dra. Carrie Lobman, por ter me recebido com tanta atenção na Universidade de Rutgers,
pelas oportunidades concedidas de estudo, pelas orientações e conversas, e pela nossa amizade.
A Louis Holzman, pelas conversas e portas abertas do East Side Institute, e pelas oportunidades
de aprendizagem que me foram concedidas.
A Maria Lúcia, pela amizade, apoio, risadas e café.
Ao All Stars Project (NY) e aos seus incríveis profissionais, pelos espaços de aprendizagem
colaborativa que tivemos e por tudo que construímos juntos.
À Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES), pelo subsídio para esta
pesquisa no Brasil e exterior.
À PUC-SP, também pelo subsídio para a realização desta pesquisa.
À Comissão Fulbright, pelo financiamento parcial desta pesquisa nos Estados Unidos, e pelas
experiências extraordinárias proporcionadas no decorrer do programa de estágio doutoral.
Aos amigos Fulbright, pelo conhecimento e companheirismo construídos durante os estudos nos
Estados Unidos.
À revisora Fernanda Moreno Cardoso, pelo seu excelente trabalho de revisão.
A Jessica Garcia, pela amizade, apoio e revisões em inglês.
A minha aluna Amanda Messias pelo trabalho com as figuras.
Aos(às) amigos(as) e irmãos(ãs) em Cristo, pelo constante encorajamento e orações que me
fortaleceram no decorrer deste processo.
Aos meus alunos pelo afeto que sempre me oferecem dentro e fora da sala de aula.
Aos meus alunos participantes desta pesquisa, que contribuíram imensamente durante a
investigação, e pela amizade e mensagens afetuosas que até hoje recebo. You guys rock!
Aos(às) amigos(as) de trabalho por onde passei durante a pesquisa: Yázigi, FATEC e Instituto
Federal de São Paulo.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar como alunos e professor de ensino superior
tecnológico colaboram para o desenvolvimento do repertório linguístico em aulas de
inglês que envolvem atividades de performance e reflexão conducentes à elaboração de
um vídeo projeto de crowdfunding online (financiamento coletivo). O desenvolvimento
desta investigação ocorreu em uma faculdade de tecnologia no Estado de São Paulo, com
vinte e um alunos do curso de Banco de Dados. A necessidade de elaborar um plano de
ensino específico para esses alunos surgiu de um conflito de interesses entre a faculdade
e os estudantes – por um lado, a instituição prescrevia a ênfase na produção oral e uso de
um material de inglês para negócios; por outro, os alunos apontavam para a necessidade
de aprender inglês da área de Tecnologia e Informação (TI) e de desenvolver a
compreensão e produção escrita. A proposta para lidar com a questão partiu de uma
sugestão vinda dos próprios alunos – elaborar um vídeo projeto de crowdfunding, algo
relacionado à área de TI que, enfatizando o desenvolvimento da oralidade, possibilitaria
momentos de compreensão e produção escrita. Para que isso ocorresse, foi elaborado um
plano de ensino (com duração de um semestre letivo), que incluiu, primeiramente, o
estudo do gênero ‘vídeo projeto de crowdfunding’, apontando para elementos linguísticos
necessários para a sua produção e que foram tomados como base para a proposta de
atividades intermediárias de performance e reflexão. Nesta pesquisa, que valoriza a
agência de indivíduos no coletivo, todos os envolvidos constroem conhecimento ao
participarem, juntos, das atividades propostas. Podemos entender este trabalho como uma
Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) que, conforme Magalhães e Fidalgo (2010),
visa à transformação dos indivíduos e à colaboração no processo em que participam. Esta
pesquisa, pautada na perspectiva sócio-histórico-cultural, busca compreender
colaboração, desenvolvimento e agência relacional a partir de discussões realizadas por
Vygotsky (1933/2007; 1934/2008; 1935/2007; 1966/2007), Edwards e D’Arcy (2004),
Edwards e Mackenzie (2005), Edwards (2011), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005),
Magalhães (2016), Van Oers e Duijkers (2013), Ninin (2013), Ninin e Magalhães (no
prelo), entre outros. Para discutir o repertório linguístico, apoiamo-nos principalmente
em Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus (2011; 2013) e Blommaert (2017). A
discussão que propomos de gênero está fundamentada principalmente nos construtos de
Bakhtin (1952-53/2016; 1953/1997). Ao abordarmos o ensino-aprendizagem de línguas,
performance teatral e reflexão, consultamos Larsen-Freeman (2008), Newman e
Holzman (1993/2002), Vygotsky (1933/2007), Newman (1996), Holzman (2009) e
Lobman e Lundquist (2007). Resultados mostram que alunos e professor, em atividades
de performance e reflexão, estabelecem colaboração e tornam-se sujeitos ativos em seu
processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso de ações discursivas que promovem o
desenvolvimento de seu repertório linguístico, com recursos em língua inglesa que vão
além daqueles necessários para a produção do gênero em questão, o vídeo projeto de
crowdfunding online.
Palavras-chave: colaboração, desenvolvimento, língua inglesa, performance teatral,
reflexão
ABSTRACT
This thesis aims to analyze how technical college students and their professor collaborate
to develop their linguistic repertoire in English class, using theatrical performance
activities and reflections conducive to the creation of an online crowdfunding project
video. The development of this research paper involved twenty-one undergraduate
students attending a Database course at a technical college in the State of São Paulo.
Originating from a divergence between the college and its students on the curriculum for
the English course, the necessity to design a specific syllabus to appease both parties was
determined. On the one hand, the institution prescribed its English class format with an
emphasis on speaking and the use of Business English material; on the other hand,
students expressed their desired educational focus on reading, writing, and learning the
English used within the Information Technology (IT) field. The proposal to tackle this
issue derived from a student’s suggestion: to make an online crowdfunding project video,
which would relate to the IT field and allow not only the emphasis on their oral skills, but
also the development of their reading and writing skills. For this to transpire, a syllabus
was designed (with a duration of one school semester), which initially included the study
of the 'crowdfunding project video' genre, and the linguistic elements necessary for its
production. These two components were part of the foundation for the creation of in-
between theatrical performance activities and reflections for the participants. In this
research paper, which focuses on the agency of individuals in the collective, all those
involved construct knowledge by participating together in the proposed activities. We can
categorize this work as Critical Collaboration Research that, according to Magalhães and
Fidalgo (2010), focuses on the transformation of individuals and their collaboration in the
process in which they participate. Using the socio-historical-cultural perspective, this
research seeks to understand the concept of collaboration, development and relational
agency from discussions carried out by Vygotsky (1933/2007, 1934/2007, 1935/2007,
1966/2007), Edwards and D'Arcy (2004), Edwards and Mackenzie (2005), Edwards
(2011), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005), Magalhães (2016), Van Oers and Duijkers
(2013), Ninin and Magalhães (2017), among others. To discuss the linguistic repertoire,
we rely mainly on Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus (2011; 2013) and Blommaert
(2017). The discussion that we propose of genre is based mainly on the constructs of
Bakhtin (1952-53/2016, 1953/1997). When we approach language teaching and learning,
theatrical performance and reflection, we refer to Larsen-Freeman (2008), Newman and
Holzman (1993/2002), Vygotsky (1933/2007), Newman (1996), Holzman (2009), and
Lobman and Lundquist (2007). Results show that the students and their professor,
through performance and reflection activities, established collaboration and became
active subjects in their teaching-learning process, making use of discursive actions
promoting the development of their linguistic repertoire, with resources in the English
language surpassing those needed for the production of the genre in question – the online
crowdfunding project video.
Keywords: collaboration, development, English language, theatrical performance,
reflection
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................... 11
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................. 22
1.1. Desenvolvimento e a colaboração........................................................... 22
1.2. Repertório linguístico............................................................................. 37
1.2.1. Desenvolvimento do repertório linguístico....................................... 37
1.3. Ensino-aprendizagem de línguas............................................................ 46
1.3.1. Correntes psicológicas........................................................................ 47
1.3.2. Abordagens de ensino-aprendizagem de línguas e suas
ferramentas..................................................................................... ....
49
1.3.3. Performance teatral............................................................................. 52
1.3.4. Improv e reflexão (debriefing) ........................................................... 60
2. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA...................................... 64
2.1. Pesquisa Crítica de Colaboração............................................................. 64
2.2. Contexto de pesquisa.............................................................................. 66
2.3. Descrição do Plano de Ensino..................................................................... 70
2.3.1. Plano de ensino previsto................................................................... 73
2.3.2. Registro das aulas realizadas.......................................................... 75
2.4. Participantes da Pesquisa............................................................................. 77
2.4.1. Alunos participantes da pesquisa....................................................... 77
2.4.1.1. Perfil do grupo........................................................................ 78
2.4.2. Professor-pesquisador participante.................................................... 81
2.5. Produção e Coleta de Dados.................................................................. 82
2.6. Análise e Discussão dos Dados................................................................... 89
2.6.1. Categorias de interpretação............................................................... 89
2.6.2. Categorias de análise.................................................................... 89
2.6.3. Categorias de desenvolvimento......................................................... 90
2.6.4. Categorias gerais................................................................................ 92
2.7. Credibilidade da pesquisa............................................................................ 96
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS......................................................... 99
3.1. Síntese das discussões................................................................................................ 142
3.1.1. Ensaios de Performance................................................................................ 142
3.1.2. Performance de Improviso........................................................................... 143
3.1.3. Reflexão conjunta........................................................................................... 144
3.1.4. Reflexão em grupos pequenos..................................................................... 144
3.1.5. Reflexão professor-aluno.............................................................................. 145
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 146
REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 153
ANEXOS...................................................................................................................................... 161
Anexo I - Material para reflexão em grupos pequenos (Debriefing) .......... 162
Anexo II - Formulário para reflexão conjunta (Debriefing) ...................... 167
Anexo III - Transcrição do vídeo final de crowdfunding – Aluno Davi...... 170
Anexo IV - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa...... 172
Anexo V – Transcrições de dados............................................................... CD
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADROS
Quadro 1: Elementos no discurso indicativos de desenvolvimento / não-
desenvolvimento (baseados em Pontecorvo, 2005) ...........................
32
Quadro 2: Lista de categorias de análise do discurso das crianças e da
professora..............................................................................................
35
Quadro 3: Funções comunicativas e elementos linguísticos do gênero vídeo
projeto....................................................................................................
72
Quadro 4: Conteúdo de duas unidades do livro adotado na disciplina Inglês V.... 72
Quadro 5: Plano de ensino previsto....................................................................... 74
Quadro 6: Registro de aulas realizadas................................................................ 76
Quadro 7: Dados selecionados e transcritos para a análise.................................... 83
Quadro 8: Categorias indicadoras de desenvolvimento......................................... 94
Quadro 9: Categorias gerais................................................................................... 95
Quadro 10: Garantias de credibilidade. ................................................................. 96
FIGURAS
Figura 1: Organização em blocos do processo de produção e coleta de dados........ 88
Figura 2: Slide com a proposta de Performance de Improviso................................ 106
Figura 3: Performance de Improviso – Viagem para Congresso............................. 115
Figura 4: Performance Viagem para Congresso – página de apresentação do
Congresso..............................................................................................
115
Figura 5: Documento para análise linguística na Performance de Improviso
(Viagem para Congresso) .....................................................................
122
Figura 6: Documento pós-análise linguística na Performance de Improviso
(Viagem para Congresso) .....................................................................
122
Figura 7: Documento para a análise sobre aspectos linguísticos no Ensaio de
Performance ‘Discutindo o TCC’..................................................
135
Figura 8: Documento pós-análise sobre aspectos linguísticos no Ensaio de
Performance ‘Discutindo o TCC’..................................................
135
TABELAS
Tabela 1: Legenda de ícones da Figura 1............................................................... 84
Tabela 2: Exemplo de apresentação de excerto e de categoria de análise (Ensaio
de Performance – Viagem a Negócios – Anexo V) ..............................................
89
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
11
INTRODUÇÃO
No mundo atual, que se organiza crescentemente em contextos marcados pela
superdiversidade (VERTOVEC, 2007; BLOMMAERT & RAMPTON, 2011; BUSCH,
2012)1, percebemos o aumento da necessidade de aprender línguas que permitam a
comunicação entre os povos. Sabemos que, hoje, o inglês, posicionado como língua
franca global (KADRI, 2010)2, possibilita o elo entre diversos espaços e indivíduos e que
o domínio da comunicação nessa língua está vinculado ao desenvolvimento econômico e
à possibilidade de inserção em práticas sociais internacionais.
Ao olhar para o cenário brasileiro, entretanto, deparamo-nos com números que
mostram que poucos conseguem comunicar-se em língua inglesa, e os que possuem essa
habilidade ainda se encontram em estágios iniciais. De acordo com dados publicados em
2014 pelo British Council, apenas 5,1% da população brasileira pesquisada declara saber
falar inglês3 . No mundo empresarial, de acordo com uma análise divulgada pelo Business
English Index em 2013, os trabalhadores brasileiros pesquisados que utilizam o inglês
para realização de negócios alcançaram apenas o nível básico nos testes – de 77 países, o
Brasil ficou classificado entre os vinte de menor nível4. No universo acadêmico, também
são encontradas limitações – em 2014, 110 estudantes do programa ‘Ciências Sem
Fronteiras’ precisaram retornar ao país por não terem atendido aos requisitos mínimos
1 Busch (2012) explica que Vertovec (2007) cunhou o termo ‘superdiversidade’ “para descrever o
fenômeno da mobilidade globalmente expansível, que implica novas e cada vez mais complexas formações
sociais e práticas de rede que estão além das afiliações tradicionais” (tradução minha). No original: “[…]
to describe the phenomena of globally expanding mobility, which entail new and increasingly complex
social formations and networking practices beyond traditional affiliations” (BUSCH, 2012, p. 3).
A autora explica que, como resultado das variadas práticas de redes existentes atualmente, entre outros
acontecimentos nos espaços de mídia, os falantes participam de comunidade de práticas variadas e
desterritorializadas. Blommaert e Rampton (2011) relacionam a superdiversidade a um aumento nas
categorias de migrantes que, com auxílio das novas tecnologias, configuram novos espaços sociais,
impossibilitando-nos a previsibilidade da categoria de "migrante" e das suas características socioculturais. Essas novas configurações sociais alteram também o estudo da linguagem, cujo foco deveria estar em
mobilidade, miscigenação, dinâmicas políticas e incorporação histórica, e não em homogeneidade,
estabilidade e demarcações. Na concepção dos autores, com essa superdiversidade, a noção de língua pura
como uma propriedade de uma nação acaba se enfraquecendo, e a presença de uma diversidade linguística,
línguas miscigenadas e multilinguismo conduz-nos a pensar linguagem como um repertório (algo sobre o
qual tratarei adiante). 2 Kadri (2010, p. 64) pontua que “a expansão da língua inglesa no mundo a tem posicionado como língua
franca global”. 3 Disponível em: <http://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/learning_english_in_brazil.pdf>.
Acesso em: 09. out. 2015. 4 Disponível em: <http://static.globalenglish.com/files/reports/Business_English_Index_2013.pdf>.
Acesso em: 09. out. 2015.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
12
estabelecidos pelas universidades estrangeiras para a realização dos cursos acadêmicos5.
De modo semelhante, uma das razões pelas quais vagas para bolsas reservadas para
alunos de doutorado na universidade de Harvard e MIT (convênio firmado em 2012) não
terem sido plenamente preenchidas está na falta de acadêmicos que se comunicam
satisfatoriamente em inglês. Também, em 2015, um relatório6 apontou que estudantes
brasileiros demonstraram ter uma proficiência entre baixa e moderada em língua inglesa,
tendo se posicionando em 40° lugar entre 72 países. Além disso, a pesquisa concluiu que
o aprendizado parece estagnar entre os 18 e 19 anos, período em que os alunos ingressam
no ensino superior.
Consciente desse quadro já antigo, desde 2007 tenho me dedicado à investigação
de práticas em sala de aula que promovam o ensino-aprendizagem de inglês. Para
produzir minha dissertação de mestrado (LOPES, 2009)7, por exemplo, dediquei-me a
pesquisar um processo de elaboração coletiva de material didático de inglês para
adolescentes em uma ONG, com foco no desenvolvimento de compreensão escrita e
produção oral.
Em 2014, dei início a este estudo no intuito de também analisar questões relativas
ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Aqui, no entanto, minha investigação
ocorre no ensino superior com foco na colaboração em atividades de performance8 e
reflexão. Para compreender esse cenário, recorri a algumas pesquisas voltadas ao ensino
de inglês no ensino superior, uso de performance em sala de aula e colaboração em
ambientes escolares (cf. DELLOVA, 2009; BASSO & LIMA, 2010; AMARANTE,
5 Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/por-falta-de-proficiencia-em-ingles-110-
bolsistas-vao-voltar-para-o-brasil/> Acesso em: 09. out. 2015. 6 Disponível em: <http://www.ef.com.br/epi/reports/epi-s/>. Acesso em: 17. nov. 2016. 7 Disponível em: <http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=9866> Acesso em:
09. out. 2015. 8 O termo performance nesta pesquisa está relacionado ao conceito de jogo de papéis (role-play) tal como
discutido por Vygotsky (1966/2007) quando aborda o papel do brincar no desenvolvimento da criança e
expandido por outros pesquisadores (cf. NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002). A opção por adotar o
nome performance e não role-play está em considerar a sua conotação inicial de ‘criação’ e ‘liberdade’. De
acordo com Glusberg (2013, p. 73) o performer “não faz algo que foi construído por outro alguém sem sua
ativa participação”. Nesse mesmo enquadre, considero a discussão de Newman (1996) que sublinha que a
performance não é simplesmente uma repetição, mas uma imitação criativa coletiva, social e articulada,
pois há a necessidade do outro para produzir o novo a partir de materiais culturais à disposição. Com essa
compreensão, esquivo-me de um dos conceitos atribuídos ao role-play em aulas de línguas internacionais
– a mera repetição de um roteiro, e aproximo-me do conceito de participação ativa atrelado ao termo. No
entanto, vale ressaltar que não entendo que haja uma ‘completa’ liberdade na performance, como se vê, por
exemplo, na definição do termo oferecida pelo Dicionário Michaelis Online: uma apresentação em que o
artista tem total liberdade de criação e atuação. Como nesta investigação os alunos realizam performances
de situações comunicativas com propósito pedagógico, deve-se reconhecer que algumas regras precisam
ser respeitadas, como o uso de algumas funções comunicativas e elementos linguísticos para a produção da
encenação.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
13
2010; MACEDO, LIMA & SILVA, 2011; JUNGES, 2011; TAGATA, 2011; MENDES,
2012; DIAS, LIMA & MÜLLER, 2012; MIRANDA-ZINNI & WEILER, 2012; ARAKI,
2013; MALTA, 2015; BRITO, 2016).
Araki (2013), em dissertação de mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem (LAEL) na PUC-SP, fundamentada em teorias que discutem Inglês para Fins
Específicos, ao pesquisar professores que lecionam a disciplina Inglês Instrumental no
ensino superior, constatou que alguns deles acreditam, erroneamente, que a ênfase deva
estar exclusivamente na leitura.
Tagata (2011), por outro lado, defende o ensino de inglês no ensino superior a
partir de uma proposta de letramento crítico e de novos letramentos, o que coadunaria
com o Projeto Político Pedagógico do curso de Letras da Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), em que atua. O pesquisador enfatiza que, apesar do Projeto do curso
em questão destacar a centralidade da linguagem “notadamente” verbal, os estudos da
linguagem deveriam levar em conta o caráter multimodal da comunicação humana,
incluindo análise de modos semióticos como a escrita, imagem e gestual, por exemplo.
Junges (2011), do Centro Universitário de União da Vitória (UNIUV), no Paraná,
fundamenta sua pesquisa em teorias como o construtivismo, a aprendizagem significativa
e a aprendizagem colaborativa, e demonstra que uma das maneiras de se ensinar a língua
inglesa no nível superior é por meio da Aprendizagem Baseada em Problemas. Junges
relata uma experiência realizada com alunos matriculados no curso de Secretariado
Bilíngue que foi fundamentada nessa metodologia e conclui, em sua obra, que a maioria
dos alunos que participaram dessa experiência demonstraram que houve construção de
conhecimento significativo e duradouro.
Macedo, Lima e Silva (2011), por sua vez, apresentam uma alternativa para
professores atuantes no ensino superior que desejam trabalhar a Língua Inglesa dentro de
um contexto real e significativo. Expõem uma pesquisa de campo que busca a interação
entre a Abordagem Lexical, a Abordagem Baseada em Tarefas, a Abordagem
Comunicativa e a Teoria Sociointeracional de Aprendizagem, com o objetivo de
apresentar uma proposta didática que faz uso de gêneros textuais com foco na produção
escrita.
Brito (2016), docente de um Curso Superior Tecnológico no qual ministra a
disciplina Inglês Técnico, elaborou uma proposta de ensino de inglês no ensino superior
baseada no conceito de Competência Comunicativa. A pesquisadora declara que o que
motivou a sua pesquisa de mestrado na Universidade de Brasília foi ter concluído, por
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
14
meio de estudos realizados na disciplina de Ensino de Línguas para Fins Específicos, que
Inglês Instrumental não é somente leitura. A partir dessa constatação, iniciou uma
investigação que apontou para o imperativo de conhecer os interesses e necessidades dos
alunos para planejar um curso de línguas. Em consequência, propôs um plano de ensino
com base no conceito de Competência Comunicativa que contemplasse recortes
comunicativos e que observasse as necessidades e interesses dos alunos.
Concernente à colaboração, Dias, Lima e Müller (2012), da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (RS), em obra orientada por princípios socioculturais, investigam como
os alunos aprendem inglês em contexto universitário do curso de Letras, a partir de
aplicação de tarefas pedagógicas que propiciam colaboração (em duplas). As professoras
objetivam proporcionar a aprendizagem da língua-alvo através de apoio mútuo e reflexão
dos participantes sobre sua própria produção e sobre a produção dos outros. Os resultados
da pesquisa revelam que os alunos, ao colaborar no desenvolvimento da tarefa,
beneficiaram-se da lingualização9 por meio de testagem de hipóteses e reflexão
metalinguística. A sessão de visionamento10 possibilitou que alunos exercessem reflexão
dialogada para identificar aspectos de sua competência linguística que ainda precisavam
ser trabalhados.
Basso e Lima (2010), da Universidade Estadual do Paraná e da Universidade
Federal de Viçosa, respectivamente, realizaram uma pesquisa-ação com alunos de escola
pública para entender o desenvolvimento desses estudantes por meio da linguagem,
focalizando as interações estabelecidas entre colegas e entre professor e alunos-
adolescentes. As pesquisadoras, em obra pautada pela teoria sociocultural, procuram
compreender como alunos colaboram em meio a atividades orais nas aulas de inglês. Os
dados dessa pesquisa revelam ocorrências de situações propícias à colaboração efetiva
entre pares que poderiam ter propiciado o desenvolvimento de ambos, mas que
resultaram, na maioria delas, em aparente fracasso. As professoras pontuam a necessidade
de propor aos alunos a realização de atividades com interações reais, e não engessadas, a
fim de que se sintam mais à vontade para usar a língua-alvo.
Dellova (2009), que teve como arcabouço teórico a Teoria da Atividade Sócio-
9 Lingualização, um termo derivado de languaging, em língua inglesa, é definido como “uma forma de
verbalização utilizada para mediar as soluções de problemas. Este conceito refere-se a usar a língua e
também refletir sobre a mesma” (SWAIN, 2006 apud DIAS, LIMA & MÜLLER, 2012, p. 30). 10 Dias, Lima e Müller (2012, p. 42) compreendem a sessão de visionamento como um momento de
reflexão dialogada, no qual os aprendizes têm a oportunidade de perceber lacunas em suas produções,
discuti-las em conjunto e, assim, propor soluções para as dificuldades linguísticas encontradas.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
15
Histórico-Cultural (TASHC)11, ajuda-nos a compreender mudanças no padrão de
mediação em um contexto de ensino-aprendizagem de inglês (uma escola de idiomas)
onde se faz uso do lúdico, mais especificamente, do jogo com regras. Em sua análise, a
pesquisadora notou que a introdução do lúdico nas aulas e o compartilhamento de
significados propiciaram contextos mais abrangentes de ensino-aprendizagem de inglês;
e os resultados mostraram que a mudança no padrão mediacional permitiu não somente a
apropriação da língua inglesa como também a transformação do contexto estudado,
levando a novas relações interpessoais entre os participantes e uma nova visão de ensino-
aprendizagem de inglês. Além disso, Dellova notou a criação de um ambiente
colaborativo não-competitivo em que há respeito e participação conjunta entre os
participantes.
No que se refere à performance, Malta (2015), em dissertação em Linguística
Aplicada pela PUC-SP, procura investigar como os sujeitos da pesquisa (crianças de 2 a
4 anos, alunos de um Centro de Educação Infantil da zona central de São Paulo) produzem
novos conhecimentos ao se engajarem em Atividades Sociais (LIBERALI, 2009) em
língua inglesa. Com investigação pautada na Pedagogia dos Multiletramentos e na
TASHC, a pesquisadora, que faz uso do brincar performático, objetiva investigar ‘se’ e
‘como’ o trabalho com Multiletramentos a partir de Atividades Sociais oferece
oportunidade para que um grupo focal construa novos modos de participação no mundo.
O foco da pesquisa de Mendes (2012), também em Linguística Aplicada pela
PUC-SP e com eixo teórico na Teoria da Atividade, está em compreender criticamente o
papel da performance, segundo Newman e Holzman (1993/2002), na participação de
alunos em cenas de improvisação nas aulas de língua inglesa, em uma escola de idiomas.
Além disso, o pesquisador faz uso de pós-discussões sobre o resultado dessa atividade
para um agir crítico-reflexivo no mundo. Nas considerações finais da dissertação, pontua
que as performances organizadas e discutidas pelos alunos podem levá-los a desenvolver
produção oral e fluência, um posicionamento crítico sobre a forma de agir em sala de
aula, bem como contemplação de possibilidades de agir fora do contexto escolar.
11 A TASHC, desenvolvida a partir de discussões realizadas inicialmente por Vygotsky (1930-35),
Leontiev (1978) e Luria (1971), argumenta que o sujeito se desenvolve ao estar em interação com outros
numa atividade social, e para isso se apropria de ferramentas culturais, sendo a linguagem a principal delas
(HOLZMAN, 2013; LIBERALI, 2009). Essa atividade envolve uma comunidade, está circunscrita por
regras e apresenta divisão de trabalho entre sujeitos que se movem em direção a um objeto que satisfaz suas
necessidades.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
16
Miranda-Zinni e Weiler (2012), em obra baseada na perspectiva sócio-histórico-
cultural, trazem uma proposta didática de ensinar inglês, tendo como parte de sua
fundamentação também o conceito de performance (HOLZMAN, 1997). As autoras
demonstram como a língua inglesa pode ser trabalhada em uma atividade em que alunos
realizam uma visita ao museu.
Nos trabalhos supracitados, além de notar como o conceito de colaboração e
performance se aplicam a contextos escolares em que há o ensino de língua inglesa, as
discussões realizadas trazem contribuições relevantes para o âmbito educacional,
principalmente, para que possamos compreender diferentes maneiras de conduzir o
processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Esta pesquisa também faz
uso dos conceitos de colaboração e performance teatral para fundamentar a prática
pedagógica e também está situada em um contexto de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira. No entanto, a diferença está no objeto da investigação: compreender o
desenvolvimento do repertório linguístico12 por meio de aulas de inglês baseadas em
atividades de performance e reflexão conducentes à produção de um gênero: vídeo
projeto13, coletivamente decidido, presente em uma prática social – financiamento
coletivo online14. Portanto, a pergunta que norteia esta investigação é:
• Como alunos e professor de ensino superior tecnológico colaboram para o
desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas em inglês baseadas
em atividades de performance teatral e reflexão conducentes à produção de um
gênero discursivo?
O contexto que permitiu que esta pesquisa fosse realizada é formado por vinte e
um alunos do quinto semestre do curso de Banco de Dados de uma Faculdade de
12 A noção de ‘repertório linguístico’, nesta pesquisa, está em consonância com a explicação que Blommaert
(2017) propõe sobre o termo, ou seja, “verdadeiros recursos que as pessoas adquiriram e podem
efetivamente implantar em comunicação” (tradução minha). No original: “Repertoires: the actual
resources people have acquired and can effectively deploy in communication” (BLOMMAERT, 2017, p.
21).
De acordo com a discussão do autor, seria inadequado dizer que um sujeito é "falante da língua X", ou
mesmo "(não) falante nativo da língua X" diante da enorme diversidade em graus de proficiência e
habilidade comunicativa que as pessoas apresentam. Diante disso, compreende-se que podemos dizer que
possuímos um repertório linguístico constituído por recursos linguísticos aprendidos em línguas X, Y e Z,
por exemplo. Esses recursos linguísticos são aprendidos de acordo com as necessidades de ação com as
quais nos deparamos em um determinado contexto (BLOMMAERT, 2017; BLOMMAERT & BACKUS,
2011). Adiante, no capítulo teórico, expandirei essa discussão. 13 Vídeo de divulgação de um protótipo. 14 O financiamento coletivo online, ou online crowdfunding em inglês, ocorre por meio de sites
especializados, como o kickstarter.com, que visa obter capital para iniciativas de interesse coletivo por
meio da agregação de diversas fontes de financiamento, geralmente pessoas físicas interessadas na
iniciativa, como na produção de uma nova tecnologia, por exemplo. Para chamar a atenção de investidores,
os criadores, comumente, elaboram um texto escrito assim como um vídeo descrevendo seu projeto.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
17
Tecnologia de São José dos Campos-SP; e o início do processo ocorreu a partir de meu
interesse em entender aquilo que tanto alunos quanto a faculdade compreendiam como
necessidade linguística. A instituição de ensino, em suas ementas do curso de inglês,
prescrevia que as aulas precisavam ter como prioridade o desenvolvimento da habilidade
oral, algo relevante considerando a necessidade do mercado mundial. No entanto, ao
investigar esse grupo de estudantes no primeiro semestre de 2014 sobre suas necessidades
de aprendizagem, muitos apontaram para situações que exigiam compreensão e produção
escrita – uma proposta que iria de encontro às principais exigências da faculdade.
Em meio a isso, uma das sugestões dos alunos foi elaborar um vídeo de
financiamento coletivo (crowdfunding) online. Acolher essa ideia iria possibilitar um
trabalho com compreensão e produção escrita, mas, principalmente, abordar a
compreensão e produção oral. A proposta foi acatada e, a partir desse momento, um
planejamento do ensino de inglês foi repensado, procurando aproximar o conteúdo do
livro didático, fundamentado na Abordagem Comunicativa, e já sendo utilizado na
faculdade, com as funções comunicativas e elementos linguísticos necessários para
realizar um ‘financiamento coletivo’. Para Gerone-Junior (2016), que se fundamenta nas
discussões de Paulo Freire, essa posição de autonomia precisa ser oferecida ao professor
para que se possa construir uma educação sintonizada com os anseios da realidade de seu
alunado, não se esquecendo, logicamente, do conteúdo programático proposto. O que
busquei neste trabalho foi justamente essa autonomia possibilitada e colocada em prática,
que procurou atender tanto à voz dos alunos quanto à da instituição de ensino.
O planejamento das aulas e condução da investigação estão fundamentados na
Pesquisa Crítica de Colaboração15 (MAGALHÃES, 2016), pois parte do princípio que
alunos e professor desenvolvem-se durante a elaboração das performances e reflexão
sobre processo em construção. Os alunos tiveram como objetivo final a elaboração de um
vídeo de divulgação de um protótipo (vídeo projeto) e, para isso, se envolveram em uma
prática de preparação e apresentação de diversas atividades performáticas assim como de
reflexão sobre suas atuações e falas. A mim, como professor-pesquisador, coube o papel
de propor espaços onde houvesse construção coletiva de conhecimento. O meu
desenvolvimento ocorreu no âmbito da colaboração e reflexão, com manutenção e
transformação de minhas práticas cada vez que analisava o processo e o resultado de
minhas aulas.
15 A PCCol será definida no capítulo que trata da metodologia desta pesquisa.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
18
Para responder minha questão de pesquisa, procurei estabelecer uma base teórica
formada a partir de discussões que consideram o indivíduo em sua totalidade, entendendo
sua constituição a partir de seu aspecto social, histórico e cultural.
Assim, o primeiro pilar teórico é formado por discussões sobre colaboração,
desenvolvimento e agência relacional, que abarcam estudos de Vygotsky (1933/2007;
1934/2008; 1966/2007), Edwards e D’Arcy (2004), Edwards e Mackenzie (2005),
Edwards (2011), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005), Bodrova e Leong (2007),
Magalhães (2016), Van Oers e Duijkers (2013), Ninin (2013), Ninin e Magalhães (2017),
entre outros.
O segundo pilar abrange discussões em torno do repertório linguístico, e para isso
apoiei-me principalmente em Gumperz (1964), Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus
(2011; 2013) e Blommaert (2017). Junto a esse tema, discuto a noção de gênero
discursivo, fundamentado principalmente nos construtos de Bakhtin (1952-53/2016;
1953/1997).
O terceiro é formado por discussões sobre o ensino-aprendizagem de línguas,
performance teatral e reflexão, e, para isso, tomei como referência Leffa (1988), Larsen-
Freeman (2008), Whitebread et. al. (2012), Newman e Holzman (1993/2002), Vygotsky
(1933/2007), Glusberg (2013), Newman (1996), Holzman (2009), Stetsenko e Ho (2015),
e Lobman e Lundquist (2007).
Para que esta investigação ocorresse, foi na Linguística Aplicada que encontrei
espaço para sua ancoragem. Essa área do conhecimento, que ao longo de seu percurso, já
foi multi-, pluri-, inter-, e transdisciplinar (ARCHANJO, 2011), perpassa por discussões
que adicionam a ela o prefixo in-, sendo, assim, indisciplinar (cf. MOITA LOPES, 2006;
ARCHANJO, 2011; SCHEIFER, 2013). Essa forma de classificar a Linguística Aplicada
(doravante, LA), de acordo com Archanjo (2011, p. 627) “não significa a recusa de
alguma disciplina, mas a aceitação de que muitas são as lentes que podem ser usadas para
ver o mundo”, considerando que cada uma delas pode trazer novas interpretações para as
realidades que vivemos. Assim como visto na breve descrição dos pilares teóricos que
sustentam esta pesquisa, busquei em diferentes áreas, como a Filosofia, Psicologia e
Pedagogia, lentes diversas para compreender o processo de ensino-aprendizagem em que
tanto eu como meus alunos nos envolvemos.
Ainda segundo Archanjo (2011, p. 628), a LA procura adicionar, ao seu caráter
indisciplinar, uma identidade ética, pois se volta para “questões implicadas na vida do
sujeito de linguagem, não somente da sua realidade linguística, mas também das
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
19
condições, dos contextos, dos valores, dos conceitos e pré-conceitos que estão imbricados
em sua vida”. Considerando essas condições, posso asseverar que esta pesquisa assumiu
desde seu início um caráter ético – procurando compreender a cultura (o contexto de
ensino, suas práticas vigentes, suas diretrizes) e os reais interesses e necessidades dos
alunos.
Antes de prosseguir, gostaria de enfatizar que compreendo que o linguista
aplicado contemporâneo assume um posicionamento ativo na construção de
conhecimento em sua área, e não somente de alguém que lança luz sobre uma questão de
linguagem. Ao dizer isso, vou além da proposição de alguns autores, como Scheifer
(2013) relata, que definem o linguista aplicado como aquele que parte de um problema
situado da linguagem e, em seguida, procura subsídios em várias disciplinas a fim de
iluminar teoricamente sua questão. Entendo que, no decorrer da pesquisa, ao nos
envolvermos nesse processo de “iluminação” de uma situação problemática, nós
linguistas, concomitantemente, nos engajamos em outro – naquele de criação. Ao lidar
com tarefas relativas à pesquisa (como coletar dados, comparar teorias, descrever e
analisar), acabamos também criando novas formas de se fazer e pensar, ampliamos e
propomos novas metodologias, teorias e métodos de lidar com dados, por exemplo.
Somos aqueles que observam para compreender e esclarecer, mas, em assim fazendo,
também criamos e expandimos.
Inserida na LA, esta pesquisa está atrelada ao Grupo ILCAE (Inclusão Linguística
em Cenários de Atividades Educacionais), vinculado à PUC-SP. Este tem por objetivo
promover espaços de discussão de questões relativas a cenários educacionais, produzindo
e divulgando conhecimento na área de Linguística Aplicada, em sua interface com a
Educação e a Psicologia. Seu foco principal está na inclusão de todos os participantes,
internos e externos à escola, pela discussão da linguagem produzida em espaços escolares.
Os membros desse grupo (cf., por exemplo, PINHEIRO, 2010; NICOLAUS,
2012; SANSANOVICZ, 2012; RIBEIRO, 2014; TANZI-NETO, 2016), além de
promover espaços de discussões, produzir e divulgar conhecimento, procuram por meio
de suas pesquisas proporcionar possibilidades para que todos – pesquisadores e
participantes focais – ampliem sua ação discursiva para transformação de seu status quo
(FIDALGO et al.; 2006, p. 15).
Como brevemente discutido, uma das ênfases desse grupo é promover espaços
para que aqueles que se engajam na investigação tornem-se agentes de sua própria
inclusão. Com a mesma visão, a instituição na qual este estudo foi iniciado procura
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
20
promover a educação profissional pública, visando ao atendimento das demandas sociais
e do mundo do trabalho16. Para atender a essas necessidades, o aluno precisa desenvolver
ferramentas intelectuais que possibilitem sua ação no mundo, sendo uma delas, a
linguagem. Promover um espaço de colaboração para o desenvolvimento do repertório
linguístico em língua inglesa foi o escopo do meu trabalho profissional nessa instituição
por acreditar que a capacidade de se comunicar em outras línguas pode ampliar a ação
social.
A partir deste estudo, acredito que o leitor poderá entender como criar espaços em
sala de aula em que alunos possam ser sujeitos ativos no processo de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira, assim como compreender os movimentos
colaborativos realizados nas falas desses participantes para que seu desenvolvimento
ocorra.
Em suma, esta pesquisa se organiza em quatro partes.
No primeiro capítulo, realizo uma discussão sobre (1) desenvolvimento e
colaboração, (2) repertório linguístico, e (3) ensino-aprendizagem de línguas, incluindo
aqui performance teatral e reflexão.
No capítulo seguinte, descrevo o contexto de produção desta pesquisa, após
discutir como princípios da Pesquisa Crítica Colaborativa (MAGALHÃES, 2016;
MAGALHÃES & FIDALGO, 2010) norteiam esta investigação, e apresento em detalhes
o que compreendo por ‘Ensaio de Performance’ e ‘Performance de Improviso’. Além
disso, discuto como o plano de aula dos alunos participantes foi transformado para que
pudéssemos abarcar tantos seus interesses quanto os da instituição de ensino em que
estávamos inseridos. Ainda, explicito como os dados foram gerados e por meio de quais
instrumentos foram coletados para análise. Por fim, descrevo as categorias de análise e
interpretação que subsidiam a leitura dos dados selecionados.
O terceiro capítulo refere-se à análise e discussão dos dados. Esse também é o
instante em que retomo a pergunta de pesquisa com as respectivas reflexões.
A última parte deste trabalho constitui-se de minhas reflexões e considerações
finais sobre a pesquisa, buscando compreender o percurso coletivamente percorrido,
vislumbrar um novo agir para futuras investigações e apontar possíveis contribuições
deste estudo.
16 Disponível em <http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/missao-visao-objetivos-e-
diretrizes/>. Acesso em: 29. jan. 2016.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
21
No final, apresento as referências a que recorri e os anexos de todo o material
gerado durante a elaboração da pesquisa.
A seguir, a seção com as discussões teóricas essenciais para o desenvolvimento
deste trabalho.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
22
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O objetivo deste capítulo é realizar uma discussão de três temas que, para fins
didáticos, estão segmentados, mas, de fato, se inter-relacionam: desenvolvimento e
colaboração, repertório linguístico, e ensino-aprendizagem de línguas com performance
teatral. Em comum, possuem teorias baseadas na premissa de que o ser humano se
desenvolve em interação com outros indivíduos em seu meio.
1.1. Desenvolvimento e a colaboração
Nesta pesquisa, questiono como alunos desenvolvem seu repertório linguístico
por meio de performance teatral e reflexões. Para iniciar o entendimento daquilo que
pretendo investigar, trago para o “palco” uma discussão que abarca o conceito de
desenvolvimento e, atrelado a este, o de colaboração. Para isso, retomo a voz de alguns
autores que se debruçam sobre o tema, como Vygotsky (1934/2008; 1935/2007;
1966/2007), Edwards e D’Arcy (2004), Edwards e Mackenzie (2005), Pontecorvo (2005),
Orsolini (2005), Bodrova e Leong (2007), Lobman e Lundquist (2007), Daniels (2007),
Edwards (2011), Ninin (2013), Van Oers e Duijkers (2013), Magalhães (2016), Ninin e
Magalhães (no prelo), entre outros.
A abordagem sócio-histórica adotada nesta pesquisa, surge em contraposição à
proposição do cognitivismo de que, a partir de uma faixa etária, o desenvolvimento ocorre
independentemente das contribuições provenientes do meio, e que este pode ser
compreendido como um processo de equilibração progressiva, partindo de um estado de
menor equilíbrio para um de equilíbrio superior (nível do conhecimento lógico-
matemático). Nesse enquadre, a aprendizagem está condicionada ao desenvolvimento,
isto é, a instrução dada a um indivíduo precisa estar compatível com o seu crescimento
mental – seu nível de desenvolvimento correspondente.
Vygotsky (1896-1934), psicólogo e cientista russo, ao discutir o desenvolvimento
da cognição na abordagem sócio-histórica, afirma que os processos de desenvolvimento
não coincidem com os de aprendizagem, ou seja, tais processos não ocorrem em igual
medida ou em paralelo. O pesquisador contrapõe-se à concepção de que o
desenvolvimento de um indivíduo deva ser analisado por aquilo que consegue fazer
sozinho, como ocorre em alguns testes psicológicos. De acordo com a linha vygotskyana,
a análise do desenvolvimento de um indivíduo precisa ser capaz de perceber não somente
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
23
aquilo que ele consegue fazer de forma independente, mas aquilo que é capaz de realizar
com o auxílio de outro indivíduo. Com isso, Vygotsky introduz o conceito de Zona
Proximal de Desenvolvimento (ZPD doravante), definindo-a como
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1935/2007, p. 97).
Desde a concepção inicial cunhada por Vygotsky, a ZPD assim como seus
elementos constituintes têm sido alvo de várias discussões, que procuram compreendê-
los e expandi-los. Alguns pesquisadores se concentram nas relações interacionais
imbricadas no termo, outros em como o conhecimento científico deve ser construído.
Essa ênfase, que implica em desdobramentos pedagógicos, como explica Daniels (2007,
p. 331), é determinada pela base política, social e cultural da sociedade onde a ZPD é
estudada. Nesta pesquisa, procuro enfatizar as relações interacionais, pois compreendo
que é a partir delas que o ensino-aprendizagem ocorre.
McLachlan, Fleer e Edwards (2013, p. 95) pontuam que Moll (1990) já havia
mencionado que Vygotsky não é tão claro em relação à maneira como esse apoio na ZPD
deve ocorrer. Pode-se, realmente, afirmar que o autor, ao discutir a ZPD indica que há
necessidade de ‘orientação’, ‘colaboração’ ou uma ‘pequena assistência’17; no entanto
não expande a discussão desses termos. Nesta pesquisa, seleciono o conceito de
‘colaboração’, e, a seguir, procuro primeiramente, trazer um grupo de autores que associa
a esta a noção de ‘andaimização’, um processo mais unidirecional; em seguida, outro
grupo que se debruça sobre o tema e o expande, defendendo uma atitude mais
multidirecional entre os participantes.
O primeiro grupo de autores (cf. WOOD, BRUNER & ROSS, 1976; BODROVA
& LEONG, 2007; QUINTANA et. al., 2004; MCLACHLAN, FLEER & EDWARDS;
2013) traz à colaboração a analogia de andaimização. Este termo surgiu com Wood,
Bruner e Ross (1976), para discutir como a instrução precisa ser oferecida ao aprendiz.
Os autores defendem que esse processo inclui:
1. Envolvimento do aprendiz na tarefa, fazendo com que ele se interesse e tenha
adesão aos seus requisitos.
17 ‘Colaboração’ e ‘orientação’ são os termos utilizados em Formação Social da Mente (1933), e ‘pequena
assistência’, ‘ajuda’, e ‘auxílio’ são termos que aparecem em Pensamento e Linguagem (1934), nas versões
em português. Para obter uma lista de fontes onde Vygotsky menciona o conceito de ZPD, recomendamos
Chaiklin (2011, p. 663).
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
24
2. Simplificação da tarefa no sentido de reduzir o número de atos constituintes
necessários para o alcance da solução de uma tarefa.
3. Manutenção do foco, voltando a atenção do aluno para um objetivo particular.
4. Avaliação que forneça informações sobre a discrepância entre o que foi
produzido e o que seria considerado como produção adequada.
5. Assunção da máxima de que ‘a resolução de problemas deve ser menos
perigosa ou estressante com um instrutor do que sem ele’.
6. Demonstrar ou ‘modelar’ soluções para uma tarefa, o que indica a
‘idealização’ do ato a ser realizado, e que pode envolver a conclusão ou
mesmo a explicação de uma solução parcialmente executada pelo aprendiz.
Quintana e colaboradores (2004, p. 338) definem andaimização como o processo
pelo qual um professor ou companheiro mais experiente fornece assistência que capacita
aprendizes a terem sucesso em problemas que, de outra forma, seriam muito difíceis para
eles. Os autores ainda mencionam que um professor pode fornecer orientação estratégica,
ajudar aprendizes a determinar objetivos apropriados, ou realizar partes mais complicadas
de uma tarefa.
Na noção de Bodrova e Leong (2007, p. 47), baseadas em Wood, Bruner e Ross
(1976), a andaimização é fornecida por aquele que tem mais conhecimento para que o
novato consiga atuar em um nível superior. Lembram ainda que, com a andaimização, a
tarefa em si não é modificada, mas aquilo que o aprendiz precisa fazer é facilitado por
meio de assistência. O objetivo é fazer com que, gradualmente, o nível de assistência se
reduza conforme o aprendiz assume maior responsabilidade pela tarefa. Os pontos a
serem considerados na andaimização são resumidos por Bodrova e Leong (2007, p. 48):
1. A tarefa não é simplificada, mas a quantidade de assistência é
variada.
2. A responsabilidade pela execução da tarefa é transferida, ou
entregue, à criança18 conforme ela aprende.
3. O apoio fornecido é temporário e removido gradualmente, levando à
independência19.
Na definição de McLachlan, Fleer e Edwards (2013, p. 95), o sujeito mais
experiente constrói o andaime ou um caminho e o apresenta ao menos experiente para
que este possa adquirir novo conhecimento. Este último segue a orientação do mais
18 ‘Criança’ é o termo utilizado no original, mas acredito que o mesmo processo pode ser aplicado a adultos. 19 Tradução minha. No original: “1. The task is not made easier, but the amount of assistance is varied. 2.
Responsibility for performances is transferred, or handed over, to the child as the child learns. 3. The
support provided is temporary, and supports are removed gradually leading to independence.”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
25
experiente e se engaja com ele na resolução de um problema ou na execução de uma
tarefa.
O conceito de andaimização discutido acima acaba caracterizando a colaboração
como um processo de movimento que, geralmente, vai do par mais experiente para o
menos, implicando controle sobre o aprendiz, que, praticamente, segue as direções
oferecidas. Essa noção de comando e fornecimento de conhecimento por parte de um e
ausência de negociação na situação parece estar ainda fundamentada na psicologia
behaviorista, e, acaba gerando contra-argumentos por parte de alguns pesquisadores.
Daniels (2007, p. 318), por exemplo, aponta que “Newman, Griffin e Cole (1989)
defendem que a ZPD é criada por meio de negociação entre o par mais avançado e o
aprendiz, ao invés de por meio de doação de um andaime, visto como um tipo de estrutura
de elevação pré-fabricada20”.
Daniels (2007, p. 318) ainda traz a voz de Moll (1990), que declara que “o foco
da mudança por meio da ZPD deveria estar na criação, melhoria e comunicação do
significado por meio de uso colaborativo de meios de mediação, ao invés de transferência
de habilidade do par mais experiente para o menos experiente”21. Percebe-se, assim, a
defesa de uma proposta de atividade mutuamente participativa.
Nesse sentido, para demarcar o segundo grupo de autores, trago Magalhães
(2016), que se debruça sobre o tema e o expande, afirmando que é preciso haver uma
participação mútua e interdependente dos participantes para a produção de significados –
todos estariam responsáveis por escutar e apoiar uns aos outros, e isso ocorre por meio de
ações discursivas que promovem divergências, mas que também incluem contribuição e
elaboração de conceitos. A autora explicita isso ao definir colaboração:
Colaborar significa criar relações de confiança e respeito, nas quais
cada participante age intencionalmente, de forma mútua e
interdependente, para ouvir o outro e fazer perguntas problemáticas no
sentido de: compreender os sentidos do outro, compartilhar o
raciocínio, estar disposto a expandir os seus próprios entendimentos e
o de outros, levantar dúvidas, colocar desafios e fazer sugestões, pedir
esclarecimentos, discordar, rever ou complementar ideias previamente
explicadas, descrever experiências como um meio de se relacionar com
os outros. Em suma, a ênfase está na produção de significados
compartilhados, o que não poderia ter sido possível sem a participação
20 Ênfase e tradução minhas. No original: “Newman, Griffin, and Cole (1989) argued that the ZPD is
created through negotiation between the more advanced partner and the learner, rather than through the
donation of a scaffold as some kind of prefabricated climbing frame”. 21 Tradução minha. No original: “[…] the focus of change within the ZPD should be on the creation,
enhancement, and communication of meaning through the collaborative use of mediational means rather
than on the transfer of skills from the more to less capable partner.”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
26
e o apoio dos pares (MAGALHÃES, 2016, p. 42-43)22.
Magalhães (2016) defende, pois, uma posição em que as relações entre indivíduos
precisam ser organizadas no sentido de, intencionalmente, conhecer os sentidos do outro
e criar a partir deles. Para isso, é essencial estabelecer uma linguagem que permita realizar
tanto pedidos de esclarecimentos e explicações, oferecimento e solicitação de apoio,
quanto a expressão de desacordos e questionamentos, durante o processo de entendimento
de um objeto de estudo em que todos os participantes são vistos como pares capazes.
Nessa direção, ao estudar a relação estabelecida pelos sujeitos para que haja
desenvolvimento, Edwards e D’Arcy (2004, p. 147) elaboram o conceito de agência
relacional, definida “como a capacidade de se engajar com as disposições23 dos outros
para interpretar e agir sobre o objeto de nossas ações de maneiras aprimoradas24”. As
autoras compreendem que, para que haja transformações, é necessária a habilidade de
reconhecer como os recursos disponíveis (ferramentas tanto materiais como conceituais)
podem apoiar a ação do sujeito sobre o objeto. Esse conceito pressupõe a habilidade de
procurar e usar o outro como recurso para ação e, de igual forma, ser capaz de responder
à necessidade de suporte desse outro. Em outras palavras, a agência relacional pode ser
definida como a capacidade de solicitar e oferecer apoio (EDWARDS & D’ARCY, 2004;
EDWARDS & MACKENZIE, 2005). Para Edwards e Mackenzie (2005, p. 297) a
aprendizagem está justamente atrelada a essa capacidade de “reconhecer e usar o que está
disponível para apoiar as ações do outro e a habilidade de reconhecer os propósitos e a
direção dessas ações”25.
