CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

INSTITUCIONAL DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APENDIZAGEM EM CRIANÇAS: UM ESTUDO DE CASO COM PROFESSORES DA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL, EM

UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DE SALVADOR.

MARLI CARDOSO DE ASSUNÇÃO SANTOS

Salvador 2008

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE A DISTÂNCIA

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MARLI CARDOSO DE ASSUNÇÃO SANTOS

DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APENDIZAGEM EM CRIANÇAS: UM ESTUDO DE CASO COM PROFESSORES DA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL, EM

UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DE SALVADOR. Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia Institucional da Universidade Cândido Mendes

Orientadora: Profa. Dra. Maria da Conceição Maggioni Poppe

Salvador 2008

Dedico esta pesquisa monográfica a minha mãe – Mariane – e a meu pai – Rafael –

por tudo o que representam na minha vida.

Agradeço, inicialmente, a DEUS, pelo dom da vida.

E, em especial a minha professora orientadora – Dra. Maria da Conceição Maggioni

Poppe.

RESUMO

O objetivo principal desta monografia é o estudo das dificuldades específicas de aprendizagem em crianças, com ênfase para as questões relacionadas a dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. É muito significativa a incidência de tais distúrbios nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países demonstram que entre 10% a 18% da população mundial apresentam problemas específicos de transtornos de aprendizagem. Para a elaboração da pesquisa, optou-se pela utilização de metodologia bibliográfica e de estudo de caso, na busca de se fundamentar os princípios teóricos e empíricos que forneceram a necessária credibilidade científica ao estudo. Toda a revisão de literatura foi fundamentada em consultas a pesquisas de especialistas na área. Já para a estruturação do estudo de caso, aplicou-se um questionário, visando a correta caracterização do sujeito da pesquisa, direcionado à identificação dos principais aspectos pertinentes às dificuldades específicas de aprendizagem em crianças, ou sejam, dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. O questionário foi aplicado com professores e coordenação pedagógica de uma escola estadual da rede pública de ensino, na cidade de Salvador-Bahia. A unidade escolar que serviu como sujeito da pesquisa foi o Colégio Estadual Renan Baleeiro, localizado no Loteamento Nogueira – BR324, Km 10, no bairro de Águas Claras, na periferia da cidade.

Palavras-chave: Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia.

ABSTRACT

The main objective of this monograph is the study of specific learning difficulties in children, with emphasis on issues related to dyslexia, dysgraphia, dysortographia, dyscalculia and attention deficit disorder/hyperactivity. It is a significant incidence of such disturbances in the classroom. Polls conducted in several countries show that between 10% to 18% of the world population specific problems of disorders of learning. For the development of research, opted for the use of methodology literature and case study, in seeking to substantiate the theoretical and empirical principles that provided the necessary scientific credibility to the study. Any review of literature was based on consultations with experts in the field of research. For the structuring of the case study, applied to a questionnaire, seeking the correct characterization of the research subject, directed to the identification of major issues relevant to specific learning difficulties in children, or, dyslexia, dysgraphia, dysortographia, dyscalculia and attention deficit disorder/hyperactivity. The questionnaire was used with teachers and educational coordination of a state school education of the public network in the city of Salvador-Bahia. The unit served as a school that was the subject of search Renan Baleeiro State College, located in Loteamento Nogueira - BR324, Km 10, in the neighborhood of Clear Water, on the outskirts of the city.

Keywords: Dyslexia, dysgraphia, dysortographia, dyscalculia, and attention deficit disorder/hyperactivity.

METODOLOGIA

Foram utilizados no delineamento deste estudo, pressupostos teórico-

metodológicos bibliográfico e de estudo de caso. Buscou-se identificar e desenvolver

o tipo de estudo proposto, o local da pesquisa, as amostras, os instrumentos para

coleta de dados e o plano de análise dos dados.