Para uma definição mais ampla, Edwards (2011, p. 34, ênfase da autora) considera
a agência relacional como um processo de dois estágios em uma constante dinâmica, que
envolve:
22 Tradução minha. No original: “Collaborating means creating trusting and respectful relations, in which
each participant intentionally acts to mutually and inter-dependently listen to the other and ask problematic
questions in order to: comprehend the other’s senses, share reasoning, be willing to expand others’ and
their own understandings, raise doubts, pose challenges and make suggestions, ask for clarification,
disagree, review or complement ideas previously explained, describe experiences as a means to relate to
others. In short, the emphasis is on producing shared meanings, which might not have been possible without
peers’ participation and support.” 23 Edwards e D’Arcy (2004) compreendem, a partir de Dreier (1999), que a ‘disposição’ presente na
definição do termo está relacionada à capacidade de engajamento, presente em práticas sociais que
possibilitam que tal engajamento ocorra. 24 Tradução minha. No original: “relational agency is defined as a capacity to engage with the dispositions
of others in order to interpret and act on the object of our actions in enhanced ways.” 25 Tradução minha. No original: “[we are seeing learning as a capacity to] recognize and use what is
available to support one’s actions and an ability to acknowledge the purposes and direction of those
actions.”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
27
(i) agir com os outros para expandir o "objeto de atividade", ou a tarefa
sendo trabalhada, reconhecendo os motivos e os recursos que os outros
mobilizam enquanto eles também interpretam esse objeto ou tarefa, (ii)
alinhando as próprias respostas às interpretações recém-aprimoradas,
com as respostas sendo oferecidas pelo outro26.
Ninin e Magalhães (no prelo), pautadas em Edwards (2011), pontuam que a
agência relacional implica “a capacidade do sujeito para oferecer e solicitar apoio a outros
sujeitos, envolvendo-se com o mundo por meio de ações que levam em conta os
posicionamentos dos outros participantes nas interações” (NININ & MAGALHÃES, no
prelo, p. 7). Percebe-se, então, a presença de um sujeito que não está somente oferecendo
apoio, mas alguém que realiza um movimento de oferecimento e solicitação de suporte.
As pesquisadoras afirmam que o conceito de agência tem como foco o envolvimento dos
participantes em realmente ouvirem e agirem com o outro, não como observadores
neutros, mas como sujeitos ativos na produção conjunta de decisões compartilhadas, por
meio do questionamento de práticas e teorias na construção do novo.
Diante dessa discussão, nesta pesquisa, atrelei a agência relacional ao trabalho que
alunos e professor realizam em colaboração para desenvolver o objeto do discurso em
que estão engajados, reconhecendo e oferecendo recursos para que essa transformação
ocorra, e alinhando repostas às interpretações recém-aprimoradas e respostas sendo
ofertadas.
Vale lembrar, no entanto, que, para que haja avanço no desenvolvimento, o sujeito
precisa estar motivado na solução de um problema que seja, para ele, significativo. Van
Oers e Duijkers (2013), com base em Edwards e D’Arcy (2004) sublinham que a ZPD é
criada na organização de atividades socioculturais em que o indivíduo pode e quer imitar.
Segundo os autores, as ações do participante em uma atividade para a resolução de problema
precisam ser possíveis de serem realizadas, isto é, imitadas. Nas palavras dos autores:
[...] a imitação para Vygotsky não era um processo de copiar ações
mecanicamente. Basicamente, a ZPD refere-se a qualquer atividade
sociocultural que uma criança pode realizar com a ajuda de outros
(Vygotsky, 1984: 263), e a agência dentro dessas atividades depende das
habilidades dos participantes para se beneficiar da assistência de outros27
(VAN OERS & DUIJKERS, 2013, p. 513).
26 Tradução minha. No original: “(i) working with others to expand the ‘object of activity’, or task being
worked on, by recognising the motives and the resources that others bring to bear as they too interpret it,
(ii) aligning one’s own responses to the newly- enhanced interpretations, with the responses being made
by the other.” 27 Tradução minha. No original: “[…] imitation for Vygotskij was not a process of mechanically copying
of actions. Basically, the ZPD refers to any sociocultural activity that a child can accomplish with the help
of others (Vygotskij 1984: 263), and agency within such activities depends on the participants’ abilities to
benefit from assistance of others.”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
28
A base dessa discussão encontra-se em Vygotsky (1935/2007), que afirma que um
indivíduo só consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento. Ao dizer isso, o
autor estava contra-argumentando a psicologia clássica que acreditava que somente a
atividade independente de um sujeito é indicativa de seu desenvolvimento mental, e não sua
atividade imitativa.
Ao retomar a discussão de Van Oers e Duijkers (2013) sobre a ZPD, vemos um
aspecto volitivo em jogo – é preciso que a resolução do problema seja desejada e relevante
aos olhos desse indivíduo, o que seria uma discussão também presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para Ensino da Língua Inglesa (BRASIL, 1998, p. 60). Hedegaard
(1998, p. 120, apud DANIELS, 2007, p. 314, ênfase da autora), de igual forma, sublinha que
o professor tem a responsabilidade de direcionar a atividade de aprendizagem a partir da
“perspectiva de engajar alunos em problemas ‘situados’ que são significativos em relação
ao seu estágio de desenvolvimento e situações da vida”.28 Em relação a isso, Vygotsky
(1933/2007, p. 108), de igual forma, lembra-nos que “todo avanço está conectado com uma
mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos”. Com isso, podemos notar a
importância de estabelecer, em sala, práticas pedagógicas associadas às reais necessidades
dos estudantes, e que proporcionem a eles um espaço onde criem instrumentos cujo uso
possa lhes proporcionar o engajamento em contextos sociais não somente na escola, mas
também para além de seus muros.
Bodrova e Leong (2007, p. 44), baseadas em Newman e Holzman (1993),
discutem que, para Vygotsky, o conceito de ZPD ultrapassa a interação entre especialista
e novato, incluindo toda forma de atividade socialmente compartilhada. Sendo assim,
quando uma criança está interagindo com outras da mesma idade, com amigos
imaginários, ou com outras crianças em outros estágios de desenvolvimento, ela também
pode avançar na ZPD. As autoras mencionam uma situação fictícia de uma criança de
três anos de idade, Benny, que não presta atenção à sua professora em sala de aula. Porém,
em um momento adiante, ao brincar de escola com seus amigos, é capaz de sentar-se
concentradamente e escutar o que o amigo “professor” está ensinando. A criança está
utilizando uma função psicológica superior – a atenção – que não foi possível ser
28 Tradução minha. No original: [The teacher guides the learning activity both from the perspective of
general concepts and from the] perspective of engaging students in ‘situated’ problems that are meaningful
in relation to their developmental stage and life situations”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
29
alcançada na escola. Somente com assistência da performance, foi que Benny conseguiu
exercê-la.
Nesse enquadre, o conceito de colaboração presente na ZPD esquiva-se de uma
característica de andaimização, atrelando-se ao atributo de criação coletiva e, com isso, a
imagem associada aos sujeitos na ZPD seria de desbravadores, cada um com suas
respectivas experiências e conhecimentos prévios, que avançam em terrenos ora mais
conhecidos por uns, ora por outros, mas que, ao perceberem suas diferenças, empenham-
se em criar e recriar, coletivamente, suas ferramentas para que, oferecendo e solicitando
suporte, avancem em sua jornada. A seguir atenho-me à discussão de como a linguagem
pode estar organizada para que haja um processo colaborativo conducente ao
desenvolvimento.
Quando nos voltamos para a questão da linguagem que possibilita colaboração,
podemos lançar mão das discussões de Pontecorvo (2005). O que denomino aqui
colaboração, a autora, baseada também em construtos vygotskyanos, chama de co-
construção. O foco recai em compreender como a discussão, mais especificamente a
situação de interação social em sala de aula, pode comportar processos linguísticos e
sociocognitivos relevantes para a aquisição de novas estratégias e de conhecimentos mais
complexos.
Nesse modo de ver, o desenvolvimento cognitivo ocorre quando sujeitos se
engajam em um processo de construção coletiva de um objeto29 do discurso comum entre
eles. Porém, a contribuição que um sujeito realiza necessita estar em consonância com o
raciocínio que já foi realizado anteriormente e fazer avançar o objeto em análise e
construção. Nas palavras da autora:
[...] entendemos por desenvolvimento a dimensão que se manifesta no
fato de que o fio condutor do raciocínio se mantém de forma coerente
quando passa de um interlocutor para o outro, fazendo avançar e
progredir, coletivamente, a análise, bem como a interpretação e a
definição do objeto de discurso, mediante a introdução de novos elementos e de novas perspectivas. O não desenvolvimento verifica-se
tipicamente quando o discurso intrinca-se e se encadeia (para retomar
o termo de Mosconi, 1978) ou quando há uma situação de inércia, de
bloqueio do raciocínio coletivo (PONTECORVO, 2005, p. 69, ênfases
da autora).
29 Vale, neste momento, esclarecer que nesta pesquisa, quando faço uso do termo objeto, estou me referindo
àquilo que se analisa, estuda ou constrói, ou seja, ao objeto de estudo, de análise, de construção em um
discurso.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
30
Por meio da citação acima, podemos também ter acesso ao que Pontecorvo
entende por não-desenvolvimento. Em sua concepção, isso ocorre quando o raciocínio
coletivo se apresenta imobilizado, emaranhado e confuso. Dessa forma, a compreensão
do objeto do discurso permanece estanque, pois não há introdução de elementos que
exerçam a função de esclarecimento e ampliação de perspectiva.
Para a autora, existem alguns mecanismos psicossociais que tornam possível o
desenvolvimento do discurso-raciocínio, sendo que um deles é desencadeado por aquele
que assume o papel de locutor exigente. Este seria o sujeito, presente no processo
discursivo, que participa por meio de questionamento, objeção, delimitação, exposição
de dúvidas, insatisfação com o que dizem ou respondem os outros. Ao realizar esse tipo
de participação conflitante, esse locutor faz com que o grupo procure trazer respostas
mais aceitáveis e explicações mais bem fundamentadas, levando os participantes a irem
além da compreensão inicial do objeto em discussão e provocando desdobramentos e
aprofundamentos.
Neste ponto, poderíamos também associar a ação do locutor exigente com o
conceito defendido por Blommaert e Varis (2011), de enoughness, ou suficiência, que
explica como sujeitos se tornam aceitos em um determinado grupo social. Os autores em
questão pontuam que um indivíduo precisa ter “o suficiente das características
representativas para ser confirmado como um membro autêntico de uma categoria de
identidade” (BLOMMAERT & VARIS, 2011, p. 4). Assim, para um sujeito ser
considerado ‘x’, ele precisa saber qual o nível suficiente de características emblemáticas
ele precisa alcançar.
Tais pesquisadores pontuam que a determinação do ponto de referência para ser
admitido em uma categoria de identidade é algo muito incerto, pois envolve juízo e,
raramente, um conjunto de critérios bem definidos. Às vezes esse ponto exige um alto
grau de observação de itens de uma categoria e, em outras, apenas um item é o bastante.
Para produzir uma identidade autêntica, é necessário que haja conhecimento das
substâncias ativas, que, quando usadas na dose correta, ativam o reconhecimento dessa
identidade.
Blommaert e Varis (2011, p. 12, ênfases dos autores) afirmam que, como seres
sociais que somos, procuramos a todo tempo identificar e atender essas características
dos meios que percorremos para sermos considerados membros autênticos nesses
contextos; ainda, pontuam que nosso repertório de identidade é o ponto chave para aquilo
que podemos ser ou exercer na vida social. Nas palavras dos autores:
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
31
Em diferentes nichos de nossas vidas sociais e culturais, organizamos
características de modo que elas nos permitam identificar-nos como
membros ‘autênticos’, ‘reais’ de grupos sociais, mesmo que essa
autenticidade venha com um grau inferior, como ‘aprendiz’, dentro de
um campo particular. Entramos e saímos desses nichos muitas vezes
em uma sequência rápida, mudando a base e o estilo a cada vez, e
implantando os recursos que coletamos para exercer cada uma dessas
identidades – nosso repertório de identidade é a chave para o que
podemos ser ou podemos executar – na vida social30.
Essa discussão faz-se necessária pois, a meu ver, o conceito de enoughness ajuda-
nos a compreender por qual razão em situações comuns de comunicação no dia a dia, ou
em contextos escolares, alguns dos interlocutores dão ênfase à construção sistêmica da
língua durante a comunicação, interferindo e apoiando a construção da fala de outros
participantes, ou até mesmo os excluindo de um grupo, enquanto outros simplesmente
ignoram essa questão.
Voltando a Pontecorvo (2005), a autora pontua que o ato de “não concordar” em
uma discussão faz com que os participantes se sintam impelidos a observar a norma de
apresentar razões e justificações. Além disso, a pesquisadora explica que “a função das
justificativas parece ser a de restabelecer, no grupo ou na dupla, a ordem social que foi,
momentaneamente, perturbada por atos ou asserções consideradas pelo interlocutor como
violações de uma norma”. Assim pode-se ressaltar a importância daquele que discorda ou
se mostra insatisfeito com respostas oferecidas para o problema em jogo, pois é por meio
dessas suas ações que uma argumentação mais profunda e análises mais acuradas são
alcançadas.
Pontecorvo (2005, p. 71-72) pontua que a co-construção pode se dar de diversas
formas. Existe, entretanto, uma delas, a saber, a cooperação sentencial, que ocorre quando
os participantes da discussão apresentam um grau elevado de familiaridade entre si, “nos
quais o objeto de discurso é compartilhado porque se está pensando na mesma coisa”. Em
termos práticos, o que ocorre quando existe essa configuração seria uma cooperação na
complementação da asserção – cada interlocutor precisa do outro para construir uma
oração completa.
30 Tradução minha. No original: “In different niches of our social and cultural lives, we arrange features
in such a way that they enable others to identify us as ‘authentic’, ‘real’ members of social groups, even if
this authenticity comes with a lower rank as ‘apprentice’ within a particular field. We enter and leave these
niches often in rapid sequence, changing footing and style each time and deploying the resources we have
collected for performing each of these identities – our identity repertoire is the key to what we can be or
can perform – in social life”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
32
Quando esse grau de familiaridade é ainda maior, como aponta a autora, ocorre
outra forma de co-construção, denominada interações elípticas. Referindo-se a uma
discussão já realizada por Vygotsky (1934/2008) nesse tema, Pontecorvo (2005, p. 72)
pontua que esse fenômeno traz o sentido de “linguagem interna ou da linguagem entre
dois interlocutores que compartilham, em grande medida, o objeto do seu pensamento-
discurso”. Nessas circunstâncias, basta apenas uma palavra, ou até mesmo um olhar, para
que os interlocutores se entendam.
A seguir, baseado em Pontecorvo (2005), trago um quadro que sintetiza os
elementos presentes em um discurso que determinam, segundo a autora, o seu
desenvolvimento ou não-desenvolvimento. Antes, no entanto, ressalto que compreendo
que não são as categorias em si que determinam o desenvolvimento, mas, mormente, a
situação comunicacional.
Quadro 1: ELEMENTOS NO DISCURSO INDICATIVOS DE
DESENVOLVIMENTO / NÃO-DESENVOLVIMENTO (baseados em Pontecorvo, 2005)
Categorias de não-desenvolvimento
• Repetir
• Confirmar
• Referir-se a uma experiência pessoal
Categorias de desenvolvimento
• Trazer novos elementos
• Relacionar
• Delimitar
• Contrapor-se argumentando
• Compor relações de nível mais alto
• Generalizar
• Problematizar
• Reestruturar
Cooperação na
complementação da
asserção
O objeto de discurso é compartilhado porque se está
pensando na mesma coisa. Consequentemente, cada
interlocutor precisa do outro para construir uma oração
completa.
Interações elípticas
Trechos de conversação em que ninguém explicita
exatamente seu pensamento porque o interlocutor nem ao
menos completa as frases que pronuncia. No entanto, o
prosseguimento dado ao discurso faz entender que a
“complementação” ocorreu implicitamente.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
33
Note-se que a discussão de Pontecorvo (2005) se encontra em consonância com a
base das proposições da Pesquisa Crítica de Colaboração (MAGALHÃES & FIDALGO,
2010), principalmente, ao entender que o desenvolvimento, em uma interação social,
ocorre (1) quando há participação complementar dos participantes na compreensão e/ou
expansão de um objeto comum entre eles; (2) em decorrência da abertura para
estabelecimento de conflitos, resistência e questionamentos; e (3) na promoção de uma
linguagem organizada para reconhecimento das necessidades do outro e construção a
partir de sua fala.
Ainda na intenção de compreender o desenvolvimento em sala de aula, Orsolini
(2005) dedica-se a analisar como uma proposta de interação com crianças de 5 a 6 anos
pode conduzi-las a desenvolver um discurso mais complexo. Essa proposta, que implica
em adotar “novos” comportamentos por parte do professor, acaba por alterar os
mecanismos conversacionais típicos da escola. Em seu estudo, a pesquisadora procurou
analisar, mais especificamente, como as crianças colaboram para o desenvolvimento de
argumentos que não coincidem nem com fatos sociais muito familiares e recorrentes, nem
com objetos presentes no contexto espaço-temporal do discurso, ou seja, o olhar estaria
focado em como esses infantes constroem conhecimento que exige um pensamento mais
abstrato, em contextos em que essa construção raramente ocorre sem que haja uma
intervenção específica. A meu ver, aquilo que a pesquisadora realiza com crianças pode,
de igual modo, ser aplicado em um contexto onde há alunos na fase adulta, pois o que
está em jogo são os “novos” comportamentos na fala do professor e como os alunos
reagem a eles, independentemente de sua idade.
As hipóteses que Orsolini levanta são baseadas na previsibilidade da conversação,
isto é, na afirmação de que “os enunciados na conversação projetam um possível (e
provável) desenvolvimento do discurso” (ORSOLINI, 2005, p. 126). Assim,
compreende-se que o planejamento de ações discursivas em um enunciado resultará em
réplicas relativamente previstas. As hipóteses lançadas por Orsolini (2005, p.128-129)
são que:
(1) contribuições conversacionais com as quais o adulto repete,
reformula ou estende a informação introduzida pela criança,
influenciam positivamente o desenvolvimento de um argumento de
discurso comum ... (2) atos comunicativos de explicação podem ser
produzidos com mais probabilidade pelas crianças se tiverem a função
interativa de justificar uma discordância ou uma posição precedentes ...
e (3) ... quando o discurso se refere a ações de resolução de algum
problema, a construção de explicações causais pode ser facilitada.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
34
Baseada nessa discussão de previsibilidade do discurso, e com o intuito de estudar
como o desenvolvimento mais complexo desse discurso ocorre, a pesquisadora adotou
três tipos de comportamentos em interações com seus alunos: (1) o espelhamento –
quando uma informação introduzida por um aluno é repetida, reformulada ou continuada,
(2) pedidos de esclarecimento – solicitação ao aluno para que especifique um dos
referentes do enunciado, e (3) pedidos de explicação – solicitação ao aluno para que
elabore posteriormente o conteúdo semântico do discurso. O resultado dessa configuração
de comportamento por parte do professor é exposto por Orsolini (2005, p. 143-144,
ênfases da autora) em suas conclusões:
Quando o professor utiliza intervenções semanticamente contingentes
ao discurso das crianças, as informações escolhidas por ele continuam
a ser elaboradas por todo o grupo. Quando o professor faz um pedido
de explicação após a “tomada de posição” de uma criança, a resposta
que segue tende a ser uma “réplica elaborada”. Quando as crianças
expressam discordâncias com relação a uma posição anterior, tendem a
justificar a sua manifestação com um discurso explicativo.
Assim, como dito acima, cada comportamento por parte do professor implica em
diferentes ações discursivas por parte do aluno; por exemplo, quando há o espelhamento
(intervenções de repetição e de reformulação) por parte do educador, as réplicas
elaboradas surgem. Quando há um pedido de explicação, as respostas tendem a ser
elaboradas. Orsolini conclui seu texto pontuando que quando o aluno se engaja em textos
explicativos, com a função de justificar uma discordância ou em resposta a solicitações
do professor, há possibilidade de que ele esteja ativando o processo de tomada de
consciência que está presente na construção de novos conhecimentos. Apresento abaixo
o Quadro 2, em que Orsolini (2005) expõe as categorias que elaborou para analisar o
discurso entre alunos e professor e a explicação de cada uma delas.
Face à exposição da autora, é necessário enfatizar que o que me interessa nessa
categoria de análise levantada por Orsolini (2005) é o movimento linguístico que indica
que um desenvolvimento cognitivo está ocorrendo, a saber, quando há concordâncias e
discordâncias com réplicas elaboradas, pois indicam que novos elementos são
adicionados ao discurso, fazendo com que aquilo que se discute se expanda.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
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35
Quadro 2: LISTA DE CATEGORIAS DE ANÁLISE DO DISCURSO DAS CRIANÇAS E DA PROFESSORA
DISCURSO DAS CRIANÇAS
Concordância
Réplicas Elaboradas
A informação introduzida por um falante precedente é
continuada e elaborada com acréscimos de informações
1. Um enunciado incompleto é completado.
2. A narração de um episódio ou resumo de fatos são
continuados.
3. A resposta a um pedido de esclarecimento ou de
explicação é elaborada com acréscimo de
informação.
Réplicas Mínimas
Respostas simples: a informação solicitada pelo falante
precedente é fornecida, mas não elaborada.
Discordância
Réplicas Elaboradas (DRE)
Oposição justificada (OJ): a informação introduzida por
um falante precedente é negada, com justificações.
Contraposição justificada (CJ): uma oposição precedente
é recusada, oferecendo justificações.
Réplicas mínimas (DRM)
Oposição simples (OS): a asserção de um falante é
negada, sem justificações. DISCURSO DA PROFESSORA
Espelhamento A informação introduzida por uma criança é repetida,
reformulada ou continuada.
Pedidos de informações
contingentes à
contribuição do falante
precedente
1. Pedido de esclarecimento
2. Pedidos de explicação
Fonte: Orsolini, 2005, p. 133
Ninin e Magalhães (no prelo) corroboram a posição de Pontecorvo (2005) e
Orsolini (2005) quando estas sublinham que a qualidade do discurso é determinante para
o desenvolvimento. Para as primeiras autoras, a transformação ocorre quando, nos
discursos resultantes das relações entre os sujeitos, estão presentes: resistência e rejeição
a conceitos, críticas à atividade em desenvolvimento, explicitação de novas
possibilidades, previsão de novos modelos, comprometimento com ações, e ações
direcionadas à alteração da própria atividade em pauta. Ninin (2013, p. 54) contribui para
a discussão quando enfatiza o papel das perguntas no processo colaborativo. Para a autora,
“o ato de perguntar incide diretamente na ZPD, com características que envolvem a
dissonância entre as vozes dos participantes, as possibilidades de negociação de sentidos e
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
36
compartilhamento de significados”.
Mais especificamente, Ninin (2013, p. 26) dedica-se a compreender como a
pergunta assume um papel de instrumento, que promove, na discussão, a oportunidade
para que o outro indivíduo manifeste seu pensamento, “fruto de sua visão de mundo,
produto de suas experiências individuais e socioculturais a serem compartilhadas,
impulsionando transformações”. A autora assevera que perguntas sempre têm o papel de
gerar conflitos, que por sua vez, resultam em aprendizagem.
A compreensão que temos de Ninin é que a pesquisadora compreende as
perguntas como instrumento mediador capaz de promover conflitos, conduzindo aqueles
participantes no discurso a uma expansão do seu pensamento e implicando também em
mudanças em sua forma de agir. Nas palavras da autora:
Mediar, portanto, implica agir como o outro no sentido de gerar
conflitos para que sejam resolvidos por meio de avanços no modo de
pensar e no modo de agir. Atuamos de forma mediada quando
provocamos o outro introduzindo elementos na reflexão tais que
interfiram nos mecanismos do pensar e se posicionem como
modificadores/interventores entre o que já existe em termos de um
pensar cognitivamente estruturado e novas possibilidades para esse
pensar, orientadas para responder a argumentos fundamentados e
geradores de avanços no pensamento científico (NININ, 2013, p. 57-
58).
Reconheço que, nesse processo interacional, as perguntas são assumidas como
instrumentos dos quais os seus participantes fazem uso para gerar conflitos que possam
ser resolvidos, ampliando, desse modo, seu modo de pensar e agir.
Com a discussão acima, percebe-se que a ZPD pode ser criada a partir do
momento em que um indivíduo está motivado a ir além do que já é ou sabe fazer,
necessitando da participação de outros para que isso ocorra. Nesse processo colaborativo, a
ZPD é constituída a partir do engajamento dos indivíduos na atividade em que estão
inseridos, onde estão presentes solicitação e oferecimento de apoio, e uso e elaboração
daquilo que é oferecido pelo outro. Dessa forma, os sujeitos fazem com que o objeto sobre
o qual atuam seja expandido. Quando existe essa participação distribuída, é previsível que
concepções, valores, conceitos destoem entre si e, por sua vez, quando abordados, podem
fazer com que aquilo que está sendo construído avance e alcance uma nova qualidade.
A partir dessa perspectiva, todos podem avançar em seu estado de desenvolvimento
– o mais e o menos experiente – em relação ao objeto de estudo, e o avanço de cada um
ocorre primordialmente por meio de instrumentos mediadores criados e recriados por eles
mesmos, sendo a linguagem o principal deles. Essa linguagem determina toda a qualidade
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
37
do ambiente – seu movimento multidirecional e objetivo faz com que haja desenvolvimento
qualitativo de seus participantes.
Uma vez que estou tratando de questões linguísticas, em seguida, discuto o que
compreendo por desenvolvimento do repertório linguístico de um indivíduo.
1.2. Repertório linguístico
Nesta pesquisa, compreende-se o conceito de repertório linguístico a partir de
Gumperz (1964), Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus (2011; 2013), Blommaert e
Rampton (2011); Blommaert e Varis (2011), e Blommaert (2017), pois tais pesquisadores
associam o desenvolvimento linguístico de um indivíduo à sua própria biografia, isto é, à
sua trajetória de vida, demarcando aí uma estreita relação entre os estudos de linguística
e sociolinguística. Além disso, percebe-se que essa aproximação entre áreas do saber,
proposta pelos pesquisadores, vem somente fortalecer as discussões já realizadas por
Wittgenstein (1958; 1999), Bakhtin (1952-53/2016; 1953/1997; 1929/2004) e Vygotsky
(1934/2008; 1930/2007), autores canônicos que ressaltam essa intrínseca relação entre o
desenvolvimento da linguagem e o aspecto social. A seguir, proponho uma discussão
sobre repertório linguístico que abarca a tessitura de proposições dos referidos autores.
1.2.1. Desenvolvimento do repertório linguístico
Busch (2015) realiza uma vasta discussão sobre o conceito de repertório
linguístico, atribuindo a este uma qualidade multidimensional, pois é constituído por
elementos sociais/interativos com históricos/políticos e pessoais/biográficos. A autora
revisita Gumperz (1964), que deu origem ao termo, inicialmente, nomeado de ‘repertório
verbal’; em seguida, traz Busch (2012), Blommaert e Backus (2013), e Pennycook e
Otsuji (2014), para expandir o conceito.
De acordo com a autora, o conceito de repertório começou a ser discutido por
Gumperz (1964, p. 137-138), apontando que este “contém todas as formas aceitáveis de
formular mensagens. Ele fornece as armas da comunicação rotineira. Os falantes fazem
escolhas desse arsenal de acordo com os significados que querem transmitir”31. O autor
31 Tradução minha. No original: “[The verbal repertoire then] contains all the accepted ways of formulating
messages. It provides the weapons of everyday communication. Speakers choose among this arsenal in
accordance with the meanings they wish to convey”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
38
compreende que a decisão sobre o uso de recursos linguísticos é de responsabilidade dos
falantes, mas que essa decisão está sujeita a restrições tanto gramaticais quanto sociais.
Blommaert e Backus (2013) contribuem para a discussão ao sublinhar que a noção
de repertório e comunidade de Gumperz (1964) está ancorada na etnografia “tradicional”,
que compreende que um grupo de pessoas, de algum modo, poderia ser isolado da
totalidade da humanidade e estudado de forma disjunta. No mesmo sentido, a crítica de
Busch (2015) em relação a Gumperz (1964) é que este autor atrelava seu conceito a
comunidades de falas estáveis, o que vai de encontro à realidade atual devido às
consequências da globalização, sendo uma delas a superdiversidade32.
Diante da consciência de que estamos na presença de “formações sociais cada vez
mais complexas e práticas de rede que vão além daquelas tradicionais”, Busch (2015)
relata que outros autores expandem o sentido de repertório linguístico, como é o caso de
Blommaert e Backus (2011; 2013), que descrevem repertórios como um resultado de
experiências de aprendizagem policêntricas, que envolvem uma série de trajetórias de
aprendizado, do altamente formal ao extremamente informal (BLOMMAERT &
BACKUS, 2011). Conforme a leitura que Busch (2015, p. 3) faz de Blommaert e Backus
(2013), repertórios seriam “um patchwork de recursos, habilidades e competências
aprendidas por falantes individuais (móveis) ao longo de suas trajetórias de vida em
situações de aprendizado formal de línguas e encontros informais com linguagem33”.
Ainda nesse eixo, Busch (2015) relata que Pennycook e Otsuji (2014) contribuem
para a expansão do conceito quando falam sobre ‘repertório espacial’, que “atrela os
repertórios formados ao longo de trajetórias de vida dos indivíduos aos recursos
linguísticos disponíveis em um determinado lugar”34 (PENNYCOOK & OTSUJI, 2014,
p. 166, apud BUSCH, 2015, p. 3). A crítica de Pennycook e Otsuji (2014) é que o foco
não deveria estar nos recursos e repertórios individuais, mas na associação dos repertórios
formados pelas trajetórias de vida individuais aos contextos particulares nos quais esses
recursos linguísticos são utilizados.
32 Segundo Busch (2012, p. 3), a superdiversidade é um termo cunhado por Vertovec (2007) para descrever
“o fenômeno da mobilidade globalmente expansível, que implica novas e cada vez mais complexas
formações sociais e práticas de rede além das afiliações tradicionais”. 33 Tradução minha. No original: “[Blommaert and Backus (2013) re-conceptualize the linguistic repertoire
as] a patchwork of resources, skills and competences learnt by (mobile) individual speakers along their life
trajectories in situations of formal language learning and informal encounters with language”. 34 Tradução minha. No original: “[Pennycook and Otsuji (2014: 166) coin the term ‘spatial repertoire’,
which] “links the repertoires formed through individual life trajectories to the available linguistic
resources in a particular place”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
39
Em continuidade à expansão do termo, Busch procura reconhecer “o poder
normativo com o qual a linguagem e a categorização dos discursos, em particular,
constituem o sujeito falante”35 (BUSCH, 2015, p. 3). Por meio de uma pesquisa na qual
a autora faz uso de um método multimodal, baseado em descrições narrativas e visuais,
Busch (2012) é capaz de trazer para o primeiro plano as questões emocionais, relações de
poder e desejo, que são determinantes na construção do repertório de um indivíduo36. A
autora pontua que “ideologias de linguagem e categorizações discursivas –
categorizações de outros, bem como de si mesmo – têm um impacto decisivo nos
repertórios linguísticos”37 (BUSCH, 2015, p. 7).
A expansão do conceito continua quando Busch (2015) afirma que o repertório
linguístico também é constituído por meio das experiências emocionais e corporais. A
autora expressa seu interesse em investigar “como, por meio de experiência emocional e
corporal, situações dramáticas ou recorrentes de interação com outras pessoas tornam-se
parte do repertório, sob a forma de atitudes linguísticas explícitas e implícitas e padrões
sedimentados de prática de linguagem”38 (BUSCH, 2015, p. 9).
Por meio de suas discussões, são apresentados diferentes métodos que por ela
foram utilizados para elucidar as diversas dimensões do repertório (BUSCH, 2012; 2015).
Nesta pesquisa, no entanto, direciono o foco para apenas um deles – a dimensão
social/interativa. Nesse sentido, para estudar como um sujeito desenvolve seu repertório
linguístico, Blommaert e Backus (2011) trazem a proposta de aproximação dos estudos
linguísticos com os da sociolinguística. De acordo com tais autores, o elemento que
realizaria esse desejado elo seria nossa trajetória de vida, pois são os contextos que
vivenciamos (aspecto social) que, ao longo de nossa história, permitem encontros com
linguagem (aspecto linguístico) responsáveis pela ampliação de nosso repertório
35 Tradução minha. No original: “[In an earlier paper (Busch 2012), I adopted a biographical approach to
empirically explore the linguistic repertoire and suggested drawing on a poststructuralist approach which
acknowledges] the normative power with which language and categorizing discourses in particular
constitute the speaking subject”. 36 Esses elementos manifestam-se quando a autora propõe um método em que sujeitos são solicitados a
colorir com canetas hidrográficas de diversas cores um corpo vazado em uma folha em branco. A pintura
desses indivíduos precisaria representar seu repertório linguístico. Ao explicar sua produção com as cores
utilizadas, esse sujeito traria em seu discurso as questões emocionais, relações de poder e desejo que estão
imbricados em seu repertório. 37 Tradução minha. No original: “[…] language ideologies and discursive categorizations – categorizations
of others as well as self – have a decisive impact on linguistic repertoires”. 38 Tradução minha. No original: “[What interests us here is not so much the way linguistic skills are
acquired and accumulated along the time axis; instead we wish to be able to trace] how, by way of
emotional and bodily experience, dramatic or recurring situations of interaction with others become part
of the repertoire, in the form of explicit and implicit linguistic attitudes and habitualized patterns of
language practice”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
40
linguístico.
Ainda, por meio de suas discussões, depreende-se que repertórios são complexos
biograficamente organizados de recursos linguísticos e de letramento, que seguem os
ritmos das vidas dos seres humanos, lembrando que cada indivíduo, ao longo de sua
história, percorre alguns contextos que ora apresentam padrões de aprendizagem
altamente formais, ora completamente informais. Em relação aos recursos linguísticos,
os autores sugerem que estes não englobam apenas os elementos de sonoridade, palavras
e padrões, mas tudo aquilo que as pessoas usam para comunicar significado. No que tange
aos padrões formais e informais, Blommaert e Backus (2011) afirmam que eles são
adjuntos, pois, dificilmente, conseguimos encontrar claramente o ponto onde eles se
diferenciam. Como resultado de nossas trajetórias, que variam do altamente formal ao
extremamente informal, temos uma aprendizagem que envolve “desde a competência
‘plenamente’ ativa e prática até o nível em que a(s) linguagem(ns) representa(m) apenas
emblemas reconhecíveis de categorias e espaços sociais, uma forma de aprendizagem que
não requer nenhuma atividade e competência prática39” (BLOMMAERT & BACKUS,
2011, p. 15, ênfase dos autores).
Hoje, nos contextos escolares, como é caso da instituição de ensino superior onde
esta pesquisa foi realizada, tem se tornado cada vez mais comum encontrarmos alunos
que já tiveram (ou que mantêm) vivências mais formais com outras línguas, como em
cursos de idiomas; e informais, como em jogos online, bate-papos virtuais, músicas de
cantores/grupos disponibilizados em sites e aplicativos para celulares, e troca de
mensagens em redes sociais. Sem mencionar a vasta quantidade de filmes e séries de
diversas partes do mundo que podem ser assistidos livremente ou mediante uma taxa de
acesso. Observe-se que essas vivências formais e informais podem também estar
imbricadas, como, por exemplo, quando músicas e filmes são utilizados em aulas de
idiomas. Com isso, conseguimos notar que, hoje em dia, devido à globalização e às novas
tecnologias e configurações de redes sociais, está cada vez mais enfraquecido o discurso
que trata as línguas como sistemas delimitados a comunidades também delimitadas
(BLOMMAERT & RAMPTON, 2011). Nesse sentido, Blommaert e Backus (2011), além
de discutir a intrínseca relação entre linguagem e contexto, sublinham que o repertório de
39 Tradução minha. No original: “[in fact, that we often learn bits of language(s) without being aware of
it; and we have seen that they involve a range of learning outcomes,] from ‘full’ active and practical
competence down to a level where language(s) are just recognizable emblems of social categories and
spaces, a form of learning that does not require any active and practical competence”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
41
um sujeito está associado à sua mobilidade nas diversas arenas sociais. Tal asseveração
contrapõe ao conceito de que os limites geográficos onde um indivíduo está inserido, ou
seja, a sua comunidade imediata o limita a falar apenas seus idiomas locais.
Pela perspectiva dos autores, a concepção de que somos falantes de “tal” língua
por termos nascido em “tal” região é descontruída, e a tessitura de seus argumentos nos
conduz ao entendimento de que o que ocorre, ainda mais hoje em um mundo
caracterizado pela superdiversidade, é que aprendemos recursos em ‘determinadas’
línguas. Um sujeito, por exemplo, que nasce e cresce no Brasil, na concepção tradicional,
seria alguém que fala a língua portuguesa. Já na proposta dos autores, o português seria
apenas a língua que lhe possibilitou aprender mais recursos linguísticos, pois,
provavelmente, foi a mais utilizada para sua socialização; no entanto, outras arenas por
ele percorrida, mesmo dentro de seu país, puderam ter feito com que ele construísse
recursos em outros idiomas. Esse indivíduo, por exemplo, pode ter aprendido a se
expressar oralmente em inglês para jogar videogames online, a ler japonês para entender
seus mangás favoritos, e a escutar o espanhol para acompanhar o canal de um youtuber
que oferece dicas de jogos. Diante disso, podemos dizer que reduzimos a competência
comunicativa de nosso sujeito quando mencionamos que, por ser brasileiro, é falante ‘de
português’. Entretanto, agimos mais coerentemente com as teorias aqui discutidas quando
afirmamos que esse sujeito é alguém que possui ‘um repertório com recursos linguísticos
aprendidos em 3 línguas’, neste caso, português, japonês e espanhol.
De modo geral, o repertório pode ser compreendido como um conjunto de
recursos linguísticos e competências que um ser humano aprende em determinadas
práticas sociais ao longo de sua história de vida. O que ocorre é que o desenvolvimento
do repertório depende exclusivamente do nível de ação que o sujeito objetiva ter naquele
contexto. Cada contexto (ou como denominam os autores, meio de aprendizagem)
atrelado ao tempo (época), irá determinar os recursos linguísticos e sociolinguísticos que
serão aprendidos. Alguns desses meios, descritos por Blommaert e Backus (2011, p. 11-
15) são sintetizados abaixo:
• Aprendizagem “abrangente” de língua. A socialização plena ao longo
da vida fazendo uso de uma língua, incluindo acesso a ambientes formais
e informais, resultará em alcance de um conjunto “máximo” de recursos,
como diferentes gêneros, estilos e registros.
• Aprendizagem “especializada” de língua – envolve as habilidades
específicas e especializadas, assim como recursos decorrentes de estágios
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
42
particulares da vida, tais como a vida acadêmica.
• “Encontros” com a língua – compreendem modos mínimos de
aprendizagem, envolvendo pequenos fragmentos de uma língua, e não os
elaborados conjuntos de gêneros, estilos e registros. Isso inclui gírias
específicas de um grupo em uma determinada faixa etária, palavras
“soltas”, e identificação de uma língua por meio de sons ou escrita.
• Aprendizagem “incorporada” de linguagem – compreende aquela
linguagem que só pode ser usada se outro idioma for utilizado. Como
exemplo, temos a linguagem de computador, de cozinha e alguns esportes
que trazem palavras de outro idioma que servem para elaborar um discurso
na língua materna.
Blommaert e Backus (2011), ao mencionar esses meios, pontuam que em alguns
deles precisamos desenvolver um conjunto amplo de recursos, já em outros é necessário
apenas compreender símbolos. Quando os autores discutem a questão da aprendizagem
“abrangente” e “especializada” de línguas, nota-se que a apropriação de gêneros do
discurso está em jogo, pois não se trata apenas de compreensão ou uso de palavras e
frases, mas da capacidade de mobilizar recursos linguísticos para atuação em um
determinado contexto que exige o uso de uma linguagem mais complexa.
Vale ressaltar que nossa concepção de gênero está atrelada às discussões de
Bakhtin (1895-1975), que compreende que o discurso “só pode existir de fato na forma
de enunciados concretos de determinados falantes, sujeitos do discurso” (BAKHTIN,
1952-53/2016, p. 28). Ao dizer isso, este autor se contrapunha ao pensamento linguístico
de sua época que analisava a língua por meio de orações ou frases desconexas de seu
campo de emprego. Uma das maiores contribuições deixadas por Bakhtin foi a noção de
que nos comunicamos por meio de enunciados relativamente estáveis (gêneros) presentes
nos meios em que permeamos.
O autor também enfatiza que cada esfera da atividade humana e da comunicação
possui seus gêneros do discurso e é apenas por meio deles que falamos. Nas palavras do
autor: “Em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às
condições específicas de dado campo” (BAKHTIN, 1952-53/2016, p. 18). O uso desses
gêneros só se torna possível porque dispomos de um vasto repertório deles (orais e
escritos) para a efetivação da comunicação. Na verdade, conforme diz o autor, os gêneros
estão de tal forma tão incorporados em nossa comunicação que, apesar de não conscientes
disso, nós os usamos pois, assim como nos apropriamos de uma gramática e a dominamos
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
43
mesmo antes de estudá-la na escola, isso acontece com o gênero – é um padrão linguístico
flexível dado, recebido e utilizado.
Bakhtin (1952-53/2016, p. 15), ao ampliar a discussão sobre gêneros, classifica-
os em duas categorias: os primários (simples) e secundários (complexos). Os da primeira
categoria são aqueles que aprendemos em situações do dia a dia, formados nas condições
da comunicação discursiva imediata. Poderíamos compreender, então, que algumas
situações comunicativas nas quais nos engajamos podem ser entendidas como gêneros
primários, ou seja, são enunciados relativamente estáveis organizados em contextos
cotidianos, como conversas em lojas, restaurantes, postos de imigração no aeroporto, no
táxi etc. Os pertencentes à segunda categoria são adquiridos em contextos mais formais
de ensino-aprendizagem, e como exemplo temos o romance, o registro de pesquisas
científicas, atas etc. O autor esclarece que esses gêneros de ordem secundária “surgem
nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito
desenvolvido e organizado (predominantemente escrito)” e, ainda no processo de sua
formação, eles incorporam e reelaboram os gêneros primários (BAKHTIN, 1952-
53/2016).
Vale-nos realizar, ainda, mais uma relação entre as discussões de Blommaert e
Backus e as ideias de Bakhtin. Para aqueles os “repertórios são a verdadeira "linguagem"
que temos e podemos empregar na vida social: uma tessitura biograficamente40 elaborada
de recursos comunicativos funcionalmente distribuídos, exibindo constantemente
variações e mudanças” (BLOMMAERT & BACKUS, 2011, p. 23, ênfase dos autores).
Esta característica de fluidez que os autores atribuem à linguagem remete-nos à discussão
que Bakhtin (1953/1997, p. 279) realiza quando se refere ao gênero como um enunciado
relativamente estável e estreitamente atrelado à época, ao meio social e ao micromundo
(da família, dos amigos e conhecidos etc.) de cada indivíduo. O autor explica que a fluidez
da linguagem se dá pelo fato de que o repertório de gêneros de discurso, elaborado em
campos de atividade humana, cresce e se diferencia à medida que tais campos se
desenvolvem e ganham complexidade (BAKHTIN, 1952-53/2016).
Assim, poderíamos afirmar que os repertórios, longe de serem imutáveis,
assumem como característica inerente a liquidez, que possibilita sua ampliação e
transformação, ocorridas ao longo do tempo conforme percorremos e atuamos em
40 Este advérbio de modo utilizado pelos autores está associado à trajetória de vida de uma pessoa, ou
seja, aquilo que se desenvolve ao longo de sua história.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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diferentes contextos, que também estão em constante transformação.
Algo ainda a ser destacado em relação ao repertório é que a aprendizagem dos
recursos linguísticos que o compõem está estreitamente relacionada às ações do sujeito
em um determinado espaço, ou seja, a aprendizagem ocorre de forma situada. Diante
disso, uma questão precisa ser enfatizada: a criação situada de conceitos.
Para contribuir com esse tópico, trago a voz de Wittgenstein (1889-1951), filósofo
austríaco, que parte do mesmo princípio quando discute a compreensão da linguagem.
Para ele, as palavras não têm significado em si mesmas, ou seja, não obtêm o seu
significado em dicionários. Holzman (no prelo), baseada no filósofo, defende que o
significado é criado a partir das discussões em conjunto – por meio do uso das palavras
(associadas ao tom de voz, gestos e expressões corporais) em várias formas, em várias
situações e relacionamentos. Para Wittgenstein (1958, p. 11) falar uma língua é parte de
uma atividade, ou de uma forma de vida. Cavassane (2010, p. 147), também
fundamentado em Wittgenstein, explica que “as regras linguísticas criadas por uma
comunidade são a expressão de sua forma de vida, ou seja, de sua cultura e de sua natureza
(e da natureza que a circunda)”. Os âmbitos cultural e natural formam as bases sobre as
quais as regras linguísticas são criadas, lembrando que eles não determinam essas regras,
mas sim formam alicerce sobre o qual os homens, em suas interações, as criam.
Ainda em relação a isso, Wittgenstein (1999, p. 201) traz o exemplo do leão,
dizendo que, mesmo que esse animal pudesse falar, não poderíamos compreendê-lo. Isso
porque, em primeiro lugar, o entendimento se dá apenas quando conhecemos a cultura
dos interlocutores. Em situações comunicacionais onde os significados das palavras são
por eles conhecidas, o sentido do enunciado pode ser completamente diferente caso suas
culturas não se assemelhem. Outra questão é que o animal não conhece as características
naturais do homem, as regularidades em seu comportamento e as regularidades do meio
em que vive.
Nesse mesmo sentido, Bakhtin, ao discutir o processo de comunicação entre os
seres humanos, contrapõe-se à forma como os linguistas de sua época estudavam a
comunicação, isto é, com orações desconectadas de seu contexto e com ausência de
negociações entre os sujeitos engajados nela. Bakhtin reforça nossa discussão ao
asseverar que vários elementos são acionados somente na comunicação discursiva. Em
suas próprias palavras:
A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de
certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela
especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da
comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus
participantes, etc. Em seguida, a intenção discursiva do falante, com
toda a sua individualidade e subjetividade, é aplicada e adaptada ao
gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em determinada forma
de gênero (BAKHTIN, 1952-53/2016, p. 37-38, ênfase do autor).
Alinhado a isso, Vygotsky (1934/2008, p. 104-106) relata o experimento de
Tolstoi, escritor russo que, ao ensinar diretamente a linguagem literária por meio de
explicações artificiais e por memorização, percebeu a dificuldade de explicar palavras.
Em suas conclusões, apontou que a explicação, na verdade, acaba sendo mais uma série
de palavras incompreensíveis que ocupa o lugar da palavra desconhecida. Aquilo que
Tolstoi afirmou ao ensinar crianças camponesas, se faz verdadeiro para sujeitos em
qualquer idade – sua proposição é que quando um infante
[...] ouve ou lê uma palavra desconhecida numa frase, de resto
compreensível, e a lê novamente em outra frase, começa a ter uma ideia
vaga do novo conceito: mais cedo ou mais tarde ele ... sentirá a
necessidade de usar essa palavra – e uma vez que a tenha usado, a
palavra e o conceito lhe pertencem... Mas transmitir deliberadamente
novos conceitos ao aluno... é, estou convencido, tão impossível e inútil
quanto ensinar uma criança a andar apenas por meio das leis de
equilíbrio (TOLSTOI, 1903, p. 43, apud VYGOTSKY, 1934/2008, p.
105).
Vygotsky (1934/2008, p. 105), ao retomar essa experiência de Tolstoi, sublinha
que o que é preciso se obter é “uma oportunidade para adquirir novos conceitos e palavras
a partir do contexto linguístico geral”. Nesse sentido, percebe-se que é no uso das palavras
em diferentes contextos, onde seu uso se faz necessário, que aprendemos seu conceito.
Ao percorrermos a discussão sobre repertório, destaca-se também o aspecto
interacional do qual é dependente, ou seja, para que ele se desenvolva deve haver uma
relação entre indivíduos e destes com o seu meio (BLOMMAERT & BACKUS, 2011;
BUSCH, 2015; BLOMMAERT, 2017), o que está em consonância com Vygotsky
(1930/2007a, b), ao enunciar a necessidade de interação para que haja aprendizagem. A
discussão deste autor está em torno do conceito de internalização, isto é, a maneira pela
qual um signo externo passa a ser parte de um processo interno.
De forma sucinta, na intenção de compreender e exemplificar a gênese do
processo de internalização, Vygotsky (1930/2007b, p. 57), relata que um movimento
(externo) malsucedido de uma criança para pegar um objeto pode ser transformado no
gesto de apontar, criação de um conceito (interno), por meio da interação com outros
sujeitos. Em outras palavras, de acordo com Vygotsky, incialmente, o movimento da
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
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criança seria apenas uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa que está além de
seu alcance – ‘apenas dá a entender’ que ela está apontando o objeto. Quando a mãe da
criança percebe esse movimento malsucedido e procura ajudar seu(sua) filho(a), está
oferecendo uma reação àquilo. Mais tarde, quando essa criança começa a associar “o seu
movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender
esse movimento como um gesto de apontar”. Assim, conclui-se que o movimento da
criança em direção ao objeto já não é uma tentativa de pegá-lo, mas sim um signo que
traz um sentido, naquele contexto, de que deseja o objeto e solicita à sua mãe que o traga
até ela. Supondo que esse objeto seja uma mamadeira, ao apontá-la, a criança pode querer
dizer que está com fome. Já o mesmo movimento em direção ao mesmo objeto, mas em
outro contexto e com outras pessoas, pode indicar que a criança queira utilizar a
mamadeira apenas como brinquedo. Com essa discussão, depreende-se que a
aprendizagem de línguas precisa de um processo externo para que se torne interno, assim
como precisa também ser contextualizada – uma palavra pode ter um sentido em um
determinado contexto, mas completamente diferente em outro.
Assim, podemos pensar que um indivíduo possui um repertório linguístico
construído em função dos ambientes aos quais tem acesso, onde suas ações são
necessárias e têm validades, e da época em que vive. Ainda, podemos dizer que os
recursos linguísticos são aprendidos de acordo com a complexidade de ação exigida de
um sujeito para sua articulação em um ambiente e o grau de (in)formalidade desse meio.
A seguir, discuto como o uso de performance em sala de aula pode favorecer a
criação de contextos semelhantes àqueles que estão fora da sala de aula, promovendo,
pois, a oportunidade de desenvolvimento de repertório linguístico de forma significativa.
Trago, inicialmente, discussões em torno do processo de ensino-aprendizagem de línguas
e como este pode englobar o uso de performance teatral.
1.3. Ensino-aprendizagem de línguas
A história do ensino-aprendizagem de línguas é demarcada por práticas que têm
se pautado em algumas correntes psicológicas e ideológicas, tais como o behaviorismo,
cognitivismo, inatismo, interacionismo, entre outras. O meu objetivo nesta última seção
do capítulo teórico é discutir, primeira e brevemente, os pressupostos de algumas dessas
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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correntes, e, em seguida, descrever as abordagens41 que nelas se fundamentaram para o
ensino de línguas ao redor do mundo. Ao fim, procuro ampliar a discussão de como a
performance teatral pode ser adotada como um instrumento de ensino-aprendizagem
dentro de uma dessas abordagens.
Para discutir as correntes psicológicas que influenciaram o ensino-aprendizagem
de línguas, considero, principalmente, os trabalhos de Lightbown e Spada (1999/2004) e
Palangana (2001). Em seguida, para tratar das abordagens, pautei-me em Leffa (1988) e
Larsen-Freeman (2008). Ao chegar no tema performance teatral, trago as discussões de
Vygotsky (1933/2007), Newman e Holzman (1993/2012), Lobman e Lundquist (2007),
Whitebread et. al (2012), Van Oers e Duijkers (2013), Stetsenko e Ho (2015), entre
outros. Caminhando para a conclusão desta seção, discuto o papel da reflexão no processo
performático, com base em Lobman e Lundquist (2007) e Serres (2013).
1.3.1. Correntes psicológicas
Uma das correntes psicológicas que mais influenciou o ensino de línguas foi o
comportamentalismo (ou behaviorismo, nome derivado da palavra behavior, em inglês,
que significa comportamento). Lightbown e Spada (1999/2004, p. 35) pontuam que “os
comportamentalistas explicam a aprendizagem em termos de imitação, prática, reforço
(ou feedback sobre o sucesso), e formação de hábitos”42. No geral, de acordo com as
autoras, a premissa dessa corrente é que aprendizes recebem encorajamento para aquilo
que imitam corretamente e feedback corretivo para aquilo que, nessa linha, acreditam ser
erros.
Apesar de amplamente aceito, o behaviorismo não se isentou de contraposições:
os difusores dessa corrente foram criticados por terem elaborado suas principais teorias a
partir de experiências com animais respondendo a estímulos em laboratório. Por
conseguinte, como destacam seus opositores, seus modelos seriam incapazes de lidar com
a complexidade envolvida na aprendizagem da linguagem dos seres humanos.
41 Neste ponto, julgo necessária a distinção entre os termos método e abordagem. Para isso, lanço mão da
discussão de Leffa (1988, p. 2). Para o autor, a “abordagem é o termo mais abrangente e engloba os
pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida em que variam
esses pressupostos”. Assim como discuto a seguir, percebe-se que os pressupostos do behaviorismo forneceram base para uma abordagem que acredita que a língua é aprendida por meio de instalação de
comportamentos. Por outro lado, Leffa explica que “o método tem uma abrangência mais restrita e pode
estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas,
mas de normas de aplicação desses pressupostos”. 42 Tradução minha. No original: “[...] behaviorists account for learning in terms of imitation, practice,
reinforcement (or feedback on success), and habit formation”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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Seguindo adiante, iremos nos deparar com teorias oriundas da corrente
cognitivista, tendo Jean Piaget como um de seus grandes influenciadores. Esse biólogo,
que se interessou por filosofia, deixou contribuições que transformaram a concepção de
educação de sua época. Para ele, a unidade de análise deveria ser o homem e seus estágios
de desenvolvimento. Grande parte da sua atenção foi voltada para as fases de
desenvolvimento da criança, afirmando que esta estaria em um processo evolutivo, e
cujos estágios baseiam-se sempre na construção de um conhecimento anterior (PIAGET,
2007). Como pontuado por Rosseel (1984, p. 144), para Piaget, “a cognição se desenvolve
como um processo de mudanças de estados: de dúvida e incerteza (desequilíbrio) a estado
de resolução e certeza (equilíbrio), retornando novamente ao estado de dúvida, que é
depois também resolvido”.
Foi a partir daí, em oposição à corrente comportamentalista, que, no ensino de
idiomas, a língua materna foi aceita como instrumento em sala de aula, bem como houve
a introdução de jogos e a adoção de trabalho em equipe (ROSSEEL, 1984, p. 145).
Entretanto, uma das grandes críticas a Piaget, apontada pela corrente posterior, é que,
para o autor, o curso do pensamento não vai do socializado para o individual, mas segue
o caminho contrário. Ao descrever as teorias piagetianas, Palangana (2001, p. 68) também
destaca essa questão. Nas palavras da autora: “Na concepção piagetiana, as experiências
vividas não desempenham o principal papel na construção das estruturas cognitivistas,
dado que essas experiências não existem na consciência do sujeito, mas sim no seu
comportamento operatório”.
A próxima corrente teórica que influenciou o ensino de línguas, a sócio-histórico-
cultural, é contrária à concepção piagetiana em algumas questões, mas, principalmente,
no que tange à ordem em que o desenvolvimento ocorre, inclusive o de linguagem. Para
seus teóricos, sendo Vygotsky o precursor, o desenvolvimento ocorre por meio de
interação entre os indivíduos, de fora para dentro. Lightbown e Spada (1999/2004, p. 44)
enfatizam que a principal diferença entre alguns pesquisadores que também defendem o
papel da interação no processo de ensino-aprendizagem e os teóricos vygotskyanos é que
para estes
[...] a aquisição de linguagem ocorre realmente nas interações entre o
aprendiz e seus interlocutores, enquanto outros modelos interacionistas
assumem que a modificação do input é que fornece aos aprendizes a
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
49
matéria-prima linguística que eles irão processar internamente e
invisivelmente43.
Assim, podemos perceber que, na visão do modelo interacionista, é essencial que
alunos trabalhem em conjunto e colaborativamente para que a construção do
conhecimento, inclusive o linguístico, avance.
Essas correntes teóricas e filosóficas que, sucintamente, discuti acima serviram
também de base teórica para a construção de várias abordagens de ensino de línguas. A
seguir, descrevo algumas delas brevemente, levando em consideração algumas
ferramentas por elas adotadas; em seguida, realizo uma discussão que procura evidenciar
como a performance pode estar atrelada a uma dessas perspectivas.
1.3.2. Abordagens de ensino-aprendizagem de línguas e suas ferramentas
Uma das abordagens mais antigas que conhecemos, com início no Movimento
Renascentista para ensino de línguas clássicas, como o Latim e Grego, é a Abordagem da
Gramática e Tradução (LEFFA, 1988; LARSEN-FREEMAN, 2008), classificada como
dedutiva por partir de explicações das regras gramaticais da língua-alvo para, depois,
apresentar exemplos. A Abordagem da Gramática e Tradução (doravante AGT) faz uso
de alguns instrumentos para o ensino, sendo eles: tradução de textos literários, questões
de interpretação de texto, classificação de palavras (sinônimos, antônimos, cognatos),
aplicação dedutiva de regras, exercícios com preenchimento de lacunas, utilização de
novas palavras em frases e produção escrita (LARSEN-FREEMAN, 2008).
Abordagem Direta (ou Método Direto) surgiu em oposição à AGT; por isso sua
ênfase recai na língua oral. Nessa visão, a língua materna é abolida da sala de aula,
demarcando sua premissa de que a língua-alvo se aprende fazendo uso da língua-alvo –
o significado deve ser obtido diretamente por meio da língua estudada (LARSEN-
FREEMAN, 2008). Com a preocupação de que o aluno precisa aprender a “pensar na
língua”, o uso de gravuras, objetos e gestos são assumidos como instrumentos essenciais
em sala. Pela primeira vez a integração das quatro habilidades (produção oral,
compreensão oral, produção escrita e compreensão escrita) é adotada no ensino de
línguas. Também em oposição à AGT, o Método Direto acredita no ensino indutivo da
43 Tradução minha. No original: “[...] sociocultural theorists assume that language acquisition actually
takes place in the interactions of learner and interlocutor, whereas other interactionist models assume
that input modification provides learners with the linguistic raw material which they will process
internally and invisibly”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
50
língua, isto é, apresenta ao aluno os “fatos” da língua para depois lidar com a sua
sistematização (LEFFA, 1988). Nesse enquadre, o uso de situações (como “ir ao banco”,
“almoçar fora”) e tópicos (“política”, “dinheiro”) são adotados em sala. Algumas das
técnicas adotadas são: leitura em voz alta, exercício de perguntas e respostas,
autocorreção, prática de conversação, exercício de preenchimento de lacunas e ditado
(LARSEN-FREEMAN, 2008).
Leffa (1988) pontua a existência de outra abordagem parecida com a AGT: a
Abordagem para Leitura (doravante AL) ou Método da Leitura. Essa abordagem surgiu
devido a um movimento das escolas secundárias americanas que acreditavam que seus
alunos não precisavam aprender a falar a língua-alvo, mas sim desenvolver o gosto pela
cultura e literatura do povo estudado. A ênfase volta para o vocabulário, propondo agora
um controle mais rígido da quantidade de palavras que são aprendidas nas lições.
Em oposição à AL, e com o objetivo principal de preparar o exército americano
para falar fluentemente diversas línguas na Segunda Guerra Mundial, surgiu a
Abordagem Audiolingual (doravante AAL). Leffa (1988) compreende que essa
perspectiva, na verdade, nada trouxe de novo, pois seria apenas uma reedição da
Abordagem Direta. Pelo fato de linguistas estarem envolvidos no projeto, a AAL ganha
status e várias universidades e escolas secundárias começaram a adotá-la. Leffa (1988, p.
12-14) pontua algumas premissas dessa abordagem, tais como língua é fala, não escrita;
língua é um conjunto de hábitos; e ensine a língua e não sobre a língua. Larsen-Freeman
(2008, p. 49) explica que vários tipos de exercícios de repetições (drilling) são utilizados
nessa abordagem, assim como exercícios para completar diálogos, atividades gramaticais
e comparação de sons de palavras.
Algumas críticas foram levantadas à Abordagem Audiolingual. Leffa (1988)
pontua que o uso de repetição tornava as aulas cansativas, os alunos encontravam a
mesma dificuldade apresentada quando a língua-alvo era aprendida pelas abordagens
anteriores, ou seja, demonstravam dificuldade na comunicação com pessoas que
utilizavam a língua-alvo como língua materna. Além disso, as correntes psicológicas
humanistas e cognitivistas defendiam que a aprendizagem não poderia acontecer de forma
fragmentada, apresentada em pequenas etapas e por meio de automatização.
Em reação às propostas anteriores, no final da década de 70 e início da de 80,
surgem autores propondo a Abordagem Comunicativa. O objetivo principal é afastar o
ensino de línguas de uma visão voltada ao ensino sistêmico da língua-alvo, e aproximá-
lo de uma concepção que considere as características do contexto de produção quando
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
51
um idioma é ensinado. Nessa abordagem que enfatiza a semântica, o objetivo não está na
competência linguística, mas na competência de comunicação (LARSEN-FREEMAN,
2008) e, segundo Leffa (1988), o foco não estaria em “descrever a forma da língua, mas
aquilo que se faz através da língua”. Por essa razão, seus teóricos voltaram-se para o
levantamento de taxonomias cujo escopo era determinar noções, funções e expoentes da
língua. A exemplo, temos a função “solicitando e oferecendo ajuda”, e os expoentes para
isso seriam “Can you help me, please?” “Of course!”. Como a atenção agora estava
voltada para o contexto, o expoente sempre seria dependente das características do
contexto de produção, como o local onde os falantes se encontram e com quem
conversam.
A Abordagem Comunicativa procura compreender as reais necessidades dos
alunos e trazer para a sala práticas pedagógicas que para eles são relevantes, apresentando
no material didático a língua-alvo da forma como ela é realmente utilizada nas diversas
práticas sociais. Tendo essa premissa como parte de sua fundamentação, tal abordagem
procura trabalhar com: (1) materiais autênticos (jornais, revistas, noticiários etc.); (2)
textos em forma de diálogos ou histórias (por exemplo, para que os alunos trabalhem
coerência e coesão, podem ser solicitados a organizar um texto que foi previamente
recortado e embaralhado); (3) jogos que promovam discussão; (4) contação de histórias
que envolvam a solução de problemas; e (5) encenação (LEFFA, 1988; LARSEN-
FREEMAN, 2008).
No que tange a este último instrumento proposto, Larsen-Freeman (2008, p. 134)
pontua que a encenação (ou role play, escolha lexical utilizada pela autora) “oferece aos
alunos a oportunidade de praticar a comunicação em diferentes contextos sociais e em
diferentes papéis”. Ao discutir o papel do role-play na Abordagem Comunicativa, a
pesquisadora descreve dois tipos desse instrumento. O primeiro seria classificado role-
play estruturado, aquele em que o professor, por exemplo, determina os papéis dos
alunos e o seu roteiro. O segundo seria classificado como menos estruturado, que
acontece quando os alunos recebem seus papéis, a situação e o assunto, mas eles mesmos
determinam as suas falas. Por criar uma lacuna de informação (information gap) a ser
preenchida pelos seus participantes, de acordo com Larsen-Freeman, esse tipo de role-
play aproxima-se das reais formas de comunicação em sociedade, pois traz em seu bojo
a imprevisibilidade da fala do outro e oferece aos alunos a possibilidade de realizar
escolhas.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
52
Diante da discussão realizada até este ponto, consegue-se perceber que a
Abordagem Comunicativa seria aquela que apresenta pressupostos que servem de base
para as práticas pedagógicas deste estudo, pois propõe um ensino baseado nas
necessidades dos alunos, preparando-os para atuação em práticas sociais que ocorrem
fora da escola, faz uso de encenação para o desenvolvimento da oralidade e propõe o
estudo do sistema linguístico por meio da noção de funções e expoentes. No entanto,
ressalto que aquilo que Larsen-Freeman (2008) denomina encenação (role play), aqui,
denomino performance teatral. A exposição, a seguir, tem como um dos objetivos
esclarecer a adoção desse nome para a atividade performática, trazer um pouco de sua
origem histórica, e ampliar a discussão do assunto.
1.3.3. Performance teatral
A performance teatral, associada a uma das formas de brincar, tem sido alvo de
pesquisas que demonstram que, ao se engajar nela, o indivíduo envolve-se em um
processo de desenvolvimento de suas habilidades autorregulatórias e de linguagem (cf.
WHITEBREAD et. al, 2012; NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2012; VYGOSTKY
1933/2007). A seguir, proponho uma discussão que se inicia com o conceito de brincar
e como este se expande para o de performance.
Há indícios arqueológicos (tais como tabuleiros, dados, materiais usados em jogos
com bola, entre outros) de que o brincar acompanha a história do ser humano desde o
período pré-histórico. Na Grécia e Roma antigas, há também evidências de que o brincar
era valorizado – tanto Platão quanto Quintiliano reconheciam a sua relação com o
desenvolvimento. No período da Reforma e Renascença, o brincar foi uma das
preocupações de educadores e pensadores, tais como Martinho Lutero, John Amos
Comenius e John Locke. Na era moderna, filósofos como Rousseau e pedagogistas, tais
como Pestalozzi e Froebel, reconheceram a necessidade do brincar na educação do
indivíduo (WHITEBREAD et. al., 2012). Ainda que a maior parte desses estudiosos
tenham voltado sua atenção para o brincar na infância, o Professor Doutor David
Whitebread, da Universidade de Cambridge, junto a dois de seus orientandos de
doutorado e uma pesquisadora de pós-doutorado, elaboraram um relatório, em 2012, para
a indústria europeia de brinquedo, e, ao sublinhar que o brincar está atrelado ao
desempenho intelectual e ao bem-estar emocional da criança, mencionam que isso
também ocorre no adulto quando se envolve com a brincadeira (WHITEBREAD et al.,
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
53
2012, p. 3). Mais recentemente, outros autores também têm reconhecido o papel do
brincar na fase adulta, como é o caso de Jack (2013), Schousboe (2013), e Karpatschof
(2013).
De acordo com Whitebread et. al. (2012), o brincar pode se estender a cinco
significados. Abaixo listo-os, trazendo para cada um uma breve descrição, fundamentada
nesses autores:
1. Brincar físico: pode ser percebido entre os répteis, anfíbios e mamíferos. Nos
humanos está relacionado à brincadeira de exercício físico, incluindo pular,
escalar, dançar, andar de bicicleta, “brincadeiras de mão” (rough-and-tumble)
e atividades que envolvem motricidade fina, tais como colorir, pintar, costurar
e construir com peças. Esse tipo de brincar contribui para o desenvolvimento
de força e resiliência.
2. Brincar com objetos: está relacionado à exploração, por parte da criança, do
mundo e dos objetos nele existentes, o que inclui morder esses objetos, batê-
los em algum lugar, esfregá-los e derrubá-los. Nesse modo de brincar, a
criança desenvolve comportamentos de construção. Geralmente, está atrelado
a outros tipos de brincar, especialmente o de encenação.
3. Brincar simbólico: envolve uma variedade de sistemas simbólicos com os
quais somente os seres humanos são capacitados, incluindo fala, leitura,
escrita, mídias visuais (tais como pintura, desenho e colagem), música etc. O
brincar com esses sistemas irá fazer com que a criança desenvolva cada vez
mais suas habilidades relacionadas a eles. O brincar com a fala, por exemplo,
irá fazer com que a criança desenvolva maior consciência fonológica e
habilidades iniciais de alfabetização.
4. Brincar com regras: inclui brincadeiras como esconde-esconde, jogos de
perseguição, cartas, tabuleiros, computador e atividades esportivas. Esse tipo
de brincadeira, além de contribuir para o desenvolvimento da consciência de
regras, conduz à aprendizagem de habilidades sociais, tais como compartilhar,
entender a perspectiva alheia e a alternância.
5. Brincar sociodramático: está associado ao desenvolvimento social,
cognitivo, e de habilidades narrativas e acadêmicas, além de melhorar a
autorregulação. Apesar de ser associado ao brincar livre, ao engajar-se nessa
forma de brincar, o indivíduo acaba desenvolvendo a autorregulação quando
assume papéis que o obrigam a seguir regras que estão associadas ao seu
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
54
personagem.
A compreensão desse círculo de autores europeus em relação a este último item
aproxima-se do conceito que adotei nesta pesquisa, principalmente no que diz respeito à
proposição de que o brincar está associado ao desenvolvimento cognitivo e de habilidades
linguísticas e sociais. Porém, os autores não aprofundam suas discussões sobre o assunto
nem como ele poderia ser associado ao currículo escolar voltado ao ensino de adultos.
Van Oers e Duijkers (2013) contribuem para esta discussão ao também
defenderem a elaboração de currículos mais flexíveis que tenham como parâmetros o
conhecimento científico prescrito pela escola e que também contemplem as reais
necessidades e interesses de seus alunos. Baseados na Teoria da Atividade44, tais autores
compreendem o brincar como uma atividade sociocultural na qual o sujeito tem a
oportunidade de vivenciar situações do dia a dia e, com isso, precisa aprender a lidar com
as regras e instrumentos relacionados ao papel que assume na encenação.
De acordo com Van Oers e Duijkers (2013, p. 515, ênfases dos autores), o brincar
(play), também mencionado pelos mesmos autores como role-play, pode ser concebido
como uma atividade sociocultural que apresenta: “compartilhamento de regras (implícita
ou explicitamente), alguns níveis de liberdade para os participantes concernentes à
maneira como a atividade deveria ser conduzida, e altos níveis de envolvimento
pessoal”45. Baseados em Vygotsky (1997), Van Oers e Duijkers (2013, p. 516) pontuam
que “ensinar nesse currículo baseado no brincar torna-se (como na vida) um ato criativo
no qual o professor constrói o novo dentro das restrições e provisões da situação”46.
Contando com a discussão de Janssen-Vos (2008), os autores defendem que, no momento
de brincar, a participação do professor precisa trazer: (1) orientação, (2) estruturação e
aprofundamento, (3) ampliação, (4) contribuição e (5) reflexão. Os autores trazem
contribuições para a área da educação não somente por discutir o tema, mas também por
demonstrar, por meio de dados, como os princípios discutidos ocorrem em meio às
práticas escolares. Em consonância com essa visão, acreditamos que o brincar traz para
44 Assim como já apresentei em nota de rodapé, a Teoria da Atividade foi inicialmente proposta por
Vygotsky (1930c), Leontiev (1978), e Luria (1969) e, mais recentemente, discutida e ampliada por
Hedegaard (2001), Engeström e Miettinen (1999), Daniels (2003), Bronckart (2008) e Liberali (2009). 45 Tradução minha. No original: “[Role-play can now be defined as a sociocultural activity, formatted in
such a way that there are:] (implicitly or explicitly) shared rules, some degrees of freedom for the
participants with regard to how the activity should be carried out, and high levels of personal involvement”. 46 Tradução minha. No original: “[…] teaching in this play-based curriculum is to become (like life) a
creative act in which the teacher constructs novelty within the constraints and provisions of the situation
[…]”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
55
o currículo escolar a possibilidade de aproximar as práticas sociais de fora do ambiente
escolar àquelas que ocorrem em sala de aula.
No continente americano, alguns pesquisadores vygotskyanos, tais como Lobman
e Lundquist, (2007); Holzman (2009), Vendramini-Zanella e Liberali (2011); Mendes
(2012); Newman e Holzman (1993/2002); Stetsenko e Ho (2015), mesmo reconhecendo
a relação existente entre o conceito de brincar e o indivíduo na infância, estendem suas
discussões à fase adulta, considerando que o brincar apresenta várias configurações, a
performance sendo uma delas.
Antes, vale lembrar que Vygotsky (1933/2007) quando discute a importância do
brincar, refere-se ao jogo de papéis, ou seja, àquelas brincadeiras de “faz de conta”,
habitualmente criadas por crianças, como polícia e ladrão, mamãe e filhinhos, e professor
e aluno, as quais, caracteristicamente, promovem a comunicação. Ao realizar suas
considerações sobre a questão, o autor o faz tendo em mente o ser na infância. Porém,
assim como pontuam Newman e Holzman (1993/2002, p. 113), o brincar pode estender-
se a três significados, e um deles inclui a fase adulta. O primeiro se relaciona às atividades
de faz da conta e fantasia da primeira infância, algo mais livre. O segundo se refere a
atividades mais estruturadas, controladas por regras, como em jogos – algo característico
dos anos escolares. O terceiro está relacionado à encenação, ou seja, o desempenho
teatral (ou performance) – uma atividade comum na primeira infância, mas que pode
estar presente na fase adulta de maneira mais exclusiva e formalizada, como afirmam os
autores.
Para fazer parte da língua inglesa, a palavra performance provavelmente tenha
“vindo do francês antigo (com o termo parformance do século XVI)” (GLUSBERG,
2013, p. 72), cuja derivação viria do latim per-formare, que significa realizar. Seu uso
ganhou força por meio da arte a partir da década de 70 do século passado. Glusberg (2013)
retoma a etimologia do vocábulo, indicando seus significados possíveis – execução,
desempenho, uma representação teatral, um rito, ação, explosão etc. – mas adverte que
“o performer não “atua” segundo o uso comum do termo [...] ele não faz algo que já foi
construído por outro alguém sem sua ativa participação” (GLUSBERG, 2013, p. 73, aspas
do autor). Nesta pesquisa, esse termo é adotado devido ao significado de liberdade de
criação que é atrelado a ele. Isto porque acredito que, por mais que em sala de aula os
alunos recebam instruções que devem ser seguidas na execução da performance, eles não
são tolhidos da possibilidade de trazer suas contribuições, como inclusão de expressões,
vocabulário, criação da personalidade dos personagens e o desenvolvimento da trama
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
56
durante a encenação. Nesse mesmo sentido, Glusberg (2013, p. 73) defende que o
performer “não é signo de alguma outra coisa, mesmo que o possa ser num segundo
plano”. Em consonância com essa afirmação, a escolha por esse termo pretende também
fazer-me esquivar do significado de adoção de um roteiro (script) elaborado por outrem
(um signo dado) e memorizado pelo ator (ou estudante) para a encenação, o que seria uma
das possibilidades quando o termo role-play é adotado em contexto de ensino de línguas
(LARSEN-FREEMAN, 2008).
Newman (1996) contribui para a discussão ao assumir a performance como um
instrumento que se pode usar durante toda a vida para conseguir ir além do que somos ou
já sabemos fazer. A principal proposição do autor é que devemos ser mais do que
indivíduos que repetem comportamentos ou hábitos. Apesar da necessidade de
reproduzirmos ações, como, por exemplo, aquelas que internalizamos para dirigir um
carro, precisamos ser seres humanos que criam, que vão além do que já sabemos fazer,
tornando-nos, assim, históricos.
Os estudos iniciais de Newman partem de sua observação do desenvolvimento das
crianças, ou seja, quando aprendem a falar por estarem engajadas em um processo de
imitação daqueles que estão ao seu redor e, ao mesmo tempo, recebem deles apoio para
que isso ocorra. Esse processo que o autor denomina imitação criativa, e igualado por ele
à performance, faz com que as crianças consigam ir além de si mesmas. Assim, o autor
defende a posição de que na fase adulta, ao desejarmos o desenvolvimento, precisamos
realizar o mesmo, isto é, engajar-nos em atividade de imitação.
De forma mais ampla, Newman (1996, p. 94-96) explica que crianças
desenvolvem a fala porque, independentemente de saber se o que falam esteja claro,
aqueles ao seu redor irão sempre oferecer suporte, elogiando e certificando que a conversa
tenha continuidade. O que interessa, na verdade, segundo o autor, é a atividade na qual
adulto e crianças estão engajados e não no que pode ser produzido. Bebês e adultos
simplesmente se envolvem nessa atividade de balbucio e resposta a essa expressão.
Adultos criam suporte ao completar o que o infante faz, construindo a partir daquilo que
ele realiza. Dessa forma, as crianças aprendem a falar, à frente de sua linha de
desenvolvimento.
Na mesma direção, Holzman, também baseada nas discussões de Vygotsky,
enfatiza que bebês aprendem a falar pelo fato de que as pessoas ao seu redor estão
constantemente os envolvendo em suas conversas. Pais, irmãos, avós e outros não se
voltam para a criança dizendo que ela é muito nova para se envolver em conversas; muito
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
57
menos dão à criança um livro com explicações gramaticais para que primeiro aprenda as
regras da língua. Ao contrário, eles se relacionam com o novo falante como alguém capaz
de realizar muito além daquilo que faz ‘naturalmente’. A autora pontua que é esse
relacionamento que possibilita ao bebê e à criança fazer aquilo que ainda não são capazes
de executar sozinhos, e explica que o balbucio do bebê, algo ainda rudimentar, é “a
imitação criativa do enunciado do falante mais desenvolvido. Ao mesmo tempo, os
falantes mais desenvolvidos “completam” o bebê, e a “conversa” continua47”
(HOLZMAN, 2009, p. 31, ênfases da autora).
Contrariamente ao que a psicologia defendeu por muito tempo – que a imitação
era um processo mecânico –, Vygotsky compreendia que, nessa atividade, os indivíduos
vão muito além de suas capacidades reais ou efetivas (PALANGANA, 2001). Em
oposição à concepção piagetiana, pela qual o professor poderia propor somente a
construção de conhecimento que estivesse pertinente ao seu desenvolvimento
ontogenético, essa concepção vygotskyana contribuiu para o âmbito educacional ao
considerar que podemos ir além de somente verificar ciclos de desenvolvimentos já
completados. Para Vygotsky, a prática (a aprendizagem) pedagógica precisa atuar nos
processos que ainda estão em maturação, que se encontram em um estágio embrionário.
Palangana (2001, p. 130), ao discutir o tema, pontua que
Vygotsky acredita que a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento
proximal, ou seja, ela ativa processos de desenvolvimento que se
tornam funcionais na medida em que a criança interage com pessoas
em seu ambiente, internalizando valores, significados, regras, enfim, o
conhecimento disponível em seu contexto social.
Compreendo que não somente a criança, mas também o adulto, tem o seu
desenvolvimento influenciado diretamente pelo contexto social em que está inserido, pois
é a interação estabelecida ali e o conhecimento disponível nesse espaço que irão
determinar o seu avanço na atividade em que está engajado. Com base em Vygotsky
(1934/2008), entendo que o desenvolvimento de um sujeito é afetado pelo seu ambiente
desde seu estágio mais inicial. Esse desenvolvimento, no entanto, mediado pela
linguagem, está diretamente atrelado à qualidade de interação em que os participantes
estão engajados.
47 Tradução minha. No original: “The babbling baby's rudimentary speech is a creative imitation of the
more developed speaker's speech. At the same time, the more developed speakers “complete” the baby,
and the “conversation” continues.”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
58
Pode-se, até o momento, afirmar que o desenvolvimento na infância ocorre tão
intensamente porque a criança encontra ao seu redor um ambiente de apoio que possibilita
a sua relação com ele. O seu desenvolvimento linguístico não se dá por meios formais e
institucionalizados, mas por ser incluída em atividades do dia a dia e por imitar aqueles
mais desenvolvidos. Quando adulto, portanto, será esse ambiente de contínuo apoio,
envolvimento e imitação que conduz o indivíduo ao desenvolvimento, incluindo o do seu
repertório linguístico, pois, nesse mesmo sentido, Blommaert e Backus (2011) defendem
que alguns registros são adquiridos mais devido ao acesso a certos grupos sociais e à
exposição a padrões de discursos específicos válidos nesses grupos do que à
aprendizagem formal.
Fazendo referência novamente a Newman (1996, p. 144), essa performance é
compreendida como a atividade de irmos além de nós mesmos – “a estranha atividade de
nos tornarmos quem não somos”48. O autor acrescenta que a essência da performance é a
imitação criativa coletiva, social e articulada, ou seja, é algo que seres humanos com
diferentes níveis de experiência e especialidade fazem juntos, de forma a produzir algo
novo a partir de qualquer material cultural à disposição. No entanto, Newman esclarece
que imitação não é o mesmo que mímica. Imitação é essencialmente social, enquanto que
a mímica não exige a participação de outro ser humano – é basicamente uma tentativa de
reproduzir ao máximo possível aquilo que está sendo imitado. Essa habilidade não é
exclusiva dos seres humanos, pois alguns animais também a possuem, como é o caso dos
macacos e papagaios. Por outro lado, a imitação, como Newman (1996, p. 146) enuncia,
é a construção daquilo que está disponível e sua transformação – completude – de forma
a fazer disso algo novo.
No mesmo sentido, Stetsenko e Ho (2015, p. 224), baseadas nas teorias de
Vygotsky e Bakhtin, afirmam que o que todos buscamos, desde a infância até a fase
adulta, é nos tornarmos “pessoas livres e autênticas com uma individualidade ou
identidade autodeterminante, uma voz irrepetível, e um papel insubstituível dentro do
mundo social e de sua história coletiva”. Nesse enquadre, Stetsenko e Ho (2015) afirmam
que a performance procura propor um momento em que, diferentemente de apenas
receber e executar tarefas designadas pelo professor, o aluno tem a chance de ser coautor
48 Tradução minha. No original: “[…] performance, going beyond ourselves, the strange activity of being
who we aren’t.”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
59
(junto com outras pessoas) da prática social em que está participando, e, da mesma forma,
ser coautor de suas próprias transformações, tornando-se um indivíduo único.
Diante de tantos termos como brincar teatral, role play, brincar sociodramático,
entre outros, adoto, aqui, o item lexical performance, pela conotação de liberdade
associada a ele, como já discutido, e por compartilhar da mesma premissa assumida por
Newman e Holzman, isto é, que não somente crianças, mas também adolescentes, jovens
e adultos podem igualmente engajar-se em um processo de desenvolvimento quando
realizam a imitação criativa. Esta não se restringe aos âmbitos escolares, mas estende-se
a quaisquer outros momentos e contextos em que o indivíduo faz uso de quem ele é e cria
algo novo, torna-se um novo alguém ao incorporar ‘o outro’ (HOLZMAN, 2009) e tem
apoio para ir além de si mesmo.
Miranda-Zinni e Weller (2012), ancoradas em Holzman (2009), discutem que há
duas formas de classificar a performance: a mais estruturada (scripted) e a mais
improvisada (unscripted). Na primeira, algumas regras dominam a situação imaginária,
como diálogos entre os participantes e os conteúdos desses diálogos; a exemplo, podemos
citar peças no palco de um teatro e algumas propostas de role-play na escola, em que
alunos apenas repetem um roteiro que lhes foi dado (LARSEN-FREEMAN, 2008). No
segundo tipo, as regras nascem durante a performance, mas, mesmo assim, há existência
delas: aquelas das cenas de improviso – de aceitar as ofertas dos outros e construir a partir
delas.
Lobman e Lundquist (2007) realizam uma vasta discussão sobre essa forma de
performance menos estruturada, denominando-a performance sem roteiro, ou improv
(palavra derivada do substantivo improvisação ou improvisation, em inglês). Segundo os
autores, a forma como os participantes e os elementos determinantes da prática de
improviso se relacionam estabelece um ambiente de criatividade onde cada um pode ir
além daquilo que sabe fazer. Percebe-se, de acordo com a discussão que tais autores
estabelecem, que, quando indivíduos se envolvem na prática performática, um ambiente
propício para o desenvolvimento é criado, inclusive o linguístico. A seguir, proponho
ampliar a discussão sobre a performance de improviso e alguns de seus elementos
constituintes, que colaboram para a criação de um ambiente propício para a
aprendizagem.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
60
1.3.4. Improv e reflexão (debriefing)
Lobman e Lundquist (2007) referem-se à performance de improviso como
improv, como já mencionei, e declaram que o fato de não haver um roteiro não significa
que seu participante possa dizer a primeira coisa que lhe vem à mente. Não se trata de
impulsividade. Pelo contrário, o improv é percebido como uma criatividade guiada por
princípios.
Ao estudar a discussão desses autores sobre o improv, nota-se que alguns
elementos são necessários para que a cena ocorra como aceitação e apresentação de
oferta, construção a partir daquilo que é oferecido, prevenção de negações e apoio
constante. Esse ambiente que é estabelecido na performance de improviso é assemelhado,
segundo Lobman e Lundquist (2007), àquele criado quando a criança está aprendendo a
falar.
Esses autores pontuam que indivíduos, incluindo adultos, ao realizar a performance
podem desenvolver-se enquanto estão engajados na criação de um ambiente de suporte –
quando aceitam o que o outro lhes oferece –, e criam a partir dela: a cena se desenvolve,
assim como seus participantes, que vão além do que já sabem fazer, criando então uma ZPD,
definida pelos autores como
uma atividade criativa e de improviso. A ZPD é uma atividade de pessoas
criando ambientes em que crianças (e adultos) podem assumir riscos,
cometer erros, e apoiar um ao outro no fazer aquilo que ainda não sabem
como fazer. A partir desta perspectiva, a ZPD não é uma técnica, nem
mesmo uma distância, mas uma atividade, uma atividade nas quais as
pessoas, juntas, se engajam (LOBMAN & LUNDQUIST, 2007, p. 6). 49
Na performance há um caminho para a criação desse ambiente, que ocorre de
forma coletiva e que escapa da prática comportamentalista de ensino caracterizada pelo
pseudodomínio que o professor tem do conhecimento e pela concepção de que este
profissional é responsável por todo o processo: criação do ambiente e atuação de seus
alunos nele. Lobman e Lundquist (2007) argumentam que, ao usarmos a performance na
escola, estamos permitindo que a criação do ambiente seja colaborativa, pois todos os
envolvidos na cena se responsabilizam por oferecer algo e fazer uso do que é oferecido.
Não existe um ambiente criado somente pelo professor, onde os alunos apenas
diretivamente desfrutam ou executam tarefas.
49 Tradução minha. No original: “[Others, we among them, see the ZPD as] a creative, improvisational
activity. The ZPD is the activity of people creating environments where children (and adults) can take risks,
make mistakes, and support one another to do what they do not yet know how to do. From this perspective
the ZPD is not a technique, or even a distance. It is an activity, an activity that people engage in together”.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
61
Outra característica do improv é que seus participantes aprendem a escutar e
observar uns aos outros atentamente – nota-se um movimento que exige análise geral da
linguagem, escuta ativa e construção coletiva. Em outras palavras, podemos dizer que os
participantes do improv estão inseridos em um ambiente onde têm a oportunidade de
desenvolver suas habilidades comunicativas. Os bons atores nessa prática são aqueles que
não estão atentos somente à última manifestação de linguagem de seus participantes, mas
a tudo aquilo que foi previamente construído. O indivíduo envolvido em uma cena de
improviso precisa desenvolver a habilidade de realizar uma análise temática constante do
enunciado sendo criado e, ainda, criar algo coerente a partir disso, ou seja, fazer o seu
acréscimo. Aquilo que é dito precisa ser coerente com toda a criação sendo realizada.
A discussão sobre os elementos constitutivos de uma performance de improviso,
parece-nos semelhante à discussão que Bakhtin (1952-53/2016) realiza para descrever
como a comunicação efetivamente ocorre, a saber, a construção do enunciado. Para esse
autor, qualquer comunicação é prenhe de resposta, pois o falante não fala somente para
ser ouvido, mas, ao se expressar, considera aquilo que foi pronunciado anteriormente, e
espera uma resposta de seu ouvinte (mesmo que este prefira não se manifestar
verbalmente, a sua resposta será dada mentalmente àquilo que foi dito). Nessa
perspectiva, o enunciado, como afirma Bezerra (2016, p. 162) com base nos estudos de
Bakhtin, é um elo do processo de trocas culturais, unindo passado, presente e futuro, pois
não estaria associado apenas aos elos precedentes, mas também àqueles subsequentes da
comunicação discursiva. Seria essa capacidade de unir passado, presente e futuro da
comunicação que a performance de improviso procura desenvolver, conduzindo o seu
participante à compreensão de como a linguagem é utilizada e construída em práticas
sociais do dia a dia.
Diante desses elementos que se fazem necessários em uma cena de performance
de improviso, podemos afirmar que os seus participantes se envolvem num processo de
desenvolvimento, isso porque nesse ambiente recebem apoio para realizar aquilo que
ainda não sabem fazer, ou seja, experimentam papéis que normalmente não assumiriam
em seu cotidiano e, junto a esses papéis, estariam atreladas regras, habilidades e
linguagem com as quais também precisam aprender a lidar. Por isso, Lobman e Lundquist
(2007) enfatizam que o uso de improv gera um ambiente propício ao desenvolvimento no
contexto educacional. Os princípios que guiam a performance de improviso são aqui
descritos porque percebo sua aproximação com a discussão sobre a qual me debrucei, a
respeito da criação de um ambiente de apoio para que haja desenvolvimento. Além disso,
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
62
outro conceito relevante para esta pesquisa é o debriefing (discussão pós-performance)
que Lobman e Lundquist (2007) propõem.
Segundo esses autores, o debriefing é o momento em que os participantes da
performance reúnem-se para discutir o que funcionou e o que ainda precisa ser melhorado
na produção. Podemos compreendê-lo como um encontro em que os alunos têm a
oportunidade de refletir sobre sua performance e tomar decisões sobre como querem
continuar o seu trabalho. Pode-se perguntar o que foi visto na cena, que ofertas foram
feitas, e como eles poderiam melhorar o aproveitamento das ofertas dos outros. Nesta
pesquisa, que está inserida em um contexto de ensino-aprendizagem de línguas, assumo
o debriefing como um momento em que os alunos, além de terem a possibilidade de
realizar comentários gerais sobre a performance, podem também assinalar questões
voltadas para os elementos linguísticos utilizados em suas falas.
Em relação a esse processo reflexivo, acredito que ao nele se engajar os alunos
têm a oportunidade de desenvolverem também a sua agência relacional, conforme
discutido anteriormente, pois podem fazer contribuições a partir das necessidades de seus
colegas, e também solicitar apoio para que consigam desenvolver o objeto sobre o qual
estão agindo.
A meu ver, no processo de ensino-aprendizagem de línguas modernas na escola,
é preciso reservar um período para reflexão sobre o processo de construção de saberes
em que alunos e professores estão engajados. Portanto, defendo aqui a necessidade de se
utilizar em sala de aula (não somente no ensino de línguas) uma metodologia que
promova a agência. Esse aluno-agente assume sua responsabilidade em seu papel de
ensino-aprendizagem, tendo reconhecida sua habilidade de contribuir para a construção
de seu objeto de estudo.
Nesse enquadre, ao delegarmos à geração do século XXI o papel ativo no processo
de seu ensino-aprendizagem, estamos, inclusive, oferecendo a ela a oportunidade de ter
na escola uma prática consonante ao novo perfil do ser humano. Serres (2013, p. 49),
quando discute os desafios do sistema escolar para se adequar ao novo alunado, diz que
este, habituado a utilizar a internet assumindo o papel de “motorista”, isto é, aquele
responsável pela navegação e descoberta de “novas terras”, apresenta-se totalmente
inquieto quando é delegado a ele o papel de passageiro, tendo o professor como porta-
voz de conteúdo e sabendo que pode investigar por si mesmo na rede. Quando usamos
uma metodologia que atribui ao estudante o papel ativo na escola, estamos aproveitando
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
63
as habilidades já por ele usadas costumeiramente, mas, agora, com maior foco na
construção do conhecimento científico.
Vem, a seguir, o capítulo metodológico com discussões relacionadas ao contexto
da pesquisa, à produção e coleta de dados, bem como às categorias de análise e
interpretação desses dados.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
64
2. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Neste capítulo apresento o tipo de pesquisa adotado, o contexto no qual ela foi
desenvolvida, a descrição do Plano de Ensino da disciplina em estudo, bem como o
registro das aulas efetivamente realizadas e as mudanças que se fizeram necessárias. A
seguir, apresento os participantes da pesquisa, a forma como se produziram os dados, a
organização da análise dos dados, com as respectivas categorias utilizadas e, por fim,
atividades que atribuem credibilidade a esta pesquisa.
2.1. Pesquisa Crítica de Colaboração
Nesta pesquisa assumo a premissa de que todos os envolvidos na investigação
(pesquisador e alunos) são considerados sujeitos que, juntos, constroem conhecimento e
que, nesse processo, todos passam por transformações. Existe um conhecimento a ser
alcançado, mas, como aponta Vygotsky (1960/2007; 1934/2008), o processo é tão
importante quanto o resultado. Por isso, caracterizo este trabalho como uma Pesquisa
Crítica de Colaboração (PCCol), conforme a discussão de Magalhães e Fidalgo (2010).
A compreensão do que vem a ser a Pesquisa Crítica de Colaboração (doravante
PCCol) está apoiada nos conceitos de crítica e colaboração. Em relação ao aspecto
crítico, Magalhães e Fidalgo (2010) pontuam que a criticidade aqui foge ao senso
comum, ou seja, não está associada à realização de críticas a algo ou a alguém, mas sim
à transformação de indivíduos – não somente de alguns, mas de todos os envolvidos na
pesquisa.
De acordo com as autoras, esse pensamento crítico é possibilitado a partir da
linguagem que é organizada nos contextos de ensino-aprendizagem, o que implica pensar
nos tipos de asserções e questões que são realizadas nesses espaços. A transformação de
um indivíduo, assim como sua criatividade, se estabelece a partir de sua compreensão de
novas maneiras de organizar a linguagem como também dos artefatos culturais que
formam suas ações.
Referente à colaboração, segundo Magalhães e Fidalgo (2010), é importante
ressaltar que esta deve promover o engajamento de todos os participantes do processo e,
para isso, precisamos nos afastar da concepção de que o professor ou coordenador é
detentor do conhecimento referente à sua área e por isso assume o papel de transmitir o
conteúdo da disciplina. Em contraposição, na perspectiva colaborativa, entende-se que
todos os indivíduos no processo de ensino-aprendizagem constroem conhecimento ao
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
65
participarem de forma conjunta e ativa. Como o foco não está na aplicação de um método
já dado para obtenção de um resultado pré-determinado, mas sim na prática de uma
metodologia que valoriza tanto o processo quanto o resultado, a PCCol é assumida como
um processo de instrumento-e-resultado. De acordo com Magalhães e Fidalgo (2010, p.
776), a “ênfase está em manter teoria (conhecimento) e prática (ação) atreladas, para o
desenvolvimento dos seres humanos (práxis)”.50
As mesmas autoras explicam que a colaboração é organizada de forma que todos
possam participar por meio de (1) questionamentos a outros e a si próprios quanto aos
sentidos atribuídos a um conceito teórico; (2) solicitações de esclarecimentos; e (3) relatos
de casos concretos para explicações de ideias ou para relacionar teoria e prática. Porém,
quando há estabelecimento de conflitos, é necessário que estes venham a ser investigados
para que haja compreensão dos sentidos historicamente construídos pelos participantes,
incluindo o pesquisador, e para que exista negociação de uma produção nova de
significados. Nessa perspectiva, é importante que os contextos colaborativos sejam vistos
como uma zona desconfortável de ação.
Baseadas em John-Steiner (2000) e Moran e John-Steiner (2003), Magalhães e
Fidalgo (2010) pontuam que, em contextos colaborativos, é comum e necessário que haja
intensidade emocional, pois os participantes questionam uns aos outros e a si mesmos, o
que pode também gerar resistência por parte de alguns. Por isso, é essencial que haja o
estabelecimento de uma linguagem que promova desafios e reorganização para analisar
questões suscitadas.
Retomando o quadro histórico descrito por Magalhães e Fidalgo (2010),
inicialmente o conceito de colaboração estava atrelado a trabalho conjunto, mas
dissociado de negociação de pontos de vista que alcançassem um consenso. Na concepção
atual, a PCCol fornece lentes que apontam para os tipos de ações que ocorrem na
construção coletiva de um objeto, e as percepções de conflitos que são inerentes ao
desenvolvimento de significados.
Nessa direção, a PCCol compreende a criação de um espaço em que os envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem tenham a possibilidade de ser praticantes do
processo metodológico de ressignificação. Para que haja engajamento e transformação
desses sujeitos, é necessário que ocorram momentos em que teoria e prática sejam
discutidas, por meio de uma organização de linguagem que promova manifestação de
50 Tradução minha. No original: “[…] the emphasis is placed on keeping theory (knowledge) and practice
(action) together for the development of human beings (praxis).”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
66
conflitos e compreensão das contradições. São esses elementos, abordados e analisados,
que provocam a construção de novos significados e de sujeitos criativos e empoderados.
Nesta pesquisa, considero o aspecto crítico atrelado às transformações que os
alunos se propõem a buscar em seu repertório linguístico. Em relação ao professor, a
transformação está conectada com a forma como observa seus alunos e propõe mudanças
àquilo que foi planejado e como interage com seus alunos durante o processo proposto.
Já a colaboração, independentemente de sua qualidade, é analisada na relação
estabelecida entre os próprios alunos e alunos-professor tanto em atividades
performáticas quanto nas de reflexão, quando partem de conhecimentos prévios
relacionados à língua inglesa para discutir e/ou transformar o objeto de discurso sobre o
qual estão agindo.
2.2. Contexto de Pesquisa
Esta pesquisa teve início no segundo semestre de 2014 em uma Faculdade de
Tecnologia do Estado de São Paulo situada na cidade de São José dos Campos. Sua
realização foi motivada, principalmente, para atender às necessidades concernentes à
língua inglesa de um grupo de 21 alunos do 5o semestre, período noturno, do Curso
Tecnólogo de Banco de Dados. Tendo em vista a ementa da disciplina de Inglês V, que
priorizava a oralidade, era necessário que tanto as exigências da faculdade quanto as
necessidades dos alunos fossem consideradas. O Plano de Ensino da disciplina também
previa o uso de um livro didático que estabelecia os conteúdos a serem trabalhados em
sala de aula.
Assim, pôde-se observar que três elementos precisavam ser levados em conta para
dar prosseguimento ao curso: (1) atender às necessidades dos alunos em relação à língua
inglesa; (2) observar a prescrição da ementa de priorizar a oralidade; e (3) dar
continuidade ao conteúdo do material didático já utilizado desde o primeiro semestre. O
desafio imposto por esse contexto, de como esses elementos poderiam se relacionar,
propulsionou o início desta investigação. Antes de prosseguir, vou detalhar os
procedimentos realizados para atender aos três elementos que acabo de mencionar.
Em relação aos dois primeiros elementos, esclareço que, ao lecionar para esses
mesmos alunos do Curso de Bancos de Dados no 4o semestre, questionei suas verdadeiras
necessidades em relação à língua estrangeira. A maioria dos alunos demostrou
necessidade de ler e escrever. Caso isso fosse atendido, haveria um conflito com a
proposta da faculdade de desenvolver a oralidade. No entanto, uma sugestão dada por um
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
67
dos alunos poderia satisfazer tanto o alunado quanto a academia: trabalhar com o online
crowdfunding – financiamento coletivo online. Essa prática social, como explicado em
nota de rodapé na Introdução deste trabalho, tornou-se comum na internet. Tem como
objetivo divulgar, por meio de um site, um projeto fazendo uso de um vídeo e um texto
descritivo para conquistar investidores que o financiem. Quando esse projeto é finalizado,
o investidor se beneficia dele de alguma forma, recebendo o produto por inteiro ou apenas
alguns de seus acessórios, dependendo do valor que por ele foi injetado.
A proposta de realização de um vídeo para o crowdfunding foi aceita por todos os
outros alunos porque, ao final de seu curso, para se graduarem, precisariam propor, como
trabalho de conclusão, um projeto tecnológico. Isso significaria que o aluno poderia
utilizar o projeto de graduação como tema para criação do vídeo, e, ao fazer isso, estaria
se preparando para uma parte de seu trabalho final (como a elaboração de um resumo
acadêmico) e também praticando a produção escrita. A maior parte dos alunos realmente
escolheu fazer um vídeo sobre o seu projeto de trabalho de conclusão de curso (TCC) que
envolvia a criação de alguma tecnologia. Outros decidiram por escolher um projeto que
não fosse atrelado ao seu TCC, mas que, de alguma forma, estava relacionado à área de
TI.
Assim, tivemos o online crowdfunding como a prática social selecionada e, dentro
dessa prática, que abarca vários gêneros discursivos, escolhemos produzir o gênero vídeo
projeto para que a oralidade fosse praticada.
Após a definição de que iríamos trabalhar com o vídeo projeto, pautados na
taxonomia da Abordagem Comunicativa, pois o material em uso já realizava isso, fiz um
levantamento das funções comunicativas e dos elementos linguísticos necessários para
elaborar esse vídeo51. Com isso em mente, voltei minha atenção para o terceiro elemento,
o conteúdo do material didático que precisaria ser estudado no 5o semestre. Esse material
organizava parte de seu conteúdo por meio do estudo de funções comunicativas e itens
lexicais relacionados ao tema da unidade. A partir daí, e considerando a produção oral,
propus um planejamento que incluiria o uso de várias atividades de performance durante
o semestre, em que trabalhariam: (1) tanto o uso de funções comunicativas e elementos
linguísticos presentes no gênero selecionado quanto vocabulário e elementos linguísticos
presentes no material didático; e (2) situações comunicativas para as performances que
estivessem relacionadas ao tema da unidade do livro (Travel e Schedule). Com isso, tinha
51 Adiante, vou detalhar como fiz esse levantamento necessário para a criação de um vídeo projeto.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
68
como objetivo estudar o material proposto, usar performance para praticar oralidade e
preparar o aluno, gradativamente, para a criação do vídeo projeto.
Neste ponto, vale esclarecer que entendo por atividades performáticas duas
configurações, descritas abaixo:
a. Ensaio de Performance é o momento em que alunos, depois de terem sido
apresentados a estruturas gramaticais, funções comunicativas e seus
expoentes, e tê-los praticado por meio de atividades escritas e/ou orais mais
controladas, recebem a sugestão de uma situação comunicativa em que
precisam usá-los como instrumento para sua produção oral (por exemplo, uma
discussão no departamento de Imigração de Aeroporto). Apesar de terem que
observar o uso dessas estruturas, funções e expoentes, os alunos têm a
liberdade de organizar a situação que lhes é proposta, assumindo seus papéis,
a personalidade de seus personagens, decidindo a quantidade de turnos,
interferindo nas elaborações das falas uns dos outros, inserindo outros recursos
linguísticos, construindo, assim, coletiva e oralmente a performance. Realizar
essa performance em língua inglesa é uma das regras; no entanto, o português
pode ser utilizado como um dos instrumentos de suporte. Dentro do tempo
disponível, os alunos podem realizar a performance quantas vezes acharem
necessário, pois não há uma plateia acompanhando o processo, somente seus
smartphones captam o que estão realizando. Ainda, podem contar com a ajuda
do professor e de materiais com os elementos gramaticais, as funções
comunicativas e expoentes dos quais precisam fazer uso.
b. Performance de Improviso. Aquilo que denomino Performance de
Improviso ocorre com um intervalo (de uma semana) após o Ensaio de
Performance. Os alunos recebem uma nova situação comunicativa, diferente
daquela do ensaio, mas que evoca funções comunicativas e elementos
linguísticos parecidos com aqueles já trabalhados no ensaio. Os próprios
alunos distribuem seus papéis, e a diferença em relação ao ensaio é que aqui
eles não têm tempo para preparo. Após lhes ter sido exposta a situação em que
precisam atuar, são chamados a uma sala à parte, sem a presença de outros
grupos, onde uma única performance é realizada e gravada com aparelho de
captação de voz e imagem (câmera filmadora) pelo professor-pesquisador.
Agora, nesse instante, os estudantes não podem recorrer ao auxílio do
professor nem a recursos externos, como a materiais didáticos, anotações e
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
69
slides, podendo apenas contar com as contribuições de seus participantes da
performance para a construção de suas falas. Apesar de terem de fazer uso de
expoentes, funções e elementos linguísticos estudados anteriormente,
possuem a liberdade de incorporar quaisquer outros recursos linguísticos que
forem precisos para a atuação na situação proposta, e direcionarem a
performance para onde acharem necessário. Nesta pesquisa, os alunos não
foram expostos às regras de improv conforme Lobman e Lundquist (2007),
pois o objetivo era justamente analisar como se propunham a colaborar uns
com os outros de forma voluntária.
Além das atividades performáticas, realizamos em sala o que chamei de
atividades reflexivas. Estas são classificadas de duas formas:
a. Reflexão ou debriefing em pequenos grupos. Este tipo de reflexão ocorre
logo após as atividades performáticas e tem por objetivo colocar o grupo que
realizou a performance em análise a respeito de alguns elementos linguísticos
que foram utilizados na(s) encenação(ões). Cada grupo pode receber somente
os elementos que utilizaram em suas performances ou, se o professor achar
necessário, aqueles de outros grupos também. Para elaborar uma lista com
esses elementos, o professor analisa os áudios e/ou gravações realizadas nas
atividades performáticas, elenca aquelas que precisam ser analisadas, e
organiza-as em um documento que será entregue para os alunos.
b. Reflexão conjunta ou debriefing em conjunto. Este tipo de reflexão ocorre
após a Performance de Improviso. O professor questiona qual grupo quer ser
analisado e, assim que um grupo se voluntaria, sua Performance de Improviso
é projetada em vídeo para toda a turma. Para fazer essa reflexão, os alunos
recebem um formulário (Anexo II) que procura direcionar a análise em relação
a três aspectos: apropriação do contexto proposto, organização textual (oral)
na cena, e a adequação dos elementos linguísticos utilizados. Após assistirem
à cena, os alunos têm tempo para preencher o formulário (em duplas) e, depois,
a discussão é aberta para todo o grupo.