Duas etapas foram utilizadas para elaboração da pesquisa: pesquisa

bibliográfica e pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica objetiva um

levantamento teórico dos principais aspectos das dificuldades específicas de

aprendizagem em crianças. Já a pesquisa de campo buscou determinar uma

aferição da real situação do tema em foco, a partir de investigação junto aos sujeitos

da pesquisa. Visando a correta caracterização do sujeito da pesquisa, foi elaborado

e aplicado um questionário (cujo modelo encontra-se no Apêndice) direcionado à

identificação dos principais aspectos pertinentes às dificuldades específicas de

aprendizagem em crianças. O questionário foi aplicado com professores e

coordenação pedagógica de uma escola estadual da rede pública de ensino, na

cidade de Salvador-Bahia. A unidade escolar que serviu como sujeito da pesquisa

foi o Colégio Estadual Renan Baleeiro, localizado no Loteamento Nogueira – BR324,

Km 10, no bairro de Águas Claras, na periferia da cidade. O bairro de Águas Claras

é carente, apresentando sérios problemas infra-estruturais e sociais. O Colégio

Estadual Renan Baleeiro é composto por 25 salas de aulas , onde se encontram

matriculados 686 alunos no ensino fundamental e 1.286 no ensino médio. Ainda não

dispõe de laboratório de ciências, nem de informática, porém possui quadra

poliesportiva e bastante área para recreação, estando a sua direção desenvolvendo

ações com vista a envolvimento em vários projetos governamentais, a exemplo do

Projeto Escola Aberta. Com regularidade desenvolve gincanas, projetos

pedagógicos, feiras, excursões, aulas de teatro, etc.

Após aplicação dos questionários, procedeu-se à tabulação dos dados,

quando foram estudados no capítulo a seguir sobre Análises e Discussões os

resultados obtidos, mediante análise de freqüência simples.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08 Capítulo I CONSIDERAÇÕES SOBRE DIFICULDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM 10 1.1 TIPOS DE DIFICULDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM 11 1.1.1 Conceituação de Dislexia 11 1.1.1.2 Conceituação da Leitura 12 1.1.2 Conceituação de Disgrafia 13 1.1.3 Conceituação de Disortografia 15 1.1.4 Conceituação de Discalculia 17 1.1.5 Conceituação do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade(TDAH) 23

Capítulo II O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DO ALUNO COM NECESSIDADES

ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM. 28 2.1 ARTE COMO INSTRUMENTAL NA SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES

ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS. 32 Capítulo III ANÁLISES E DISCUSSÕES 35 CONSIDERAÇÕES FINAIS 38 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41 APÊNDICE 45

8

INTRODUÇÃO

Justifica-se a escolha do tema, em razão de as dificuldades específicas de

aprendizagem em crianças (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e transtorno

de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) ser um dos mais sérios e graves

problemas que atingem a inserção e o desenvolvimento de crianças em fase escolar.

A criança com dificuldades específicas de aprendizagem, durante muito tempo, foi

encaminhada ao médico, cujo diagnóstico isolado, ansiosamente aguardado pela

família e pela escola, iria confirmar ou negar a sua normalidade. Num passado ainda

próximo, nos casos detectados, geralmente a criança era encaminhada para classes

ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado. Com isso, acabava por

tornar-se estigmatizada e fazer parte de um segmento social marginalizado, onde as

oportunidades de ampliação de suas potencialidades eram reduzidas. Apenas com a

chancela do médico, na maioria das vezes, a criança com dificuldade de

aprendizagem passava a ser considerada, por muitas pessoas, como um ser

incapaz de criar e produzir conhecimento. Mesmo hoje, não se pode ignorar que,

diante de qualquer desvio do padrão de comportamento, principalmente na escola, a

primeira hipótese de explicação ainda faz referência a um possível problema mental.

Esse procedimento se modificou somente há poucas décadas, em

decorrência, principalmente, dos avanços nas pesquisas neurológicas comprovando

a plasticidade do cérebro que, mesmo lesado, tem condições de reconstituir-se e

garantir seu funcionamento, bem como da psicologia, em especial a psicanálise, cuja

contribuição está sendo significativa no sentido de colaborar para que a criança seja

também considerada como dotada de sentimentos, que desde a vida intra-uterina

influenciam o seu comportamento. A pedagogia, igualmente, acabou por repensar a

sua prática, investigando mais profundamente a relação ensino-aprendizagem. E

todos esses profissionais, atuando integradamente, deram um impulso à questão.