Dessa forma, temos, como norteador do processo, um gênero que aponta para
elementos linguísticos inerentes à sua produção e, além disso, possuímos também um
material didático recomendado pela instituição cujo conteúdo precisa ser abordado. Para
que a tarefa seja executada, primeiramente, atividades mais controladas são realizadas em
sala e, logo em seguida, a combinação de elementos provenientes tanto do gênero quanto
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
70
do material didático é praticada oralmente por meio de atividades performáticas, as quais
produzem material para ser analisado, posteriormente, em momentos reflexivos pelos
alunos e professor. Esse processo todo visa fazer com que os alunos, gradativamente,
pratiquem e se apropriem de funções comunicativas e elementos linguísticos que
colaboram para a produção do gênero final. A seguir, explico como o Plano de Ensino foi
pensado. Em seguida, apresento o Plano de Ensino Previsto e o Registro das Aulas.
2.3. Descrição do Plano de Ensino
O Plano de Ensino (doravante PE) da disciplina Inglês V foi elaborado a partir do
estudo do gênero vídeo projeto, considerando suas funções comunicativas e estruturas
gramaticais assim como o conteúdo do material didático. Primeiramente, propus o estudo
de um texto-guia presente em um dos sites de crowdfunding (kickstarter52), que descreve
o que um vídeo projeto precisa conter, revelando as possíveis funções comunicativas e
estruturas que os alunos precisariam utilizar para produzir o gênero em questão (Quadro
3, a seguir). Alguns desses recursos linguísticos, apontados pelo texto-guia, e outros,
presentes no conteúdo programático da disciplina de Inglês V, foram combinados no PE
de forma que seriam praticados ao longo do curso, tanto por meio de atividades escritas
e de leitura, assim como por performances e atividades de reflexão.
O conteúdo programático inicial da disciplina era composto apenas pelas duas
últimas unidades do livro adotado pela instituição, o Business Result Elementary, Oxford
University Press. Ao analisar o conteúdo dessas duas unidades, percebi que os temas se
voltavam para ‘viagem’ e ‘agenda’. Os alunos seriam apresentados a itens lexicais
relacionados ao tema da unidade (na seção Working with Words), tais como ‘check-in’ e
‘busy period’. Em seguida, o livro propunha situações comunicativas (Practically
Speaking e Business Communication) nas quais os alunos precisariam fazer uso de
expoentes para atuar. Após isso, era proposta uma atividade comunicativa (Case Study)
para que o aluno tivesse a liberdade de usar o conteúdo aprendido na unidade além de
outros conhecimentos prévios; e, por fim, o material expunha o que o aluno deveria ser
capaz de realizar ao final da unidade (Outcomes).
Para ir adiante na compreensão de como o PE foi elaborado, exponho as duas
bases com conteúdos que precisavam ser considerados. A primeira delas é o texto-guia
52 https://www.kickstarter.com
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
71
retirado do site kickstarter.com (Quadro 3, coluna da esquerda) que explica como fazer
um vídeo projeto. Esse texto foi dividido em segmentos, de acordo com suas funções
comunicativas. Em seguida, para cada uma dessas funções, realizei um levantamento
correspondente de possíveis elementos linguísticos necessários para sua realização
(Quadro 3, coluna da direita). No intuito de facilitar a visualização da
distinção/semelhança entre esses elementos, aqueles que são diferentes receberam cores
distintas e aqueles que são iguais foram destacados em uma mesma cor. Assim, temos,
do lado esquerdo do quadro, o levantamento das funções comunicativas do gênero em
questão, e, do lado direito, os elementos linguísticos que poderiam ser usados para
produzir um texto nesse gênero.
À direita do Quadro 3, temos o Quadro 4, que mostra o conteúdo das duas
unidades que precisavam ser estudadas no semestre (Travel e Schedule). Nesse quadro,
os elementos linguísticos que coincidem com aqueles no Quadro 3, receberam cores
semelhantes (e ligados por setas tracejadas) – a coluna Language at Work apresenta dois
aspectos gramaticais (destacados em amarelo e azul) que coincidem com aqueles
previstos no estudo do texto-guia. Os elementos no Quadro 4 que não coincidem com
nenhum daqueles no Quadro 3, foram destacados na cor roxa.
O uso de cores para destacar os conteúdos nos quadros fez-se relevante no
momento da análise do PE que foi elaborado, pois para cada dia de aula no planejamento,
por meio das cores, foi possível identificar em qual base (Quadros) as atividades
propostas se fundamentaram. Assim, entendi que o Plano de Ensino precisaria contemplar
os elementos destacados em verde, cinza, vermelho, amarelo e azul presentes no Quadro
3 e incluir, de alguma forma, os itens que estão em roxo no Quadro 4. Após a exibição
desses quadros, descrevo um plano de aulas previsto para o semestre e, desse plano, um
registro das atividades que realmente foram colocadas em prática.
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A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
73
2.3.1. Plano de Ensino Previsto
Quando refleti sobre a elaboração de um PE para o grupo de alunos participantes,
pensei em desenhar algo que viesse a abarcar tantos os elementos presentes no Quadro 3
quanto os do Quadro 4. No primeiro quadro, cinco elementos linguísticos foram
destacados em diferentes cores: verde, cinza, amarelo, azul e vermelho. Desses
elementos, dois deles coincidem com aqueles elencados na tabela de conteúdos no
Quadro 4, destacados também nas cores azul e amarela. Nessa mesma tabela, todas os
outros conteúdos que se diferenciam do Quadro 3 foram destacados em roxo.
Sendo assim, o PE proposto para a execução das aulas se organizou da forma
como vemos no Quadro 5 a seguir. Nesse quadro, pode-se notar que, praticamente, todos
os conteúdos mencionados acima foram incluídos no plano, com exceção daquele
destacado na cor vermelha (modal will e o first conditional), primeiramente pela restrição
de tempo, e também porque eu sabia que esses dois elementos faziam parte do conteúdo
programático do semestre seguinte da disciplina de Inglês que os alunos ainda iriam
cursar.
Como se observa, no Quadro 5, algumas linhas foram destacadas com cores,
indicando as bases de conteúdos das quais fiz uso para preparar a aula. No dia 20/08, por
exemplo, o planejado era que os alunos praticassem a função comunicativa para realizar
a apresentação individual e de outras pessoas (necessidade prevista no vídeo projeto –
Quadro 3), mas fariam isso em um Aeroporto (necessidade prevista no material do curso
– Quadro 4).
As linhas em branco significam que, naquele dia, uma dessas atividades seria
realizada: reflexão conjunta ou, em pequenos grupos, revisão de conteúdo, atividade
avaliativa, ou tarefa de casa que constava como reposição de feriado.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
74
Quadro 5: Plano de Ensino Previsto
De início, a ideia principal era apresentar o conceito de crowdfunding e solicitar,
sem que houvesse muito detalhamento, que os alunos criassem um vídeo que pudesse ser
comparado com aquele que seria elaborado ao final do processo. Após isso, o plano era
DATA CONTEÚDO PLANEJADO GRAVAÇÕES
PREVISTAS
13/08
• Assunto: Crowdfunding
• Discussão: uso e importância do crowdfunding
• Análise do site: elementos de um site de crowdfunding
• Análise de vídeo; como fazer um bom vídeo
• Escrevendo um roteiro + gravação do primeiro vídeo
Vídeo: primeiro vídeo de
crowdfunding
20/08
• Assunto: Crowdfunding – apresentação pessoal e de terceiros
• Linguagem: expressões para apresentação pessoal e das pessoas ao
seu redor (membros da família e colegas de trabalho) e expressões
de check-in no Aeroporto
• Prática: performance: Imigração de Aeroporto
• (Unidade 11 – p. 66 and 67)
Vídeo: apresentação
pessoal e de terceiros na Imigração de Aeroporto
27/08
• Assunto: Crowdfunding – análise
• Análise de Performance (reflexão)
• Atividades orais e escritas
Vídeo: Análise (reflexão)1
03/09
• Assunto: vídeo de Crowdfunding – compartilhando uma linha do
tempo
• Linguagem: to be + going to para falar de planos futuros; infinitivo
de propósito
• Prática: performance: minha futura viagem de negócio, no táxi
• (Unit 11 – p. 69 and 70)
Vídeo: minha futura
viagem de negócio
10/09
• Assunto: Crowdfunding – análise
• Análise de Performance (reflexão)
• Atividades escritas e orais
Vídeo: Análise
(reflexão) 2
17/09
• Assunto: Crowdfunding – a história por detrás do meu projeto
• Linguagem: revisão de simple past
• Prática: performance: minha última viagem de negócios
Vídeo: minha última
viagem de negócios
24/09
• Assunto: Crowdfunding – análise
• Análise de performance (reflexão)
• Atividades escritas e orais
Vídeo: Análise
(reflexão) 3
01/10
• Prática oral: performance
• Avaliação oral 1
Vídeo: apresentação de
uma das situações
anteriores
08/10
• Assunto: Crowdfunding – Agendas
• Linguagem: expressões para falar sobre agendas; preposições de
tempo + verbos no past participle
• Prática: atividades escritas
• (Unidade 12 – p. 72-73)
15/10 • Atividade de feriado: simple present; to be + going to; simple past;
lista de verbos irregulares
22/10
• Assunto: Crowdfunding – Agendas
• Linguagem: present perfect (already/yet)
• Prática: performance: compartilhando o progresso no trabalho
(projetos) e discutindo orçamento
• Correção de tarefa
• (Unidade 12 – p. 74-76)
Vídeo: compartilhando
progresso no trabalho e
discutindo orçamento
29/10
• Assunto: Crowdfunding – Análise
• Análise de Performance (reflexão)
• Atividades orais e escritas
Vídeo: Análise
(reflexão)
05/11
• Avaliação final – escrevendo meu roteiro final
• Habilidades: compreensão oral, compreensão escrita, e produção
escrita
12/11 • Preparação para o vídeo final: comentários sobre o roteiro
19/11 • Prática oral: meu vídeo de crowdfunding
• Avaliação oral 2
Vídeo: meu vídeo final de crowdfunding
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
75
criar uma sequência na qual tivessem a oportunidade de gravar uma cena em performance
e, na aula seguinte, a analisassem, refletissem sobre ela. No dia 20/08, por exemplo, os
alunos, para praticar a função ‘apresentação pessoal e de terceiros’ assim como o uso do
simple present, teriam que criar uma performance na ‘Imigração do Aeroporto’. A
escolha do contexto ‘Aeroporto’ se justificou pelo fato de que este possibilitaria o uso de
expressões utilizadas nesse espaço (exigência do material em uso) e apresentação pessoal
(uma das necessidades percebidas no vídeo projeto). No dia 27/08, uma semana depois,
os alunos teriam a oportunidade de fazer a análise de suas performances que foram
gravadas. Esse tipo de sequência foi previsto para todo o semestre, até que, em sua
conclusão, teriam que produzir o vídeo final para o crowdfunding.
Apesar desse primeiro planejamento, como previsto, algumas mudanças foram
necessárias durante o andamento do curso. A seguir, descrevo o registro das aulas e as
mudanças que se fizeram necessárias durante o processo.
2.3.2. Registro das Aulas Realizadas
Esta investigação, caracterizada como PCCol, prevê que, durante seu processo,
seus participantes se desenvolvam à medida que interagem na busca da construção do
conhecimento científico. Devido a essa constante transformação inter- e intrapessoal,
deve-se considerar que o método para atender às situações que emergem durante o
processo precisa também ser flexível e dinâmico.
Conforme esperado, portanto, as aulas ministradas incluíram algumas mudanças
quando comparadas com o PE inicial, como vemos no Quadro 6. Isso, no entanto, não
significa falta de comprometimento ao pré-estabelecido, mas aceitação da dinamicidade
da sala de aula, da realidade dos alunos, e abertura para transformações ao longo do
processo, tendo sempre em mente o objetivo almejado. As linhas destacadas em cores
indicam quais bases de conteúdo (Quadros 3 e 4) foram contempladas nas aulas. Aquelas
em branco indicam atividades introdutórias ao projeto ou que envolviam vários aspectos
linguísticos destacados nos Quadro 3 e 4, e, ainda, dias sem aulas.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
76
Quadro 6: Registro de Aulas Realizadas
DATA CONTEÚDO DA AULA
13/08 • Apresentação e discussão da ementa
20/08
• Apresentação ao crowdfunding – financiamento coletivo.
• Elaboração do primeiro roteiro para o vídeo projeto.
• Tarefa: elaboração de um vídeo diagnóstico
27/08
• Expressões idiomáticas
• Expressões para dar e receber sugestões
• Check-in no Aeroporto
• Apresentação pessoal e de terceiros
• Performance ensaiada: fronteira israelense
03/09
• Revisão do conteúdo da última aula
• Performance de improviso: Imigração no Aeroporto
• Preenchimento do formulário de reflexão sobre performance
• Gravação de vídeo e atividade de vocabulário
• Reflexão sobre vídeo (fronteira israelense): Ana, Débora e João
10/09
• Feedback sobre os pontos gramaticais presentes nas gravações de áudio e de vídeo (fronteira
israelense e Imigração no Aeroporto)
• Business Result p. 68 – Guide on the tour – Apresentação ao ‘going to’ e explicação.
• Prática oral ‘going to’
17/09 • Performance ensaiada: viagem futura de negócios.
24/09
• Avaliação escrita
• Avaliação oral: Performance de improviso: viagem futura para um Congresso de TI em
Barcelona
01/10
• Correção de tarefa: ‘Agenda de Sara’ – going to
• Correção de avaliação escrita
• Preenchimento do formulário para reflexão sobre vídeo – Barcelona (João e Renato)
08/10 • Feedback sobre a linguagem utilizada na viagem futura de negócios. Lista.
• Discussão sobre agendas e preposições de tempo (Business Result p. 75)
15/10 Semana sem aulas
22/10
• Correção de tarefa: preposição de tempo
• Apresentação ao present perfect.
• Lista de verbos no present perfect.
29/10
• Prática de verbos no past participle. Jogo: fazendo gol
• Atividade escrita utilizando present perfect: A vida de Mary
• Atividade oral utilizando o present perfect
• Performance ensaiada: trabalho de conclusão de curso.
• Tarefa: roteiro para o vídeo projeto
05/11
• Semana com evento na faculdade: feira tecnológica (alunos liberados para participação no
evento)
• Correção de roteiros: Davi, Rodrigo e Régis
12/11
• Reflexão. Documento: discutindo meu trabalho de conclusão de curso.
• Discussão sobre uma proposta de avaliação final
• Correção de roteiros: Miguel, Matheus, Josué e Calebe.
19/11 • Performance de improviso individual: vídeo projeto
26/11
• Projeção dos vídeos finais
• Feedback escrito dos alunos
• Festa de conclusão
05/12 • Avaliação de segunda chance
• Avaliação ‘sub’
No geral, mesmo com as mudanças entre o planejado e realizado, percebe-se que
uma sequência foi estabelecida: elaboração da performance seguida de reflexão sobre ela.
Pode-se, por exemplo, citar a performance na fronteira israelense. Primeiro, houve o
ensaio de performance; depois, uma Performance de Improviso que oportunizou o uso
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
77
das mesmas funções comunicativas e elementos linguísticos do ensaio, porém, em uma
situação comunicativa diferente. Logo após, foi realizada a projeção em tela da
Performance de Improviso para reflexão. Por último, os alunos receberam uma lista
(exemplos dessas listas encontram-se no Anexo I), elaborada a partir das falas presentes
nas gravações em áudio e vídeo, contendo aspectos linguísticos sobre os quais ainda
precisavam refletir. Isso era realizado em pares e depois contava com a participação do
professor.
É importante ressaltar que, anterior ao ensaio das performances, houve uma
apresentação e explicação dos elementos linguísticos a serem utilizadas nelas. Atendo-
nos ainda ao exemplo da fronteira israelense, houve uma breve apresentação e revisão de
como realizar uma apresentação de si mesmo e a de terceiros. Em outro exemplo, quando
os alunos tiveram que discutir sobre seu trabalho de conclusão de curso, já tinham sido
expostos à explicação e realizado uma breve prática de um dos pontos gramaticais (como
o present perfect) que precisariam utilizar nas cenas. Abaixo, explico como foram
selecionados os alunos para a pesquisa, descrevo, de forma breve, o perfil do grupo e de
cada um dos alunos.
2.4. Participantes da Pesquisa
2.4.1. Alunos Participantes da Pesquisa
Para selecionar o grupo de alunos, os dois principais critérios foram:
• Tempo restante de permanência na instituição.
Pensando na possibilidade de ter que coletar dados após a primeira coleta,
selecionei um grupo que ainda permaneceria na instituição pelo menos mais
um semestre.
• Número de alunos.
Procurei selecionar um grupo de alunos que possibilitasse a continuidade da
pesquisa, mesmo que houvesse desistências no decorrer do processo.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
78
2.4.1.1. Perfil do grupo53
Todos os alunos que se matricularam na disciplina Inglês V foram convidados e
aceitaram participar da pesquisa. Nesse grupo, alguns alunos já tinham estudado ou
estavam estudando inglês em outros contextos; por isso, percebi que o repertório com
recursos na língua-alvo de alguns era bem mais amplo do que de outros. A maioria deles
trabalhava durante o dia e por essa razão escolheu estudar no período noturno. No grupo
constavam vinte e um alunos, sendo dezenove do sexo masculino.
As descrições abaixo são relativas ao perfil de cada aluno enquanto estava
participando da pesquisa, ou seja, no segundo semestre de 2014. Os dados foram obtidos
por meio de um questionário com perguntas abertas e suas respostas foram resumidas
para a elaboração de seu perfil.
Ana, 21 anos, relata que estudou inglês apenas no Ensino Médio. Faz uso da
língua inglesa em seu trabalho, pois as pesquisas que realiza sobre novas tecnologias,
resoluções de problemas e novas arquiteturas são feitas nesse idioma.
Ayrton, 20 anos, relata não ter estudado inglês antes de ingressar na faculdade
onde se realizou a pesquisa54. Tem contato com a língua inglesa por meio de músicas e
videogames, mas foi seu interesse por jogos de RPG online que fez com que investigasse
regras desse idiomas e significado das palavras.
Calebe, 20 anos, relata nunca ter estudado inglês antes de estar na faculdade.
Atualmente, também está estudando o idioma em uma escola particular de idiomas aos
sábados. Tem contato com o inglês por meio de músicas e séries. Ainda, está acostumado
a traduzir músicas e assistir a séries em inglês sem legenda.
Débora, 22 anos, nunca tinha estudado inglês antes de ingressar na faculdade,
exceto no Ensino Médio, onde considera que o ensino foi muito fraco. Fora da sala de
aula, a aluna relata que usou o inglês somente em uma entrevista de inglês, onde pôde
colocar em prática aquilo que está aprendendo nas aulas de inglês na faculdade. Além
disso, precisa usar a língua inglesa para algumas ferramentas de trabalho, e diz que o que
53 Os nomes aqui citados são todos fictícios, pois, para a participação na pesquisa, os alunos e professor-
pesquisador leram e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que estabelecia a
preservação da identidade dos alunos. 54 Compreenda-se que, quando o aluno menciona que não estudou inglês antes de ingressar na faculdade
pode estar, na verdade, dizendo que não realizou nenhum curso em escolas particulares de idiomas, pois o
ensino de língua estrangeira é obrigatório desde o início do segundo ciclo da educação fundamental (Lei
N° 9.394/1996, art. 26, § 5°). Na versão anterior da base (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
a língua a ser ensinada ficaria a cargo da comunidade escolar. No entanto, atualmente, o inglês é
obrigatoriamente a língua a ser ensinada a partir do 6o ano (Medida Provisória nº 746, de 2016).
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
79
fez com que seu inglês se desenvolvesse foi o fato de realizar as atividades extraclasse
propostas pelo professor.
Davi, 21 anos, estudou inglês no Ensino Infantil, Fundamental e Médio, e em uma
escola particular de idiomas por dois anos. Tem contato com o inglês em seu trabalho,
pois os manuais e tutoriais que utiliza estão nessa língua. Além disso, está acostumado a
escutar música e assistir a filmes e séries em inglês. Por trabalhar com novas tecnologias,
sempre aprendeu sobre desenvolvimento de software através de materiais escritos na
língua inglesa.
Enzo, 23 anos, relata não ter estudado inglês antes de ingressar na faculdade. O
aluno tem contato com a língua inglesa por meio de documentações técnicas, softwares e
tutoriais em seu trabalho. Além disso, pratica a língua inglesa enquanto escuta músicas
com suas traduções na internet e também ao assistir a vídeos com áudio em inglês e
legendas em português.
Felix, 25 anos, estudou inglês dos 10 aos 15 anos em uma escola de idiomas
particular até o nível intermediário, como ele foi classificado. Atualmente, tem a
oportunidade de praticar a língua inglesa na empresa onde trabalha ao ter que se
comunicar com fornecedores ao redor do mundo. Desde sua adolescência, Felix assiste a
filmes e séries com áudio original em inglês e, às vezes, com legendas também em inglês.
Além disso, a prática dessa língua ocorre enquanto escuta músicas. Ainda, o aluno relata
que o fato de ter feito cover de algumas bandas de rock’n’roll contribuiu para o
desenvolvimento de seu repertório com recursos em inglês. O aluno relata que aprendeu
muito por meio de jogos e conversas com amigos de outros países, além de se comunicar
em inglês com um de seus amigos do Ensino Médio.
Gustavo, 21 anos, antes de ingressar na faculdade, já tinha estudado inglês técnico
durantes seis meses na escola técnica que frequentava. O aluno, geralmente, estuda inglês
por meio de um aplicativo de celular duas vezes por semana durante trinta minutos. De
acordo com esse aplicativo, Gustavo estaria classificado entre o nível básico e
intermediário. Além disso, o aluno pratica inglês ao assistir a filmes com áudio em inglês
e legenda em português.
Gabriel, 32 anos, apesar de não ter conseguido enviar seus dados relativos ao seu
perfil, percebe-se que o aluno já possui um repertório bem amplo com recursos em língua
inglesa, pois em sala de aula consegue se expressar e manter um diálogo sem maiores
dificuldades nesse idioma.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
80
João, 23 anos, estudou a língua inglesa no Ensino Básico – a partir da quinta série,
mas diz que esse período não foi muito proveitoso. Fora da escola, fez um curso básico
com duração de seis meses onde diz ter aprendido poucos tempos verbais e algumas
palavras. Atualmente, é estagiário de TI em uma multinacional, onde tem constante
contato com sistemas em inglês e já participou como espectador de uma videoconferência
nesse mesmo idioma. O aluno relata que também pratica o inglês ao assistir a filmes e
escutar músicas nesse idioma.
Josué, 44 anos, não havia estudado inglês antes de ingressar na faculdade, e sua
prática dessa língua, fora da sala de aula, ocorre, mormente, ao assistir a filmes e séries.
Leonardo, 31 anos, tinha estudado inglês por dois anos, tendo sido classificado
como aluno intermediário antes de ingressar na faculdade. Fora do ambiente escolar,
mantém contato com a língua inglesa por meio de músicas, filmes, séries, e viagens para
fora do país. Antes de sua participação na pesquisa, viajou para o México por uma semana
onde precisou fazer uso da língua inglesa.
Márcio, 31 anos, estudou inglês apenas no Ensino Básico. O aluno relata que por
trabalhar com tecnologias sempre esteve em contato com inglês, pois muitos dos
materiais e documentações estão nesse idioma. Além disso, tem o hábito de assistir a
séries e filmes com áudio em inglês e legendas em português. Em sua infância tinha o
costume de jogar jogos em inglês, e para compreender algumas palavras fazia uso do
dicionário. Márcio ainda relata que, em seu trabalho, às vezes, precisa se comunicar com
desenvolvedores de outros países por meio de chats ou e-mails.
Matheus, 27 anos, estudou inglês em uma escola particular de idiomas por seis
meses, tendo sido classificado no nível básico, antes de ingressar na faculdade. O aluno
relata ter contato com a língua inglesa em seu trabalho. Além disso, faz uso do idioma ao
ouvir músicas e assistir a filmes e séries.
Miguel, 24 anos, estudou inglês durante um ano e meio e diz ter parado no nível
básico antes de ingressar na faculdade. Além das atividades em sala, tem o hábito de
praticar a língua inglesa ao assistir a séries e filmes nesse idioma.
Otoniel, 46 anos, relata não ter estudado inglês antes de ingressar na faculdade.
Atualmente, estuda a língua inglesa em uma escola onde foi classificado como aluno
intermediário. O aluno, por gostar de rock’n’roll, escuta músicas em inglês e, quando não
compreende as letras, procura lê-las ou fazer suas traduções online. Otoniel entende que
saber falar inglês possibilita o acesso a material nesse idioma sem a necessidade de haver
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
81
mediadores (tradutores/intérpretes), fazendo com que um indivíduo chegue a suas
próprias conclusões, sem interferências do olhar do outro.
Paulo, 25 anos, antes de ingressar na faculdade tinha estudado inglês, módulo
básico, durante seis meses em uma escola de idiomas. Diz que sempre gostou da língua e
que precisa fazer uso dela para ler documentos técnicos e fazer pesquisas. Além disso, o
aluno procura escutar músicas em inglês e entender as letras, assistir a filmes e séries com
e sem legendas. O aluno relatou que para entender os jogos de que gosta, precisa saber
inglês.
Régis, 24 anos, tinha estudado inglês por quase quatro anos antes de ingressar na
faculdade. Na escola onde estudava, estava no último nível do curso intermediário. Parou
de frequentar essa escola de idiomas em meados de 2007. O aluno pratica inglês apenas
em sala e por meio de filmes legendados e músicas.
Renato, 35 anos, estudou inglês por três anos em escolas de idiomas antes de
ingressar na faculdade, e ainda frequenta uma escola de inglês particular duas vezes por
semana onde é classificado como aluno de nível intermediário. Fora da sala de aula,
pratica a língua inglesa ao ouvir músicas, assistir a filmes e quando encontra com amigos
que conseguem manter uma conversação nesse idioma. Em 2008, ficou um mês na
Austrália onde estudou inglês e ficou hospedado em casa de família. Além disso, compra
livros didáticos para praticar compreensão escrita e compreensão oral.
Rodrigo, 22 anos, estudou inglês em escolas de idiomas por somente seis meses
antes de 2014. Seu contato com inglês ocorre, basicamente, por meio de videogames,
filmes e séries.
Thomas, 31 anos, apesar de não ter conseguido enviar seus dados relativos ao seu
perfil, durante as atividades de sala, demonstra ter um repertório com recursos em língua
inglesa bem limitado, perceptível pela dificuldade que apresenta ao ter que compreender
as perguntas de seus colegas, baseadas em conteúdo estudado, e depois respondê-las.
2.4.2. Professor-pesquisador participante
Possuo Certificado de Técnico em Informática Industrial (1999), Bacharelado em
Administração (2003), Especialização em Língua Inglesa (2006), Licenciatura em Letras
– Português/Inglês (2013) e Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
(2009). Comecei a trabalhar com ensino-aprendizagem de inglês em 2001 em escolas de
idiomas. Na primeira dessas escolas, trabalhei durante 4 anos com um método mais
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
82
voltado para compreensão e produção escrita, com ênfase em estudos dos aspectos
linguísticos do inglês. A segunda, onde atuei durante 11 anos (2004 – 2015), adotava a
Abordagem Comunicativa; por isso, procurava associar o estudo de aspectos normativos
da língua-alvo com atividades orais em pares ou em grupos.
Em 2009, comecei a atuar como professor-adjunto do Departamento de Letras em
uma universidade particular em São José dos Campos e, em 2012, após encerrar minhas
atividades nessa primeira universidade, comecei a lecionar em uma Faculdade Estadual
de Tecnologia na mesma cidade. Foi nessa instituição, onde ministrei aulas de inglês para
vários cursos, como Logística, Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Banco de
Dados, que dei início a esta investigação ao ingressar no doutorado em 2014. Em 2015,
já tinha estendido minhas atividades, na mesma faculdade, para o campus de Jacareí. Em
meados desse ano, viajei para os Estados Unidos para realizar meu estágio doutoral e, ao
retornar, em maio de 2016, fui convocado para assumir o cargo de professor de Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico em uma Instituição Federal na cidade onde moro, Jacareí,
local onde atualmente atuo como professor de língua portuguesa e inglesa.
Após essa breve descrição dos participantes da pesquisa, abaixo, delineio como a
produção de dados ocorreu e quais foram selecionados para transcrição e análise.
2.5. Produção e Coleta de Dados
Os dados coletados para a pesquisa foram, majoritariamente, gerados em sala de
aula e coletados por meio de: (1) gravações em áudio e (2) gravações em áudio e vídeo.
Na gravação em áudio, os alunos, enquanto produziam seus ensaios de
performance, utilizavam seus próprios smartphones para captar suas vozes. No final da
aula, enviavam o arquivo para o professor-pesquisador por bluetooth (smartphone
smartphone) ou por e-mail. Para a gravação de áudio e vídeo das performances de
improviso e das aulas, fizemos uso de uma câmera filmadora. Quando a aula era filmada,
a câmera era posicionada em um dos cantos da sala.
A seleção para a transcrição e análise dos dados gerados seguiu os seguintes
critérios:
1. Qualidade de som dos arquivos de áudio e/ou imagem: os dados
precisavam ser audíveis e sem muito ruído para que houvesse a transcrição.
2. Abrangência: como havia atividades distribuídas em quatro blocos
diferentes, procurei abranger cada um dos blocos, e dentro de cada bloco,
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
83
dados de cada uma das aulas. Em algumas aulas, no entanto, havia diferentes
arquivos de som e/ou imagem que poderiam ser analisados. Para eleger um
deles, procurei por aqueles que melhor se adequavam ao critério 1 e
apresentavam diferentes tipos de colaboração.
Assim, os dados selecionados e transcritos (Anexo V) para a análise são
apresentados no quadro a seguir:
Quadro 7: Dados selecionados e transcritos para a análise
BLOCO ATIVIDADE DIA
ALUNOS
SELECIONADOS
PARA ANÁLISE
A Ensaio de Performance 27 de agosto Grupo: Matheus,
Leonardo e Régis
A Performance de Improviso 03 de setembro Grupo: Leonardo,
Régis e Paulo
A Reflexão conjunta 03 de setembro
Todos os alunos /
Performance de
Ana, Débora, João
e Miguel escolhida
para análise
B Ensaio de Performance 17 de setembro Grupo: Renato,
João e Matheus
B Performance de improviso 24 de setembro Grupo: Régis, Ana
e Miguel
B Reflexão conjunta 01 de outubro
Todos os alunos /
Performance de
Renato e João
escolhida para
análise
B Reflexão em pequenos grupos 08 de outubro Grupo: Ana,
Miguel e Régis
C Ensaio de Performance 29 de outubro Grupo: Leonardo,
Miguel e João
C Reflexão sobre o roteiro do
vídeo 05 de novembro Davi
C Reflexão em pequenos grupos 12 de novembro Grupo: Otoniel,
Paulo e Gabriel
D Performance de improviso 19 de novembro Davi
D Vídeo final 26 de novembro Davi
Abaixo, de forma simplificada, pois foquei apenas as aulas propícias para análise
e para responder as perguntas de pesquisa, apresento, em ordem cronológica, as situações
comunicativas, as funções comunicativas e elementos linguísticos trabalhados em sala, o
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
84
agrupamento dos alunos em performance e reflexão, e a indicação dos instrumentos
utilizados para coletar os dados. Para fins didáticos, decidi organizar o processo pelo qual
me engajei, em quatro blocos: A, B, C e D. Antes, porém, apresento a legenda. Indico
que os retângulos em azul representam Ensaios de Performance, os de cor verde,
Performance de Improviso, e os de cor laranja, os momentos reflexivos.
Abaixo, uma tabela com os ícones utilizados e o que representam:
Tabela 1: legenda de ícones da Figura 1
Dados coletados por smartphone
Dados coletados por câmera portátil
Reprodução de vídeo
Performances
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
88
Figura 1: Organização em blocos do processo de produção e coleta de dados
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
89
2.6. Análise e Discussão dos Dados
Para análise de dados, primeiramente, trago o contexto em que os dados foram
gerados. Em seguida, delineio o objetivo da análise e apresento o excerto. Visando
organizar a apresentação do excerto, decidi inseri-lo em uma tabela: a coluna da esquerda
contém realizações linguísticas com alguns itens lexicais em negrito que se relacionam
com suas categorias de análise inseridas na coluna da direita.
Tabela 2: Exemplo de apresentação de excerto e de categoria de análise
(Ensaio de Performance – Viagem a Negócios – Anexo V)
14 MT: Oh, oh my friend, when, when are going to back? to come back?
Solicitação de informação +
Reestruturação
15 Prof: Ah, very good Avaliação
16 J: I'm going to back.
Oferecimento de informação
17 RT: Come back
Discordância com oposição
justificada
18 J: Come back...é..., fi, 4 weeks
Concordância com réplica
elaborada
Após cada excerto, discuto os dados com suas interpretações, utilizando as
categorias que apresento logo abaixo.
2.6.1. Categorias de interpretação
As categorias de interpretação desta pesquisa, ou seja, as lentes pelas quais analiso
os dados, são formadas pelos elementos presentes em toda a discussão realizada no
capítulo teórico, a saber, são aquelas que compreendem a colaboração, o repertório
linguístico e a performance teatral.
2.6.2. Categorias de análise
Para determinar as categorias de análise, trago, novamente, à luz a pergunta que
norteia esta investigação:
• Como alunos e professor de ensino superior tecnológico colaboram para o
desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas de inglês baseadas
em atividades de performance teatral e reflexão conducentes à produção de um
gênero discursivo?
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
90
Com essa questão em mente, procurei compreender como alunos e professor, por
meio da linguagem que estabelecem, colaboram para o desenvolvimento do repertório
linguístico em aulas de inglês baseadas em atividades de performance e reflexão, com o
objetivo de conduzir os alunos à produção de um gênero discursivo – vídeo projeto,
coletivamente decidido e pertencente a uma prática social denominada financiamento
coletivo online.
Para elaborar o quadro de categorias de análise, procurei me fundamentar nos
construtos discutidos no capítulo teórico, principalmente naqueles que enfatizam que o
desenvolvimento ocorre por meio da colaboração, esta que traz em seu bojo uma
organização específica de linguagem. Abaixo faço uso da mesma taxonomia usada por
esses autores. Mesmo fazendo uma divisão para explicar as categorias (de
desenvolvimento e gerais), acredito que somente uma análise contextual poderá indicar,
de fato, se houve o desenvolvimento.
2.6.3. Categorias de desenvolvimento
Como já discuti no capítulo teórico, uma das autoras que nos ajudam a
compreender o desenvolvimento é Ninin (2013). Para ela, as perguntas, ou asserções que
assumem o mesmo papel de perguntas, podem ser organizadas no sentido de servir como
instrumento no processo de construção de conhecimento. Para esta pesquisa, selecionei
algumas das ações discursivas elencadas pela pesquisadora, sendo elas: pergunta de
expansão, pergunta fraudada, ação discursiva de recuperação de informação e
reorganização de perguntas. De acordo com a autora, a pergunta de expansão procura
ampliar modos de conceituar ou definir no campo do conhecimento em questão, o que
pode também ocorrer por meio de asserções. A pergunta fraudada guia o respondente
em direção a uma resposta preexistente. A ação discursiva de recuperação de
informação tem a intenção de retomar informações já apresentadas com a finalidade de
construir/reconstruir um argumento. Nesta pesquisa, porém, compreendo que esse
argumento pode ser qualquer informação já apresentada que esteja sendo resgatada; e
essa ação discursiva pode ocorrer tanto por meio de uma pergunta quanto por uma
asserção. A reorganização de perguntas ocorre quando um locutor refaz sua pergunta,
com o intuito de engajar o interlocutor na construção do enunciado. Acrescento a essa
discussão, a pergunta de confirmação, que, conforme defini, ocorre quando o
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
91
interlocutor quer apenas confirmar seu entendimento daquilo que está em pauta para
legitimar sua participação na construção do objeto do discurso.
Como também já foi abordado no capítulo teórico, Orsolini (2005) explica que
uma das formas de se desenvolver o discurso é por meio de concordância com réplica
elaborada, que ocorre quando uma informação introduzida por um falante precedente é
continuada e elaborada com acréscimos de informação: (1) um enunciado incompleto é
completado; (2) uma narração de um episódio ou resumo de fatos são continuados; (3) a
resposta a um pedido de esclarecimentos é elaborada com acréscimo de informação.
Orsolini (2005) ainda inclui como categoria de desenvolvimento a discordância,
principalmente aquela com oposições justificadas.
A mesma autora, fundamentada na concepção da previsibilidade do discurso,
argumenta que o espelhamento tende a fazer com que o interlocutor elabore suas réplicas.
Isso ocorre quando a informação introduzida por um locutor é repetida, reformulada ou
continuada pelo seu interlocutor. Nesta pesquisa, esse conceito é assumido como uma
categoria de análise e recebe o mesmo nome que a autora utiliza. Vale ressaltar, no
entanto, que compreendo que nem sempre espelhamento assume a função descrita por
Orsolini (2005). Desse modo, irei analisar essa ação mediante o contexto e, somente
assim, atrelar a ela uma função, e verificar se produz, ou não, o desenvolvimento.
Revisitando a discussão realizada sobre discordância, encontrei Ninin e
Magalhães (no prelo), que defendem que resistência e rejeição a conceitos, críticas à
atividade em desenvolvimento e explicitação de novas possibilidades podem fazer com
que haja avanço no entendimento do objeto em pauta. No mesmo enquadre, Pontecorvo
(2005) discute a importância do locutor exigente, aquele que, levantando objeções, faz
com que o grupo procure respostas mais bem-fundamentadas. Por fim, Orsolini (2005)
procura estabelecer categorias para se perceberem essas ações no discurso. Para a autora
a discordância com oposição simples ocorre quando a asserção de um falante é negada,
sem justificações e a discordância com oposição justificada, quando a informação
introduzida por um falante precedente é negada, com justificações; já a discordância
com contraposição justificada acontece quando uma oposição precedente é recusada,
oferecendo justificações. Ao analisar os dados desta investigação, percebi um movimento
que também indica querer fazer avançar o discurso: vou denominá-lo discordância com
oposição semijustificada, que ocorre quando a asserção de um falante é negada, e aquele
que realizou a negação procura apoio de outros para elaborar sua justificativa.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
92
Como discutido no capítulo teórico, uma das maneiras de reconhecer a co-
construção do enunciado é por meio de um fenômeno discursivo denominado interação
elíptica (IE). De acordo com Pontecorvo (2005), isso ocorre quando os interlocutores
compartilham, em grande medida, o objeto do seu pensamento discurso, bastando que
poucas palavras ou até mesmo a expressão de uma linguagem não-verbal seja suficiente
para que haja entendimento mútuo. Fiz uso dessa categoria porque compreendi que
quando há interações elípticas, os sujeitos envolvidos em uma prática social estão
compartilhando o mesmo objeto do enunciado em construção.
Para Pontecorvo (2005), outra categoria que indica desenvolvimento seria a
reestruturação. No entanto, a autora deixa de trazer explicações para tal categoria. Assim,
baseado nas discussões aqui realizadas e nos dados analisados, a compreensão que
assumo é que a reestruturação pode ser percebida em 3 situações: (1) quando um
enunciado é reorganizado mediante a oposição de um interlocutor – pois compreendo que
a oposição de um interlocutor pode conduzir o locutor à reelaboração de seu discurso; (2)
quando o locutor, por meio de seus próprios julgamentos e avaliações, auxiliado pela
concessão de elaboração externa a seus pensamentos, reorganiza sua própria fala – isso
porque acredito, conforme Vygotsky (1934/2008), que a fala auxilia na reestruturação do
pensamento; e por último (3) quando um interlocutor aceita o suporte de um locutor e o
insere em sua própria fala, sem elaboração.
Edwards e D’Arcy (2004), Edwards e Mackenzie (2005), Edwards (2011) e Ninin
e Magalhães (no prelo) acreditam que a transformação na interação está também
relacionada ao fato de oferecer e solicitar suporte. Como as autoras não avançam na
discussão dessas ações, pode-se compreender que uma das formas de solicitar suporte
seria pelo uso de perguntas, como já discutido aqui nesta seção, e, para a presente análise,
eu me limito a entender o oferecimento de suporte como dicas que são fornecidas por
um locutor para que seu interlocutor consiga estruturar o enunciado.
Em seguida, descrevo algumas categorias que foram, por mim, incluídas no grupo
geral.
2.6.4. Categorias gerais
Algumas categorias das quais fiz uso não poderiam ser exclusivamente
pertencentes a um dos grupos acima, como é o caso de hesitação, solicitação de
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
93
informação, oferecimento de informação e aceitação de informação. Por isso, devido às
razões que, a seguir, irei discutir, decidi incluí-las no grupo de categorias gerais.
Em relação à hesitação, Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 38) a compreende como um
fenômeno presente em conversações naturais e que ocorre devido, “em parte, ao fato de
que, exprimindo-se oralmente na urgência e no improviso, os falantes não conseguem
dominar, sempre e da melhor forma possível, o conjunto das operações cognitivas que a
produção de um discurso coerente exige”.
Diante disso, compreende-se que a hesitação pode ser considerada uma categoria
de não-desenvolvimento, quando o falante não consegue progredir em sua fala e, por isso,
o enunciado é interrompido definitivamente, mas também de desenvolvimento, quando o
falante, mesmo com pausas, consegue fazer avançar o seu texto oral por si mesmo, ou
quando o interlocutor, ao perceber a pausa, oferece suporte e, fazendo uso deste, aquele
que hesitava consegue reestruturar sua fala.
Outra categoria que lanço nesta seção é a confirmação conforme Pontecorvo
(2005). Esta seria uma das categorias tratadas pela autora que demarcam o não-
desenvolvimento. Porém, como a autora não fornece detalhes sobre essa categoria, a
princípio, iremos compreendê-la como uma manifestação linguística que ocorre quando
um locutor apenas indica ter compreendido o objeto sendo construído, sem que haja
elaborações.
Por fim, verifica-se que algumas perguntas são realizadas no enunciado porque
são constituintes da situação comunicativa sendo produzida, cujo objetivo é obter
informações relativas aos participantes, às suas experiências ou de terceiros. Nesse caso,
as perguntas e respostas agem fora do plano epistêmico, ou seja, não estão diretamente
voltadas à (re)construção do repertório linguístico, mas apenas ao uso de recursos já
consolidados ou em consolidação. Para essas perguntas e respostas, adoto duas
categorias: a solicitação de informação e o oferecimento de informação. Assumo
também que o oferecimento de informação pode ocorrer em resposta a perguntas
relacionadas ao desenvolvimento, como a de expansão, por exemplo. Nesses casos, a
informação fornecida, dependendo do contexto, poderia ser compreendida como uma
categoria de desenvolvimento.
Incluí neste grupo, ainda, algumas categorias das quais fiz uso apenas para
classificar alguns dados, mas que não estão, necessariamente, relacionadas a
(não)desenvolvimento, sendo elas:
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
94
1. Mecanismos de valorização – conforme Liberali (2013), estes marcam a
posição dos locutores frente aos temas, aos interlocutores, ao momento de
enunciação etc., e podem ser expressos por adjetivação, expressões
depreciativas/apreciativas/descritivas/identificatórias, servindo para avaliar o
modo de intervenção em foco.
2. Aceitação de informação – manifestação linguística que expressa a aceitação
de uma reestruturação feita por um participante do enunciado.
3. Leitura em voz alta – momento em que o aluno lê em voz alta o material que
está utilizando.
Para fins pedagógicos, proponho, abaixo, em quadros, a síntese da discussão
realizada acima.
Quadro 8: Categorias indicadoras de desenvolvimento
CATEGORIAS INDICADORAS DE
DESENVOLVIMENTO AUTOR-Referência DEFINIÇÃO
Pergunta (ou asserção) de recuperação
de informação Ninin (2013)
Ação discursiva que recupera
informações esparsas já apresentadas,
para organizá-las no sentido de
construir/reconstruir um argumento
Concordância com réplica elaborada Orsolini (2005)
A informação introduzida por um
falante precedente é continuada e
elaborada com acréscimos de
informações
1. Um enunciado incompleto é
completado.
2. A narração de um episódio ou
resumo de fatos são continuados.
3. A resposta a um pedido de
esclarecimento ou de explicação é
elaborada com acréscimo de
informação.
Discordância com oposição simples Orsolini (2005)
Oposição simples (OS): a asserção de
um falante é negada, sem
justificações.
Discordância com oposição justificada Orsolini (2005)
Oposição justificada: a informação
introduzida por um falante precedente
é negada, com justificações.
Discordância com contraposição
justificada Orsolini (2005)
Contraposição justificada (CJ): uma
oposição precedente é recusada,
oferecendo justificações.
Discordância com oposição
semijustificada
Minha contribuição nesta
discussão
A asserção de um falante é negada, e
aquele que realizou a negação
procura apoio de outros para elaborar
sua justificativa.
Espelhamento Orsolini (2005)
A informação introduzida (por uma
criança55) é repetida, reformulada ou
continuada.
Interação elíptica Pontecorvo (2005)
Trechos de conversação em que
ninguém explicita exatamente seu
pensamento porque o interlocutor
nem ao menos completa as frases que
55 Em sua definição, a autora menciona crianças porque estas fazem parte de seu contexto de produção de
pesquisa. No entanto, aqui considero que o espelhamento também pode ocorrer em discursos com
indivíduos que estão além do período infantil.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
95
pronuncia. No entanto, o
prosseguimento dado ao discurso faz
entender que a “complementação”
ocorreu implicitamente.
Pergunta de confirmação Minha contribuição nesta
discussão
Utilizada quando o interlocutor quer
confirmar seu entendimento daquilo
que está em pauta para que se
legitime sua participação na
construção do objeto do discurso.
Pergunta (ou asserção) de expansão Ninin (2013)
Ação discursiva para expandir modos
de conceituar ou definir no campo de
conhecimento em questão
Pergunta fraudada Ninin (2013) Condução do respondente em direção
a uma resposta preexistente
Oferecimento de suporte
Ninin & Magalhães (no prelo),
Magalhães (2016), Edwards &
D’Arcy (2004), Edwards &
Mackenzie (2005) e Edwards
(2011) /
Minha contribuição nesta
discussão
Definido como elemento presente na
colaboração /
Dicas fornecidas por um locutor para
que seu interlocutor consiga
estruturar o enunciado, o que pode
ocorrer também por meio de
perguntas.
Reestruturação
Pontecorvo (2005) /
Minha contribuição nesta
discussão
Definida como categoria de
desenvolvimento /
(1) Enunciado reorganizado mediante
a oposição de um interlocutor.
(2) Reorganização da fala de um
sujeito possibilitada por meio de
avaliações e julgamentos próprios, e
auxiliada pela concessão de
elaboração externa a pensamentos.
(3) Aceitação de suporte e inserção
deste na fala, sem elaboração.
Reorganização de perguntas Ninin (2013)
Reorganizar perguntas de modo a
evitar que se transformem em
obstáculos epistemológicos para os
participantes.
Quadro 9: Categorias gerais
CATEGORIAS GERAIS AUTOR- Referência DEFINIÇÃO
Aceitação de informação Minha contribuição
nesta discussão
Compreendida como uma manifestação linguística
que expressa a aceitação de uma reestruturação feita
por um participante do enunciado.
Mecanismos de valoração Liberali (2013)
Posição dos locutores frente aos temas, aos
interlocutores, ao momento de enunciação etc., e
podem ser expressos por adjetivação, expressões
depreciativas/apreciativas/descritivas/identificatórias,
servindo para avaliar o modo de intervenção em foco.
Leitura em voz alta Minha contribuição
nesta discussão
Momento em que o aluno lê em voz alta o material
que está utilizando.
Solicitação e oferecimento de
informação
Minha contribuição
nesta discussão
Perguntas são realizadas no enunciado porque são
constituintes da situação comunicativa sendo
produzida, cujo objetivo é obter informações relativas
aos participantes, às suas experiências ou de terceiros.
Nesse caso, as perguntas e respostas agem fora do
plano epistêmico, ou seja, não estão diretamente
voltadas à (re)construção do repertório linguístico,
mas apenas ao uso de recursos já consolidados ou em
consolidação.
Hesitação Kerbrat-Orecchioni
(2006)
Fenômeno presente nas conversações naturais, o que
se deve, em parte, ao fato de que, exprimindo-se
oralmente na urgência e no improviso, os falantes não
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
96
conseguem dominar, sempre e na melhor forma
possível, o conjunto das operações cognitivas que a
produção de um discurso coerente exige.
Confirmação Minha contribuição
nesta discussão
Manifestação linguística que ocorre quando um
locutor apenas indica ter compreendido o objeto
sendo construído, sem que haja elaborações.
2.7. Credibilidade da pesquisa
A credibilidade desta pesquisa é assegurada pela participação deste pesquisador
em atividades e encontros acadêmicos, como a realização de disciplinas do Doutorado,
participação em Seminários de Pesquisa, Sessões de Orientação e apresentação do
trabalho em eventos acadêmicos. Também trazem garantia de credibilidade, as
qualificações deste trabalho por uma banca de especialistas. A seguir, apresento um
quadro que sintetiza os eventos dos quais participei, com as contribuições das quais pude
me apropriar.
Quadro 10: Garantias de credibilidade
Atividade acadêmica Participação Local e Data Contribuição
Primeira Qualificação
Discussão com banca
composta por Profa.
Dra. Angela B. C. T.
Lessa e Profa. Dra.
Fernanda Liberali
LAEL-PUC-SP
13/06/2014
Esta qualificação
contribuiu para a
expansão da
compreensão do
conceito de
performance, e discutir
possíveis
encaminhamentos
metodológicos e
teóricos.
Orientação de Pesquisa Discussão
LAEL-PUC-SP
De 2014 a 2017
Rutgers University
(EUA)
2o semestre de 2015 e
1o semestre de 2016
A orientação contínua
com a Profa. Dra.
Angela B. C. T. Lessa
permitiu que houvesse
reflexão e ajustes no
andamento da pesquisa.
A orientação com a
Profa. Dra. Carrie
Lobman me permitiu
ampliar os conceitos
sobre performance e
ensino-aprendizagem.
Seminário de Pesquisa Apresentação oral LAEL-PUC-SP
2o semestre de 2014
O seminário de
pesquisa permitiu que
discussões fossem
realizadas no intuito de
contribuir para a
elaboração do capítulo
teórico.
Minicurso semântica e
retórica da avaliação de
Apresentação oral
LAEL-PUC-SP
2o semestre de 2014
Este minicurso permitiu
que eu refletisse sobre
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
97
aprendizagem o processo de avaliação
do qual fiz uso com os
alunos participantes
desta pesquisa.
Disciplina: Linguística
Aplicada II: Ensino-
Aprendizagem de
Línguas e Inclusão
Trabalho escrito
LAEL-PUC-SP
1o semestre de 2015
As discussões nesta
disciplina permitiram
que eu construísse parte
do capítulo teórico
referente à linguagem.
Disciplina:
Teoria Da Linguagem
II: Teorias de Ensino e
Aprendizagem,
Atividades Sociais e
Multiletramento
Performance,
apresentações orais e
trabalhos escritos
LAEL-PUC-SP
1o semestre de 2015
As discussões nesta
disciplina colaboraram
para a elaboração de
parte do capítulo
teórico referente a
ensino-aprendizagem
Seminário de Pesquisa:
Planejamento de
Pesquisa e Categorias
de Análise de Dados
em LA
Apresentação oral LAEL-PUC-SP
2o semestre de 2015
Neste seminário de
pesquisa pude avaliar
diferentes categorias de
análise e perceber quais
seriam pertinentes para
a investigação em
curso.
Minicurso: Pesquisa
Crítica de Colaboração:
Colaboração e
Contradição como
Conceitos Centrais
Discussões LAEL-PUC-SP
2o semestre de 2015
Este minicurso permitiu
que eu compreendesse
o conceito de
colaboração crítica.
2o Simpósio dos
Ensinos Médio,
Técnico e Tecnológico
Comunicação
Centro Paula Souza –
São Paulo
06/05/2015
As discussões
realizadas nesse
simpósio levaram-me a
refletir sobre a relação
teoria e prática na
pesquisa em
andamento.
Disciplina: Linguística
Aplicada II: Arena da
Linguagem:
Multiculturalismo,
Minorias e Inclusão
Apresentação escrita e
relatório
LAEL-PUC-SP
2o semestre de 2016
As discussões nesta
disciplina contribuíram
para a elaboração de
parte do capítulo
teórico referente à
linguagem.
Segunda Qualificação
Discussão com banca
composta por Profa.
Dra. Angela B. C. T.
Lessa, Profa. Dra.
Fernanda Liberali,
Profa. Dra. Maria
Cecília, Profa. Dra.
Carrie Lobman
LAEL-PUC-SP
27/07/2016
Esta qualificação
possibilitou definir o
foco da discussão
teórica e o objeto de
análise da pesquisa.
Fulbright Community
Day for Visiting
Researchers
Poster
United Nations Plaza
New York (EUA)
22/01/2016
A apresentação nesse
encontro permitiu a
organização de parte do
capítulo metodológico.
2016 TASP/IPA
Conference: Play on the
Move
Comunicação
Rutgers – State
University of New
Jersey (EUA)
19/03/2016
Neste evento pude
obter contribuições de
como perceber
desenvolvimento dos
alunos em meio à
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
98
prática que adotamos
em aula.
Orientação
Extraordinária
Discussão com Profa.
Dra. Angela B. C. T.
Lessa e Profa. Maria
Otília Guimarães Ninin
LAEL-PUC-SP
05/12/2016
Esta reunião permitiu
que ajustes nas
categorias de análise
fossem realizados.
Terceira Qualificação Discussão
LAEL-PUC-SP
15 de setembro de
2017
Esta qualificação
colaborou,
principalmente, para
indicar alterações
necessárias na análise
de dados.
É importante registrar que esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, com parecer de
número 931.515 (Anexo IV).
A seguir, realizo a análise e a discussão dos dados, de modo a responder a pergunta
de pesquisa:
• Como alunos e professor de ensino superior tecnológico colaboram para o
desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas de inglês baseadas
em atividades de performance teatral e reflexão conducentes à produção de um
gênero discursivo?
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
99
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Como anunciado no capítulo anterior, procedo ao estudo dos dados. Procurei
analisar dados de todas as fases da pesquisa, que, para fins didáticos, separei em blocos
(A, B, C e D), assim como demonstrado, anteriormente, na Figura 1. A separação dos
blocos ocorreu, mormente, de acordo com as funções comunicativas e elementos
linguísticos que compõem o vídeo projeto.
Vale ressaltar que as atividades no Bloco A visavam dar aos alunos a oportunidade
de praticar e internalizar tanto expoentes necessários para realização de apresentação
pessoal quanto o tempo verbal simple present, elementos necessários para a elaboração
da parte inicial do vídeo projeto de crowdfunding. No Bloco B, os alunos tinham como
objetivo trabalhar com funções comunicativas para falar sobre planos futuros, e o
principal elemento linguístico abordado foi a expressão verbal to be + going to, visto que
no vídeo teriam que relatar como estavam planejando executar os passos seguintes de seu
projeto. Já no Bloco C, a ênfase estava em funções comunicativas para realizar uma
discussão sobre conquistas, pois no vídeo teriam que falar sobre as etapas já concluídas
em seu projeto. Para tanto, o elemento linguístico trabalhado nesse último estágio foi o
tempo verbal present perfect. Por fim, o Bloco D traz o momento em que uma
Performance de Improviso do vídeo projeto de crowdfunding é realizada, visando
observar tanto os recursos linguísticos trabalhados durante o semestre sendo colocados
em prática, como a necessidade de suporte adicional para a gravação do vídeo final.
Abaixo, inicio a análise do Bloco A.
Bloco A – Ensaio de Performance ‘Fronteira Israelense’
Dia: 27 de agosto de 2014
Função comunicativa: Apresentação pessoal
Elemento linguístico: Simple Present Tense
Participantes:
Matheus: MT
Leonardo: L
Régis: R
Para entender o contexto do excerto abaixo, produzido na terceira aula do
semestre, inicio descrevendo o que ocorreu anteriormente. Nas duas primeiras aulas,
houve uma discussão sobre a ementa da disciplina e seu conteúdo programático. Além
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
100
disso, revisamos e construímos o conceito de crowdfunding, discutimos a organização de
um vídeo projeto; e, ainda, solicitei aos alunos que produzissem seu primeiro roteiro e
vídeo, que, ao final do semestre letivo, serviria como um parâmetro para verificar como
se desenvolveram.
Nessa terceira aula, comecei com a apresentação da unidade 11 do material
didático que tinha como tema ‘viagem’. Parte desse conteúdo focava no estudo de funções
comunicativas e expoentes linguísticos presentes em check-in de aeroportos assim como
em itens lexicais presentes nessa situação. Ao estudar esse conteúdo, incluí as funções
‘apresentação pessoal’ e ‘apresentação de terceiros’ que poderiam ser usadas nesse
contexto e que também tinham sido apontadas como necessárias na produção do gênero
vídeo projeto de crowdfunding. Ao fazer isso, estaria aproximando as duas bases de
conteúdo que descrevi no capítulo metodológico (Quadros 2 e 3). Para que os alunos
pensassem em mais uma situação relacionada à viagem em que poderiam usar essas duas
funções, mencionei a Imigração e Postos entre Fronteiras. Logo em seguida,
considerando essas funções, levantamos, juntos, os expoentes que poderiam fazer uso
para atuar nesses locais, e os listamos em slides de Power Point. Dessa forma, acabamos,
ao mesmo tempo, revisando o tempo verbal ‘Simple Present’. Por fim, os alunos
receberam a proposta de realizar um Ensaio de Performance no qual teriam que produzir
a situação comunicativa ‘Conversa na Fronteira Israelense’, que, basicamente, pedia que
eles se identificassem e expressassem o objetivo de sua viagem. Um deles assumiria o
papel de policial, os demais de turistas, sendo que um destes deveria ficar ansioso a ponto
de não conseguir mais responder as perguntas sendo realizadas, delegando essa tarefa a
seu amigo.
No excerto a seguir, o objetivo é compreender como Matheus amplia seu
repertório linguístico em meio à sua interação com Leonardo ao construírem o enunciado
da performance.
58 L: How old are you? Solicitação de informação
59 MT: How old are you…é… Espelhamento
60 L: Numbers Oferecimento de suporte
61 MT: Ah, tá, tá… Confirmação
62 L: Your age. Oferecimento de suporte
63 MT: É…Seventeen six. Oferecimento de
informação
Excerto 1 – Fronteira
Israelense
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
101
64 L: Sorry? Discordância com
oposição simples
65 MT: É… Hesitação
66 [risos]
67 MT: Não é quantos anos que eu
tenho? É...twenty six.
Pergunta de confirmação
+ Reestruturação
68 L: Ah. Aceitação de informação
Neste excerto, os alunos representam um momento na performance em que
Leonardo solicita informações pessoais de Matheus. Este, ao ser questionado sobre sua
idade, realiza um espelhamento com hesitação no turno 59, indicando não saber responder
a questão. Por meio desse espelhamento associado à hesitação, Leonardo percebeu que
seu colega estava tendo dificuldade para responder a sua pergunta, e notamos que a partir
daí existe a criação de uma ZPD em que Leonardo assume o papel daquele que oferece
suporte com dicas para que seu colega consiga avançar no enunciado. Isso ocorre duas
vezes: no turno 60, quando diz: “Numbers”, e no turno 62, quando diz: “your age”. Em
seguida, quando Matheus oferece uma resposta (turno 63: É... Seventeen six), e esta se
desvia daquela esperada por Leonardo, este se opõe, turno 64. Tanto a atitude de oferecer
dicas quanto a de oposição por parte de Leonardo fazem com que seu colega consiga, no
turno 67, apropriar-se de um expoente para fornecer a sua idade.
Diante desse movimento que acabo de analisar, podemos compreender que os
alunos estão desenvolvendo sua ‘agência relacional’ que, conforme Edwards (2011)
significa agir com os outros para expandir uma tarefa sendo trabalhada, reconhecendo os
recursos que os outros mobilizam, e que envolve alinhar as próprias respostas às
interpretações recém-aprimoradas e com respostas sendo oferecidas pelo outro. Neste
caso, quando Leonardo percebe que seu colega apresenta dificuldades para elaborar sua
fala, prontifica-se a oferecer suporte com dicas que poderiam ativar o conhecimento
prévio de Matheus. Nesse momento, Leonardo está incluindo Matheus na atividade de
criação de significado ao invés de fornecer diretamente a resposta que ele estava
esperando. Leonardo está, dessa forma, contribuindo para que seu colega seja ativo na
construção de seu repertório, possibilitando a ele agir em consonância com o perfil da
geração atual que, conforme Serres (2013), devido à sua intensa navegação na internet,
tem se acostumado a ter a posição de “motorista” nas descobertas de “novas terras” e não
somente de “passageiro”. Em relação à agência relacional, Edwards (2011) sublinha que
esta está também atrelada ao alinhamento das respostas, àquilo que foi fornecido pelo
outro. No excerto acima, vemos que Matheus estava atento às dicas de seu interlocutor e
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
102
fez uso delas para fornecer, em inglês, a sua resposta.
Leonardo, no turno 64, ao não aceitar uma das respostas de seu interlocutor, parece
assumir o papel de locutor exigente, conforme discute Pontecorvo (2005); com isso fez
com que seu interlocutor procurasse respostas mais aceitáveis, reestruturando sua
resposta. No entanto, vemos que, ao mesmo tempo em que se opôs, Leonardo ofereceu
suporte a seu colega. Essas duas ações, discordância e oferecimento de suporte, segundo
Magalhães (2016), são essenciais para que haja produção de significados compartilhados.
Assim, notemos que foi no exercício de fornecer apoio e procurar respostas mais
adequadas, por parte de Leonardo, e aceitação de apoio, por parte de Matheus, que um
espelhamento com hesitação no turno 59 (How old are you... é...) transformou-se,
primeiramente, em “É… Seventeen six.” no turno 63, e, por fim, em “[...] “twenty six” no
turno 67, sendo esse um recurso linguístico do qual, aparentemente, Matheus se apropriou
para a ampliação de seu repertório.
No excerto abaixo, ainda no Ensaio de Performance, vemos mais uma vez
Leonardo assumindo o papel de locutor exigente e aquele que procura envolver seu colega
na construção de seu repertório. O objetivo principal deste excerto é perceber como os
alunos interagem fazendo com que Matheus se aproprie de um recurso para falar sobre a
sua ocupação.
87 MT: É da onde que que venho?
É isso? Pergunta de confirmação
88 L: No. What are you doing here?
É…the verb do. Something that
you do. Remember?
Discordância com oposição
justificada
89 MT: Ah, tá. O que eu vim fa...
Ah, tá o que vim fazer aqui, no
caso. É... I work... fazer aqui.... I
work. I work.
Confirmação +
Oferecimento de
informação
90 L: I work? To work. To work
in…. something. Ok. É…What’s
your profession?
Discordância com oposição
justificada + reorganização
de pergunta
91 MT: É…my profession é…study. Oferecimento de
informação
92 L: You have no profession? You
are just a student. Solicitação de informação
93 MT: Yes. Confirmação
Excerto 2 – Fronteira
Israelense
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
103
94 L: Student, the case. I am a
student. Oferecimento de suporte
95 MT: I am a studet. Reestruturação
96 L: Student. Espelhamento
97 MT: Studet. Espelhamento
98 L: Com n. Student. Oferecimento de suporte +
Espelhamento
99 MT: Studet. Espelhamento
No excerto acima, temos Leonardo, ainda no papel de policial, e Matheus, no
papel de turista. Esse trecho começa com a resposta de Matheus depois de questionado a
respeito de sua ocupação. O que vemos a seguir é uma série de troca de turnos que faz
com que Matheus consiga fornecer uma resposta considerada como adequada por
Leonardo.
Notemos neste excerto que Leonardo, mais uma vez, assume o papel de locutor
exigente e daquele que oferece suporte para que haja a construção do enunciado. Quando
olhamos para as ações de Leonardo, usando as lentes da Abordagem Comunicativa,
poderíamos considerar que tanto a resposta de Matheus no turno 89 (“[..] I work”) quanto
aquelas oferecidas no turno 91 (“[...] my profession é...study”) e no turno 95 (“I am a
studet” [sic]) poderiam ter sido aceitas, pois o foco estaria na fluência e na semântica
(LARSEN-FREEMAN, 2008), ou seja, no uso aceitável da língua.
No entanto, mesmo que Leonardo tenha feito interferências que demonstram sua
preocupação com a gramática normativa, suas falas estão demarcadas por oferecimento
de suporte, como vimos nos turnos 88 e 90, com suas justificativas após discordâncias, e,
no turno 94, com oferecimento de um modelo que seu colega pudesse utilizar. Vale notar
que Leonardo faz uso das respostas de Matheus para procurar expandi-las, ele não as
rejeita, o que mais uma vez se alinha com o conceito de agência relacional (EDWARDS
& D’ARCY, 2004), que compreende que para que haja transformações é necessária a
habilidade de reconhecer como os recursos disponíveis (materiais ou conceituais) podem
apoiar as ações dos sujeitos sobre o objeto. Nesse sentido, quando Matheus disse “I work”
(no turno 89), logo em seguida, Leonardo ofereceu suporte fazendo uso do mesmo verbo
que seu colega tinha utilizado (to work) para explicar uma forma de expandir sua fala:
“To work in... something”.
Além disso, Leonardo procura manter Matheus envolvido na construção da
situação comunicativa ao reorganizar sua pergunta no mesmo turno (“What’s your
profession?”). Essa reorganização de pergunta, de acordo com Ninin (2013), tem a
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
104
finalidade de fazer com que o interlocutor seja capaz de engajar-se na construção do
enunciado: no excerto acima, Leonardo está interessado em envolver seu colega, a
despeito de suas dificuldades, na construção da situação comunicativa em meio à
performance.
Entre os turnos 91 e 95, vemos, mais uma vez, que existe oferecimento de suporte
para que haja expansão de uma fala. Agora, a atenção está voltada para fazer com que
Matheus diga “I am a student” (turno 94). Ao ser questionado sobre sua profissão,
Matheus responde “[...] my profession é... study”, (turno 91) o que na Abordagem
Comunicativa seria aceitável. No entanto, Leonardo, em seguida, questiona seu colega se
este não teria profissão e, no mesmo turno, sem esperar por uma resposta, diz que este
seria somente um estudante (turno 92). No turno seguinte, Matheus apenas confirma com
um advérbio de afirmação, o que poderia indicar um momento de não-desenvolvimento,
pois não houve, por parte de Matheus evidências de que realmente teria entendido a
asserção de Leonardo. Este, por sua vez, no turno seguinte (94), provavelmente, querendo
ver o desenvolvimento da fala de Matheus, forneceu um modelo que seu colega pudesse
seguir (Student, the case. I am a student). Logo em seguida, Matheus o imitou: I am a
studet [sic]. Nesse momento, reconheço que o desenvolvimento de Matheus não pode ser
avaliado por aquilo que ele fez sozinho ([...] my profession é... study), mas a partir daquilo
que conseguiu realizar com a colaboração do outro (VYGOTSKY, 1933/2007).
Ainda, compreendo que a imitação da fala de Leonardo não representa uma
simples repetição, pois Vygotsky (1935/2007, p. 100) afirma que um indivíduo “só
consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento”. Nessa direção, Van Oers e
Duijkers (2013), baseados em Edwards e D'Arcy (2004), afirmam que a imitação não é um
processo de mecanicamente copiar ações, mas refere-se a qualquer atividade sociocultural
que um indivíduo pode realizar com a ajuda de outros, e sua agência dentro dessas atividades
estaria dependente de suas habilidades para se beneficiar da assistência de seus pares. Isto
significa que Matheus somente conseguiu imitar na medida de sua habilidade para realizar
isso. É o que acontece entre os turnos 95 e 99 – mesmo com a troca de turnos, Leonardo,
apesar de conseguir se aproximar da palavra sendo dita por seu colega, ainda faltou com
o fonema /n/ na segunda sílaba do item lexical student. Porém, isso pode ser considerado
como um desenvolvimento, pois a palavra que Matheus produziu já está além daquilo que
produziria sem o suporte de seu colega.
Podemos compreender essas intervenções que Leonardo faz nas falas de Matheus
mediante o conceito de enoughness, tal como discutido por Blommaert e Varis (2011).
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
105
Os autores explicam que um sujeito é confirmado como um membro autêntico de uma
categoria de identidade quando apresenta o suficiente das características dessa categoria.
O ponto de aceitação é bem relativo, pois envolve juízo dos membros do grupo, mais do
que critérios bem definidos. No caso, foi o juízo de Leonardo, baseado na sua concepção
de comunicação e uso da língua-alvo, que determinou o que seria aceito para que a
performance continuasse (tanto no excerto 2 como no 1, analisado anteriormente).
A despeito da visão de linguagem que Leonardo deixa transparecer em suas falas,
ou seja, foco na acuidade gramatical, devo reconhecer que este desenvolve agência
relacional ao demonstrar estar disposto a engajar-se e engajar seu colega na construção
de um enunciado, e também ao discordar, justificar-se e oferecer suporte. Matheus, por
outro lado, não está passivo, apenas observando seu colega, mas o ouve e faz uso de suas
contribuições para expandir sua fala. Logo, no geral, vemos ações discursivas que
indicam agência relacional que possibilitaram a Matheus a apropriação de expoentes para
que conseguisse, primeiramente, expressar sua idade e, depois, sua ocupação.
Bloco A – Performance de Improviso ‘Imigração de Aeroporto’
Dia: 03 de setembro de 2014
Função: Apresentação pessoal
Elemento linguístico: Simple Present Tense
Participantes:
Leonardo: L
Régis: R
Paulo: P
A performance a ser analisada a seguir ocorreu uma semana após o Ensaio de
Performance com o tema ‘Conversa na Fronteira Israelense’.
As transcrições abaixo são oriundas do momento em que os alunos realizam a
Performance de Improviso cujo tema é Airport Security Point (Imigração de Aeroporto).
Para essa atividade, os estudantes não tiveram tempo de ensaio, apenas uma semana de
intervalo para possíveis estudos. A organização na aula foi a seguinte: (1) apresentação
da proposta de performance (Figura 2); (2) organização em grupos; (3) gravação da cena
em uma sala separada.
Na performance, os alunos precisavam se identificar na Imigração. Um deles
assumiria o papel de policial, os demais de turistas, sendo que um destes deveria ficar
ansioso a ponto de não conseguir responder mais as perguntas enunciadas, delegando a
seu amigo essa ação. Por mais que o contexto tenha sido variado, as funções
comunicativas necessárias seriam praticamente as mesmas do ensaio.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
106
Figura 2: Slide com a proposta de Performance de Improviso
No excerto a seguir, temos três alunos na Performance de Improviso: dois deles
trabalharam juntos no ensaio, Régis e Leonardo, e o aluno Paulo substituiu Matheus,
ausente no dia. O objetivo da análise está, primeiramente, em observar como alunos
fazem uso de concordância e discordância elaboradas para que haja continuidade no
enunciado e transformações no repertório de um dos alunos. Atrelado a isso, procurei
notar como os alunos vão além daquilo que lhes é proposto na atividade.
1 R: Hello
2 P / L: Hello
3 R: My name’s Régis. I’m a cop to…
help you you to… enter in Israel
4 L: Ok
5 R: I… must… Hesitação
6 L: Ask you Concordância com réplica
elaborada
7 R: Ask some questions to… write
your… occupation
Concordância com réplica
elaborada
8 P: Information Discordância com oposição
justificada
9 R: Your information Concordância com réplica
elaborada
10 R / P: Personal informations Concordância com réplica
elaborada
11 L: Ok
Primeiramente, devo pontuar que esta Performance de Improviso foi realizada em
44 turnos – um número pequeno se compararmos com a performance anterior, com 304
turnos. Uma breve análise na transcrição da situação comunicativa revela-nos que os
Oralsituation
• Student A: You are a cop at the airportsecurity point in Israel. Ask two passengerssome personal questions.
• Students B and C: You are friends at the Israelisecurity point. Answer the cop’s questions. Ata point of the interview one of you gets muteout of anxiety. The other student needs toanswer the questions for you.
Excerto 3 – Imigração de Aeroporto
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
107
alunos intervieram na formação das falas de seus interlocutores em apenas dois
momentos: o primeiro está no excerto que selecionei acima e o outro, entre os turnos 31
e 33 (Anexo V), quando falam, pela segunda vez, sobre o tempo de permanência em um
local. Na análise, veremos que os alunos fazem uso das seguintes funções: perguntar e
responder sobre nome, idade, ocupação, origem, e período de permanência em um local.
Com exceção de quando falam de período de permanência em um local, os alunos não
realizaram intervenções na fala de seus pares. Com isso, pude compreender que o
conteúdo trabalhado na aula anterior estava, de certa forma, internalizado.
O primeiro movimento colaborativo ocorre quando alunos iniciam a conversa na
Imigração. Vemos que, após Régis hesitar para continuar sua fala (turno 5: I... must...),
no turno 6, Leonardo demonstrou estar engajado na construção do mesmo objeto de
discurso, pois ofereceu suporte a seu colega, inserindo ‘ask you’ no enunciado. Régis, no
turno seguinte, por sua vez, realizou uma concordância elaborada, isto é, continuou sua
fala fazendo uso daquilo que seu colega inseriu e acrescentou informação – fez uso do
verbo ask e forneceu mais detalhes (turno 7: ask some questions to... write your...
occupation). Em continuidade, no turno 8, Paulo demonstrou também estar engajado na
construção do enunciado quando percebeu que a palavra adequada para a fala de seu
interlocutor seria information e não occupation – sua oposição justificada se deu quando
ofereceu o substantivo occupation. Régis, novamente, realizou uma concordância
elaborada, inserindo o pronome possessivo ‘your’ àquilo que foi oferecido anteriormente.
Ainda, mais uma vez, no próximo turno, elaborou sua fala acrescentando a ela o adjetivo
personal (personal informations [sic]).
Com auxílio de Pontecorvo (2005, p. 69), pode-se compreender que o movimento
acima demonstra desenvolvimento do discurso por meio de uma co-construção, pois, de
acordo com a pesquisadora esta ocorre quando o fio condutor do raciocínio é mantido de
forma coerente e “passa de um interlocutor para o outro, fazendo avançar e progredir,
coletivamente, a análise, bem como a interpretação e a definição do objeto de discurso,
mediante a introdução de novos elementos e de novas perspectivas”. Na análise do
excerto em questão, percebe-se que o objeto de discurso é a situação comunicativa que
os alunos elaboram para atuação em uma Imigração de Aeroporto, e o fio condutor é
mantido quando as palavras inseridas no enunciado são coerentes ao contexto e às falas
dos participantes, assim como possibilitam a continuidade e elaboração das frases.
Vejamos, principalmente, que Régis conseguiu ampliar seu repertório à medida que fez
uso do apoio de Leonardo e Paulo para elaborar sua frase – incialmente, produziu somente
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
108
um “I... must...”, que, depois, se ampliou para “Ask some questions to… write your…
occupation”, “personal informations [sic]”.
Pode-se assumir que foi o uso da performance que permitiu que o aspecto social
se inter-relacionasse com o linguístico, pois foi a necessidade de Régis atuar como
policial em uma Imigração que o levou à ação de desenvolver recursos linguísticos e
aceitar suporte para que isso ocorresse, o que vai ao encontro daquilo que Blommaert e
Backus (2011) discutem sobre o repertório, compreendido como um conjunto de recursos
linguísticos e competências que um ser humano aprende em determinadas práticas sociais
ao longo de sua história de vida. Ainda, pode-se dizer que foi o uso de performance que
permitiu que alunos fossem além das regras inicialmente impostas (Figura 2) – a
introdução que realizaram na performance (turnos de 1 a 10), por exemplo, não foi
exigido no enunciado da atividade. Provavelmente, os alunos sentiram a necessidade de
inserção de novas falas e perceberam a liberdade para que isso ocorresse. Em consonância
com Stetsenko e Ho (2015), e como aqui já discutido, a performance procura propor um
momento em que, diferentemente de apenas receber e executar tarefas designadas pelo
professor, o aluno tem a chance de ser um coautor (junto com outras pessoas) da prática
social em que está participando e, da mesma forma, ser coautor de suas próprias
transformações. No excerto acima, Regis teve a possibilidade de ser criativo na
elaboração de sua situação comunicativa e, junto a isso, ter o seu repertório trabalhado.
Logo, percebe-se que a colaboração dos alunos é demarcada por um engajamento
mútuo na construção da situação comunicativa, demonstrado a partir da complementação
coerente que os participantes realizam dos enunciados um do outro. Tal postura
colaborativa se iniciou mediante uma hesitação, e desenvolveu-se, principalmente, por
meio de concordância com réplicas elaboradas, isto é, elaboração de frases que
completam a asserção do interlocutor anterior.
Bloco A – Reflexão conjunta
Dia: 03 de setembro de 2014
Alunos do grupo analisado: Ana, Débora, João e Miguel
Participantes:
Ana: A
Davi: D
Débora: DB
João: J
Josué: JS
Leonardo: L
Miguel: M
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
109
Professor: Prof
Aluno: Aluno não-identificado
O excerto a seguir é oriundo da aula do dia 03 de setembro de 2014, logo após a
gravação das performances de improviso de todos os alunos. Depois que todos os grupos
estavam em sala de aula, dei início a uma sessão reflexiva (debriefing) com todos eles. O
objetivo era fazer com que os alunos pudessem rever suas performances e avaliar alguns
de seus aspectos, tais como a composição e a adequação do texto oral, sua organização e
o uso dos elementos linguísticos. Para analisar esses aspectos, eles receberam um
formulário (Anexo II) que foi preenchido durante e após a exibição da cena.
O grupo de Ana, Débora, João e Miguel se voluntariou para ser analisado. Os
alunos assistiram à sua performance e, após o preenchimento do formulário, começamos
a discussão.
O objetivo, na análise a seguir, é compreender como alunos se engajam em uma
discussão para construir uma função comunicativa, a saber, como perguntar a ocupação
de uma terceira pessoa no singular, já que uma das funções no vídeo projeto de
crowdfunding era apresentar a si mesmo e possíveis participantes do projeto. O excerto 4
traz a discussão que realizamos após uma pausa na reprodução do vídeo, logo depois que,
na cena, Ana, no papel de policial, pergunta a Débora qual a ocupação de seu amigo, este
que, na performance, não poderia responder por estar tendo um “ataque de ansiedade”.
Na cena, a pergunta que Ana realizou foi: “What’s he do for a living?” (turno 112). Ao
perceber que havia algo sobre o qual poderíamos refletir, pausei a cena. Em seguida,
temos a fala do aluno Davi no turno 113.
113 D: What’s he doing
(incompreensível)?
Discordância com oposição
justificada
114 A: No. He do for a living. Discordância com
contraposição justificada
115 L: Does he…for a living Discordância com oposição
justificada
116 PROF: What’s, what’s the
question? Solicitação de informação
117 A: What’s he do for a living? No.
Não sei.
Oferecimento de
informação
118 JS: I can’t (sinal de escutar).
119 A: (incompreensível) cola. Você não
deixou usar a cola.
Excerto 4 – Reflexão conjunta
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
110
120 PROF: If I want to know his
profession, what is the question I
use?
Oferecimento de suporte
121 D: What do you do? Oferecimento de
informação
122 L: What do you do for a living? Concordância com réplica
elaborada
123 D: For a living Reestruturação
124 PROF: What do you do for a living
if I’m asking YOU the question. Oferecimento de suporte
125 D: What does he do Reestruturação
126 L: What does he does, do for a
living
Concordância com réplica
elaborada
127 A: Hmmm
128 PROF: Hmm. Yes? What does he
do for a living Espelhamento
129 JS: Qual, eu…anoto. Falou o quê? Solicitação de informação
130 D: What does he do for a living Reestruturação
O primeiro ponto que se pode notar é que a questão linguística sendo estudada
pelos alunos e professor56 é situada – não é simplesmente uma análise gramatical de uma
frase sem relação nenhuma com o grupo. Pelo contrário, nesse momento de debriefing, o
objeto de estudo dos alunos é a própria fala que utilizaram em sua Performance de
Improviso, e da qual poderão fazer uso em outros contextos sociais. Dessa forma,
instaura-se em sala uma prática propícia para a criação da ZPD, pois, como discutido
anteriormente, para isso é necessário que seus sujeitos estejam motivados, isto é,
percebam que a resolução do problema é relevante e desejada (BRASIL, 1998;
VYGOTSKY, 1966/2007). Além disso, como pontua Daniels (2007), com base em
Hedegaard (1998), o professor tem a responsabilidade de direcionar a atividade de
aprendizagem a partir da perspectiva de engajar alunos em problemas situados e
significativos em relação a situações da vida.
Vemos que, a partir do momento que um problema linguístico foi notado na fala
de Ana, com auxílio da reprodução do vídeo, assim que a cena é pausada, Davi, Ana e
Leonardo entram em troca de turnos com discordâncias que apresentam justificativas
(turnos 113, 114 e 115). Como pontua Orsolini (2005), quando essas justificativas
ocorrem, há uma possibilidade de que os alunos estejam ativando o processo de tomada
56 Note-se que, nesta pesquisa, em alguns momentos faço uso da primeira pessoa do singular,
principalmente, quando assumo o papel de professor-pesquisador, e para me expressar como linguista
diante de argumentações. Quando faço análise de meu papel em meio aos dados coletados, refiro-me a mim
mesmo na terceira pessoa do singular, pois isso colabora para minha emersão da situação e faz com que eu
consiga oferecer a ela meu olhar analítico.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
111
de consciência presente na construção de novos conhecimentos. Por meio dessas
discordâncias com justificativas, vemos que a frase interrogativa – que estava em pauta –
começa a sofrer mudanças.
Vale notar que quando a discussão parece estagnar-se, com a divergência de Ana
no turno 119 ([...] você não deixou usar a cola), o professor decide oferecer suporte por
meio de uma pergunta (turno 120: If I want to know his profession, what is the question I
use?). Diante dessa postura, vemos que os alunos se engajam em uma troca de turnos que
envolve oferecimento de informação; concordância com réplica elaborada, que insere
novos elementos no objeto de discurso; e reestruturação. Como a resposta oferecida pelos
alunos ainda não foi considerada adequada pelo professor, ele decide trazer mais um
suporte – indicando que a pergunta que os alunos formaram estaria adequada se ela
estivesse sendo endereçada à segunda pessoa do singular (turno 124: What do you do for
a living if I’m asking YOU the question). Somente depois disso, os alunos conseguem
reestruturar a pergunta (turno 125: What does he do?) e acrescentar a ela elementos para
completá-la, por meio de concordância com réplica elaborada no turno 126 (“What does
he do for a living?”).
Observemos que a frase interrogativa de Ana ‘What’s he do for a living?’, no
turno 112, transformou-se, primeiramente, em ‘What do you do?’ (turno 121), e, depois,
finalmente, em ‘What does he do for a living?’ (turnos 126 e 130). Vale pontuar que essa
reestruturação não ocorreu de forma impositiva de professor para aluno, mas de maneira
distribuída e complementar, pois todos tiveram a chance de agir sobre o objeto linguístico
que tinham em comum, a saber, uma função comunicativa que poderiam fazer uso para
saber a profissão de uma terceira pessoa no singular.
No geral, reconheço que, pela Abordagem Comunicativa, a frase interrogativa que
Ana utilizou em sua Performance de Improviso estaria adequada para a fluência na
comunicação. No entanto, notei que nesse momento da análise a ênfase recaiu sobre a
acuidade gramatical. Independentemente da visão de linguagem que está por detrás das
ações de professor e alunos, considero que o que foi realizado aproxima-se do conceito
de colaboração de Magalhães (2016, p. 43), pois aqui, pelas trocas de turnos, é possível
ver que houve ações distribuídas e interdependentes. A autora nos explica que, na
colaboração, a “ênfase está na produção de significados compartilhados, o que não
poderia ter sido possível sem a participação e o apoio dos pares”. Primeiramente,
observemos os alunos discordando, mas também oferecendo apoio quando se justificam
(turnos 113, 114 e 115). Além disso, quando concordam entre em si, assim o fazem com
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
112
inserção de novos elementos na construção do objeto que têm em comum (turnos 122 e
126). O professor, por sua vez, demonstra estar disposto a engajar-se nesse processo
quando realiza perguntas para rever aquilo que já tinha sido explicado e praticado pelos
alunos. Em outras palavras, entendo, aqui, que o repertório linguístico dos alunos pôde
ser ampliado devido à participação e apoio daqueles envolvidos na reflexão do objeto que
tinham em mãos.
A seguir, continuo a análise trazendo os dados do Bloco B, lembrando que, nesse
momento, os alunos realizam atividades performáticas e reflexivas, em que procuram
trabalhar elementos linguísticos que podem ser utilizados para falar a respeito do futuro,
uma necessidade percebida na análise do vídeo projeto de crowdfunding.
Bloco B – Ensaio de Performance ‘Conversa sobre Viagem a Negócios’
Dia: 17 de setembro de 2014
Função comunicativa: Discussão sobre planos futuros
Elemento linguístico: to be + going to
Participantes:
João: J
Matheus: MT
Professsor: Prof
Renato: RT
O Ensaio de Performance a seguir ocorreu após algumas atividades de
internalização da estrutura to be + going to realizadas em uma aula anterior (10/09), o
que contribuiu para cumprir o estudo da Unidade 11 do livro que também estava em uso.
No ensaio, os alunos teriam que conversar, em grupos, sobre uma suposta viagem de
negócios que iriam realizar.
O objetivo principal da análise deste primeiro excerto do Bloco B é verificar se e
como discordâncias em um Ensaio de Performance podem conduzir um aluno à
reestruturação de sua fala. Abaixo, três alunos conversam sobre a viagem futura de um
deles. Em alguns momentos, o professor intervém na elaboração do enunciado. Os alunos
entregam o Ensaio de Performance com apenas 26 turnos. O que veremos é o único
momento em que os estudantes interferem um na fala do outro, por isso decidi analisá-lo.
14 MT: Oh, oh my friend, when, when
are going to back? to come back?
Solicitação de informação +
Reestruturação
15 Prof: Ah, very good Avaliação
16 J: I'm going to back. Oferecimento de informação
Excerto 5 – Viagem a Negócios
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
113
17 RT: Come back
Discordância com oposição
justificada
18 J: Come back...é..., fi, 4 weeks
Concordância com réplica
elaborada
19 MT: Ok
20 Prof: To come back?... IN 4 weeks
Discordância com oposição
justificada
21 J: In the four weeks Reestruturação
22 Prof: In 4 weeks Discordância com oposição
justificada
23 MT e J: In 4 weeks Reestruturação
24 MT: Ok, my friend.
No excerto acima, notemos que, no turno 14, Matheus perguntou a João quando
ele iria voltar de sua viagem, usando a questão “when are you going to back?”. Logo, no
mesmo turno, o aluno reestruturou sua pergunta acrescentando o verbo que foi por ele
omitido “to come”. No turno 15, o professor faz uma avaliação positiva da fala do aluno,
indicando que ele havia realizado uma inserção adequada do verbo no enunciado. Logo
em seguida, no turno 16, João também omite o verbo “to come” em sua resposta, e isso
leva Renato, no turno 17, a interferir na situação comunicativa para discordar de seu
colega – faz isso implicitamente quando traz em sua fala aquilo que julgava estar
adequado. Vale notar que João, no turno 18, concorda com seu colega, pois ele faz uso
do verbo sugerido para reestruturar sua fala e elaborá-la, acrescentando uma locução
adverbial de tempo (“come back... é... 4 weeks”), o que responderia a pergunta de seu
colega no turno 14 (“Oh, oh my friend, when, when are going to back? to come back?”).
Ainda se pode notar que o professor discorda de João em relação à parte de sua fala,
apontando que a preposição “in”, com ênfase marcada com elevação de voz, precisava
ser incluída antes de 4 weeks (turno 20). Aquilo que indica ser adequado, ou seja, o uso
da preposição, é aceito por João, que por sua vez realiza reestruturações em sua fala
(turnos 21); no entanto, acrescenta também o artigo definido “the”. Por isso, o professor
se opõe novamente, mostrando qual seria a forma esperada (turno 22). Somente no turno
23, o aluno consegue reestruturar adequadamente a locução adverbial.
Observemos que nesses turnos as discordâncias com oposições justificadas, tanto
as de um aluno quanto as do professor, fizeram com que João fosse confrontado, mas
também encontrasse suporte para reestruturar sua fala, pois as oposições vieram
acompanhadas de justificativas, que considero ser inserções de elementos que o
interlocutor pode utilizar para fazer com que o objeto do discurso alcance uma qualidade
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
114
diferente. Em relação a isso, concordo com Ninin e Magalhães (no prelo), que asseveram
que transformações ocorrem quando, nos discursos resultantes das relações entre os
sujeitos, estão presentes não somente resistência e rejeição a conceitos, e críticas à
atividade em desenvolvimento, mas quando também há explicitação de novas
possibilidades, previsão de novos modelos, comprometimento com ações, e ações
direcionadas à alteração da própria atividade em pauta. No contexto de produção em
estudo, isto é, em uma situação comunicativa realizada como performance, podemos
compreender que a forma que alunos e professor encontraram para se comprometer com
o desenvolvimento do repertório linguístico de João foi não somente levantar oposições,
mas trazer em suas falas possibilidades e modelos que por ele poderiam ser utilizados, o
que, na verdade, ele utilizou.
Reconheço também aqui o conceito de imitação criativa tal como discutido por
Newman (1996) e Holzman (2009). Esta, de acordo com os autores, ocorre quando o
indivíduo faz uso de quem ele é e cria algo novo, torna-se um novo alguém ao incorporar
‘o outro’ (HOLZMAN, 2009), e recebe o apoio para ir além de si mesmo (NEWMAN,
1996), por isso é conducente ao desenvolvimento. João, no turno 14, foi ele mesmo
quando disse “I’m going to back”. Ao receber uma oposição com justificativa “come
back”, incorporou esta em sua fala e, ainda, a elaborou acrescentando uma locução
adverbial, criando algo novo. Em outras palavras, o aluno fez uso de si mesmo e
incorporou o outro para tornar-se um falante com um repertório enriquecido.
Portanto, a colaboração estabelecida pelos alunos ocorreu por meio de
discordâncias com oposições justificadas, fazendo com que houvesse confrontos na
construção da situação comunicativa, mas também houve provisão de suporte para que
construções subsequentes ocorressem. Esse suporte incluiu, ainda, oferecimento de
modelos que possibilitaram que a imitação criativa fosse realizada.
Bloco B – Performance de Improviso ‘Conversa sobre Viagem para Congresso’
Dia: 24 de setembro de 2014
Função: Discussão sobre planos futuros
Elemento linguístico: to be + going to
Participantes:
Ana: A
Miguel: M
Régis: R
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
115
Nessa Performance de Improviso, os alunos teriam que conversar sobre a viagem
futura de um dos componentes do grupo, o qual, em seu papel na performance, iria
apresentar seu trabalho de conclusão de curso em um congresso internacional na Espanha
(Figura 3). Os alunos receberam impressa a página de apresentação do Congresso
disponível na internet (Figura 4). As orientações que os alunos receberam podem ser lidas
abaixo:
Part III. Oral situation (3.0 points)
Student A: You are going to present your end-of-course
project at ICEILT (more details on the next page) in
Barcelona. You meet a friend at college. Answer his/her
questions.
Student B: Your friend is going to present his/her end-of-
course project abroad. Ask him/her at least five questions
about his future trip.
Figura 3: Performance de Improviso – Viagem para Congresso
Figura 4: Performance Viagem para Congresso – página de apresentação do Congresso
PRESENTATION
Dear Colleagues,
The International Congress on Education, Innovation and Learning Technologies, will be held in Barcelona, from 23 to 25 July
2014.
This congress is organized by Professors from the C3i/Polytechnic Institute of Portalegre (Portugal) and the Extremadura
University (Spain).
The event has as main targets:
· To disseminate national and international innovation and research related to Education.
· To analyze and make proposals about the most relevant themes for teachers and students.
· To offer innovative proposals about psicopedagogical and didactic methods.
· To value the educational and research implications at all levels of education.
· The use of New Technologies and other resources to upgrade the capacities of the students who have special educational
needs.
· To recognize teachers as main agents of the educational innovation.
· Presentation of new strategies and techniques used in the classes as innovative, learning facilitator and methodological
alternatives.
· To act as a meeting point for different social agents related to education.
In order to reach this purpose, in ICEILT’14 will take place not only all the research topics and development works concerning
Education, Innovation and Learning technologies, but also those belonging to areas closely related to these disciplines.
According to this philosophy, the Congress has been organized in several topics, in which all communications will be distributed.
Authors can present their works as Oral or Poster presentation. They will also have the possibility to make a virtual participation
(oral or poster), sending us a video or presentation that will be put online so all the other participants can see it and will be
displayed during the congress. Authors should submit a one page Abstract of the work. All Abstracts will be published in the
Conference Abstracts E-Book. The best works will have the possibility of being published in International Journals (subject to
standard revision process). Those works which cannot be published in any of the congress journals, will be published in a
special book of the International Congress on Education, Innovation and Learning Technologies, after the congress has
finished.
Finally, on behalf of the Organizing Committee, I would like to invite all the Scientific and Educative Communities to participate in
this project, presenting papers or communications related to any of the proposed areas.
The Organizing Committee
Extracted from < http://iceilt.com/>
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
116
Neste excerto, o objetivo foi compreender como Ana fez uso de um recurso
linguístico a partir da criação de uma ZPD, possibilitada pelo engajamento de seus
participantes na construção do enunciado e pelo fato de a aluna poder elaborar seus
pensamentos em sua fala.
9 R: How long are you going to there?
Solicitação de informação
10 A: be there? Pergunta de confirmação
11 R: Yeah Confirmação
12 A: I'm going to... stay four days Oferecimento de informação
13 R: and... what are you going to do? Solicitação de informação
14 A: I'm going... I am going to
do a presentation of my...
how do I say... é…?
Oferecimento de informação (1)
+ Solicitação de informação
com hesitação (2)
15 R: end...
Interação elíptica
16 A: a new project. I going to, I going
to do a presentation of a new
product. I am developing a new
project.
Discordância com oposição
justificada
Entre os turnos 9 e 12 o tema da conversa está em torno do tempo de permanência
do viajante em seu destino. Nesse trecho, após realizar uma pergunta, Régis é questionado
por Ana, que traz uma pergunta que, aparentemente, seria de confirmação, mas, a meu
ver, pode ser entendida também como um oferecimento de suporte, um modelo para que
seu colega reestruturasse sua fala (no turno 9). A confirmação de Régis, no turno 11, com
apenas um advérbio de afirmação, indica que o que sua colega disse seria o que ele
gostaria de ter perguntado. Porém, isso não traz evidências de que realmente tenha
incorporado aquele recurso linguístico ao seu repertório. A confirmação do aluno nesse
contexto poderia ser compreendida, conforme Pontecorvo (2005), como uma categoria
de não-desenvolvimento. A despeito disso, Ana dá continuidade à situação, respondendo
o que lhe foi questionado em turno anterior.
Nas trocas de turnos seguintes, entre os turnos 13 e 16, quando Régis realiza outra
pergunta, Ana assume o papel de quem solicita suporte (turno 14) e Régis daquele que o
oferece (turno 15). Vejamos, entretanto, que Ana dispensa o suporte e consegue por si
mesma fazer uso de paráfrase, que seria um recurso linguístico, para dar continuidade à
Excerto 6 – Viagem para Congresso
1
2
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
117
construção da situação comunicativa (turno 16). Para Blommaert e Backus (2011), como
já mencionado, os recursos linguísticos, constitutivos de nosso repertório, não
compreendem apenas os elementos de sonoridade, palavras e padrões, mas tudo aquilo
que usamos para comunicar significado. Minha compreensão é que Ana, nesse instante,
ao procurar responder a pergunta de seu colega, demonstra (por meio de hesitação e
solicitação de informação no tuno 14) ter esquecido de como dizer “end-of-course
project", uma expressão que tinha sido utilizada em sala e presente no enunciado da
avaliação que estavam realizando. Não obstante, a aluna constrói outra maneira – outra
frase – para comunicar significado. Além disso, vê-se que tanto a expressão esquecida
por Ana quanto a frase que ela construiu foram trazidas à tona devido ao meio de
‘aprendizagem “especializada” de língua’ (BLOMMAERT & BACKUS, 2011)
possibilitada pela performance. De acordo com esses autores, esse meio envolve as
habilidades específicas e especializadas assim como recursos decorrentes de estágios
particulares da vida como, por exemplo, a vida acadêmica.
Posso, pois, afirmar que o desenvolvimento de Ana está atrelado tanto ao papel
da performance quanto ao de seu interlocutor: Régis, ao realizar uma interação elíptica,
está demonstrando, segundo Pontecorvo (2005), participar de uma co-construção de
discurso. Para a autora, esse fenômeno somente ocorre no enunciado coletivo quando os
interlocutores compartilham, em grande medida, o objeto de seu pensamento-discurso.
Esse engajamento no discurso de todos os envolvidos em uma atividade, como já discuti
nos capítulos anteriores, é essencial para que haja o desenvolvimento do objeto do
discurso.
Em última análise, vê-se que, conforme Bodrova e Leong (2007), a criação de
ZPD vai além da interação especialista-novato, incluindo toda a forma de atividade
socialmente compartilhada. Aqui, a colaboração contou com a performance (uma
atividade socialmente compartilhada) e um interlocutor atento, que fizeram com que Ana
conseguisse organizar seu discurso e fazer uso de um recurso linguístico que lhe
possibilitasse dar continuidade à situação comunicativa em que estava engajada.
Bloco B – Reflexão conjunta a partir da reprodução de vídeo da
performance ‘Conversar sobre Viagem para Congresso’
Dia: 01 de outubro de 2014
Participantes do vídeo: João e Renato
Participantes da reflexão:
Ana: A
Davi: D
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
118
João: J
Josué: JS
Paulo: P
Professor: Prof
Apresento, a seguir um excerto de uma reflexão feita por alunos e professor e que
ocorreu uma semana após a Performance de Improviso ‘Viagem para Congresso’. Os
alunos estão assistindo à performance de João e Renato, e estão discutindo algumas
questões relativas à atuação de seus colegas, sendo elas: adequação ao contexto,
organização do texto oral e o uso adequado de elementos linguísticos (vide Anexo V para
a transcrição de toda a aula).
A análise abaixo visa compreender como, em momento de reflexão, o uso de
perguntas e concordâncias com réplicas elaboradas podem promover colaboração que
conduz os alunos à construção de seu repertório em língua inglesa. No caso a seguir, João,
depois de assistir a si mesmo, demonstra querer discutir como falar sobre datas (turno
76), que, na verdade, seria como falar sobre o tempo de permanência em seu suposto
futuro destino.
75 Prof: Alright, João. João,
Josué e Matheus, Renato e
Matheus, tem alguma coisa
que vocês querem falar?
Que vocês perceberam aí
que querem corrigir?
Pergunta de expansão
76 J: (incompreensível) na hora
de falar a data Oferecimento de informação
77 Prof: Oi?
78 J: (incompreensível)
79 Prof: Isso...vocês
perceberam a dificuldade
na, na hora de falar (cont.
turno 81)
Pergunta de confirmação
80 A: aham Confirmação
81 Prof: a data? Então qual
era a pergunta que o Josué,
Renato, fez pra você?
Pergunta de recuperação de
informação
82 Alunos: How, how
(professor escrevendo no
quadro) Oferecimento de informação
83 Prof: How long Concordância com réplica elaborada
Excerto 7 – Reflexão conjunta
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
119
84 JS: Are you stay Concordância com réplica elaborada
85 Prof: How long Espelhamento
86 JS: Are you going to stay
there? Reestruturação
87 Prof: Are you going to stay
there? Então, olha, essa é a
pergunta. Daí o João teve
uma dificuldade pra
responder. Como é que
f...vamos ajudar João aí?
Como é que a gente responde
isso?
Espelhamento + Aceitação de
informação
Observemos, nesse excerto, que a construção do repertório linguístico foi
realizada a partir do descontentamento de João com sua própria fala e de seu desejo de
elaborá-la. Neste trecho, o uso de perguntas e concordâncias com réplicas elaboradas
fizeram com que uma informação inicial providenciada pelos alunos de como perguntar
sobre tempo de permanência em um local, isto é, uma frase com apenas um pronome
interrogativo “how” (turno 82) fosse expandida para formar uma pergunta completa.
Em relação às perguntas, nota-se no turno 75 que uma pergunta de expansão é
realizada, solicitando aos alunos que trouxessem alguns momentos percebidos no vídeo
que merecessem reflexão. Logo em seguida, João, o aluno que estava no vídeo, indicou
que gostaria de abordar o momento em que tinha falado sobre data. No tuno 79, com
continuação no 81, o professor faz uma pergunta com o fim de confirmar se outros alunos
também tinham percebido essa dificuldade mencionada por João quando se referiu a
datas. Essa intervenção tem a função de chamar a atenção dos alunos ao que se iria discutir
adiante. Os alunos no turno 80 confirmaram ter percebido essa dificuldade. Diante disso,
logo em seguida (turno 81), o professor envolve Renato, aluno participante do vídeo, na
discussão, com uma pergunta (“Então qual era a pergunta que o Josué57, Renato, fez pra
você?”), que tinha por finalidade recuperar a questão que João tinha utilizado no vídeo,
para que, em seguida, pudessem elaborá-la. A essa pergunta, os alunos responderam com
o pronome interrogativo “how” (turno 82) e, a partir daí, o professor inicia com Josué
(que se engaja na discussão, possivelmente, por ter seu nome mencionado) trocas de
turnos para continuar elaborando a questão – quando as concordâncias começam a surgir
na reflexão conjunta.
57 Nesse momento, chamo, erroneamente, João de Josué.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
120
No turno 83, o professor faz uso de uma concordância com réplica elaborada,
acrescentando o termo “long” ao pronome interrogativo. Em seguida, Josué realiza uma
concordância elaborada para continuar a questão, acrescentando “are you stay”. No turno
85, o professor realiza um espelhamento da própria fala do turno 83 (“How long”),
fazendo, assim, com que o aluno reestruturasse sua fala no turno 84, de “are you stay”
para “are you going to stay there”. No turno seguinte (87), o professor faz espelhamento
da pergunta que o aluno reestruturou, e depois indica ser essa a formação esperada da
questão.
Diante disso, eu me coaduno com Ninin (2013, p. 26), quando explica que a
pergunta assume um papel de instrumento que promove, na discussão, a oportunidade
para que o outro indivíduo manifeste seu pensamento, “fruto de sua visão de mundo,
produto de suas experiências individuais e socioculturais a serem compartilhadas,
impulsionando transformações”. No excerto em análise, percebe-se que foram as
perguntas das quais o professor fez uso que conduziram os alunos à transformação de
uma de suas falas. Nesse sentido, as perguntas nos turnos 75 e 79/81 tiveram o propósito
de convidar os alunos a participar da reflexão e delegar a eles a responsabilidade de agir
sobre seu próprio enunciado.
Pode-se também interpretar que esse uso intencional de perguntas, e suas
respostas decorrentes, estejam alinhados com o desenvolvimento da agência relacional,
conforme Ninin e Magalhães (no prelo). Esse conceito, segundo as autoras, tem como
foco o envolvimento dos participantes em realmente ouvirem e agirem com o outro, não
como observadores neutros, mas como agentes na produção conjunta de decisões
compartilhadas, por meio do questionamento de práticas e teorias na construção do novo.
No excerto, vemos que tanto a expressão do desejo de João de expandir seu conhecimento
quanto o envolvimento de outros alunos para agirem sobre um objeto linguístico foi
permeado por questionamentos. Acrescento, ainda, que a transformação do objeto
ocorreu porque outros alunos e o professor engajaram-se em uma discussão
complementar, com inserção de novos elementos, sobre um elemento linguístico oriundo
de uma prática e, para embasar sua reflexão, tinham seu conhecimento prévio da língua-
alvo. Observe-se que o espelhamento percebido no excerto fez com que o aluno Josué
reestruturasse sua fala – quando no turno 85 o professor espelhou (repetiu) o enunciado
do turno 83, Josué retomou o seu enunciado no turno 84 (“are you stay”) e o reestruturou
(86: “are you going to stay there”), o que vai ao encontro da discussão de Orsolini (2005)
sobre um dos papéis do espelhamento. A autora argumenta que quando este é utilizado,
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
121
há a possibilidade de ocorrências de réplicas elaboradas, ou seja, complementação no
enunciado daqueles engajados na construção do discurso.