Há que se destacar que, com o surgimento e contribuições da psicopedagogia,

todos os conceitos envolvidos no aprender estão sendo reconsiderados. Por

aprendizagem, por exemplo, estendeu-se o conceito para além do conhecimento

formal, acadêmico. Qualquer sujeito, independente do seu comprometimento

corporal, orgânico, cultural ou psicológico se relaciona e elabora aprendizagem, pois

é um ser social, que estabelece relações vinculares durante toda a sua existência.

9

A prática psicopedagógica mais moderna tem mostrado que, mesmo na

“ignorância”, a criança assim persiste certamente por elaborar mecanismos

inteligentes de defesa ou de manutenção de uma dinâmica grupal, nos quais se

encontra inserida. Na atualidade, fica cada vez mais evidente que se faz necessário

considerar o aspecto orgânico como importante na avaliação do problema de

aprendizagem, no entanto, é também indispensável que aspectos cognitivos e

afetivos sejam ponderados na elaboração do diagnóstico, como também no

tratamento indicado.

Além desses fatores, não se pode deixar de levar em conta os níveis

econômicos e culturais em que o grupo familiar da criança se encontra, bem como o

tipo de escola que freqüenta, uma vez que, se forem bem entendidas e

encaminhadas dificuldades de aprendizagem, as crianças/alunos podem ter

assegurados uma relação mais harmônica, coerente e saudável com o

conhecimento. Finalmente, é indispensável registrar que equipes multidisciplinares,

compostas por médicos, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, professores e

demais profissionais envolvidos, cada vez mais, se colocam a serviço dos casos de

problemas de aprendizagem, colaborando para que as crianças encaminhadas

possam desfrutar plenamente sua cidadania.

A elaboração deste estudo teve toda a sua fundamentação teórica alicerçada

em três grandes blocos. Inicialmente foi construído um capítulo contendo

considerações sobre as dificuldades especiais de aprendizagem. A seguir, um novo

capítulo contendo conceituações de dislexia, de leitura, de disgrafia, de disortografia,

discalculia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH).

A revisão de literatura foi concluída com capítulo específico sobre escola e

criança com dificuldades específicas de aprendizagem que foi subdividido em dois

sub-capítulos: o papel da escola diante do aluno com necessidades específicas de

aprendizagem e o uso da arte como instrumental na superação das dificuldades

específicas de aprendizagem em crianças.

Capítulos sobre análises e discussões e de considerações finais dedicaram-

se coleta, organização e levantamento estatístico dos dados e dos resultados

obtidos com a aplicação de questionário sobre o tema.

10

CAPÍTULO I

CONSIDERAÇÕES SOBRE DIFICULDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM

A criança com dificuldade de aprendizagem, durante muito tempo, foi

encaminhada ao médico, cujo diagnóstico isolado, ansiosamente aguardado pela

família e pela escola, iria confirmar ou negar a sua normalidade. Num passado ainda

próximo, nos casos detectados, geralmente a criança era encaminhada para classes

ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado. Com isso, acabava por

tornar-se estigmatizada e fazer parte de um segmento social marginalizado, onde as

oportunidades de ampliação de suas potencialidades eram reduzidíssimas. Apenas

com a chancela do médico, na maioria das vezes, a criança com dificuldade de

aprendizagem passava a ser considerada, por muitas pessoas, como um ser

incapaz de criar e produzir conhecimento.

Mesmo hoje, não se pode ignorar que, diante de qualquer desvio do padrão

de comportamento, principalmente na escola, a primeira hipótese de explicação

ainda faz referência a um possível problema mental. Como sujeito dotado tão

somente de cabeça, desprovido de corpo, emoção e sentimento, a criança distante

dos padrões de competência foi, até a bem pouco tempo, vítima de um julgamento

equivocado e parcial.