Por fim, destaco que a colaboração para a ampliação de um recurso linguístico
ocorreu, mormente, devido a: uso de perguntas de expansão e de recuperação de
informação; engajamento dos alunos no mesmo objeto de discurso, ou seja, na frase que
um de seus colegas usou em performance; compartilhamento de conhecimentos;
espelhamento e inserção de novos elementos no enunciado.
Bloco B – Reflexão em grupos pequenos sobre a Performance de Improviso
Dia: 08 de outubro de 2014
Participantes:
Ana: A
Josué: JS
Márcio: MC
Miguel: M
Professor: Prof
Régis: R
O objetivo dessa aula foi levar os alunos, em pequenos grupos, a refletirem sobre
seu desempenho em sua última Performance de Improviso (Viagem para Congresso).
Logo após a gravação da performance de cada grupo, o professor assistiu a todos os
vídeos e, por meio de um documento (Figura 5 – Anexo I), destacou algumas questões
linguísticas (como vocabulário, gramática e pronúncia) sobre as quais os estudantes ainda
precisavam refletir. Cada grupo recebeu somente as questões percebidas em seu próprio
grupo. Abaixo, ao lado da Figura 5, temos a Figura 6, que representa o documento após
essa análise, com as anotações que os alunos fizeram.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
122
Figura 5: Documento para análise linguística
na Performance de Improviso (Viagem para
Congresso)
Figura 6: Documento pós-análise linguística
na Performance de Improviso (Viagem para
Congresso)
O objetivo principal da análise deste excerto é perceber como alunos, em
pequenos grupos, colaboram para reestruturar uma das frases no documento que lhes foi
entregue: item 2 da Figura 5 – “I’m going to do a presentation”. Iremos verificar, em
especial, um movimento colaborativo que ainda não havia sido registrado nas análises
anteriores, a saber, a discordância com oposição semijustificada.
45 M: I’m going to Leitura em voz alta
46 R: Presentation Concordância com réplica
elaborada
47 M: Ah
48 A: I’m going to present Discordância com oposição
justificada
49 M: Hmmm, mas e o fazer? To do. Discordância com contraposição
justificada
50 A: Mas é que o present é o verbo.
Apresentar. I going to present my…
Discordância com contraposição
justificada
51 M: Present Concordância com réplica
elaborada
52 A: No, I going to present my…como
é que era o nome do negócio?
Discordância com oposição
semijustificada + Pergunta de
recuperação de informação
53 M: TG? Oferecimento de informação
54 A: TG? Não é TG. É TG? Pergunta de confirmação +
Discordância com oposição
Excerto 8 – Reflexão em pequenos grupos
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
123
simples + Pergunta de
confirmação
55 R: End-of-course Discordância com oposição
justificada
56 A: I going to present my end-of-
course
Complementação da oposição
semijustificada (turno 52)
57 M: Só cortar o do e o by
58 A: I going to Leitura e redação em voz alta
59 R: Project to Concordância com réplica
elaborada
60 A: present my project
Discordância com oposição
justificada
61 R: project of end-of-course project Discordância com contraposição
justificada
62 A: É, Project of Reestruturação
63 R: É end-of-course project Discordância com oposição
justificada
64 A: I’m going to present Reestruturação
65 R: Project Concordância com réplica
elaborada
66 A: …my…. Discordância com oposição
justificada
67 R: Ih…stretch, vai rabiscar?
68 (risos)
69 A: End-of-course
Complementação da
discordância com oposição
justificada (66)
70 M: I’m going to present end-of-
course project Reestruturação
71 A: My Discordância com oposição
justificada
72 M: Esse tipo de coisa, mesmo se a
gente estivesse calmo, erraria.
Durante a reflexão, observei que os alunos fizeram uso, principalmente, de
concordâncias e discordâncias para que a frase ‘I’m going to do a presentation’58 (item 2
da Figura 6) fosse transformada em ‘I’m going to present (my) end-of-course project’
(turno 70).
Entre as discordâncias realizadas, nota-se uma que foge ao padrão daquelas que
vinham sendo organizadas – uma aluna, ao discordar de um colega, não consegue elaborar
58 Na visão da Abordagem Comunicativa, a colocação “do a presentation” seria completamente aceitável
para o contexto em que os alunos a produziram. No entanto, minha preocupação naquele momento de aula
estava na ocorrência da colocação em um corpus online, que indicou que “make a presentation” e “give a
presentation” são mais comumente utilizadas (Corpus disponível no Google Books Ngram Viewer, com
material online produzido em inglês entre 1940 e 2008). Mesmo diante disso, percebe-se que não foi para
a colocação que os alunos voltaram a sua atenção, mas para como especificar que a apresentação à qual se
referiam era de seu trabalho de TCC.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
124
por si mesma a sua justificativa, precisando recorrer ao suporte de seus outros colegas
para elaborá-la. Mais especificamente, no turno 52, a aluna Ana discordou da posição
anterior de Miguel, mas ao elaborar sua justificativa reconheceu que precisava de apoio
de seus colegas (“No, I going to present my…como é que era o nome do negócio?”).
Notamos que depois de oferecimento de informação de dois alunos, Ana consegue
complementar a sua oposição (turno 56: I going to present my end-of-course).
Ancorado em Pontecorvo (2005) posso assumir que essa ação, que denominei
discordância com oposição semijustificada, está imbuída de elementos que podem
conduzir seus participantes ao desenvolvimento. De acordo com a autora, existem alguns
mecanismos psicossociais que tornam possível o desenvolvimento do discurso-
raciocínio, sendo que alguns deles ocorrem por meio de questionamento, objeção,
delimitação, exposição de dúvidas, e insatisfação com o que dizem ou respondem os
outros. Neste caso, Ana expressou sua dúvida (turno 52: [...] como é que era o nome do
negócio?), recebeu informação de seu colega (turno 53), demonstrou insatisfação em
relação àquilo que lhe foi primeiramente oferecido (turno 54: [...] não é TG [...]), e
somente, posteriormente, aceita a contribuição de um segundo colega.
Além disso, outro fator que me leva a entender essa categoria como de
desenvolvimento seria a discussão que Ninin e Magalhães (no prelo) realizam sobre a
agência relacional. Para as autoras, a capacidade de um sujeito para oferecer e solicitar
apoio a outros indivíduos, levando em conta os seus posicionamentos na interação, pode
promover a agência relacional, que, por sua vez, pode conduzi-lo à transformação. A
pergunta que Ana realiza para justificar sua discordância traz em seu bojo essa intenção
de envolver outros e suas contribuições na construção do objeto do discurso em questão.
A continuação do desenvolvimento da frase em análise no excerto, entre os turnos
58 e 71, ocorreu, sobretudo, porque, ao discordar ou concordar, os alunos trouxeram
novos elementos para essa construção. Enquanto Ana escreve numa folha de papel
(evidência no turno 67: [...] vai rabiscar?) a frase em questão, todos eles trouxeram
contribuições (turnos: 59, 60, 61, 63, 65, 66, 69 e 71), que ocorreram ou por meio de uma
réplica elaborada ou uma oposição justificada. Compreendo que foi por meio desses
complementos que houve a inserção de novos elementos no discurso – ação percebida
como necessária quando o desenvolvimento está em jogo (NININ & MAGALHÃES, no
prelo). Nesse mesmo sentido, Pontecorvo (2005) aponta que o raciocínio se desenvolve
à medida que seu fio condutor é mantido de forma coerente de um interlocutor para o
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
125
outro e quando que há introdução de novos elementos e novas perspectivas durante a
interpretação e definição do objeto de discurso.
Ao olhar para o movimento criado pelos alunos nesse instante, podemos também
entender que agiram conforme os princípios da Pesquisa Crítica de Colaboração
(MAGALHÃES & FIDALGO, 2010), ou seja, permitiram que houvesse participação
complementar na expansão de um objeto comum entre eles, em decorrência da abertura
para estabelecimento de conflitos, resistência e questionamentos, e da promoção de uma
linguagem que reconhece as necessidades do outro e construção a partir de sua fala. A
meu ver, isso se torna relevante quando se oferece ao aluno um espaço de ensino-
aprendizagem em que possa ser ativo (SERRES, 2013).
Portanto, notemos que foi por meio da relação estabelecida entre todos os
membros do grupo que a transformação de uma frase foi possibilitada. Observemos,
principalmente, que as discordâncias assim como as concordâncias fizeram avançar a
construção da frase que os alunos estavam discutindo em decorrência do fato de virem
acompanhadas de justificativas e elaborações. Uma parte do envolvimento dos alunos
ocorreu porque Ana fez perguntas de confirmação e recuperação de informação; e outra,
devido à disposição de todos para compartilhar seu raciocínio, solicitar e oferecer apoio,
demarcando, assim, o exercício da agência relacional. Foi a partir dessa forma de
colaborar que os alunos transformaram a frase I’m going to do a presentation para ‘I’m
going to present [my] end-of-course project’, expandindo, pois, seu repertório linguístico
em inglês.
Direciono, agora, a análise para o Bloco C, no qual irei analisar uma Performance
de Ensaio, uma reflexão professor-aluno sobre o roteiro do vídeo final e, por fim, uma
reflexão, em um grupo pequeno, sobre a Performance de Improviso.
Bloco C – Ensaio de performance ‘Discutindo o Trabalho de Conclusão do
Curso’
Dia: 29 de outubro de 2017
Função: discussão sobre conquistas
Elementos linguístico-discursivos: present perfect
Participantes:
Leonardo: L
Miguel: M
João: J
Abaixo, analiso um excerto proveniente do Ensaio de Performance ‘Discutindo o
Trabalho de Conclusão de Curso’. Como os alunos precisavam falar sobre agendas
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
126
(schedules) no livro didático em uso e, nessa interação, empregar o tempo verbal present
perfect, acreditei que propor uma situação comunicativa na qual precisassem falar sobre
o andamento de seu TCC poderia abarcar esse conteúdo mencionado. Na análise do
excerto 9, busquei estudar como os alunos estruturaram essa discussão oferecendo
suporte uns aos outros para que houvesse expansão de seu repertório linguístico e como
o ensino-aprendizagem de vocabulário ocorreu de forma situada.
3 L: Hello. What... How's your... TG
(em português), né? TG (em inglês)
Solicitação de informação (1)
+ Pergunta de confirmação
(2)
4 J: End-of-course project Discordância com oposição
justificada (2)
5 L: Or your end-of-course project. Reestruturação
6 J: Oh, man. My project é.... stay in
the start... what's... I don't start my
project
Oferecimento de informação
à solicitação 1
7 M: I haven't, não é? Não, né? Discordância com oposição
justificada
8 J: I... haven't, I haven't... I have
talked, I have talked with é Jonas.
Jonas is my co... my spo… my
cordenor. Coordenador. (risos)
Concordância com réplica
elaborada
9 M and L: Coordinator Discordância com oposição
justificada
10 J: Coordinator Espelhamento reestruturação
11 L: É (incompreensível)
12 J: É... and I change some ideas
13 L: About the TG? Pergunta de confirmação
14 J: About, about the project Discordância com oposição
justificada
15 M: I don't have ideas for my end-
course project
16 J: É... sorry for it
O primeiro oferecimento de suporte ocorreu entre os turnos 3 e 5, e percebe-se
que este aconteceu em decorrência de uma pergunta de confirmação que pode ser
compreendida como uma solicitação de apoio (turno 3). Mais especificamente, Leonardo,
ao perguntar como estava o andamento do TCC de seu colega, pareceu não estar seguro
do enunciado que deveria usar, o que é evidenciado por hesitação e uso da sigla TG (que
significa Trabalho de Graduação) com a pronúncia em português seguida da palavra ‘né’.
Excerto 9 – Discutindo o Trabalho de Conclusão de Curso
1 2
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
127
No turno subsequente, o aluno João, ao providenciar a expressão que seria adequada (end-
of-course project), demonstra discordar do uso da sigla em português por seu interlocutor.
Leonardo, em seguida, no turno 5, faz uso da expressão oferecida por João para
reestruturar a última parte da pergunta que tinha feito no turno 3. Assim, observemos que
uma reestruturação ocorreu a partir de uma solicitação e utilização de apoio. Nos demais
trechos da performance, podemos notar que os suportes foram oferecidos mesmo antes
de solicitações serem realizadas.
O primeiro oferecimento de suporte que anteviu uma solicitação ocorreu depois
que João respondeu sobre o andamento de seu TCC: o aluno disse que ainda não havia
iniciado o seu projeto (turno 6: [...] I don’t start my project). No entanto, o aluno Miguel
se opôs à estrutura gramatical utilizada por João, oferecendo a ele o verbo auxiliar que
considerava ser adequado: “I haven’t, não é?”. Por sua vez, João, no turno seguinte, fez
uso desse apoio, incluindo o verbo auxiliar em sua resposta, e continuou a frase para
informar que já havia falado com o seu coordenador ([...] I have talked with é Jonas).
Nesse mesmo turno, João hesitou duas vezes para dizer ‘coordenador’ em inglês, e
acabou, ao final, fazendo uso da palavra em língua portuguesa.
O segundo oferecimento de apoio que anteviu uma solicitação ocorreu justamente
nesse momento, quando, no turno 9, Miguel e Leonardo ofereceram a João a palavra
‘coordinator’ (coordenador em inglês), demonstrando com isso que discordaram do uso
de português na fala do colega. Em seguida, no turno 10, João apenas espelhou aquilo
que seus amigos disseram: coordinator, reestruturando, assim, parte de sua fala anterior.
O oferecimento de suporte ocorreu mais uma vez entre os turnos 12 e 14. Quando
João disse ter mudado de ideia, Leonardo questionou se seria a respeito de seu Trabalho
de Graduação, fazendo uso novamente da sigla TG (turno 13: About the TG?). Nesse
momento, João discordou da palavra utilizada por seu colega dizendo que se tratava de
seu projeto (turno 14: About, about the project) e, a meu ver, oferecendo suporte para
que Leonardo incluísse em seu repertório o termo ‘project’.
De maneira geral, o excerto acima traz: (1) uma troca de turno em que há
solicitação de informação seguida de provisão de informação, vista como oferecimento
de apoio; e (2) outras trocas de turnos em que o oferecimento de suporte (informação)
antevê solicitações. Este último caso ocorre por meio de discordâncias com oposições
justificadas, ou seja, quando o locutor é confrontado por seu interlocutor, que traz em sua
fala uma informação explicativa que se opõe àquela fornecida anteriormente por seu
colega. Verifiquei que isso ocorreu duas vezes no excerto em questão, mostrando que,
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
128
após essas discordâncias, houve reestruturação ou elaboração de frases (ou de parte delas)
pelo locutor.
A meu ver, podemos compreender que essas intervenções ocorreram porque os
alunos escutaram um ao outro – estavam atentos àquilo que estava sendo construído. Essa
atitude é relevante quando estamos discutindo colaboração (MAGALHÃES, 2016) e
performance (LOBMAN & LUNDQUIST, 2007), que conduzem o ser humano ao
desenvolvimento.
Magalhães (2016) assevera que colaboração com produção de significados
compartilhados exige uma relação entre sujeitos que estejam aptos a escutar um ao outro
e consigam agir de forma mútua e interdependente. Nesse sentido, nesta pesquisa,
acredito, em consonância com Lobman e Lundquist (2007), que a performance de
improviso permite que seus participantes desenvolvam essa habilidade de escutar uns aos
outros, pois suas falas precisam estar relacionadas àquilo que foi criado anteriormente no
enunciado e, assim como já discuti, o uso dessa habilidade para uma construção
subsequente do enunciado está diretamente relacionada à forma como efetivamente nos
comunicamos. De acordo com Bakhtin (1952-53/2016), ao nos comunicarmos, levamos
em consideração tanto aquilo que foi pronunciado anteriormente, quanto a resposta
precedente do interlocutor.
Essa capacidade de ouvir, solicitar e oferecer apoio está também associada à
agência relacional (NININ & MAGALHÃES, no prelo). No excerto analisado acima,
nota-se algo interessante: Leonardo, que, anteriormente, no Bloco A – Ensaio de
Performance, ocupava o papel de locutor exigente e daquele que oferecia suporte, agora,
está sendo suportado por João (turnos 4 e 14), aquele que recebeu apoio no Bloco B –
Ensaio de Performance. Ainda, se nos limitarmos somente ao excerto acima, notaremos
que, nos turnos 3 e 4, Leonardo recebe suporte de João e, mais adiante, nos turnos 8 e 9,
Leonardo oferece suporte a ele. Com isso, pode-se dizer que, em meio às atividades
performáticas e de reflexão, os alunos estão desenvolvendo sua agência relacional, o que,
consequentemente, pode produzir transformações no objeto sobre o qual estão agindo.
Para realizar essa proposição, baseio-me na discussão que Edwards e D’Arcy
(2004) realizam sobre a agência relacional. Para esses pesquisadores, tal conceito
compreende a habilidade de procurar e usar o outro como recurso para a ação e, de
semelhante modo, ser capaz de responder à necessidade de suporte desse outro. Diante
disso, nesse excerto, reconheço uma criação de ZPD que se desvia da concepção de que
a relação entre os sujeitos pressupõe a presença de um especialista e um novato. Aqui,
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
129
pode-se verificar que esses papéis se intercalam à medida que o enunciado vai se
desenvolvendo. Acima de tudo, veem-se sujeitos que juntos constroem suas ferramentas
para apoiar um ao outro, de modo a promover avanço na atividade em que estão
engajados.
Em relação à performance, observe-se que os alunos estavam engajados em
oferecimento e uso de suporte para expandir suas falas. Nesse sentido, acredito, conforme
Lobman e Lundquist (2007), que a organização de um ambiente de suporte como esse faz
com que seus participantes consigam ir além daquilo que já sabem fazer, criando assim a
ZPD. Destaque-se, pelos dados acima, que esse ‘ir além’ ocorre quando os alunos
recebem apoio para ampliar seu repertório linguístico.
Antes de concluir a análise desse excerto, compreendo ser necessário apontar que
o uso de performance também permitiu que houvesse o ensino-aprendizagem de palavras
de forma situada. Conforme discutido nesta pesquisa, os recursos linguísticos que
compõem um repertório estão estreitamente relacionados às ações de um sujeito em um
determinado espaço e tempo (BLOMMAERT & BACKUS, 2011). Nos dados acima,
observei que João sentiu dificuldade para completar sua fala por não saber, ou ter
esquecido, a palavra ‘coordenador’ em inglês (turno 8). Em seguida, seus interlocutores
indicaram a palavra em inglês e, por fim, João a espelhou. Assim como discute
Wittgenstein (1999), Vygotsky (1934/2008) e Bakhtin (1952-53/2016), acredito que o
ensino-aprendizagem de palavras precisa ocorrer a partir de um contexto linguístico, pois
o seu sentido está diretamente atrelado aos vários elementos que são acionados na
comunicação discursiva, como percepção das especificidades de um contexto, cultura dos
participantes, intenção do falante etc. Mudando-se esses elementos, o sentido da palavra
pode, de igual forma, ser alterado; por isso, a mera memorização de palavras com seus
respectivos significados torna-se inadequada quando pensamos em língua a partir de
práticas sociais.
Em última análise, pude notar que a colaboração estabelecida na performance
ocorreu de forma distribuída e com a presença de agência relacional na medida em que
seus participantes solicitaram, ofereceram suporte e fizeram uso deste para construir o
enunciado. Além disso, observei que os alunos estavam escutando atentamente um ao
outro e oferecendo suporte antes mesmo que este fosse solicitado. Vale ressaltar aqui, que
acredito que o oferecimento de suporte, previsto na agência relacional, é um dos
elementos imprescindíveis para que haja desenvolvimento, mas pontuo que esse apoio
necessita ocorrer de modo adequado e coerente. No excerto acima, por exemplo, quando
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
130
Miguel indica a João qual verbo auxiliar precisaria ser utilizado em sua fala, seu suporte
deixaria de ser funcional se decidisse estabelecer questionamentos e explicações para que
seu colega viesse a refletir de forma crítica sobre sua fala. Caso isso ocorresse, a qualidade
da situação comunicativa em que estavam engajados seria comprometida. Assim,
notemos que o repertório linguístico dos alunos foi ampliado (turnos 5, 8 e 10) devido a
essa qualidade de colaboração que conseguiram estabelecer na interação.
Bloco C – Sessão reflexiva professor-aluno sobre roteiros do vídeo
Dia: 05 de novembro de 2014
Participantes:
Davi: D
Professor: Prof.
O excerto abaixo é proveniente de um momento em que o professor interage com
os alunos individualmente para discutir o roteiro de seu vídeo final de crowdfunding.
Anteriormente, os alunos tinham, no dia 22 de outubro, participado de uma aula nos
moldes tradicionais com ênfase em gramática; na semana seguinte, dia 29 de outubro,
realizaram um Ensaio de Performance (Discutindo o TCC); e, agora, estavam realizando
uma discussão com o professor sobre o roteiro para o vídeo que tinham escrito como
tarefa de casa. Nesse instante, um dos alunos, Davi, estava ao lado do professor, e este,
diante de sua produção escrita. Alguns outros alunos estavam aguardando sua vez para
essa sessão de reflexão. Para a correção do roteiro, o professor lia a produção escrita do
aluno em voz alta e, quando se deparava com algum aspecto linguístico que, a seu
julgamento precisava ser repensado, praticamente, assumia duas atitudes: (1) realizava
por ele mesmo a alteração necessária; ou (2) envolvia o aluno nesse processo de reflexão
por meio de perguntas. Assim, o objetivo desta análise é verificar como a colaboração é
estabelecida entre professor e aluno nesse contexto, de modo a favorecer o
desenvolvimento do repertório linguístico do aluno.
43 Prof: Go lunch não é a palavra.
Qual que seria o verbo?
Discordância com oposição
simples + Pergunta de
expansão
44 D: É… have Oferecimento de informação
45 Prof: Hum (alterando no papel o
item lexical que precede lunch).
Aceitação de informação +
Leitura em voz alta +
Discordância com oposição
simples
Excerto 10 – Sessão reflexiva professor-aluno
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
131
When you have lunch at a
shopping center, no. 46 D: Tá Confirmação
47 Prof: Qual que é? Shopping o quê? Pergunta de expansão
48 D: Mall Oferecimento de informação
49 Prof: Ah (corrigindo na folha). You
find your preferred restaurant, é
certo, mas não é tão comum
quanto?
Avaliação + Discordância
com oposição
semijustificada
50 D: Hummm, peraí, é… é… vem
alguma coisa, mas eu não consigo
falar (professor escreve algo na
folha para ajudar o aluno).
Favorite. Exatamente. Era, era isso
que eu não conseguia falar.
Oferecimento de suporte
(pelo professor) +
Oferecimento de informação
(pelo aluno)
51 Prof: Your favorite restaurant and
make your order in the food court,
if the food court is big and has a
lot of restaurants to choose and
your friend with you has choo…
isso aqui não existe. Que verbo
que é esse? (referindo-se à palavra
escrita pelo aluno: choosed).
Leitura em voz alta +
Discordância com oposição
simples + Pergunta fraudada
52 D: É o choo... é o, é... irregular,
né?
Início de oferecimento de
informação + Hesitação +
Pergunta de confirmação
53 Prof: Ppv, que que é o ppv de
choose?
Oferecimento de suporte +
Pergunta de expansão
54 D: Present perfect é ré… é,
terceira coluna. Esse aí não estava
na nossa lista (risos), é o to, é o
Oferecimento de informação
55 Prof: Choose, chose Oferecimento de suporte
56 D: Chosen Oferecimento de informação
com reestruturação
No excerto acima, pode-se notar, primeiramente, que o foco da discussão está na
reestruturação de frases que fogem às normas da gramática normativa, tomada como a
única válida pelo professor nesse momento, revelando que a ênfase nessa reflexão não
estava na semântica, ou seja, na compreensão do sentido construído a partir das frases
que tinham sido elaboradas pelo aluno, independentemente de sua estrutura. Caso as
premissas da Abordagem Comunicativa fossem consideradas nessa interação, algumas
das intervenções que lemos no excerto acima não seriam realizadas. No entanto, como o
escopo da análise é perceber a qualidade de colaboração estabelecida entre professor e
aluno, irei investigar como as ações discursivas acima, em sua maioria, fazendo o uso de
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
132
discordâncias, fornecimento de suporte e realização de perguntas, conduziram o aluno a
oferecer informações já esperadas pelo professor para a reestruturação do roteiro –
compreendido como manifestação de parte de seu repertório linguístico.
Nesta análise, nota-se que a colaboração estabelecida entre o professor e o aluno
pode estar relacionada por vezes ao conceito de andaimização, inicialmente discutido por
Wood, Bruner e Ross (1976). Quintana et. al. (2004), baseados nesses autores, pontuam
que esse conceito compreende o fornecimento, por parte do professor, de orientação
estratégica para que os aprendizes consigam realizar partes mais complexas de uma
tarefa. Neste excerto, verificam-se algumas premissas constitutivas desse conceito, a
começar com o fornecimento de assistência (orientação estratégica) e avaliação da
produção.
No turno 43, por exemplo, ao ler em voz alta a produção escrita do aluno e se
deparar com a expressão ‘go lunch’, no sentido de almoçar, o professor discorda com
oposição simples à estrutura que o aluno tinha utilizado, e, logo no mesmo turno, pergunta
a ele qual o verbo que estaria adequado para aquela situação. Nesse momento, o suporte
oferecido ao aluno, na própria pergunta de expansão, foi indicar que o que precisaria ser
alterado seria o verbo (turno 43: Qual seria o verbo?). Já no turno seguinte, diante do
questionamento, o aluno responde com o verbo ‘have’, informação que iria reestruturar
sua frase no roteiro e o que, em seguida, foi aceita pelo professor (turno 45: Hum). No
conceito de andaimização, a avaliação está sempre presente indicando a discrepância
entre aquilo que foi produzido e o que seria a produção adequada. Nesse caso, como a
resposta do aluno foi aceita, não foi necessária a variação de assistência.
Ainda no turno 45, durante a leitura, o professor se depara com a expressão
utilizada pelo aluno, ‘shopping center’, da qual discorda com oposição simples
(‘shopping center, no’). No turno seguinte, quando Davi apenas confirmou o
entendimento de sua discordância com um ‘tá’, podendo indicar uma interação sem
desenvolvimento, pois não houve evidências linguísticas de que essa compreensão tivesse
realmente ocorrido, o professor realizou mais uma pergunta de expansão (turno 47: Qual
que é? Shopping o quê?), oferecendo assistência ao apontar para aquilo que precisaria ser
alterado, isto é, o item lexical que sucede ‘shopping’. A seguir, o aluno providenciou uma
informação para reestruturar a sua frase – o termo ‘mall’, que, em seguida, foi avaliado
como adequado: “Ah [...]” (turno 49).
No turno 50, mais uma vez, ocorre o fornecimento de assistência que conduziu o
aluno à resposta que o professor julgava como adequada. Ao continuar lendo em voz alta
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
133
a produção escrita do aluno (turno 49), deparou-se com o uso do adjetivo ‘preferred’,
que, primeiramente, avaliou como adequado, mas, em seguida, indicou que essa escolha
lexical não seria tão comum, e encerrou sua justificativa com o advérbio ‘quanto’, com
um tom de interrogação, esperando que o aluno a completasse com o adjetivo que tinha
em mente: favorite. No turno seguinte, quando percebeu que o aluno não conseguiu se
lembrar desse adjetivo, começou a escrever a palavra esperada na folha da produção
escrita, o que se compreende como uma assistência que fez com que o aluno fornecesse
a palavra que ele estava à procura (turno 50).
Entre os turnos 51 e 56, pode-se notar que houve a presença de variação de
assistência até que o aluno fornecesse uma resposta considerada como adequada. Ao
continuar a leitura da produção escrita de Davi e perceber que ele tinha utilizado uma
flexão incorreta para o verbo ‘choose’ – assumindo que este seria regular, o aluno
acrescentou a letra ‘d’ ao final do verbo para conjugá-lo no past participle (choosed) – o
professor levantou uma oposição (turno 51) e realizou uma pergunta fraudada: “Que
verbo que é esse?”. Tal questionamento fez com que o aluno pedisse confirmação se se
tratava de um verbo irregular, ao que ele respondeu positivamente no turno seguinte. No
mesmo turno, depois de oferecer essa assistência, perguntou qual seria, então, a flexão
adequada do verbo. Como percebeu que o aluno não conseguia fornecer uma resposta
adequada, decidiu oferecer mais uma assistência, conjugando o verbo em questão,
primeiramente em sua forma básica e, depois, no passado simples, o que fez com que,
logo em seguida, Davi enunciasse a forma do verbo no particípio: chosen.
No geral, nota-se que a colaboração estabelecida nesse excerto, primeiramente
pressupõe que existe um especialista e outro novato na tarefa que estão executando. O
especialista, no caso, o professor, parece intervir na situação para discordar de algumas
construções realizadas pelo aluno em sua produção escrita, mas também ocupa o papel
daquele que fornece suporte na medida em que ele é necessário. A análise do excerto
acima revela que em três momentos uma única assistência foi necessária para que o aluno
fornecesse respostas adequadas. Já na última intervenção, o professor variou a sua
assistência até que o aluno fornecesse a resposta por ele esperada.
Observemos que essa tarefa proposta pelo professor, a produção escrita do roteiro
de crowdfunding, parece estar de acordo com a proposta inicial desta pesquisa, isto é,
atender também a necessidade de produção escrita dos alunos. Ainda, deve-se ressaltar
que a colaboração estabelecida se aproxima do conceito de andaimização porque,
primeiramente, o professor não solicitou que o aluno fizesse toda a produção escrita
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
134
novamente, mas procurou facilitar a edição do texto ao segmentá-lo de acordo com as
partes que precisavam de intervenção. Nesse sentido, Wood, Bruner e Ross (1976)
propõem a redução de atos constituintes da tarefa para que sua solução seja alcançada.
Ao abordar esses segmentos, houve variação da quantidade de assistência oferecida
(BODROVA & LEONG, 2007), de acordo com a necessidade do aluno, para que a tarefa
fosse executada. Nota-se outra característica da andaimização quando o professor,
considerado como o par mais experiente, avalia a produção do aluno (WOOD, BRUNER
& ROSS, 1976), apontando se as suas respostas estariam adequadas para compor o texto.
Além disso, outra característica do conceito em pauta que merece atenção seria a
temporalidade do apoio fornecido (BODROVA & LEONG, 2007): em um próximo
momento, como registro a seguir, o aluno precisa improvisar oralmente o seu roteiro, sem
que haja intervenção iniciada pelo professor – instante em que o “andaime” é retirado.
Antes de concluir a análise desse excerto, quero sublinhar que minha compreensão de que
o conceito de andaimização está atrelado às ações aqui presentes está fundamentada em
todo o contexto de produção de dados, mas principalmente na análise a seguir em que o
professor faz intervenções somente mediante solicitações do aluno.
Bloco C – Reflexão em pequenos grupos sobre o Ensaio de Performance
Dia: 12 de novembro de 2014
Participantes:
Gabriel: G
Otoniel: OT
Paulo: P
Professor: Prof
No excerto abaixo, os alunos estão discutindo alguns elementos linguísticos
(gramática, pronúncia e vocabulário) que foram elencados pelo professor em um
documento (Figura 7) após ele ter escutado os arquivos de áudio com seus ensaios. O
documento depois da reflexão com as conclusões dos alunos é demonstrado na Figura 8.
O objetivo da análise a seguir é demonstrar como os alunos colaboraram em
momento de reflexão duas semanas depois de terem realizado O Ensaio de Performance
‘Discutindo o TCC’. Mais especificamente, procurei analisar como o uso de perguntas
que surgiram entre eles contribuiu para estabelecer colaboração de modo a conduzi-los à
reestruturação de uma de suas falas usadas no ensaio.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
135
Figura 7: Documento para a análise sobre
aspectos linguísticos no Ensaio de
Performance ‘Discutindo o TCC’
Figura 8: Documento pós-análise sobre
aspectos linguísticos no Ensaio de Performance ‘Discutindo o TCC’
4 P: Find the mistakes and correct.
What has you done in your
project? What HAS… you done?
in your project?
Leitura em voz alta (1) +
Pergunta de expansão (2)
5 G: I done
Discordância com oposição
justificada
6 P: No, no… There is, there is a, a,
there is a mistake here. A mistake
here.
Discordância com
contraposição justificada
7 G: Ah, ok. Confirmação
8 P: And need to correct…, no? Pergunta de confirmação
9 G: Has done? Pergunta de expansão
10 P: What, what have you done,
what have you done in your
project? I think
Reestruturação
11 G: Has, no? Pergunta de expansão
12 P: Have. What have you done. Has
and you. What have you done in
your project, aqui ó.
Discordância com oposição
justificada + Reestruturação
13 Prof: Tá certo.
Names:_________________________________________________________________ Date:___/___/___
TALKING ABOUT MY END-OF-COURSE PROJECT
Find the mistakes and correct them What has you done in your project?
I haven’t starting any coding yet.
I haven’t write yet.
I haven’t present the project
I fine
I hasn’t finished my TG yet.
Chapter 1 speak about my project.
Chapter 2 talk about…
I going to start the project tomorrow.
Pronunciation Tired
Finished
Chapter
Automation
Done
Implementation
Congratulations
Presentation
Begin Began Begun
Do Did Done
Course
Started
How do you say…..? Orientador
Matérias (at school)
Coordenador
Por causa disso eu não comecei o projeto.
Eu não pensei nisto ainda
Encadernar
Na verdade, eu não terminei
1
2
Excerto 11 – Reflexão em pequenos grupos
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
136
Neste excerto, o uso de perguntas faz com que alunos colaborem na transformação
do objeto sobre o qual estão agindo: neste caso, uma frase interrogativa que tinha sido
usada no Ensaio de Performance.
O primeiro uso ocorre no turno 4, quando Paulo eleva sua voz ao pronunciar o
verbo auxiliar “has” na leitura que realizava da primeira frase no documento (Figura 17)
que receberam: “What has you done in your project?”. Gabriel recebe isso como um
questionamento e entra na discussão, demonstrando discordar do que foi lido, pois propõe
a frase ‘I done’, indicando que essa seria a transformação adequada. Logo em seguida,
no turno 6, Paulo se contrapôs ao que foi dito por Gabriel, apontando que era necessário
corrigir a questão (“No, no... There is a, a, there is a mistake here. A mistake here”).
Em seguida, no turno 9, o uso do verbo auxiliar ‘has’ é novamente questionado,
mas agora por Gabriel. No turno 10, Paulo reestrutura a frase interrogativa sendo
analisada, fazendo uso do verbo auxiliar ‘have’. Vale notar que, mesmo depois da
reestruturação, Gabriel quer saber a razão de não poder utilizar o verbo auxiliar ‘has’.
Isso faz com que, no turno 12, Paulo discorde dessa possibilidade explicando que ‘has’
não concorda com ‘you’; em seguida, traz novamente a questão já reestruturada, como
havia feito no turno 10.
Notemos que o foco de discussão dos alunos está relacionado à prática proposta
pelo professor naquele momento: acuidade estrutural da língua-alvo, e não em sua
semântica, como propõe a Abordagem Comunicativa que serviu como base para a
organização do Plano de Ensino do professor. Nessa abordagem o uso da pergunta “What
has you done in your project?” seria aceitável na situação comunicativa que os alunos
estavam elaborando. Portanto, devo apontar que o debriefing proposto nesse momento
aos alunos traz uma ênfase no estudo sistêmico da língua.
À parte da visão de como a língua é estudada nesse debriefing, uma vez que o
foco desta análise recai sobre a colaboração para o desenvolvimento do repertório
linguístico, a primeira questão que vale a pena pontuar é que, nesse excerto, existe a
presença de perguntas que parecem ter como finalidade conceituar ou definir no campo
de conhecimento em questão (NININ, 2013). Foi o uso dessas perguntas que,
primeiramente, colocou os alunos em reflexão sobre o item 1 no documento que
receberam e que também os conduziu a uma interação que resultou em transformação e
compreensão do objeto sobre o qual estavam agindo. Nesse sentido, Magalhães (2016)
acredita que a colaboração deve ser estabelecida de forma que seus participantes tenham
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
137
a oportunidade de fazer perguntas para compreender os sentidos do outro e para pedir
esclarecimentos, compartilhar raciocínio, fazer sugestões, rever ou complementar ideias
previamente explicadas. Neste caso, observei que, mediante perguntas, tanto Gabriel
quanto Paulo puderam expor aquilo que pensavam ser ideal para transformar a frase que
estavam analisando (turnos 4 e 10). Além disso, vi que também foi por meio de
questionamento que Gabriel pôde pedir esclarecimento (turno 11), e Paulo, rever e
explicar, com fundamentação na gramática normativa, aquilo que julgava ser adequado
para a frase em pauta.
Portanto, destaco que o uso de perguntas de expansão, nesse excerto, assumiu o
papel de envolver os alunos na atividade reflexiva e estabelecer uma colaboração que
permitiu que o objeto do seu discurso fosse transformado com base no conhecimento
gramatical que possuíam.
Bloco D – Performance de improviso: Vídeo de crowdfunding
Dia 19 de novembro de 2014
Participantes:
Davi: D
Professor: Prof.
O excerto abaixo é proveniente de uma Performance de Improviso proposta aos
alunos depois de terem recebido os comentários do professor (presencialmente e/ou por
escrito) a respeito de seu roteiro e antes da gravação do vídeo final. Nessa aula, todos os
alunos ficaram aguardando em uma sala enquanto o professor os chamava
individualmente e os filmava em outro ambiente. Seu objetivo nesse momento era
verificar se os alunos ainda precisavam de mais algum tipo de apoio antes de entregar a
versão final do vídeo.
Por outro lado, o objetivo desta análise é, primeiramente, observar como a
colaboração se estabelece entre professor e alunos nesse contexto, pois seria a primeira
vez que estariam improvisando individualmente. A seguir, apresenta-se o aluno Davi,
gravado por uma câmera portátil, improvisando o seu vídeo projeto para o site de
crowdfunding.
1 D: Hello, I am Davi and I am a software
developer and a student of a… (nome da
faculdade), and my project will help the
Excerto 12 – Performance de improviso: Vídeo de crowdfunding
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
138
people that needs a… be on a queue, é
organized queue and é if you é it’s a
digital way to get your order or your
number on a hospital and on a fast food
restaurants and if, for example, if you go
a shopping, shopping mall, and you have
lunch on a fast food restaurant and you
need to get your number é, if your friend
with you, needs to buy and order on the
other, other court, other end, other end of
the court é… How the both will see the,
the number order on the led panel if it’s
é far from there? And E-Senha, my
project, will help you because é the, the
number will, the number will, this é, the
number will show in your cellphone, and
é the cellphone will notify you by an app
installed é, and when you order and it’s
ready to get é it will, you will receive é a
notification on your smartphone to get
your order on the fast food restaurant.
And my project é… I have developed my
project é (pausa) comecei a fazer errado,
é, on my project I have developed é a
some features on, online because the
project is not yep installed é that final
users will be, will be, the final
(incompreensível) will be use, é the, the
my project will help the managers of the
hospitals, é and fast food restaurant and
others to, to control the numbers of the
orders, the number of the orders on the
day, on the week, on the semester and
control the the flux, no, the, the flux, the
agora eu fiquei com (incompreensível)
na cabeça (risos) the, the, not the flux
(aluno pausa tentando lembrar o que
quer dizer) and control the…
Hesitação
2 Prof: amount, quantity Concordância com réplica
elaborada
3 D: Amount, é, the amount of orders
and é, atendimento é treatment? Não
sei se é isso
Reestruturação + Pergunta
de confirmação
4 Prof: Service Discordância com
oposição justificada
5 D: Services é…and there are another
interface, interface that the agora o
atendente the…the…
Reestruturação + Ação
discursiva de expansão
6 Prof: Attendant Oferecimento de
informação
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
139
7 D: Attendant? Pergunta de confirmação
8 Prof: Uhum Confirmação
9 D: The attendant will be…will call the
number, and é, he or she will
é…digitar
Reestruturação + Ação
discursiva de expansão
10 Prof: Type Oferecimento de
informação
11 D: type the number on the w, tabled,
template (risos) tablet, on the tablet or
on the computer to call and notify the
final user on the app, at the smartphone,
and, é… is that. I alre, I have developed
the, the interfaces, that the manager can
control the amount and that the attendant
can call the, the number, but the app é
the app is not é haven’t developed. Now
I’m, I’m needing money, to to create and
to develop the software of é this app and
on in the end of this year é twenty,
twenty fi, December, December twenty
first é the, this interf, these interfaces
that I have developed will be available
on the internet to use and to test and the
app installed on the smartphone will be
available é on ne, next semester é on
twenty, no on june, juny, no, july twenty
first, twenty first, yes, and to developed,
to develop it I need a two thousand
dollars and I hope you help me to
develop my project.
Reestruturação
12 Prof: Ok, perfect (incompreensível)
good memory. É jus, just one detail,
when you say estou precisando, you
said I’m needing, so
(incompreensível) I need
Discordância com
oposição justificada
13 D: I need? Pergunta de confirmação
14 Prof: I need. Yes, no pronunciation
problems, everything is ok, Davi.
Congratulations. Just have to sh, in the
video try to show some things, try to use
some images
Oferecimento de
informação
Nesse excerto, provavelmente, devido ao contexto que foi estabelecido, ou seja,
uma Performance de Improviso individual apresentada diante de uma câmera, houve
apenas dezesseis alternâncias de turnos e, aproximadamente, seis minutos de vídeo. Nota-
se que, em geral, a troca de turnos é sempre iniciada pelo aluno, realizada quando ele
solicita informação ao professor para que seu enunciado tenha continuidade. O contrário
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
140
somente ocorre no final quando o professor realiza um comentário sobre uma das
estruturas linguísticas utilizadas pelo aluno. Aqui, mesmo que o professor tenha realizado
esse comentário no final da performance (turno 12), a ênfase não recai mais sobre a
observância da gramática normativa, pois pode-se observar que, quando o aluno
desrespeita algumas normas dessa gramática durante o enunciado, não há intervenção
imediata do professor. No turno 1, por exemplo, não há intervenção quando o aluno omite
‘to’ na regência do verbo ‘go’: “[...]if you go a shopping [...]”. O professor, no final no
vídeo, no entanto, traz contribuições, que conforme Jansen-Vos (2008) é algo que está
atrelado ao brincar, ou seja, é necessário trazer orientação, estruturação, aprofundamento,
ampliação e reflexão. As contribuições do professor no turno 14 não recaem sobre
questões gramaticais somente, mas engloba, em um mesmo nível, avaliação de pronúncia
do aluno e solicitação para que utilize recursos visuais em sua produção final (turno 14).
Essa atitude do professor parece estar mais alinhada à Abordagem Comunicativa, cuja
ênfase não está na competência linguística, mas na competência da comunicação
(LARSEN-FREEMAN, 2008). Após realizar uma análise geral desse momento, voltemos
nossa atenção para a colaboração estabelecida entre professor e aluno.
A primeira troca de turnos ocorreu quando o professor percebeu que o aluno
hesitava para continuar seu enunciado (turno 1: [...] and control the…), uma ação diante
da qual realizou uma concordância com réplica elaborada (turno 2: amount, quantity). No
turno seguinte, Davi usou uma das palavras sugeridas pelo professor para reestruturar sua
frase e continuou o enunciado (Turno 3: Amount, é, the amount of orders and é [...]). Essa
ação de continuar o enunciado do interlocutor é denominada por Pontecorvo (2005)
cooperação sentencial, que ocorre quando o objeto do discurso é compartilhado, ou seja,
os participantes estão pensando na mesma coisa. Orsolini (2005) chama isso de
concordância com réplica elaborada, ou seja, a autora considera que há complementação
de um enunciado porque concordamos com aquilo que estava sendo construído
anteriormente. Independentemente dos termos usados para nomear essa ação, sublinho
que essa colaboração foi possível porque, mesmo não esperando participar do enunciado,
o professor estava atento ao que o aluno estava construindo – uma audição ativa que,
assim como discutido no capítulo teórico, seria uma das premissas para a construção de
uma comunicação (LOBMAN & LUNDQUIST, 2007). Provavelmente, foi a atenção
voltada ao enunciado sendo construído que possibilitou a dedução da palavra que o aluno
estava necessitando naquele momento.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
141
Nos demais turnos, isto é, do 3 ao 11, observemos que a troca de turnos foi iniciada
quando Davi fez uso de perguntas de confirmação ou ações discursivas de expansão, que,
mesmo ocorrendo em forma de uma afirmativa, exercem a mesma função da pergunta de
expansão, a qual, segundo Ninin (2013), tem o objetivo de expandir modos de conceituar
ou definir no campo de conhecimento em questão. Quando essas ações ocorreram no
enunciado acima, o aluno quis saber como dizer uma palavra na língua-alvo. Depois que
o professor forneceu as informações solicitadas, vê-se que reestruturações são realizadas
na fala do aluno. Somente no turno 12, após a finalização da performance, ocorreu uma
troca de turnos iniciada pelo professor, quando apresentou ao aluno uma discordância
com oposição justificada a respeito de uma das estruturas linguísticas por ele utilizada.
No geral, verifica-se que foi o nível de ação exigida do aluno nessa Performance
de Improviso que fez com que ele buscasse por novos itens lexicais para compor seu
repertório, e foi por meio de um trabalho com seu interlocutor que isso foi alcançado.
Nesse sentido, como discutido no capítulo teórico, Blommaert e Backus (2011) afirmam
que o desenvolvimento do repertório depende exclusivamente do nível de ação que o
sujeito objetiva ter em determinado contexto; e cada contexto irá determinar os recursos
necessários para que neles haja ação.
No caso em análise, somente quando Davi foi inserido em uma situação na qual
precisava elaborar de improviso um vídeo projeto, é que percebeu que alguns recursos
específicos da situação ainda precisavam ser aprendidos, mesmo depois de ter passado
por várias práticas que objetivaram prepará-lo para isso durante o semestre. A forma
como o aluno se apropriou dos termos que por ele foram solicitados em performance
parece estar em consonância com premissas de autores como Vygotsky (1934/2008) e
Bakhtin (1952-53), que defendem que o ensino-aprendizagem de conceitos e palavras
precisa ocorrer associado aos seus contextos de produção.
Contrariamente ao que vimos na sessão reflexiva professor-aluno (Excerto 10),
momento em que o professor intervém no roteiro do aluno e oferece variação de
assistência para que ele consiga concluir sua tarefa, no excerto acima o aluno assume
papel ativo na atividade em que está engajado e considera o professor como suporte
apenas quando percebe que seu enunciado pode deixar de fluir. Nesse sentido, parece-
nos que a relação estabelecida entre professor e aluno se coaduna com o conceito de
agência relacional (EDWARDS, 2011; EDWARDS & D’ARCY, 2004; EDWARDS &
MACKENZIE, 2005), pois o aluno, além de colocar em uso a habilidade de procurar e
usar o outro como recurso para sua ação, está alinhando suas respostas com aquelas
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
142
oferecidas pelo professor. Ao usar o que o professor está oferecendo, é possível
reconhecer que não há uma simples cópia de ações, porquanto o aluno somente consegue
ter agência por possuir habilidades para se beneficiar da assistência do outro (VAN OERS
& DUIJKERS, 2013). Foi a partir dessa imitação criativa (NEWMAN, 1996) que o aluno
conseguiu ir além de si mesmo.
Logo, o contexto possibilitado pelo uso da Performance de Improviso fez com
que o aluno procurasse recursos linguísticos que estivessem além daqueles encontrados
em seu próprio repertório, e, somente por meio da colaboração, imbuída de agência
relacional, esses recursos foram disponibilizados e aproveitados, fazendo com que o
enunciado fosse construído.
A seguir, procuro realizar uma síntese da análise e discussão dos dados acima.
3.1. Síntese das discussões
Primeiramente, retomo a pergunta de pesquisa que me norteou na presente
investigação.
• Como alunos e professor de ensino superior tecnológico colaboram para
o desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas em inglês
baseadas em atividades de performance teatral e reflexão conducentes à
produção de um gênero discursivo?
Em seguida, faço uma síntese das discussões realizadas na seção de análise de
dados procurando segmentá-la de acordo com as atividades performáticas e reflexivas
realizadas.
3.1.1. Ensaios de Performance
Nos Ensaios de Performance, observei que os alunos conseguiram desenvolver
seu repertório linguístico devido a algumas ações discursivas que foram estabelecidas. A
primeira questão que se destaca nos dados aqui apresentados, foi que a presença de um
locutor exigente – que determinou o que seria suficiente (BLOMMAERT & VARIS,
2011), em termos linguísticos, na fala do outro para que a construção do enunciado
continuasse – fez com que respostas mais próximas da gramática normativa fossem
alcançadas. Lembrando que a aproximação dessa gramática foi estabelecida pelo próprio
locutor exigente, independentemente do juízo estabelecido por esse locutor para que
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
143
outros se engajassem na situação comunicativa, reconheço que sua exigência foi
acompanhada por fornecimento de apoio e aceitação desse apoio por parte de seu
interlocutor.
Avalio, de modo geral, que no Ensaio de Performance, a colaboração envolveu a
agência relacional (EDWARDS & D’ARCY, 2004; EDWARDS & MACKENZIE, 2005;
EDWARDS, 2011, NININ & MAGALHÃES, no prelo), isto é, a capacidade de seus
participantes de procurar e fornecer apoio, e usar este para aprimoramento do objeto que
está sendo construído. Essa agência pôde ocorrer porque os participantes do ensaio
demonstraram estar escutando atentamente uns aos outros e, por vezes, isso fez com que
o oferecimento de suporte ocorresse mesmo antes de sua solicitação. Neste estudo,
pontuei que o oferecimento de suporte que ocorre no desenvolvimento da agência
relacional precisa ser adequado, em forma e conteúdo, ao contexto em que os sujeitos
agem.
Vale notar que no contexto em questão fez-se uso da imitação criativa
(HOLZMAN, 2009; NEWMAN, 1996; VAN OERS & DUIJKERS, 2013) quando um
dos participantes da performance oferecia um recurso linguístico considerado por ele
adequado àquela situação e o outro incorporava em sua fala o que havia sido fornecido.
Nesse contexto, também pôde-se verificar que seus participantes demonstraram estar
dispostos a engajar-se e a engajar outros na construção da situação comunicativa, não
deixando de lado a ação de discordar uns dos outros, mas de semelhante modo, trazer
suporte ao se justificarem.
3.1.2. Performance de improviso
Nas performances de improviso, a colaboração foi demarcada por um
engajamento mútuo na construção da situação comunicativa a partir da complementação
coerente que os participantes realizaram nos enunciados uns dos outros. Isso ocorreu,
mormente, por meio de concordância com réplicas elaboradas (ORSOLINI, 2005), isto é,
inserção de novos elementos que complementaram a asserção do locutor anterior.
Além disso, o desenvolvimento do repertório linguístico dos alunos pôde ocorrer
devido ao fato de eles poderem contar com a performance (como uma atividade
socialmente compartilhada) e interlocutores atentos para, por si mesmos, organizarem seu
discurso e construir recursos linguísticos que permitissem a continuidade da situação
comunicativa.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
144
Ainda, nesta análise pude notar que o contexto criado por meio da performance
fez com que seus participantes procurassem por recursos linguísticos que estavam além
daqueles encontrados em seu repertório e, somente por meio de colaboração imbuída de
agência relacional, esses recursos foram disponibilizados e aproveitados para a
construção do enunciado. Dessa maneira, o ensino-aprendizagem de palavras ocorreu de
forma contextualizada, ou seja, as palavras novas estavam associadas a uma situação real
de produção, conforme defendido por Vygotsky (1934/2008), Bakhtin (1952-53/2016) e
Wittgenstein (1999).
3.1.3. Reflexão conjunta
Durante as reflexões conjuntas, quando professor e alunos discutiam sobre os
elementos constituintes da performance, houve trocas de turnos que revelaram ações
distribuídas e interdependentes, o que se aproxima da concepção de colaboração definida
por Magalhães (2016).
Pude observar que os alunos, ao trazerem suas discordâncias, também ofereciam
suporte quando realizavam as suas justificativas, providenciando, aos outros, material a
partir do qual poderiam realizar reestruturações em suas falas. Notei, ainda, que a
construção do repertório também ocorreu a partir da inserção de novos elementos na
situação comunicativa por meio de concordâncias com réplicas elaboradas.
A colaboração do professor nesse contexto foi demarcada pelo uso de perguntas,
que, em alguns momentos, assumiam a função de engajar outros no debriefing e rever
aquilo que já tinha sido explicado e praticado pelos alunos.
Concluí que, nesse contexto, a colaboração estabelecida com uso de perguntas,
engajamento dos alunos no mesmo objeto de discurso, compartilhamento de
conhecimentos, espelhamento, concordâncias e discordâncias com inserção de novos
elementos foi o que promoveu o desenvolvimento do repertório dos alunos.
3.1.4. Reflexão em grupos pequenos
Durante a reflexão em grupos pequenos, observei que as discordâncias assim
como as concordâncias fizeram avançar o objeto de discurso dos alunos na medida em
que vieram acompanhadas de justificativas e elaborações, o que pode nos revelar que suas
ações possuíam um embasamento teórico e/ou prático. Em relação ao objeto de discurso,
vale lembrar que, nesse contexto, este era composto pelos recursos linguísticos que
compunham o repertório linguístico dos alunos nas atividades de performance.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
145
Saliente-se ainda que, como Ninin (2013) discute, o uso de perguntas (como a de
expansão) nesse contexto possibilitou que o desenvolvimento ocorresse, promovendo
engajamento dos alunos no mesmo objeto de discurso, compartilhamento de
conhecimentos, espelhamento e inserção de novos elementos na discussão.
3.1.5. Reflexão professor-aluno
Nas situações de reflexão professor-aluno, reconheço que a colaboração assumiu,
por vezes, uma característica mais voltada para o conceito de andaimização, conforme
discutido por Wood, Bruner e Ross (1976) e Bodrova e Leong (2007). Tal constatação se
deve a alguns fatores: (1) as intervenções partiram do professor, visto como especialista
nesse momento; (2) houve redução de atos constituintes da tarefa – o texto sobre o qual
os participantes agiam foi sendo questionado aos poucos; (3) houve variação da
quantidade de assistência oferecida, determinada de acordo com a necessidade do aluno;
(4) avaliações foram realizadas mediante as produções do aluno indicando sua adequação.
Além disso, pode-se notar que, uma vez que o aluno demonstrou compreensão do objeto
de estudo, (5) seu “andaime” (visto como as intervenções vindas da parte do professor)
foi retirado na execução da atividade seguinte (uma Performance de Improviso).
Durante esse momento de reflexão, realizou-se uma colaboração de natureza
diferente daquela que ocorreu durante todo o processo anterior, mas que também
possibilitou que o aluno desenvolvesse seu repertório linguístico. Mediante o exposto,
concluo que tanto as atividades de performance quanto as reflexivas estabeleceram
movimentos colaborativos que conduziram os alunos a desenvolver recursos linguísticos
que foram além daqueles que seriam necessários para a produção do gênero oral ‘vídeo
projeto de crowdfunding’.
Depois de discutir como alunos e professor colaboram para desenvolver seu
repertório linguístico em aulas de inglês por meio de atividades performáticas e
reflexivas, procuro, na seção a seguir, expor minhas considerações finais, registrando, de
forma sucinta, o percurso desta investigação e alguns de seus possíveis desdobramentos.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
146
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em minhas considerações finais, procuro relatar um pouco das experiências que
me conduziram ao Programa de Doutorado, minhas percepções sintetizadas do tema
estudado, algumas contribuições, dificuldades e limitações desta pesquisa, possíveis
estudos futuros que esta investigação pode embasar, e alguns dos comentários dos alunos
participantes.
Atuo como professor de língua estrangeira moderna há aproximadamente
dezesseis anos, e, dentre as práticas que se realizam em sala de aula, aquelas que
envolvem performance sempre me chamaram muito a atenção, principalmente pelo fato
de que, nesses momentos os alunos, na maioria das vezes, se engajam entusiasmada e
coletivamente na construção de algo, revelando emoções e companheirismo por parte dos
grupos que ensaiam e se apresentam.
No ano de 2013, em um curso de desenvolvimento para professores de inglês
subsidiado pelo governo brasileiro na cidade de Londres, percebi que quando um de
nossos professores propôs a apresentação de uma pequena peça teatral, sem muitos
preparos, ou seja, de improviso, fomos imersos em euforia e sinergia no grupo. Diante
disso, questionei-me mais ainda em relação a essa prática que, para mim, se apresentava
como motivadora no processo de ensino-aprendizagem – algo de muito interessante
acontecia em momentos de performance, e eu precisa descobrir o que era. Minha maior
questão, porém, sabendo que a performance poderia fazer com que o aluno desenvolvesse
seu repertório linguístico, era, justamente, observar, por meio da linguagem como esse
desenvolvimento ocorre.
De volta ao Brasil, dei início ao programa de doutorado na PUC-SP, pois sabia
que professores do LAEL realizavam pesquisa a respeito desse tema. Já na minha
primeira qualificação, recebi apoio para minha investigação e pude planejar um plano de
ensino que, atendendo tanto as necessidades da faculdade onde eu atuava quanto de um
dos grupos para o qual lecionava, poderia me ajudar a pensar sobre o papel da
performance no ensino-aprendizagem de línguas. Essa foi minha motivação inicial.
Vejo, hoje em dia, que nas escolas existe um grande descaso em relação à
aprendizagem de língua estrangeira, e poderia listar vários motivos para isso. Entretanto,
quero sublinhar que um deles seria a prática do professor de línguas: muitos ainda
apresentam a língua exclusivamente como um sistema de normas totalmente desconexo
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
147
das práticas sociais presentes além dos muros da escola. Com isso, os alunos, ao não
perceber a relação ‘conteúdo escolar e sociedade’, e ao constatar que o conhecimento que
constroem não os instrumentaliza para a transformação de seu status quo, simplesmente
atribuem à disciplina de língua estrangeira moderna um rótulo de inutilidade,
desmotivando-se, assim, de aprendê-la. Em contrapartida, quando o aluno compreende
razões para estudá-la, tem maior probabilidade de conseguir fazer uso dela para sua
emancipação, pois podemos assumir que, quando o objetivo de aprender uma língua
estrangeira é alcançado, mais amplo é o campo de ação do indivíduo.
Apresento, nesta pesquisa, uma maneira de se abordar uma língua estrangeira, que
oferece a possibilidade de fazer com que o aluno consiga perceber a relação entre o
conteúdo que aprende na escola com as práticas sociais que ocorrem fora dela, e que ainda
possibilita a ele a chance de ser um sujeito ativo nesse processo – algo percebido como
desejado na geração atual que, com mais acesso às novas tecnologias, está mais
acostumada a conduzir a investigação daquilo que lhe interessa.
Para estabelecer a aproximação entre o estudo linguístico que ocorre em sala de
aula no ensino superior com situações comunicativas que ocorrem em outras arenas
sociais, proponho, nesta investigação, o uso de atividades performáticas e reflexivas.
Diante disso, um olhar para toda nossa discussão ajuda-me a compreender o que há de
tão interessante nessas atividades que faz com que as pessoas se engajem nelas tão
facilmente e com tanto compromisso. Talvez na frase de Carlos Drummond de Andrade
que diz que “a aventura não está nos fatos exteriores, mas na capacidade de figurá-los e
vivenciá-los” encontremos insumo para nossa resposta. É nessa atividade de figurar e
vivenciar os fatos que nos percebemos como indivíduos que, ao imitar, não estamos
produzindo uma cópia, mas tomando emprestado aquilo que é do outro para acrescentar
ao que é nosso para criar o novo.
A criatividade nos motiva, faz-nos ver que estamos vivos e que, como discute
Newman (1996), nos faz perceber que podemos ser históricos, capazes de construir algo
que serve aos nossos propósitos. Ainda baseado na frase de Drummond, reconheço que
na performance, o indivíduo assume papéis que jamais assumiria em sua vida cotidiana,
tendo a possibilidade de experimentar sentimentos que dificilmente sentiria em sua
própria rotina, e podendo falar coisas que jamais poderia falar nos papéis que assume em
sociedade. Na performance vamos além de quem somos. Experimentamos a vida
ilimitadamente e, ao retornarmos ao nosso eu, já não somos os mesmos, mas vemo-nos
como seres mais capazes e instrumentalizados para agir nas mais diversas arenas que
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
148
existem e que continuamente se formam a cada dia em nossa sociedade. Somos nosso eu
expandido!
Em meio a este estudo, verifiquei que os alunos assumiram um papel ativo na
construção do conhecimento tanto em atividades de performance quanto nos instantes
reflexivos que lhes foram propostos. Nas atividades performáticas, os alunos, apesar de
receberem algumas instruções que precisariam ser seguidas, sentiram-se à vontade para
contribuir com o outro na construção de suas falas. Essa ação, mostra, dentre outras
questões, que os alunos estavam engajados na construção de um mesmo objeto do
discurso; por isso, puderam concordar e continuar a fala do outro, discordar e se justificar.
Esse mesmo proceder ocorreu no debriefing, quando alunos refletiam, em conjunto, sobre
as performances de seus colegas ou, em pequenos grupos, diante de questões linguísticas
fornecidas por mim em uma lista. Nesses momentos, tanto de performance quanto de
debriefing, percebi que os alunos se comprometiam uns com os outros, oferecendo
suporte e fazendo uso deste para fazer com que o seu repertório linguístico se
desenvolvesse.
Pude notar em meio a esse processo que os recursos em língua inglesa eram
desenvolvidos à medida que os alunos expressavam suas discordâncias e junto a isso
traziam justificativas, baseadas em seu conhecimento prévio da língua inglesa, para que
seus colegas pudessem fazer uso delas e avançar em seu enunciado. Não somente as
discordâncias promoveram desenvolvimento, mas, de igual forma, os elementos que os
alunos sugeriam para que o outro conseguisse completar suas falas.
Sempre me incomodei com o fato de, ao me deparar com uma sala com um uma
grande quantidade de alunos, alguns deles ficassem totalmente desconectados e
descomprometidos com o conteúdo proposto para estudo. Nos contextos criados nesta
pesquisa, pude presenciar os alunos exercendo a sua agência relacional que os conduziu
a transformações, pois não estavam simplesmente recebendo informações e assumindo o
papel de somente perceber o que estava acontecendo ao seu redor, mas, pelo contrário,
estavam lutando contra o empobrecimento e encolhimento da cognição quando
experimentavam e analisavam, com o outro, recursos linguísticos que poderiam lhes
possibilitar agir, na língua-alvo, em práticas que potencialmente poderiam vivenciar.
Pelos dados aqui analisados, constatei que, como pontuado no capítulo sobre a
metodologia utilizada, a PCCol, o processo é tão importante quanto o resultado. No
entanto, como o escopo desta investigação está em estudar como a colaboração se
estabeleceu nas atividades propostas, não trouxe para a análise as produções finais dos
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
149
alunos. Mesmo assim, selecionei uma delas que foi transcrita, disponibilizada e
brevemente analisada, para perceber como os elementos linguísticos estudados no
semestre foram organizados no vídeo (Anexo III). Vale dizer que, para uma compreensão
mais profunda dessa produção final dos alunos – vídeo projeto de crowdfunding, seria
importante trazer uma análise multimodal, pois assim poderíamos entender melhor o uso
que fizeram de recursos além da fala, tais como músicas de fundo, figuras, avatares,
gestos, entre outros, para poder se expressar e chamar a atenção de financiadores.
Pude constatar aqui que, em relação à prática de sala de aula, mesmo com todos
os limites impostos pela ementa de um curso e os materiais didáticos adotados, existe a
possibilidade de se realizarem os ajustes necessários no currículo. Ao olhar para todo o
processo realizado, observo que a performance teatral, envolvendo o debriefing, foi um
instrumento que proporcionou que tais acomodações ocorressem, o que, como discuti no
capítulo teórico, coaduna com a afirmação de Van Oers & Duijkers (2013, p. 516) de que
“ensinar nesse currículo baseado no brincar é tornar-se (como na vida) um ato criativo no
qual o professor constrói o novo dentro das restrições e provisões da situação59”.
Percebo que se faz necessária, na instituição de ensino superior, a criação de
contextos em que haja a possibilidade de colaboração para que o desenvolvimento ocorra,
pois como Vygotsky (1930/2007) assevera, esse processo se inicia interpessoal para
depois ser intrapessoal. A única materialidade que nos é oferecida para conhecer o
cognitivo de um indivíduo é sua linguagem, podendo esta revelar tanto um processo de
construção de significados que está em andamento quanto aqueles que já estão
internalizados. Nesta pesquisa, consegui reconhecer não somente aqueles que estavam
em formação, quando, por exemplo, havia hesitação ou perguntas de confirmação por
parte de um aluno, quanto aqueles já internalizados, quando, por exemplo, havia
discordâncias e concordâncias com justificativas e elaborações, respectivamente. Com
isso, nota-se a importância da interação para que haja desenvolvimento, e, no caso do
ensino-aprendizagem de inglês, encontrei esse caminho por meio de atividades
performáticas e reflexivas que conduziram os alunos não apenas ao desenvolvimento de
seu repertório para a produção de um gênero, mas para ação em diversas arenas sociais.
59 Tradução minha. No original: “[…] teaching in this play-based curriculum is to become (like life) a
creative act in which the teacher constructs novelty within the constraints and provisions of the situation
[…]”
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
150
Nesta pesquisa, da introdução às considerações finais, teci uma discussão que
procura gerar reflexão em profissionais da área da educação sobre a importância de se
conhecer o contexto em que estamos inseridos e de criar ambientes na escola onde os
indivíduos ali presentes tenham a possibilidade de ser ativos e comprometidos com o seu
processo de ensino-aprendizagem. Ainda lutamos arduamente com práticas
fundamentalmente comportamentalistas que trazem arraigadas a si a concepção de que o
papel do aluno é escutar porta-vozes do conhecimento. A escola precisa oportunizar
momentos em que aqueles que estão presentes nela possam ter suas vozes ouvidas, pois
somente assim mundos diferentes se encontrarão, gerando discordâncias, conflitos,
oposições que, quando abordados se tornam propulsores de desenvolvimento.
A questão principal desta pesquisa, que era justamente perceber como alunos de
ensino superior colaboram para desenvolver seu repertório linguístico praticando a
performance e a reflexão, foi respondida ao ver que as apropriações de elementos
linguísticos e reestruturações ocorreram, de modo geral, em ambientes onde os alunos
puderam questionar uns aos outros, oferecer e fazer uso de suportes. Vi, especificamente,
que essa colaboração ocorreu por uma organização de linguagem específica estabelecida
pelos alunos e pelo professor. Com isso, posso assumir que esta pesquisa é uma das
pioneiras em evidenciar quais ações discursivas colaborativas podem emergir em meio a
atividades de performance e reflexão e que podem conduzir alunos de inglês de nível
superior ao desenvolvimento de seu repertório linguístico.
Aponto, ainda, que um diferencial desta pesquisa está no método que foi adotado
para que esse desenvolvimento ocorresse, a saber, um processo que partiu de necessidades
genuínas e que estabeleceu várias práticas intermediárias de ensino-aprendizagem criadas
a partir de uma produção almejada, que seria a criação de um vídeo que possibilitaria a
participação dos alunos em uma prática social – o financiamento coletivo (crowdfunding).
Acredito ser essa minha contribuição para a Linguística Aplicada e os Estudos da
Linguagem, e para meu Grupo de Pesquisa ILCAE, que preza por discutir a linguagem
produzida em espaços escolares.
No curso em que ocorreu esta investigação, a satisfação dos alunos foi notória
durante o desenrolar do processo e confirmada por meio de comentários que escreveram
no último dia de aula. O aluno Gustavo, por exemplo, escreveu que o material foi “the
best”, a metodologia “very good” e o seu desempenho começou bem e terminou melhor
(“I started well and finished better” (sic)). A aluna Débora disse que o material foi
“good”, a metodologia “very...very good”, e que sentiu progresso em relação ao seu
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
151
inglês, além de se sentir confortável para falar na aula. O aluno Renato disse que
melhorou muito (“I have improved very much”) e que a metodologia foi excelente (“This
methodology was awesome”, “It’s very good and gave us support”). Davi pontuou que o
material foi customizado: “Nós tivemos um material personalizado, baseado em nossas
dificuldades. Isto foi incrível”, e que fizeram uso de um contexto baseado em sua
realidade. Outros alunos consideraram seu desempenho bom, e somente um, Thomas, que
não conseguiu participar da maioria das aulas, considerou que seu desempenho não foi
tão bom, pois achou que não conseguiu falar muito bem no vídeo.
Esta pesquisa também apresentou algumas dificuldades para a sua realização,
sendo uma delas encontrar categorias de análise que dessem conta dos dois momentos
que organizamos em sala: as atividades de performance e de reflexão. Para atender a essa
necessidade, busquei categorias de autores que desenvolveram pesquisas com dados
semelhantes e, quando essas categorias não foram suficientes, observei a repetição dos
dados nas transcrições e elaborei outras, que pudessem explicar seu papel naquele
contexto.
Além da dificuldade acima, pode-se também demarcar que outra limitação desta
pesquisa foi transcrever a linguagem com todas as suas propriedades. Nos ensaios de
performance, por exemplo, conseguiu-se somente captar as vozes dos alunos, pois não
havia câmeras e pedestais disponíveis para cada grupo. Assim, acabei não registrando
gestos, olhares, expressões faciais que poderiam me ajudar a melhor compreender o
sentido das falas. No entanto, como a ênfase estava em perceber como os alunos
colaboram nesse espaço, as ações percebidas nas falas já forneceram bastante insumo
para a análise. Mesmo assim, deixo aqui uma indicação para que futuras pesquisas
semelhantes considerem transcrever outros aspectos da linguagem além da fala.
À guisa de conclusão, percebi que os alunos, além de desenvolver seu repertório
linguístico com recursos em língua inglesa por meio de performance e reflexão, puderam
ter oportunidade de trabalhar outras habilidades exigidas na comunicação, tal como a
atenção ao que foi dito anteriormente para a elaboração de falas coerentes subsequentes.
Pude notar, também, que os recursos linguísticos que foram construídos nesses momentos
ultrapassaram aqueles necessários para a elaboração do vídeo projeto de crowdfunding,
indicando que o resultado alcançado teve uma amplitude maior do que aquela esperada
no início do curso. Algo notório e que precisa ser novamente dito é que os participantes
desta pesquisa puderam exercer e desenvolver sua agência relacional, o que é essencial
em ambientes onde a transformação é desejada, e isso foi evidenciado por meio das
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
152
análises das ações discursivas presentes tanto em performance quanto em reflexão. Além
disso, observei que não somente os alunos puderam se desenvolver, porquanto, ao
envolver-me nesta investigação, de igual forma, tive a chance de ser transformado como
indivíduo e profissional, tornando-me mais consciente de minhas práticas e de como
posso direcioná-las para proporcionar um processo de ensino-aprendizagem mais
democrático, que assume o outro na construção do conhecimento e que o instrumentaliza
para ser ativo em práticas sociais fora da escola. Por fim, vejo que me propus a cumprir
um dos papéis da educação – e creio que consegui – que é o de reconhecer os
conhecimentos já construídos pelo ser humano e dar a ele a oportunidade de ir além de si
mesmo, a fim de romper com seu status quo e prepará-lo para seu engajamento em
práticas sociais que podem conduzi-lo a uma vida mais digna e libertadora.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
162
ANEXO I Material para Reflexão em Grupos Pequenos (Debriefing)
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
163
Name:_________________ Date:___/___/___
LANGUAGE FEEDBACK – ISRAELI BORDER AND AIRPORT SECURITY
POINT
1) Read the sentences below, find the mistakes and correct them.
a) I’m have 25 years old.
b) What is you doing here?
c) How long does you plan to stay here?
d) We can stay here?
e) Her is João
f) I from Argentina
g) He have 20 years
h) He is teacher.
i) I’m a system analysis.
j) He’s came with me to visit the city.
k) How long he plans to stay here?
l) He Rubens.
m) He work with a teacher.
n) What’s he name?
o) If you need to dead, go to Gaza.
p) Can I enter in this room.
q) What’s he nickname?
r) Where I am?
s) And he?
t) How do you do? I do developer.
u) I know this girl today.
v) What are your occupation?
w) I have some informations now.
x) Can you give your book for me, please?
y) My friend is tripping to Mexico next week.
2) What’s the pronunciation for the words below?
a) Student
b) Live
c) Island
d) I’m 25 years old.
e) Philosophy
f) The United States
g) Special
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
164
Name: ________________ Date:___/__/__
LANGUAGE FEEDBACK – FUTURE BUSINESS TRIP
1. In pairs, find the mistakes in the sentences below and correct them.
a) I go to Canada.
b) I going see my friends in Canada.
c) I’m going to come back four weeks.
d) See you two months
e) I’m going to travel ____ business
f) I’m going stay there at 2 weeks.
g) Is a short trip
h) What time are you going to take a airplane?
i) No have questions for you.
j) How long do you going to stay there?
k) Nice travel
l) I’m going to a business travel.
m) Oh, is very good!
n) I’m going to Canada for develop systems.
2. Can you tell me the differences?
a) Where do you go? X Where are you going to?
b) How do you go? How are you going?
3. Pronunciation
a) I have to meet a client.
b) Belgium
c) Malaysia
d) Really
e) business
4. How do you say … in English?
a) Jumento
D __ __ __ __ __ Y
b) Babilônia
c) Pra começar…
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
165
ORAL TEST: ANALYSIS
STUDENTS:
• Ana, Miguel e Régis
Find the mistakes in the sentences/questions and correct them.
1. What are you going to do Barcelona?
2. I’m going to do a presentation.
3. Is good experience
4. Are you going to travel in a plane?
5. I have afraid to fly.
Pronunciation
See you later!
Good luck for you!
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
166
Names:________________________________________________ Date:___/___/___
TALKING ABOUT MY END-OF-COURSE PROJECT
Find the mistakes and correct them What has you done in your project?
I haven’t starting any coding yet.
I haven’t write yet.
I haven’t present the project
I fine
I hasn’t finished my TG yet.
Chapter 1 speak about my project.
Chapter 2 talk about…
I going to start the project tomorrow.
Pronunciation Tired
Finished
Chapter
Automation
Done
Implementation
Congratulations
Presentation
Begin Began Begun
Do Did Done
Course
Started
How do you say…..? Orientador
Matérias (at school)
Coordenador
Por causa disso eu não comecei o projeto.
Eu não pensei nisto ainda
Encadernar
Na verdade, eu não terminei
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
167
ANEXO II Formulário para Reflexão Conjunta (Debriefing)
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
168
Names:___________________________________ Date:____/____/_____
Crowdfunding – Video analysis Situation: _______________________________ 1) Context
a) Pre-analysis
Where is it? When is it? Who are the people? What’s the objective?
b) Post-analysis
Did they act according to the place?
Did they act according to the moment?
Did they act according to their roles?
Did they reach their objective?
Yes
No
Partially
Yes
No
Partially
Yes
No
Partially
Yes
No
Partially
Comments:
Comments:
Comments:
Comments:
2) Text organization
a) Pre-analysis
What are the text’s sections? How are they organized?
• _____________________
• _____________________
• _____________________
• _____________________
• _____________________
b) Post-analysis
Did the conversation show appropriate parts and organization? Yes
No
Partially
Comments:
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
169
3) Language
a) Pre-analysis
Important linguistic aspects to observe:
b) Post-analysis
Did the conversation show appropriate language? Yes
No
Partially
Comments:
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
170
ANEXO III Transcrição do Vídeo Final de Crowdfunding – Aluno Davi
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
171
Vídeo final de Crowdfunding
Dia 26 de novembro de 2017
Participante:
Davi: D
Abaixo temos a transcrição do vídeo que Davi elaborou após todo o processo
realizado durante o semestre, que incluiu Ensaios de Performance, Performance de
Improviso, reflexão conjunta e em pequenos grupos sobre a performance, e reflexão sobre
o roteiro final. A razão de Davi ter sido escolhido para essa demonstração foi que o aluno,
além de participar da maioria das atividades propostas durante o semestre, engajou-se no
processo final para a elaboração do vídeo, o qual englobou uma sessão de reflexão (aluno-
professor) sobre o roteiro, participação da Performance de Improviso do vídeo projeto, e
entrega da produção final: um arquivo com o vídeo que, supostamente, seria inserido no
site de crowdfunding no intuito de atrair investidores. O objetivo de expor o texto abaixo
já não é mais de perceber movimentos de colaboração, pois o aluno elaborou seu vídeo
individualmente, mas como o trabalho colaborativo durante a pesquisa refletiu nessa
produção final, que a meu ver, aponta para o desenvolvimento do repertório linguístico
do aluno em questão.
D: My name is Davi. I’m a developer and a student at (nome da faculdade) college. Now,
I’m going to show you E-Senha. This project is going to help everybody in line
organizations. It can be at fast food restaurants, hospitals, government agencies and all
places where there are lines and where they need a real way to organize customer services.
For example, when you have lunch at a shopping mall, you find your favorite restaurant
and place your order. If the food court is big and has a lot of restaurants to choose, and
your friend with you has chosen a restaurant at the other end of the court, how can both
see the led panel with your number orders? The E-Senha will help you with that and other
situations. Are you asking yourself how? It’s simple. You only need to download the free
app available on all platforms. Inside it, you should choose the place that uses E-Senha.
After that, you put your number on it. Then, when it’s your turn, your smartphone will
notify you. The schedule of development is very clear. We’ve developed the order
manager interface that company will use. It’s going to be available on December first. On
July first, we are going to available the complete version. Help us to offer a new way to
wait in line.
Excerto 13 – Vídeo Final
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
172
ANEXO IV Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
173
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
174
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
175
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
176
ANEXO V Transcrições de Dados
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
1
Ensaio de Performance ‘Fronteira Israelense’
27 de agosto de 2014
L: Leonardo
MT: Matheus
R: Régis
Transcrição
1 L: Let’s record. Ok. Testing. One, two, three.
2 [risos]
3 L: Ok. What’s your name?
4 R: [risos] My name is Régis.
5 L: Régis? How old are you, Régis?
6 R: I’m …24 years old. I have… twenteen four years old.
7 L: I’m 24 years. I’m 24 years old. Ok? What are you doing here?
8 R: I’m a soldier.
9 MT: Faixa de Gaza
10 L: Você não pode falar isso não, véio. Eu sou o soldado.
11 R: Ah, você é o soldado?
12 L: Como você é o soldado aqui? Eu sou o soldado.
13 R: Ah
14 L: I’m a soldier asking things. You can’t say that.
15 R: I’m a tourist.
16 L: Ok. What do you do for a living?
17 R: I’m… a report...
18 L: Reporter? (R: sobreposição com A dizendo: reporter) Ok…ah…. How
long do you plan to stay here?
19 R: I’m staying for…two weeks.
20 L: Two weeks? Ok. That’s it? And now, what’s his name?
21 R: I don’t know. [risos]
22 L: How don’t you know that?
23 R: What’s your name?
24 MT: É…My name is Matheus.
25 L: Tell me his name. (risos)
26 R: His name is Matheus.
27 L: OK. How old is he?
28 R: He has twenty-four years old too.
29 L: Ok. What’s he...he doing here?
30 R: What’s the question? [risos] repeat, please.
31 L: What’s he doing here? Come on, man.
32 R: [risos] time in, time is…[incompreensível]
33 L: Are you kidding me?
34 [risos]
35 L: What’s he’s doing here, man?
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
2
36 C e R: [risos]
37 R: He’s…He’s came…He’s came with me.
38 L: He’s your couple? It’s a couple? [risos]
39 R: No
40 L: Are you a couple? (risos) No? ok.
41 R: Could you…[incompreensível]
42 L: Sorry?
43 R: He’s came with me to…to do a job. A report.
44 L: To do a job no. A job is something that you do.
45 R: To do a…
46 L: Not that you…you know? To do a work with me…
47 R: To...
48 L: I think. And… how long he plans to stay here?
49 R: He’s staying for two weeks.
50 L: Ok. What’s your name?
51 MT: My name is Matheus
52 L: How old are you, Matheus?
53 MT: Desculpa.
54 L: Again?
55 MT: I’m sorry.
56 C : How old are you ?
57 MT: Repeat, please.
58 L: How old are you?
59 MT: How old are you…é…
60 L: Numbers.
61 MT: Ah, tá, tá…
62 L: Your age.
63 MT: É…Seventeen six.
64 L: Sorry?
65 MT: É…
66 [risos]
67 MT: Não é quantos anos que eu tenho? É...twenty-six.
68 L: Ah.
69 MT: Twenty-six.
70 L: Twenty-six.
71 MT: Twenty-six.
72 L: Just it?
73 MT: Yes
74 L: I’m older than you.
75 MT: É
76 L: My children. Ok. [risos] What’s he…what are you doing here?
77 R: [incompreensível – cantando uma música]
78 L: What are you doing here?
79 MT: é…what...no pressão
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
3
80 L: No pressure, please. [risos]
81 R: No pressure?
82 [risos]
83 R: What are you doing here?
84 L: What are you doing here, man?
85 MT: É…
86 L: Speak with me.
87 MT: É da onde que que venho? É isso?
88 L: No. What are you doing here? É…the verb do. Something that you do.
Remember?
89 MT: Ah, tá. O que eu vim fa...Ah, tá o que vim fazer aqui, no caso. É...I
work...fazer aqui.... I work. I work.
90 L: I work? To work. To work in…. something. Ok. É…What’s your
profession?
91 MT: É…my profession é…study.
92 L: You have no profession? You are just a student.
93 MT: Yes.
94 L: Student, the case. I am a student.
95 MT: I am a studet.
96 L: Student.
97 MT: Studet.
98 L: Com n. Student.
99 MT: Studet.
100 L: No. Stu – Dent
101 MT: Stundent
102 L: Stu
103 MT: Stu
104 L: Dent
105 MT: Dent
106 L: Stu-dent
107 MT: Stundent
108 L: Ok…and how long do you plan to stay here?
109 MT: É….I don’t understand.
110 L: Didn’t, didn’t understand my question?
111 MT: No, no.
112 L: Ok. É…how long do you want to stay here?
113 MT: Ah, tá. Quanto tempo que você quer…
114 L: Yes.
115 MT: É...
116 L: A time. Say a time. A week, a month…say a time.
117 MT: A week. A week.
118 L: A week? That’s it. Ah, now I’m…What’s his name?
119 MT: What’s your name?
120 [risos]
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
4
121 R: Régis
122 MT: He Régis.
123 L: His name…
124 MT: His name Régis.
125 L: is Régis.
126 MT: His name Régis.
127 L: His name is
128 MT: His name is Régis
129 L: How ord…How old is he?
130 MT: É… a quarter
131 L: No. how old.
132 MT: How old. É.
133 L: How old…do you remember? Old is something…velho. Daí assimila a
palavra old…how old are you…how old are he…tipo quanto velho ele é.
134 MT: Ah, entendi…
135 L: Chuta a idade
136 R: Chuta aí
137 MT: Acho que twenty one?
138 R: [risos] Ó…tô bem.
139 L: Thirty-seven...ô loco.
140 MT: So young, so young
141 L: Ok…é…
142 R: [incompreensível]
143 L: What’s he…What’s his doing here? What’s his doing here?
144 MT: É…here...é…o que ele veio fazer aqui…é..I wor... é...She work.
145 L: No, she no.
146 MT: É...he work with reporter…reporter.
147 L: As a reporter
148 MT: as a reporter?
149 L: é. Not with. With éf… is… with someone. Me and he. You know?
É…As a reporter. É como um reporter.
150 MT: As a reporter
151 L: As a reporter
152 MT: Yeah
153 L: Ok? And how long he wants to stay here?
154 R: What’s the question? Repeat the question, please.
155 L: How long he wants to stay here? I’m asking him….
156 R: Observe here.
157 L: Ok. he plan to stay here. How long did he plan to stay here…or…
158 R: [incompreensível]
159 R: The time
160 L: Ah…how long does…how long does he plans to stay here?
161 MT: É…
162 [risos]
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
5
163 L: Look at me. Don’t look the teacher.
164 MT: He live for a week.
165 L: A week.
166 MT: A week. Ok. That’s it. And that for today.
167 R: What do you do…
168 [risos]
169 R: what do you do?
170 [risos]
171 R: What do you want?
172 L: vocês não vão perguntar pro soldado pô. vocês não vão perguntar pro
soldado.
173 R: What’s your name?
174 L: Ok. Come on. My name’s Leonardo.
175 R: How old are you?
176 L: I’m thirty years old. Thirty.
177 R: And [risos]
178 L: Women like
179 MT: Charming
180 L: It’s a charm.
181 R: What’s your occupation?
182 L: Occupation? I’m a playboy. É.
183 [risos]
184 L: Faz nada, né? [risos] just, my father gives me…gives me money.
185 R: Just travel
186 L: Just travel around the world [incompreensível] the world.
187 R: One minute.
188 L: Ok. One minute.
189 R: How long does you plan…
190 L: To stay here?
191 R: Stay here.
192 L: A week…how long does you plan to stay here. I was forgotting to, to
use the word does. In all the questions I did.
193 R: No
194 L: [risos] no? I think I did. I was forgotting.
195 R: You…
196 L: The word does
197 R: You asking the other words
198 L: Another words
199 R: The other words….using other words….how long do you stay here
200 L: I didn’t say that
201 R: Yes, you ask me. I say I stay for two weeks.
202 L: Ok, então. Ok, so. Keep going.
203 R: Answer the question. How long does you plan to stay here?
204 L: A week.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
6
205 R: A week?
206 L: A week.
207 R: And…
208 L: I plan to stay here a week. Ok?
209 R: Ok. So, what’s he name?
210 L: Sorry?
211 R: What is his…he name?
212 L: Ah, he. His name.
213 MT: His name
214 R: What’s he name?
215 L: His name. é…his name is Maurício? Maurício? I don’t know your name.
216 MT: no, no, no.
217 L: what’s your name?
218 MT: Matheus. Matheuzinho.
219 L: Matheuzinho.
220 R: Ah, nunca mais vou esquecer. Aí I never
221 L: Ah...ô teacher
222 R: I never forget
223 L: É...música eu digo sing, mas ...song, mas é o cantor seria o singer?
224 R: Singer. Singer.
225 MT: Singer
226 L: ok. Singer Matheuzinho.
227 [incompreensível]
228 R: That’s is…
229 L: As the singer Matheuzinho
230 R: That’s is her occupation…his occupation.
231 L: É…that is his occupation. [risos]
232 R: And…how old he is…no. How old…he
233 L: Twenty-six you said?
234 MT: I said.
235 L: Seven? Twenty-seven? Twenty-seven
236 R: How long does he [incompreensível] for…does he plans…plan
[final de aula – interrupção do professor]
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
7
Performance de Improviso ‘Alfândega de aeroporto’
03 de setembro 2014
R: Régis
L: Leonardo
P: Paulo
Transcrição
1 R: Hello
2 V /L: Hello
3 R: My name’s Régis. I’m a cop to… help you you to… enter in Israel
4 L: Ok
5 R: I… must…
6 L: Ask you
7 R: Ask some questions to… write your…occupation
8 P: Information
9 R: Your information
10 R / P: Personal informations
11 L: Ok
12 R: What’s your name?
13 L: My name is Leonardo
14 P: My name’s… no?
15 R: Wait…wait some minutes…how old are you?
16 L: I’m thirty years old.
17 R: What’s your occupation?
18 L: I’m a reporter
19 R: and…where are you…are you from?
20 L: I’m from Brazil.
21 R: And…how long do you plan to stay here?
22 L: I’m planning to stay two months
23 R: Ok, thanks. And you now. What’s your name?
24 P: My name’s Paulo.
25 R: And… how old, how old are you?
26 P: I’m twenty-five years…twenty-five years old.
27 R: Ok. Where are you…are you from?
28 P: I’m from Brazil.
29 R: Brazil?
30 P: Yep
31 R: And…how…how long do you…
32 L: Plan to stay?
33 R: Plan stay?
34 P: I’m staying five weeks
35 R: And …what are you your occupation?
36 P: I’m a computer technician
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
8
37 R: Ah, ok. Thanks. And now I….I….can
38 L: Direct you
39 R: Eh…You can stay waiting here some minutes…to confirm your
informations
40 L: Ok.
41 R: Then I… accept for passports
42 L: Ok
43 P: Ok
44 L: No problem
[Fim de gravação]
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
9
Reprodução de vídeo e reflexão conjunta
03 de setembro 2014
Ana: A
Calebe: C
Davi: D
Débora: DB
João: J
Josué: JS
Leonardo: L
Otoniel: OT
Professor: Prof
Rodrigo: RR
Transcrição
1 (Alunos conversando em aula)
2 PROF: Finished? anda, anda, anda. Alright. So, students. Ah…according to
the groups, now (incompreensível) in English. Ok? What do you think? Do
you think they acted according to the place?
3 Todos: Yes
4 PROF: Yes, no, no (incompreensível) everybody yes
5 Todos: Yes
6 PROF: Ok. What about the moment? Was the moment ok?
7 Todos: Ok. Yes.
8 PROF: Yes? The roles.
9 Todos: Yes
10 PROF: Their objective?
11 Todos: Yes
12 PROF: Ok. What about the parts of the text and the organization. What do
you think?
13 D: Yes, it’s good. It was good.
14 PROF: Why?
15 D: Porque (incompreensível) they were, they are genius
16 PROF: Genius?
17 RR e PROF: (risos)
18 A: thank you
19 PROF: (risos) Ok. You are genius. Alright. What about you? What do you
think about the organization of the text, the sections?
20 GB: It was good.
21 PROF: Hum.
22 GB: First they introduce yourself and make friends and for last the cop give a
order
23 PROF: Uhum
24 J: The Oscar go to
25 PROF: Hum?
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
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10
26 A: The Oscar go to
27 PROF: And the Oscar goes to…
28 A: He
29 PROF: Alright. You (incompreensível) the group. Do you think that you had
to change something? Would you like to criticize yourselves?
30 A: The last part of it. English suspects.
31 PROF: Ah
32 A: Some parts
33 PROF: Hum? Some parts?
34 A: Some parts we (incompreensível)
35 PROF: Ah. Ok. So, let’s. I’ll play again and stop, and you tell me. Ok? What
about the text organization? Do you think everything is OK?
36 Todos: ok
37 PROF: Yeah?
38 Aluno: Yeah, ok.
39 PROF: (nome de um aluno), (nome de um aluno). Ok. What about the
linguistic aspects? Do you have considerations?
40 A: No
41 PROF: Nothing? You three?
42 (silêncio)
43 PROF: No
44 A: Oh, teacher. Não pode ser (inaudível)
45 PROF: (incompreensível) This is good, this good. Right? I’m going to play
again
46 A: Não pode refazer só pra…
47 PROF: I’m going to play it (sobreposição de vozes) I’m again to play it again.
Ana stops and then you analyse. Alright?
48 RR: Alright.
49 PROF: and I need one secretary. I need one secretary. I need one secretary
50 L: A secretary to…
51 D: Débora
52 L: Débora
53 DB: Oi?
54 Todos: (risos)
55 PROF: Débora is in the group. I need another person who is not in the group.
56 C: Josué
57 D: Josué
58 PROF: Josué you are my secretary now. Ok?
59 A: você percebeu (incompreensível) só padrão aqui.
60 PROF: They are
61 Todos: (risos)
62 PROF: That’s democracy, democracy. Josué
63 Todos: (risos)
64 PROF: Forced democracy
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
11
65 Todos: (risos)
66 PROF: So, they’re gonna criticize themselves, I’m gonna stop, and then you
take notes of the aspects, please. On the back, yes.
67 JS: In English?
68 PROF: No, in Portuguese, or English. You decide.
69 D: Vai escrever em (incompreensível)
(Professor reproduz uma parte do vídeo e depois pausa.)
70 Todos: (risos)
71 PROF: Students. This is, this is interesting. This is interesting. Yes?
72 DB: I am 22 years old.
73 Alunos: Yes
74 PROF: It was very creative “believe me, believe me”. Yes? It’s very nice.
Very creative.
75 DB: Mas eu esqueci. I…I am twenty-two years old. Years old.
76 PROF: What did you say?
77 D: Twenty-two, believe me.
78 Todos: (risos)
79 PROF: That’s my first question: is it necessary to say twenty, twenty-two
years old? Years old all the time?
80 Todos: No
81 PROF: It’s not necessary, Débora.
82 DB: Okay
83 PROF: Okay?
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
84 PROF: What did you say? He’s João?
85 A: He’s isso
86 PROF: He’s João (risos)
87 DB: Queria confirmar se era o João
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
88 PROF: Hum
89 A: Acho que eu errei essa parte
90 PROF: What’s the problem here, Débora? Let’s help Débora, students. Help
Débora.
91 JS: What are you doing?
92 PROF: Hã?
93 JS: What are you doing?
94 PROF: Yeah
95 L: Are you doing
96 PROF: What
97 Todos: Are
98 JS: Are you doing
99 A: O que eu disse?
100 Todos: What do you doing? (risos)
101 A: Falei errado mesmo
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
12
102 RR: Como foi?
103 D: Chaves
104 Todos: (risos)
105 D: Saco. Tem um, tem um letreiro
106 Todos: (risos)
107 PROF: Ok. Let’s go.
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
108 PROF: Ok?
109 Todos: It’s ok
110 Professor continua a reprodução do vídeo e pausa
111 PROF: Is it Ok?
112 (silêncio)
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
113 D: What’s he doing (incompreensível)?
114 A: No. He do for a living?
115 L: Does he…for a living
116 PROF: What’s, what’s the question?
117 A: What’s he do for a living? No. Não sei.
118 JS: I can’t(([sinal de escutar)).
119 A: (incompreensível) cola. Você não deixou usar a cola.
120 PROF: If I want to know his profession. What is the question I use?
121 D: What do you do?
122 L: What do you do for a living?
123 D: For a living
124 PROF: What do you do for a living if I’m asking YOU the question.
125 D: What does he do
126 L: What does he does, do for a living
127 A: Hmmm
128 PROF: Hmm. Yes? What does he do for a living
129 JS: Qual, eu…anoto. Falou o quê?
130 D: What does he do for a living
131 JS: Não. Que ela falou?
132 D: É
133 Todos: (risos)
134 D: (incompreensível) O que ela falou. Essa parte eu não sei.
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
135 PROF: What did she say?
136 Aluno: His
137 A: What he do for a living?
138 PROF: Yes
139 A: E não What he does
140 PROF: And what
141 D: (incompreensível) What DOES he né?
142 A: Does he
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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143 L: Does he do
144 PROF: What’s the question? The right. What’s the correct question?
145 D: What does he doing, do for, for a living?
146 PROF: Ok. Everybody, what’s the question?
147 Todos: What does he do for a living?
148 PROF: Otoniel, what’s the question?
149 OT: I don’t know.
150 PROF: Mr. (apelido). Give him the, the question, please.
151 D: What does he do for a living.
152 OT: Entendi
153 PROF: Everybody, one, two, three
154 Todos: What does he do for a living?
155 PROF: Ok
156 A: A partir daí começou o tranco.
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
157 D: I don’t understand
158 PROF: Débora ah Débora no, Ana was trying to help João. Observe this part.
(Professor continua a reprodução do vídeo, volta várias vezes e pausa)
159 Todos: (risos)
160 D: To to segue. You two together, you two together.
161 PROF: You two together, you two together (risos)
162 Todos: (risos)
163 PROF: Observe again
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
164 PROF: Alright. Is this past, present or future? O que o João quis dizer aqui?
165 A: I don’t know.
166 PROF: Não foi isso que ele quis dizer
167 A: Não ele disse assim “conheci ele hoje" né?
168 PROF: Hum?
169 J: Eu quis dizer, eu quis dizer que eu conheci ele hoje.
170 PROF: Yes. Eu conheci ele hoje. Então como é que eu falo isso in English?
How do you say this in English?
171 A / D: I met him today
172 PROF: Ok. So, in the present, the verb is?
173 D: Meet
174 PROF: Meet. If I see you for the first time “Hi! My name’s Rubens. What’s
your name?"
175 RR: My name’s Rodrigo
176 PROF: Ok, Rodrigo. Nice?
177 RR / D: to meet you
178 PROF: to meet you. Alright? So, meet in the past is?
179 Alguns alunos: met
180 PROF: Met. Ok? So, what is the sentence now. Let’s observe. Let’s help
João. What’s the sentence?
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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181 D: I met him today.
182 PROF: Yes. What’s the sentence, João?
183 J: I met… sorry.
184 PROF: ((escrevendo no quadro)) I?
185 L / JS: met
186 L: (incompreensível) today
187 PROF: And this is the past of? meet. I met him today. Ok, repeat, João.
188 J: I met him today.
189 PROF: Ok, ok
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
190 PROF: Do you understand the question?
191 D: I don’t
192 Aluno: I do
193 L: What’s your occupation?
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
194 D: I do developer. I am a developer.
195 PROF: Hmmm. Então, this is a tendency some students have. They use do
because do sometimes goes in questions and then just transfer the auxiliary to
the sentence. Alright? So, is it necessary to use I do here?
196 A: No
197 PROF: Ok, how can I organize this sentence?
198 Aluno 1: I’m
199 D: developer. What’s your occupation?
200 PROF: Hã?
201 Aluno 1: I’m
202 PROF: I’m
203 Aluno 1: something
204 D: developer
205 PROF: Can I say “I’m developer?”. (escreve no quadro) I’m
206 D: developer
207 PROF: I’m
208 D: a developer
209 PROF: a developer. I’m a developer. Ok? (incompreensível)
(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)
210 PROF: Ok. Alright. Ah…So, Ana.
211 A: Oi
212 PROF: Vocês que tinha algumas coisas, muitas coisas. Você achou que tinha
muitas coisas?
213 A: Mais ou menos
214 PROF: Ah..what do you think, students?
215 D: cool (incompreensível)
216 PROF: So, as coisas que foram cometidas geralmente acontecem quando tá
nervoso, né? então (incompreensível) o nervoso, né? Então quando você
pergunta direto às vezes muda um pouquinho a pergunta, ah, parecem
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
15
algumas coisas aí. O Josué me mandou aqui alguma, anotou aí, eu vou assistir
os outros vídeos e vou coletar algumas coisas que a gente precisa dar uma
olhadinha também. Ok? Mas não agora, eu só vou mostrar alguns pra vocês
217 Todos: (risos)
218 RR: você vai mostrar os caras no chão
219 PROF: Bye, bye
[Fim de aula]
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
16
Ensaio de Performance ‘Viagem a Negócios’
17 de setembro 2014
João: J
Matheus: MT
Renato: RT
Transcrição
1 J: Hi, guys
2 MT: Hi, my friend
3 RT: Hi, friend
4 MT: É....where...Where are going to...to do next trip?
5 J: A... I go a New York
6 MT: Oh, it's good
7 J: I'm going to New York
8 RT: What are you going to...é...to do, to do there?
9 J: I'm going to a sign contracts......for business.
10 MT: Why are you going to, to go there?
11 J: I'm going, I'm going to, to there because my boss invite me
12 RT: How long are you going to stay there?
13 J: I'm going to stay...é...me remember two weeks
14 MT: Oh, oh my friend, when, when are going to back? to come back?
15 Prof: Ah, very good
16 J: I'm going to back.
17 RT: Come back
18 J: Come back...é..., fi, 4 weeks
19 MT: Ok
20 Prof: To come back?....in 4 weeks
21 J: In the four weeks
22 Prof: In 4 weeks
23 T e J: In 4 weeks
24 MT: Ok, my friend.
25 RT: Have a nice trip, man
26 J: Oh, thank you.
[Fim de gravação]
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
17
Performance de Improviso ‘Viagem para Congresso’
24 de setembro 2014
Ana: A
Miguel: M
Régis: R
Transcrição
1 R: Hi, R.
2 M: Where are you going to...é...in the next weekend?
3 A: Me? I'm going to Barcelona.
4 M: What are you going to do in Barcelona?
5 A: I going to...do a presentation.
6 M: Cool
7 R: Hello, SS.
8 A: Hi (risos)
9 R: How long are you going to there?
10 A: Be there?
11 R: Yeah
12 A: I'm going to...stay four days
13 R: And...what are you going to do?
14 A: I'm going...I am going to do a presentation of my....how do I say...é...
15 R: End...
16 A: A new project. I going to, I going to do a presentation of a new product. I
am developing a new project.
17 M: Where are you going to stay in a hotel or a family...house?
18 A: I'm going to stay in family house.
19 M: And...
20 A: Cool
21 M: Is good experience (risos)
22 A: Yes
23 R: How...how are you going to Barcelona?...in a plane...
24 A: ahmmm
25 M: Or a ship
26 (risos)
27 A: I'm going to Barcelona in a ship. Is better. I have, I have afraid to fly.
28 (risos)
29 M: Thanks, SS. See you latter (querendo dizer later)
30 A: Yes. Thanks.
31 R: Thanks, SS. Enjoy (incompreensível)
32 A: you lock for me (querendo dizer good luck for me)
33 (risos)
[Fim de gravação]
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
18
Reflexão conjunta
Dia 01 outubro 2014
Josué: JS
João: J
Renato: RT
Paulo: P
Márcio: MC
Ana: A
Prof: Professor
Davi: D
Otoniel: OT
Transcrição
(Professor coloca o vídeo em que os alunos João e Renato atuam, e faz junto com eles a
análise)
1 Prof.: OK, students. Vamos lá, então.
2 J: (inaudível)
3 Prof: Yes
4 J: (aluno indicando que não havia ainda terminado de fazer a análise do
vídeo)
5 Prof: Vamos fazer juntos. Tem alguma coisa a mais pra apontar aí ou não?
Não? Vamos fazer juntos isto daqui então. (incompreensível) vocês estão
percebendo que ele está agindo conforme o local onde ele está?
6 Alunos: (sobreposição de vozes) Yes.
7 Prof.: notou alguma diferença? (alunos ficam em silêncio) Não? Estão agindo
de acordo com o local?
8 Alunos: (sobreposição de vozes) Yes.
9 Prof.: o momento. Antes da viagem. Tá tudo bem?
10 JS: Yes
11 A: É…ti…se alguém fosse (incompreensível) nele ia pedir um monte de coisa
(incompreensível)
12 Prof: Ia pedir?
13 A: Ah, com certeza. (inaudível)
14 Prof: É sempre assim né: ah, vai viajar? Vou. (incompreensível)
15 Aluno: É fogo
16 Prof: O (incompreensível) às vezes não (incompreensível)
17 (sobreposição de vozes)
18 Prof: Cada um agiu de acordo o seu papel? Os personagens estão ajustados?
19 Alunos: (sobreposição de vozes) Yes.
20 Prof: O objetivo foi alcançado?
21 Alunos: Yes
22 Prof: In the conversation. Foi?
23 Alunos: (indicam com a cabeça que sim)
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
19
24 Prof: agora se a gente for analisar a ordem do texto. Perceberam que houve
alguma incoerência? Seguiram as…o que perceberam aí?
25 A: Foi um pouco diferente. Por que começou falando, falou muitas
informações, então ficou pouco pra pessoa depois perguntar..perguntar
porque ele já tinha falado objetivo, já tinha falado (inaudível) ele ia ficar, o
que ia fazer.
26 Prof: O que você sentiu nesse momento, ô Renato?
27 RT: Hum?
28 D: No mundo da lua.
29 A: Ele cantou a música da Maysa meu mundo caiu
30 Alunos: (risos)
31 A: (incompreensível)
32 Prof: O que você sentiu nesse momento. Você concorda com o que ela falou?
(incompreensível) que ela falou?
33 RT: É
34 D: O que ela falou?
35 Alunos: (risos)
36 RT: (sobreposição de vozes) Acabou limitando o número de questões, né?
37 Prof: Por quê?
38 RT: Acabou limitando o número de questões do a questão
39 Prof: Mas sentiu isso também ou não?
40 RT: Um pouco
41 Prof: Algumas pessoas fizeram isso também. Ah, eu tô, eu tô indo pra
Barcelona, (incompreensível) em Julho.
42 Alunos: (risos)
43 Prof: Daí o que ia perguntar? (risos) Não sei se alguém mais percebeu isso.
44 P: Eu falei, falei isso também
45 Prof: Não foi?
46 P: é. Daí os caras esperaram.
47 Prof: Ficaram, daí (incompreensível) pra onde você está indo? Você vai do
quê?