Esse procedimento se modificou somente há poucas décadas, em

decorrência, principalmente, dos avanços nas pesquisas neurológicas comprovando

a plasticidade do cérebro que, mesmo lesado, tem condições de reconstituir-se e

garantir seu funcionamento, bem como da Psicologia, em especial a Psicanálise,

cuja contribuição está sendo significativa no sentido de colaborar para que a criança

seja também considerada como dotada de sentimentos, que desde a vida intra-

uterina influenciam o seu comportamento. A Pedagogia, igualmente, acabou por

repensar a sua prática, investigando mais profundamente a relação ensino-

aprendizagem. E todos esses profissionais, atuando integradamente, deram um

impulso à questão.

Há que se destacar que, com o surgimento e contribuições da

psicopedagogia, todos os conceitos envolvidos no aprender estão sendo

reconsiderados. Por aprendizagem, por exemplo, estendeu-se o conceito para além

11

do conhecimento formal, acadêmico. Qualquer sujeito, independente do seu

comprometimento corporal, orgânico, cultural ou psicológico se relaciona e elabora

aprendizagem, pois é um ser social, que estabelece relações vinculares durante toda

a sua existência.

A prática psicopedagógica mais moderna tem mostrado que, mesmo na

“ignorância”, a criança assim persiste, certamente por elaborar mecanismos

inteligentes de defesa ou de manutenção de uma dinâmica grupal nos quais se

encontra inserida. Nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente que se faz

necessário considerar o aspecto orgânico como importante na avaliação do

problema de aprendizagem, no entanto é também indispensável que os aspectos

cognitivos e afetivos sejam ponderados na elaboração do diagnóstico, como também

no tratamento indicado.

Além desses fatores, não se pode deixar de levar em conta os níveis

econômicos e culturais em que o grupo familiar da criança se encontra, bem como o

tipo de escola que freqüenta, uma vez que, se forem bem entendidas e

encaminhadas as dificuldades de aprendizagem, as crianças/alunos podem ter

assegurada uma relação mais harmônica, coerente e saudável com o conhecimento.

Finalmente, é indispensável registrar que equipes multidisciplinares, compostas por

médicos, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, professores e demais

profissionais envolvidos, cada vez mais, se colocam a serviço dos casos de

problemas de aprendizagem, colaborando para que as crianças encaminhadas

possam desfrutar plenamente sua cidadania.

1.1 TIPOS DE DIFICULDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM

1.1.1 Conceituação de Dislexia.

Etimologicamente, dislexia vem do grego: dis = mau funcionamento,

disfunção; e lexia = palavra, manifestando-se na leitura e/ou na escrita (WHITAKER

e PINTO, 2002).

A propósito da conceituação de dislexia, de acordo com Mousinho (2003,

p.05), pode-se dizer que:

Dislexia é um transtorno específico de leitura; um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem; um déficit lingüístico, mais especificamente uma falta de habilidade no nível fonológico; uma dificuldade

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específica para aprendizagem da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras.

Segundo Hout e Estienne (2001, p.21):

Dislexia é um desnível significativo entre as realizações escolares no âmbito da leitura e as possibilidades intelectuais medidas pelo QI. A exclusão de causas que possam explicar esse desnível constitui um dos critérios diagnósticos principais; entre essas causas, existem transtornos de percepção sensorial, transtornos psiquiátricos primários, patologias neurológicas graves, falta de oportunidade escolar suficiente e de estímulos socioculturais.

Uma outra forma de definir a dislexia, é o exemplo dos autores Capovilla e

Capovilla (2001, p.106):

A dislexia do desenvolvimento é um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficitárias, e atinge cerca de 10% dos escolares, resultando em problemas de aprendizagem no ensino fundamental.

Já para (Bryant, Buarque, Nunes, 2000, p. 95):

Logo, dislexia é um termo referente a diferenças individuais e não a diferenças entre grupos. Diferenças entre grupos sócio-culturais não podem ser enquadradas dentro da concepção de dislexia, mesmo que se observe uma discrepância entre o nível de leitura observado e aquele esperado a partir do Q.I.