48 Alunos: (risos)
49 Prof: Tá. Então…o que mais da ordem do texto aí? Das partes do texto?
50 A: Apesar de ter sido assim, eles falaram tudo, só não falaram na ordem que a
gente tava vendo aí, mas eles falaram né. Conversa é assim mesmo. Não é
escrito. A gente acaba…
51 J: A gente só não falou de acomodação.
52 Prof: Não falou o quê?
53 J: Acomodação
54 JS: Isso
55 A: É, mas…
56 Prof: Só faltou o quê?
57 J: Acomodação, se vai ficar no hotel…
58 Prof: Ah, tá tá…e do aspecto linguístico? Que que tá…que vocês acharam aí?
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
20
59 RT: (incompreensível)
60 Prof: Oi?
61 RT: Se o quê?
62 Prof: Sobre a linguagem que vocês utilizaram. A gente pediu pra usar o going
to…
63 JS: Eles usaram
64 Prof: Usaram going to?
65 (alunos Indicam que sim com a cabeça. Professor aponta para o aluno
Renato)
66 Prof.: O que você percebeu sobre você, Renato, se você conseguiu usar tudo
que você queria, e João depois. Vamos deixar eles falarem primeiro para
gente…perceber alguma coisa, e aí a gente vai colocar o vídeo de novo pra tá
vendo algumas partes pra gente ver o que mais a gente pode analisar.
67 J: Ah, eu quando eu vi (risos. Incompreensível) Eu consegui falar. Eu acho
que até falei demais porque meu amigo aqui não falou. É …não sei.
68 Prof: Você achou que você usou a gramática certinha
69 J: É que, assim, não era uma...acho que usei em partes, algumas partes. Como
era uma experiência minha, ficar uma semana, uma semana ali, né? Sei lá, às
vezes fala-se coisas, né? Tem que puxar umas coisas tal, falar aí...ele falou o
que você vai fazer no seu tempo livre. Prolonguei um pouco a conversa.
(inaudível). O básico aí eu usei.
70 Prof: Uhum. Renato.
71 RT: É só o...(incompreensível) eu fiquei um pouco confuso na parte que usa
os auxiliares ali. Going to...how long do you...coisa assim. Até parei um
pouco ali no auxiliar pra formular a questão.
72 Prof: Tá. Alguém percebeu alguma coisa mais? Eu gostaria que vocês
fizessem um favor pra mim. Como são vários alunos, fica mais fácil de fazer
isso. Eu vou colocar de novo, e vocês vão anotando algumas coisas que vocês
acham que é...a linguagem não está adequada ainda. Ah, ta faltando corrigir
aqui, ou faltou o sujeito aqui...going to acho que está confuso ali, mas vocês
vão anotando. Vou deixar a luz acesa agora pra vocês prestarem atenção só
no texto. Tá bom? Então se você percebeu alguma coisa, vai colocando lá
tipo ponto tal. A hora que ela falar o seguinte, anota a palavra tipo airport –
nessa parte aí. Aí eu volto e a gente analisa essa parte.
(Professor coloca o vídeo e faz comentário sobre um dos alunos que
aparece na tela) Olha a cara do Paulo lá trás, ó, ó
73 Alunos: (risos)
(Vídeo sendo mostrado)
74 Prof: Alright. Então conversa com seus amigos aí. Vê o que vocês
perceberam aí. Conversa sobre o (incompreensível). Vê se tem alguma coisa
aí que vocês... tá chovendo?
(Alunos conversam em grupos)
75 Prof: Alright, João. João, Josué e Matheus, Renato e Matheus, tem alguma
coisa que vocês querem falar? Que vocês perceberam aí que querem corrigir?
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21
76 J: (incompreensível) Na hora de falar a data
77 Prof: Oi?
78 J: (incompreensível)
79 Prof: Isso...vocês perceberam a dificuldade na, na hora de falar
80 A: aham
81 Prof: a data? Então qual era a pergunta que o A., Renato fez pra você?
82 Alunos: How, how
(Professor escrevendo no quadro)
83 Prof: How long
84 JS: Are you stay
85 Prof: How long
86 JS: Are you going to stay there?
87 Prof: Are you going to stay there? Então, olha, essa é a pergunta. Daí o João
teve uma dificuldade pra responder. Como é que f...vamos ajudar João aí?
Como é que a gente responde isso?
88 J: Acho que na verdade eu teria que falar a quantidade de dias depois o
período
89 Prof: Então vamos lá, João Você consegue fazer isso agora com a gente?
90 J: I’m stay...I going to stay there…
(Professor vai ao computador para escrever no Power Point e projetar
para a sala)
91 Prof: I
92 J: I going to stay there three, three, three
93 Prof: Tá ok?
94 P: Faltou I am (incompreensível) I.......for three days
95 Prof: I’m going to stay there
96 P: For, for
97 Prof: For three days. Mas daí ele queria ser mais específico, não é isso, João?
98 J: É eu queria falar, como o contexto não fala o período que é o seminário, eu
queria falar o período só
99 Prof: Então vamos ajudar o João, gente. Vamos lá! Como é que fala o
período?
100 D: From...
101 Prof: Ah! É...from...
102 D: Twenty-three...ah, quero dizer, não lembro qual era o dele.
103 Prof: Era isso mesmo, era do texto
104 D: Era do texto?
105 Prof: É
106 D: Twenty-three to twenty-five.
107 A: Twenty-three to?
108 D: twenty-five
109 Prof: É assim que fala em inglês?
110 A: Não... não consigo falar...
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22
111 D: (sobreposição de voz com Ana) ah tem o (aluno soprando fazendo o som
de th) twenty threeth
112 Prof: Em inglês, na fala aparece, mas na escrita não aparece. From the twenty
third to the, esse the não aparece na escrita, tá? To the…
113 D: Twenty-five
114 Prof: Twenty fifth
115 D: Ah, (fazendo com a boca o som do th)
116 Prof: From the twenty third to the twenty fifth. Na fala aparece o the. Na
escrita não aparece. Se fosse só na escrita seria from twenty third to twenty
fifth. Ok? Tudo bem agora, João? Que ma...algo apareceu mais na data, que o
João ali tem dificuldade de falar mais alguma coisa. Não teve, João?
117 J: Hum...eu falei
118 Prof: Alguém falou aqui. Quem falou?
(Aluno aponta para o outro)
119 Prof: Dois mil, não é isso?
120 J: É
121 Prof: Lembrar com é que fala? Dois e quatorze, dois mil e quinze
122 J: Two thousand, two thousand...
123 A: And fourteen
124 Prof: Isso, agora saiu, João Como é que fica então?
125 J: (incompreensível) falar assim, centena de milhar, como fica?
126 Prof: Como é que fica dois mil e quatorze?
127 J: Two thousand and five
128 Prof: Two thousand and
129 J: No
130 Prof: Five?
131 J: Fourteen
132 Prof: Two thousand and…fourteen. Se fosse dois mil e quinze?
133 JS: Fifteen
134 Prof: Two thousand and fifteen
135 D: Por exemplo, dá pra falar também twenty fourteen, twenty fifteen?
136 Prof: Já escutou?
137 D: Pode?
138 Prof: Já escutou?
139 D: Gestor?
140 Prof: Você já escutou?
141 Alunos: (risos)
142 D: Gestor (risos)
143 Prof: Gestor. Já escutou?
144 D: Já
145 R: Eu nun..eu não escutei ainda, mas eles têm essa dúvida geralmente porque
quando era mil novecentos e pouquinho, eles colocam divido, né? Então fica
nineteen ninety four. Depois de dois mil eles não começaram a dividir mais,
mas eles ainda em dúvida se vai continuar two thousand ou se eles vão dividir
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
23
(incompreensível). Vamos supor, dois mil...vinte e cinco vinte cinco. Vamos
falar, dois mil..não, dois mil duzentos e vinte e cinco ou vamos falar twenty
Five twenty five? Vamos esperar chegar lá, eu não vou estar aqui (risos). Que
mais, (incompreensível)?
146 OT: Dez anos (incompreensível)?
147 R: Dois mil duzentos e vinte e cinco, dois mil duzentos e cinquen..e vinte e
cinco. Que mais...vocês perceberam aí?
148 JS: no começo ele fica falando que vai pra Barcelona, ele fala não sei, sei que
o que for Barcelona.
149 Prof: Ah...então vai lá, A. Fala aí.
150 JS: Fala?
151 Prof: A frase toda
152 JS: Não lembro sei a frase, mas eu sei que ela fala assim: eu vou pra
Barcelona, só que ele fala não sei, sei que o que for Barcelona
(Professor digitando no computador a frase)
153 Prof: I’m going to travel for Barcelona. Por que que está errado isto daqui?
154 A e MC: É to
155 Prof: Qual seria o correto?
156 Aluno: To (em voz baixa)
157 Prof: Quem falou to aí?
158 A: Professor?
159 Prof: quem viaja, viaja para.. então to Barcelona. Yes, Ana.
160 A: João, né? Quando o João começou a falar sobre o que ele ia fazer lá, ele
começou falando no passado: I went to...Barcelona
161 D: Exatamente
162 A: I went to Barcelona
163 D: E ele falou…
164 A: Depois a hora que foi explicar, ele falou no presente
165 D: Não, no finalzinho ele falou no passado também. Ele falou que foi lá e que
era um lugar bonito.
166 Prof: Mas será que ele falou went mesmo? Eu entendi o que ele quis dizer
167 J: Passado?
168 Prof: Olha só (professor mostra o vídeo)
169 JS: I want
170 Prof: Ah?
171 JS: Want
172 Prof: Ele falou want
173 D: Ah!
174 A: Want
175 Prof: Então aqui não é um problema de tempo verbal, é um problema do quê?
176 D: Pronúncia
177 Prof: Da pronúncia. Então o que ele quis dizer era...want. Mas na fala
apareceu?
178 Alunos: Went
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
24
179 Prof: Went. Você percebe a diferença agora, João? Primeiro qual que é?
Como é que fala o primeiro?
180 D: Want
181 Prof e J: Want
182 Prof: W o outro como é que é?
183 Alunos: Went
184 Prof: Muitos alunos cometem essa...fazem isso porque acha que o a...muitas
vezes o a muda de som. Não muda?
185 D: hmm
186 Prof: Não muda? Né? Tem som de e também: Apple, travel. É o mesmo som.
Mas se eu falo, por exemplo, agent, fica com o som de ei, tá? Por isso que é
confuso esse som. Então: I want. Tourist points. Qual que é a frase mesmo,
João. Você que...você falou que queria... Eu quero viajar
187 (sobreposição de vozes)
188 Prof: Tá no comecinho ou no final?
189 A: No final (sobreposição de vozes)
(Professor procura o trecho no vídeo. Depois de achar a parte desejada
para o vídeo. E digita a frase para ser projetada da forma que o aluno a
fala no vídeo)
190 Prof: Ok.
191 J: Eu (incompreensível)
192 Prof: I want going to
193 J: Tourist points
194 Prof: uhum. Tá. Vamos, vamos ajudar o João a ajustar essa frase aí: I want
going to tourist points.
195 D: I’m going to tourist points
196 Prof: O que você acha aí, Fisherman? Ô, Fisherman!
197 Alunos: (risos)
198 Prof: É porque eu tenho um aluno... (alunos riem) é que eu tenho um aluninho
que o nome...que eu chamo ele de fisherman. Aí confundiu tudo o os peixes
(risos) Mr. (apelido)
199 D: I am, I am going to…ou I want
200 Prof: I am going to tourist points ou…?
201 JS: I want to go, né?
202 Prof: Ah…ok. I want to go to tourist points. Ok? Pra gente acabar, tem
alguém que...
203 J: Teacher!
204 Prof: Oi?
205 J: Tá no futuro essa frase?
206 Prof: hmmm
207 J: A (incompreensível) é no futuro
208 D: A primeira sim. A segunda...(incompreensível)
209 JS: Tá no particípio
210 J: Eu não estou lá, eu vou ver...
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
25
211 JS: Não tá no particípio?
212 Prof: Então, na primeira tá bem claro aqui que é futuro, não é? Going to. E a
segunda?
213 JS: Eu quero ir
214 Prof: Eu quero ir. É presente ou futuro?
215 Alunos: Presente
216 Prof: É presente. Mas dá a ideia de presente ou futuro?
217 Alunos: Futuro
218 Prof: Então, às vezes eu posso usar o presente em inglês pra falar do...?
futuro. Eu quero ir – apesar de eu estar falando do presente, verbo no
presente, está dando a ideia de...? futuro. Ok? I want to go to tourists, tourist
points. Eu achei interessante porque o João fez uma coisa que nem, quase
noventa por cento dos brasileiros erram, eles não colocam tourist points, eles
falam...? Touristic points. E tá errrado. O João fez certo. Ele falou tourist
points.
(João faz sinal de joia com um sorriso)
219 JS: Como é que é que fala errado?
220 Prof: Touristic points
221 JS: Ah, touristic
222 Prof: I want to go to touristic points. Não. É tourist points. Ele fez certo. Tá?
Outra coisa que eu achei interessante também, o João que ele já, ele ele falou
uma coisa que os alunos têm dificuldade. Ele soletrou o congresso.
223 A: É
224 Prof: Vocês perceberam? Né? Aqui ó. No comecinho ó (professor passa a
respectiva parte do vídeo) Ok. Tá vendo? Já terminou. Uma coisa que eu
achei interessante também é que o João se virou nos trinta. Ele foi
explicando, dando detalhe que não tava na conversation, né? Então, isso que é
importante, students. Se vira nos trinta, não pare a conversation, né? E é
lógico, ele foi perguntando. Você viu que o tempo todo eles vão falando e se
corrigindo, né? Isso está errado?
225 (Alunos acenam com a cabeça dizendo que não)
226 Prof: Vocês não falam isso em português? Eu faço isso o tempo todo em
português, né? Eu falo, erro, corrijo. Volto e corrijo. Então isso também
acontece em inglês. E aí eles foram se corrigindo e chegaram no objetivo da
conversation, né? Não vai dar tempo de a gente analisar mais. Eu tenho aqui
olha, por grupo, tem aqui ó, Otoniel, Calebe, Miguel. Josué, Gustavo, Márcio.
Eu peguei o que eu achei que precisava dar uma olhadinha na próxima aula
então vocês vão sentar nesses grupos aqui e a gente vai corrigir e ver o que
cada um também, né? é... Pode olhar na sua fala e mudar algumas coisas aí,
né?
227 JS: (incompreensível) isso?
228 Prof: da isso aí, por favor. Entreguem o relatoriozinho junto com o teste de
vocês
[Fim de aula]
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
26
Reflexão em grupo pequeno
08 de outubro
Ana: A
Miguel: M
Régis: R
Transcrição
1 A: Tá. Ok. What are you going to do…?
2 R: IN Barcelona
3 A: Sorry, guys. My mistake. I can…
4 M: A little mistake
5 R: I don’t know
6 A: I’m going to do a presentation. I’m going to do
7 M: Similar…I’m going to
8 A: I’m going to present
9 M: I’m going to
10 R: Ah, I’m going to do presentation
11 A: I’m going to… I’m going to…No, I’m going to do presentation? Acho que
não
12 M: No, tem “prepojeito” preposition. Igual nessa daqui: I’m going to come
back in four weeks
13 A: Aqui, aqui é mais fácil. It, it is
14 M: It’s....é vício, né?
15 A: Vamos pular essa
16 (risos)
17 A: Are you going to travel in a plane?
18 R: Essa foi eu
19 A: Are you going to travel BY plane?
20 R: Hmmm
21 A: By
22 M: By, at or in or
23 A: Acho que é by….are you going travel
24 R: By airplane
25 A: Posso?
26 M: Pode
27 A: Que que você tinha ditto? By ou...?
28 R: Não é...
29 M: On, on não é, né?
30 A: On plane. Are you going to travel on plane? Ou..In a plane. Acho, acho
que não.
31 M: I have afraid to fly. É…
32 A: I am, I’m
33 R I’m. I’m have
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27
34 SS e M: I’m
35 R: I’m have
36 A: I’m afraid to fly. Just. Acho que have, não tem have. I’m afraid to fly.
37 M: É...
38 A: Eu tenho sérios problemas com presente.
39 M: Tira o have aqui.
40 A: Tenho mais dificuldade no presente do que no passado e no futuro.
41 M: Corta aqui o resto.
42 A: Acho que é só isso, né?
43 M: Uhum. E essa aqui a gente fala o quê?
44 A: Essa aqui a gente tem que pensar melhor.
45 M: I’m going to
46 R: Presentation
47 M: Ah
48 A: I’m going to present
49 M: Hmmm, mas e o fazer? To do.
50 A: Mas é que o present é o verbo. Apresentar. I going to present my…
51 M: Present
52 A: No, I going to present my…como é que era o nome do negócio?
53 M: TG?
54 A: TG? Não é TG. É TG?
55 R: End-of-course
56 A: I going to present my end-of-course
57 M: Vamos perguntar o do e o by
58 A: I going to
59 R: Project to
60 A: Present my project
61 R: Of end-of-course project
62 A: My project
63 R: É end-of-course project
64 A: I’m going to present
65 R: Project
66 A: …my….
67 R: Ih…stretch (incompreensível)
68 (risos)
69 A: End-of-course
70 M: I’m going to present end-of-course project
71 A: My
72 M: M: Esse tipo de coisa, mesmo se a gente estivesse calmo, erraria.
73 A: Pior
74 M: O it’s
75 A: It is
76 M: By…..esse aqui
77 A: Fazer…going to do in Barcelona. É esse daqui não tinha desculpa.
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28
78 M: é, esse daqui
79 (risos)
80 A: Foi mal. Não, mas...essa aqui também foi muita mancada minha. I’m
afraid to fly. Gente era só isso. Da onde eu tirei o have?
81 M: O have tá...(incompreensível)
82 A: Ah, não sei. Acontece. Professor, notei uma coisa.
83 PROF: Hm?
84 A: Eu notei uma coisa, tenho, na verdade eu já tenho um tempo. Tenho muita
dificuldade com presente. Muita dificuldade.
85 PROF: Why?
86 A: Não sei. Eu me atrapalho muito.
87 PROF: For example?
88 M: Aqui?
89 PROF: I’ afraid to fly. The problem is not present.
90 A: No, eu me confuso ca, com a ordem das coisas.
91 PROF: But the problem here is translation
92 A: Sim
93 PROF: Eu tenho medo, but in English you don’t say: Eu tenho medo
94 A: I’m afraid
95 PROF: I’m afraid...I’m afraid...there’s another problem here
96 M: No?
97 PROF: Uhum. Two problems.
98 M: Hmmm…in number four it’s ah..by?
99 PROF: By
100 M: It’s
101 PROF: Uhum. Ok. The first one. What are you going to do in Barcelona? I’m
going to do a presentation. Tsc tsc tsc
102 A: No, I’m going to present
103 PROF: To present ah!...my end-of-course project
104 M: Uhum
105 A: Better
106 PROF: Suppose you want to say: I’m going to…quero fazer uma
apresentação
107 A: Não sei.
108 R: Make
109 A: A gente ficou aqui matutando
110 R: Make
111 PROF: You make the presentation at home, for example. At home. You can
make the presentation at home and then when you arrive at the place you?
112 R: Present
113 PROF: You present or you?....give your presentation
114 A: Give?
115 P and R: Give
116 A: Give?
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29
117 PROF: I’m gonna give a presentation
118 M: É dar uma apresentação
119 M: I’m afraid…fly? I’m afraid…
120 PROF: I’m afraid…the preposition…preposition
121 M: Trocar o to por alguma coisa
122 A: Tá mas o quê? I’m afraid in. I’m afraid...I’m
123 R: Take notes, take notes (risos)
124 A: Eu vou bater nele
125 R: (incompreensível)
126 (risos)
127 A: I’m trying too
128 M: Think fast.
129 A: Ó, todas as que gente colocou aqui, que a gente viu o in, a gente viu o on,
a gente viu I’m afraid for fly, I’m afraid of. Of ?
130 PROF: Ah...(professor está distante do grupo neste momento)
131 M: Of?
132 A: (risos), ach...acho que aquilo foi um sim
133 M: Uhum
134 A: Of. Eu tenho medo de voar, né? Mas perto de em inglês é óbvio
135 R: Afraid of fly
136 M: Of?
137 A: Of
138 M: Tem que perguntar se é...
139 A: Que mais
140 M: É feio né of?
141 A: O to tá mais bonitinho, né? Não sei por quê. Nossa, mas eu faço muita
bagunça no presente. Já tava, tava fazendo aquelas liçõezinhas do do ali, cara.
Não consegui matar o, a parte (incompreensível) passado, mas consegui
matar o presente. Oi?
142 M: (inaudível) prova?
143 A: Não lembro. Eu vim. Eu estava aqui, mas eu não lembro.
(Professor corrige as atividades de todos os grupos, faz um feedback geral das
dúvidas mais recorrentes, introduz um novo assunto: schedules. Agora abre a
discussão sobre estações do ano)
144 PROF: FI, what’s your favorite season in the year?
145 MC: My favorite season is summer.
146 PROF: Why summer?
147 MC: Because is easy for wake up and easy for…
148 PROF: Hmmm. Repeat your sentence, please. Because…
149 MC: for…
150 PROF: (incompreensível)
151 MC: Is easy…is, is, is
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
30
152 PROF: Is easy
153 MC: Is easy
154 R e A: it is
155 A: It is
156 MC: It is, it is
157 (risos)
158 MC: It is (incompreensível) for wake up.
159 PROF: whaaat?
160 MC: yes
161 PROF: hmmm
162 MC: but…is hard for
(Professor estala o dedo)
163 A: It is
(Professor aponta pra Ana)
164 MC: It is
165 (risos)
166 MC: It is, it is
167 PROF: Remember? It is (apontando para os olhos, tentando associar o som
com íris)
168 (alunos repetem a pronúncia)
169 MC: Hard for
170 PROF: Yeah...I don’t like the summer. Do you like the summer?
(professor continua a aula conversando com outros alunos)
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
31
Ensaio de Performance ‘Discutindo o Trabalho de Conclusão de Curso’
Dia 29 de outubro de 2014
João: J
Leonardo: L
Miguel: M
Transcrição
1 L: Okay. I can start?
2 J: Okay
3 L: Hello. What...How's your...TG (em português), né? TG (em inglês)
4 J: End-of-course project
5 L: Or your end-of-course project.
6 J: Oh, man. My project é....stay in the start...what's...I don't start my project
7 M: I haven't, não é? não, né?
8 J: I...haven't, I haven't...I have talked, I have talked with é Lucas. Lucas is my
co...my spo..my cordenor. Coordenador. (risos)
9 M and L: Coordinator
10 J: Coordinator
11 L: É (incompreensível)
12 J: É...and I change some ideas
13 L: About the TG?
14 J: About, about the project
15 M: I don't have ideas for my end-course project
16 J: É...sorry for it
17 L: Haven't started yet?
18 M: I haven't
19 L: But you are need
20 M: Because I...I need....eliminar? (pedindo ajuda)
21 L: Finish
22 M: É. Finished the....matérias? (pedindo ajuda) the...
23 J: Some é... some class sei lá
24 M: Uhum
25 J: matérias
26 M: Como é que chama...esqueci o nome...quando você fica...ah... the DPs
27 (risos)
28 L: Of DP
29 M: Of my course
30 L: Okay
31 J: Dependency, dependency
32 M: And you, C?
33 L: I'm so far of it yet...I'm on the...third, thir? thir.. Como é que fala terceiro?
34 M: É third, thirty
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
32
35 J: Thirty
36 L: Thirth...tem (assoprando com som de th)
37 J: Thirty
38 L:...Thirty semester. Semester?
39 J: É...
40 L: So I am neither thinking about it yet
41 J: Oh...so...
[Fim de gravação]
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
33
Reflexão professor-alunos sobre o roteiro do vídeo
Dia 05 de novembro 2014
Davi: D
Professor: Prof
Transcrição
1 Prof: Aqui ó, o..Davi. Então aqui ó, eu vi que você seguiu, a primeira partezinha
lá, de apresentação. Tá ok. Só que aqui ó, tá faltando alguma coisinha aqui. O
que tá faltando ó? My name is Davi, I’m (pausa) web developer.
2 D: An
3 Prof: Aqui
4 D: A
5 Prof: A, web developer and (pausa)
6 D: (incompreensível) com web, não tem som de vogal ou não tem nada a ver?
7 Prof: Wé
8 D: porque é o (incompreensível)
9 Prof: Wé, porque é w
10 D: Então, mas aí não tem que ser o e, an, ou não, não tem nada a ver?
11 Prof: Qual que é a sua (incompreensível) de w, não tem som de…
12 D: Ah, tá. Entendi.
13 Prof: Não é ué…ah, é que pra gente tem som que é de vogal, né? Pra eles wé,
esse aqui é wé é som (incompreensível). And a (pausa) student at (nome da
faculdade) university - primeiro você põe a, o nome, depois university. My
project is going to help all users in queue organization
14 D: É…aqui tá errado? É…
15 Prof: Eu achei estranho, por que que all users?
16 D: É na verdade não está precisando
17 Prof: Usuário de fila?
18 D: É, é…usuários de fi, em fi.., em organizações de fila. É ficou estranho
mesmo. My project
19 Prof: Usuários do quê?
20 F: Na verdade, é o seguinte, é eu tirar, auxiliar sistemas de filas. Então as
pessoas, por exemplo, você faz um pedido num restaurante. Tipo, está na praça
de alimentação, faz um pedido, Então, vocês segue uma senha. Ao invés de
você ficar olhando o painel, tem um aplicativo
21 Prof: uhmm
22 D: Que vai te notificar quando sua senha for chamada.
23 Prof: Uhmm
24 D: E aí não te limita, você pode fazer outras tarefas enquanto espera e você não
limita local onde sentar na praça de alimentação, você pode sentar onde você
quiser,. Não precisa ficar se preocupando em ter enxergar
25 Prof: Eu entendi
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
34
26 Prof: No painel
27 R: Mas que, quem é o usuário. Usuário (sobreposição de vozes)
28 F: É o cliente, d….final. É o quem tá comprando
29 Prof: Comprando seu sistema…o seu aplicativo
30 D: Não, na verdade, o usuário final, ele não vai pagar, que vai pagar é a
empresa que está oferecendo. Então vamos supor, o MacDonald’s, uh, não o
MacDonald’s não tem e-senha, o…Burger King tem senha. Então Burger King
compra…o uso de, o uso do sistema e o, e o sistema pros usuários
(incompreensível), pros clientes Burger King é de graça. Entendeu? (pausa) O
cliente do projeto é a empresa.
31 Prof: Então, esses, esses usuários quem que são?
32 D: São os clientes do Burger King, é o usuário final.
33 Prof: É, é o cara que vai comprar a comida.
34 D: Isso. Exatamente.
35 Prof: Então põe aqui ó, my project is going to help (professor escrevendo na
folha do aluno com a produção escrita). Em vez de ser todos os usuários, a
gente pode usar o quê?
36 D: Customer
37 Prof: Customers. Everybody (escrevendo na folha)
38 D: Everybody, pode ser.
39 Prof: In queue organizations. It can be at (corrigindo a preposição ‘on' utilizada
pelo aluno) fast food restaurants, hospitals, government agencies, and all
places, all places that have queues. Eu acharia melhor, aqui ó. All places where
there are queues.
40 D: Uhum
41 Prof: And where (pausa para a escrita) they need, and where they need
(corrigindo o que o aluno tinha escrito: it needs) a real and technological way
to organize customer services (eliminando o artigo indefinido utilizado pelo
aluno antes da palavra customer). For example, when you
42 D: Depois eu li (incompreensível) depois eu li (incompreensível) ficou
confuso.
43 Prof: Go lunch não é a palavra. Qual que seria o verbo?
44 D: É…have
45 Prof: Hum (corrigindo no papel a expressão que precede lunch). When you
have lunch at (corrigindo a preposição ‘on' utilizada pelo aluno) a shopping
center, no.
46 D: Tá
47 Prof: Qual que é? Shopping o quê?
48 D: Mall
49 Prof: Ah (corrigindo na folha). You find your preferred restaurant, é certo, mas
não é tão comum quanto?
50 D: Hummm, peraí, é…é…vem alguma coisa, mas eu não consigo falar
(professor escreve algo na folha para ajudar o aluno). Favorite. Exatamente.
Era, era isso que eu não conseguia falar.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
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35
51 Prof: Your favorite restaurant and make your order in the food court, if the
food court is big and has a lot of restaurants to choose and your friend with you
has choo…isso aqui não existe. Que verbo que é esse? (referindo-se à palavra
escrita pelo aluno: choosed).
52 D: É o choo.., é o, é..irregular né?
53 Prof: Ppv, que que é o ppv de choose?
54 D: Present perfect é ré…é, terceira coluna. Esse aí não estava na nossa lista
(risos), é o to, é o
55 Prof: choose, chose
56 D: Chosen
57 Prof: Chosen (corrigindo na folha), if, you have to, your friend has chosen
58 D: Eu achei que ficou confuso também que ficou muito and ó quer ver? if,
depois que eu li. Acho que foi hoje que eu li. If the, if the food court is big and
has a lof, a lot, no, of restaurants to choose and your, eu que eu vou tentar tirar,
cortar um desses ands aí.
59 Prof: Não, tá certo.
60 D: Tá certo?
61 Prof: If the food court is big and has a lot of, of restaurants to choose, and your
friend (incompreensível) has, tá bom
62 D: Tá bom? Ah, tá.
63 Prof: A restaurant at (corrigindo a preposição utilizada pelo aluno: ‘in’), has
chosen a restaurant at the other end of the court, how can both see the led panel
with your number orders? The E-Senha will help you with that (corrigindo o
que o aluno tinha escrito: ‘you that’) and other situations. Are you, are you
asking your…ok (incompreensível) Inside it, you should choose what local,
local é a pessoa que mora em tal cidade
64 D: OK
65 Prof: Inside it, you choose whi, é…choose what local that you must be
satisfied. Não entendi essa parte.
66 F: É…what, qual estabelecimento você vai ser atendido
67 Prof: Ah, You choose, onde você vai comprar sua comida .
68 D: É que na verdade, é que eu, que eu não, que eu não queria generalizar,
porque, porque não necessariamente em restaurante. Então…
69 Prof: Onde você vai fazer sua compra
70 D: Onde você vai ser atendido. Que é fila de atendimento. Entendeu? (pausa)
Por isso que eu procurei, eu procurei em atendimento não achei, aí era treat,
mas eu acho que treat fosse
71 Prof: Não, como é que eu faço…você pode esc, escolher o lugar onde
você vai fazer suas compras F: Entendi,
mas , por exemplo, se for no hospital?
72 Prof: Humm
73 D: Entendeu? Porque o hospital que você pode pegar a senha e ficar esperando,
ver (incompreensível) lugar pra sentar, ela fica esperando no carro, tipo,
entendeu? Aí (sobreposição de vozes)
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
36
74 Prof: Aonde você vai esperar. Aonde você vai esperar. Aonde você tem que
ficar em, em..
75 D: Porque é a assim, ó, o aplicativo, ele vai te, por exemplo, você está num
lugar, você está aqui, na (nome da faculdade), vamos supor, vamos supor que
você está na praça de alimentação que é a melhor opção, mas assim, cê vai,
quando você abrir o aplicativo vai ter uma linha que vai pegar a sua geoca, sua
geolocalização e vai ter uma lista de todos os estabelecimentos próximos a
você que o E-Senha
76 Prof: Que tem o E-Senha, o E-Senha
77 D: E aí você vai selecionar, e é esse, isso que eu quero dizer agora, cê vai
selecionar o local que está, que usa E-Senha
78 Prof: O local, é isso, o local
79 D: Que usa o E-senha?
80 Prof: Aham.
81 D: Ah choose (professor escrevendo e aluno lendo) e aí põe, usa place em vez
de local né?
82 Prof: Uhum
83 D: Tá
84 Prof: So, you should choose…
85 D: É…the place
86 Prof: Uhum
87 D: Precisa do that ou não?
88 Prof: Uhum
89 D: That has E-Senha
90 Prof: Ou uses
91 D: Uses
92 Prof: E-Senha. (Professor segue lendo a produção escrita) After that you put,
acho que é ao contrário, you put, you put it on your num, não, you put on it,
aqui
93 D: verdade
94 Prof: You put on it, aqui termina, your number. Done. When it’s your turn to
your smartphone will notificate you? (elevação de voz no 'notificate’).
95 D: É…então. Existe isso? Essa palavra?
96 Prof e D: (risos)
97 D: É, you, avisar. Advise?
98 Prof: Let you know.
99 D: Tá
100 Prof: Ou, preferia, notify you
101 D: Ah, é notify. Exatamente. É isso daí que eu queria falar. (risos)
102 Prof: The, the chronogram. O que é chronogram?
103 D: incompreensível) Isso aí eu pesquisei, cronograma, ou não tem nada a ver?
ê..acho que, acho que esse aí foi uma palavra que eu coloquei no Google
Tradutor.
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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104 Prof: The schedule (incompreensível) the schedule of, develop é verbo, eu
preciso do substantivo.
105 D: É…development
106 Prof: is very clear (complementando a frase). On (corrigindo a preposição
utilizada pelo aluno: ‘in’) December, só pular pra ordem aqui (colocando o dia
depois do mês), we are going to (pausa) acho que te, we are going to..
107 D: Disponibilizar, tipo, nós vamos, disponibilizar a primeira versão
108 Prof: Nós vamos ter a primeira ava, a primeira versão disponível. Como é que
fica aí? É só mudar a ordem. We are going to…
109 D: We are going to…(pausa) to…
110 Prof: Nós vamos ter a primeira versão, disponível
111 D: Have?
112 Prof: Uhum
113 D: The first version available
114 Prof: The first version
115 D: Ava
116 Prof: Available. Esse daqui fica pro final. It contains (incompreensível) of the
companies platforms and de (professor aponta para o uso da palavra ‘de' que o
aluno usou em vez de ‘the’)
117 D: Ah, sei (risos) eu faço muito isso, tipo, eu escrevo o que eu falo
118 Prof: (sobreposição de vozes) is going to be available next year, July first
(professor eliminando a preposição ‘on' utilizada pelo aluno e invertendo a
ordem do dia e mês). Quando tem next, last, não tem o, nenhuma preposição
119 D: Hum, ah tá…ah, esse aí eu já sei já. Esse só põe aqui pra mim aqui só pra eu
saber, lembrar que trocar, por favor (incompreensível)
120 Prof: ou first of July. (mudando de página e leitura com correção do que o
aluno havia escrito: ‘continuing develop). To continue developing this project
121 D: Então, esse daqui é, eu, eu ia colocar até o to, eu não coloquei porque uma
vez na minha vida eu aprendi que
122 Prof: Eu sei
123 D: Mas tá errado mesmo?
124 Prof: É que aqui você não precisa, você não precisa nominalizar aqui,
é…vamos supor, andar de bicicleta é bom, daí você precisa nomi, nominalizar
o verbo, só que aqui você não vai noma, nominalizar porque não é uma, não é
uma atividade isso. É uma ação, mas pra continuar, entendeu?
125 D: Entendi
126 Prof: Não é, con, é, continuar desenvolver, não é
127 D: É só…se eu consigo colocar, vamos supor, pra na frente tem que usar o to
porque enfatiza o pra, né?
128 Prof: Uhum
129 D: Entedeu
130 Prof: Pra continuar desenvolvendo, é com -ing, esse projeto
131 D: I need (aluno se autocorrigindo, substituindo o ‘a' por ‘I’)
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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132 Prof: I need a new investment of, to buy, needing equipments? Não é essa, a
palavra.
133 D: Necessary?
134 Prof: Uhum (escrevendo na folha), equipment. Equipment, tá certo? Falei pra
vocês isso em sala de aula. Existe equipment com s?
135 D: Não sei. Acho que essa aula eu não tava.
136 Prof: Não existe
137 D: Não lembro
138 Prof: For general simple (leitura) (incompreensível) like transfers, transfers é o
transfer
139 D: É…tipo, gasoli, é…translado, tipo pra poder pesquisar, essas coisas
140 Prof: Cloud services (leitura), pode ser tickets também, bus tickets..
141 D: Tá
142 Prof: The companies that invest, qual a preposição pra invest, não é on
143 D: É…preposição? In?
144 Prof: In. Companies that invest in our project will receive
145 D: Tenho um sério problema, você não tem nenhum vídeo, ou nada, ou alguma
coisa que faça você nunca mais esquecer como usar as preposições? (risos)
Porque já tive cinquenta mil explicações e nenhuma me fez ficar…
146 Prof: Não, mas é porque o in é depe, o invest ele é
147 D: Ah, especial
148 Prof: Dependente do ‘in'
149 D: Ah, tá, especial, entendi
150 Prof: will receive 50% off in a year (corrigindo a preposição que o aluno
utilizou: ‘on’)? O que é on a year of use the system? Não entendi essa parte.
151 D: É…….peraí, deixa eu lembrar, como é (incompreensível) receberá
cinquenta porcento de desconto
152 Prof: Hum?
153 D: Na, por um, é, por um ano de assinatura.
154 Prof: Ah, então aqui não é por um ano, isso daqui?
155 D: In. Não. Cê tá querendo dizer que aqui tem que ter lugar ou que que eu
falei?
156 Prof: (incompreensível) no primeiro ano então?
157 D: On first, first year?
158 Prof: Uhum. In the first
159 D: In the first year
160 Prof: Of use. The users that invest
161 D: On, in, in
162 Prof: The users that invest in our project will receive 10% off
163 D: On orders, nas, por exemplo, de desconto nas empresas que tiverem usando
o E-Senha
164 Prof: Preposição in orders made (sobreposição de vozes em ‘in’)
165 D: In também
166 Prof: At a company
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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167 D: At
168 Prof: that
169 D: porque o verbo, that, uses
170 Prof: Ah, uses E-Senha. Help us, help us offer, ou help us to offer tá certo, a
new way to be
171 D: In a queue
172 Prof: In a queue. Lembre-se que queue é britânico, e americano seria
173 D: Eu não sei
174 Prof: Line
175 D: Era isso que eu queria (aluno falando com outro aluno), que eu não queria
escrever queue, eu não sabia o que escrever, que eu não lembrava o que que
era.
176 Prof: Pra você terminar agora, pega o seu iPhone, grava, vo, você vai, você vai
falar e eu vou ver a sua pronúncia como é que tá. Lê tudo pra mim.
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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Reflexão em grupos pequenos
12 de novembro de 2014
Gabriel: GB
Paulo: P
Otoniel: OT
Prof: Professor
Transcrição
1 OT: Find the mistakes and correct them
2 P: Talking about my end-of-course project
3 OT: A gente tem que corrigir isso daqui né?
4 P: Find the mistakes and correct. What has you done in your project? What
HAS…you done? in your project?
5 GB: I done
6 P: No, no…There is, there is a, a, there is a mistake here. A mistake here.
7 GB: Ah, ok.
8 P: And need to correct…, no?
9 GB: Has done?
10 P: What, what have you done, what have you done in your project? I think
11 GB: Has no?
12 P: Have. What have you done. Has and you. What have you done in your
project, aqui ó.
13 Prof: Tá certo.
14 GB: Nice
15 P: Tem que escrever de novo aqui?
16 OT: Tá certo?
17 P: Aqui ó.
18 OT: Esse aqui assim?
19 P: Tá. Eu falei tá, mas tem que escreve tudo de novo aqui?
20 (incompreensível)
21 P: É, eu que vou escrever né, vai
22 (risos)
23 OT: estranho…pasta da quinta série
24 (risos)
25 GB: It’s broke
26 P: Blue for, for boys.
27 OT: (risos)
28 P: Pink for girls. Yellow for the undecided
29 OT: For Gabriel
30 P & OT: (risos)
31 P: What have you done in your project
32 Prof: Ah, Gabriel. Congratulations. Wow.
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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33 GB: What?
34 Prof: I’m very proud of you, Gabriel
35 P: He stole. He stole
36 OT: Blue for boys, red for…girls
37 Prof: And yellow?
38 OT: Yellow for Gabriel
39 P: For Gabriel, (risos). I haven’t writen. I haven’t.
40 Prof: Sorry, man (professor tropeça em Otoniel)
41 P: I haven’t write yet
42 OT: I haven’t. I haven’t start any coding yet. (leitura)
43 P: No, I haven’t write, writed (incompreensível)
44 OT: Code é coding. I haven’t coded any. I have any coding
45 GB: I think is code
46 P: Write is not code. I haven’t write.
47 OT: Mas é co, co é code é….em inglês, coding, é codificar. I haven’t code
48 P: Não, mas se ele estiver falando de escrever o TG? Por exemplo.
49 OT: Mas aqui é de programação. Coding é programar, não é?
50 P: Não, é uma defere, diferente da outra, eu acho cara
51 OT: Sim, sim, mas ó: eu não iniciei nenhuma programação ainda.
52 P: É a primeira sentença que alguém errou.
53 OT: Sim. I haven’t coding any…anything yet. I haven’t coding. Coding já é o
54 P: I did not write
55 OT: Aqui, aqui. Eu não manjo no inglês, mas aqui tem o…gerúndio aqui (7s)
56 P: How, how it’s gonna be here? Here.
57 OT: I haven’t coding
58 P: Ah, I’m looking here. Sorry. It’s here.
59 OT: I haven’t, I haven’t coding
60 P: I haven’t started any coding
61 OT: Mas start não é de iniciar
62 (tosses)
63 OT: Start não é iniciar. Então tem que trocar esse star aí. Iniciar em inglês é o
quê?
64 P: Start
65 GB: Ready?
66 OT: Hã?
67 P: Ready é pronto. Start é iní, início.
68 GB: Então é esse start aí então. É o -ing que está errado, É isso?
69 P: Started. I haven’t started
70 OT: O que está escrito? Eu não iniciando…I haven’t start
71 P:I think, eu acho que o que ele tentou falar: eu ainda não iniciei nenhuma
codificação ainda
72 OT: Então, I haven’t start any coding
73 GB: É isso que ele diz falar, mas alguma coisa está errada
74 P: I haven’t started any coding yet
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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75 OT: Start
76 P: Started, started. Yep, I think. Teacher, the second one.
77 Prof: Hmmm
78 P: I haven’t started any coding yet
79 Prof: Started (som de /id/)
80 P: Started
81 OT: Started?
82 P: Started
83 H e P: Started.
84 GB: Started?
85 Prof: Started
86 GB: Started
87 Prof: Started
88 GB: Started
89 P: I was, eu estava olhando essa daqui, cara. Eu já tava falando dessa
90 OT: É
91 P: E você tava falando dessa, foi mal. I haven’t
92 Prof: (incompreensível) no cap today.
93 P: No cap
94 Prof: It’s the first time (incompreensível)
95 (risos)
96 GB: And you always made…with pen
97 P: Coding
98 GB: Use the pencil
99 P: Yet. Gabriel is smart.
100 OT: I haven’t
101 P: Did you see that I tried to stole (incompreensível). I haven’t write
102 OT: Writed
103 P: ted yet
104 OT: Hum?
105 P: Eu acho que é. I…oh, shit
106 GB: I think I have a
107 OT: I haven’t present
108 P: Writed
109 OT: (incompreensível) ferrou? O lápis é bom?
110 P: Hã? É mano, cê viu?
111 GB: Relaxou, né?
112 P: Aí eu relaxei, se foda. Aí ó.
113 GB: Só faz merda, bota a caneta pra ele, cara
114 P: Dá a caneta. Não, não, não, aí ó
115 OT: Caneta (incompreensível)
116 P: Aqui pô
117 OT: (incompreensível)
118 P: Agora eu vou errar. Agora fico nervoso. Yet.
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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119 GB: Branquinho. Prova do branquinho, vai.
120 P: I haven’t presented the project
121 OT: I haven’t show the project. Show.
122 GB: Presentation
123 P: Apresentation (rindo)
124 OT: I haven’t showed the project
125 P: (incompreensível) the project
126 OT: (incompreensível)
127 P: Presented
128 OT: Presented não é apresentar
129 P: Yeah, that’s right.
130 A and P: I haven’t showed
131 GB: Mas cara, write, ih…eu acho que é irregular, cara. Deve ser written.
132 OT: É wrote aqui. I haven’t wrote yet.
133 GB: É written ou (sobreposição de vozes)
134 OT: I haven’t wrote
135 P: Wrote?
136 OT: Wrote. Not writed, né? Eh
137 GB: É irregular
138 P: Verdade. That’s true.
139 OT: I haven’t wrote.
140 GB: Acho que é written, hein cara
141 OT: É written?
142 GB: Acho que é written
143 OT: É written, é written
144 P: (incompreensível)
145 GB: É porque é com have, né. Acho que é written
146 P: Written é…
147 GB: Third column
148 OT: Written com t, e, n P: Is this third, third column. Dá um pencil.
149 GB: Ask…professor
150 OT: É written, é written
151 P: É?
152 OT: Deixa eu escrever aqui. Sabe escrever?
153 P: No
154 OT: Escreve aí
155 (risos)
156 P: Com a letra do Gabriel a gente não vai entender nada. OT: I
haven’t show, showed P: I forgot how to to…esqueci como escreve o
resto, carai
157 P: Hã?
158 OT: I haven’t showed the project
159 P: Showed the project. I, I will trust you guys.
160 GB: Show me the (incompreensível). Show me the (incompreensível)
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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161 P: I will, I will trust you, guys
162 OT: I’m fine
163 GB: Speak is bullshit
164 P: I’m fine. That’s right. I’m fine. I fine. Tipo japonês, tá ligado.
165 (risos)
166 P: I fine. I fine, né?
167 GB: I fine, I fine
168 P: I fine, né?
169 OT: Aqui é I have, I has
170 P: Haven’t finished my TG yet. It’s not has.
171 OT: É haven’t
172 P: It’s have. I haven’t
173 OT: Haven’t (incompreensível)
174 P: I haven’t finished?
175 OT: É
176 GB: É
177 OT: I haven’t started
178 GB: I haven’t
179 P: Have done
180 GB: Did you buy another shoes, Otoniel?
181 OT: Oi?
182 GB: Did you buy another shoes?
183 OT: Na verdade, eu comprei
184 P: Nooossa
185 OT: três
186 P: Caralho, cê tá rico hein, velho
187 OT: Não, cara é porque, eu tava sem, eu só tava com usando um tênis. Se eu
comprasse um (incompreensível) e rasgou aqui. Se eu comprasse um, eu ia
continuar a usar um tênis. Concorda? Eu comprei três. Aí fica revezando.
188 P: (risos) tá ok (risos). Tá certo, cara.
189 OT: É ué. Se eu comprasse um, aí ter que ficar usando esse um até rasgar de
novo. Então comprei três
190 P: Chapter one speak about my project. Speaks
191 OT: É chapter one, chapter one….explains
192 P: Hã
193 OT: Explain. E o speak. Explains. É speak, explain
194 P: Não tenta trocar o verbo, cara
195 GB: Mas é estranho, cara
196 OT: Não, speak é falar. O capítulo fala? O inglês não fala assim. Capítulo um
explica
197 GB: Talk é conversar, speak pa, speak é falar mesmo. Que nem as caixinhas
de som são os speakers, não são
198 OT: (incompreensível) é pesquisa. Chapter one speak? Chapter one explainer
199 P: Explain
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200 OT: Explain?
201 P: Explain. Por causa daqui, porque ele aqui tá no presente GB: E é
about, né? P: Se for colocar outro
202 GB: About my project
203 OT: About my project
204 P: Chapter explain about my project
205 GB: Não, aí fica estranho. Que é isso aqui
206 OT: Explain. Teacher!
207 GB: Pronunciation
208 OT: Teacher! É…Chapter one explain?
209 Prof: No, to the verb is ok
210 OT: Speak?
211 Prof: The problem is the, the grammar, is the agreement
212 P: Chapter one speaks?
213 Prof: Hmmm. Why? Why?
214 GB: It’s third person
215 P: Because it speaks
216 Prof: Very good, Gabriel.
217 P: Como é que é?
218 GB: Third, third person
219 P: Speaks
220 GB: He, she
221 OT: It
222 GB: Verbo have 's'
223 (alunos escrevendo a frase)
224 P: Talks?
225 GB: Talk. Chapter two talk, talks, talks
226 P: Talks?
227 GB: It’s the same
228 P: Ah, I can remember. Chapter two talk
229 OT: Talks about
230 P: Talks about
231 (incompreensível)
232 P: Chapter….talks.
233 GB: It’s the same thing. Nossss terrible writing
234 P: I going to start the project tomorrow. What’s wrong here?
235 OT: I’m going to ss, I, I’m going to start the project
236 P: Como?
237 OT: I’m going to start the project
238 P: That’s right
239 OT: Então tá certo então
240 P: Faltou o verbo to be
241 GB: I, I’m
242 P: Faltou o m
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243 GB: M. I am. P: I’m going
244 OT: Started
245 P: Start
246 GB: É start mesmo. Futuro.
247 P: Project
248 GB: É o verbo be que tá faltando
249 P: Tomorrow
(início de correção de atividade sobre pronúncia)
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reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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Performance de improviso ‘Vídeo de Crowdfunding’
19 de novembro de 2014
Davi: D
Professor: P
Transcrição
1 D: Hello, I am Davi and I am a software developer and a student of a… (nome da
faculdade), and my project will help the people that needs a:: be on a queue, é
organized queue and é if you é it’s a digital way to get your order or your number
on a hospital and on a fast food restaurants and if, for example, if you go a
shopping, shopping mall, and you have lunch on a fast food restaurant and you
need to get your number é, if your friend with you, needs to buy and order on the
other, other court, other end, other end of the court é… How the both will see the,
the number order on the led panel if it’s é far from there? And E-Senha, my project,
will help you because é the, the number will, the number will, this é, the number
will show in your cellphone, and é the cellphone will notify you by an app installed
é, and when you order and it’s ready to get é it will, you will receive é a notification
on your smartphone to get your order on the fast food restaurant. And my project
é… I have developed my project é (pausa) comecei a fazer errado, é, on my project
I have developed é a some features on online because the project is not yep
installed é that final users will be, will be , the final (incompreensível) will be use,
é the, the my project will help the managers of the hospitals, é and fast food
restaurant and others to, to control the numbers of the orders, the number of the
orders on the day, on the week, on the semester and control the the flux, no, the,
the flux, the agora eu fiquei com (incompreensível) na cabeça (risos) the, the, not
the flux (aluno pausa tentando lembrar o que quer dizer) and control the
2 Prof: amount, quantity
3 D: Amount, é, the amount of orders and é, atendimento é treatment? Não sei se é
isso
4 Prof: Service
5 D: Services é…and there are another interface, interface that the agora o atendente
the…the…
6 Prof: Attendant
7 D: Attendant?
8 Prof: Uhum
9 D: The attendant will be…will call the number, and é, he or she will é…digitar
10 Prof: Type
11 D: type the number on the w, tabled, template (risos) tablet, on the tablet or on the
computer to call and notify the final user on the app, at the smartphone, and, é…is
that. I alre, I have developed the, the interfaces, that the manager can control the
amount and that the attendant can call the, the number, but the app é the app is not
é haven’t developed. Now I’m, I’m needing money, to to create and to develop
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico
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the software of é this app and on in the end of this year é twenty, twenty fi,
December, December twenty first é the, this interf, these interfaces that I have
developed will be available on the internet to use and to test and the app installed
on the smartphone will be available é on ne, next semester é on twenty, no on june,
juny, no, july twenty first, twenty first, yes, and to developed, to develop it I need
a two thousand dollars and I hope you help me to develop my project.
12 Prof: Ok, perfect (incompreensível) good memory. É jus, just one detail, when
you say estou precisando, you said I’m needing, so (incompreensível) I need
13 D: I need?
14 Prof: I need. Yes, no pronunciation problems, everything is ok, Davi.
Congratulations. Just have to sh, in the video try to show some things, try to use
some images
15 D: Screens, né?
16 Prof: Yes, just for people to have an idea what you are talking about. Ok? But
thank you very much. Congratulations, Davi. See you next class.
A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e
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Vídeo Final de Crowdfunding
Reprodução em sala: 26 de novembro de 2014
Davi: D
1 D: My name is Davi. I’m a developer and a student at (nome da faculdade)
college. Now, I’m going to show you E-Senha. This project is going to help
everybody in line organizations. It can be at fast food restaurants, hospitals,
government agencies and all places where there are lines and where they need a
real way to organize customer services. For example, when you have lunch at a
shopping mall, you find your favorite restaurant and place your order. If the food
court is big and has a lot of restaurants to choose, and your friend with you has
chosen a restaurant at the other end of the court, how can both see the led panel
with your number orders? The E-Senha will help you with that and other
situations. Are you asking yourself how? It’s simple. You only need to download
the free app available on all platforms. Inside it, you should choose the place that
uses E-Senha. After that, you put your number on it. Then, when it’s your turn,
your smartphone will notify you. The schedule of development is very clear.
We’ve developed the order manager interface that company will use. It’s going to
be available on December first. On July first, we are going to available the
complete version. Help us to offer a new way to wait in line.