1.1.1.2 Conceituação da Leitura

Ciasca (2003, p.04), defende que:

A leitura é uma atividade complexa e não um processo natural. Portanto, é necessário que se compreenda tudo o que é preciso para que se possa ler bem. Pode-se observar uma série de aspectos relacionados à leitura: por um lado as atividades de análise, incluindo identificação de letras (decodificação) e reconhecimento de palavras (acesso direto ao dicionário mental); de outro, os processos de construção, que incluem integração sintático-semântica (construção frasal e significado), acesso ao significado (explícito e implícito), compreensão de enunciados (importante para todas as disciplinas e não só o português) e relação com conhecimentos prévios (que ancora a aprendizagem e permite a realização de inferências). Certamente uma leitura baseada somente na análise será insuficiente. Sem a possibilidade de construir, o objetivo final da leitura, que é compreender, interpretar, estabelecer relações, realizar inferências, etc. fica prejudicado. Entretanto, as funções de identificar letras e reconhecer palavras são específicas da leitura, e, portanto, fundamentais para a mesma. Da mesma forma, a leitura baseada apenas na construção pode trazer uma série de problemas, como adivinhação de palavras e pouca habilidade para manipulação dos elementos menores das palavras, o que pode deixar a leitura pouco econômica.

13

1.1.2 Conceituação de Disgrafia

As propostas e métodos de alfabetização têm como proposto que a criança

começa realmente a aprender alguma coisa sobre a escrita baseada na oralidade

que correlaciona sons e letras. O domínio da escrita correta parece ser o ponto

central da alfabetização. Sons devem ser associados a símbolos gráficos e o modo

de pronúncia correta é referência para a escrita das palavras.

A escola não consegue conceber o erro como algo inerente ao processo de

aprendizagem. Este é um problema muito sério que tem sido abordado

sistematicamente que procuram dar uma interpretação as alterações ou dificuldades

ortográficas. O erro, por sua vez, pode ser interpretado como indício de dificuldades

centradas na própria criança que por algum motivo em geral pode ser considerado

como patológico, por não associar ou fixar adequadamente a forma de escrever

que lhe é apresentada (FONSECA, 1984).

Disgrafia é uma deficiência na qualidade do traçado gráfico que não deve ter

uma causa "déficit" intelectual e/ou neurológico. Fala-se, portanto, de crianças de

inteligência média ou acima da média, que por vários motivos apresentam uma

escrita ilegível ou demasiadamente lenta, o que impede um desenvolvimento normal

da escolaridade (Ajuriaguerra, 1980).

A disgrafia é também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma

incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve-

se muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a

letra ilegível. Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia,

amontoando letras para esconder erros ortográficos. Mas não são todos disgráficos

que possuem disortografia. A disgrafia, porém, não está associada a nenhum tipo de

comprometimento intelectual.

As principais características da disgrafia são:

Lentidão na escrita.

Letra ilegível.

Escrita desorganizada.

Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leve.

Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.

Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes ou

ultrapassando-a. Quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da

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folha.

Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissa

de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita

(um S ao invés do 5 por exemplo).

Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita

alongada ou comprida.

O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular.

Ligação das letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.

O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto

de alguma destas citadas acima. Pode-se encontrar dois tipos de disgrafia:

1. Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra

dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e

números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos

para escrever

2. Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e

as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as

características da dislexia sendo que esta está associada à leitura e a

disgrafia está associada à escrita.

Para o tratamento da disgrafia, recomenda-se uma estimulação lingüística

global e um atendimento individualizado complementar à escola. Pais e professores

devem evitar repreender a criança, reforçando a criança de forma positiva sempre

que conseguir realizar uma conquista, sendo que na avaliação escolar deve-se dar

mais ênfase à expressão oral. Canetas vermelhas devem ser evitadas na correção

dos cadernos e provas. Necessário conscientizar o aluno do seu problema e

procurar ajuda-lo de forma positiva ( MOUSINHO, 2003; JOHNSON & MYKLEBUST,

1987).

No entanto, a criança que tem dificuldades para escrever corretamente a

linguagem falada, apresenta geralmente uma disgrafia. Na maioria destes casos, a

"letra feia" é conseqüência das dificuldades para recordar a grafia correta para

representar um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente. Neste sentido,

a criança escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada as

uniões entre as letras ou, amontoando-as com o objetivo de esconder os erros

ortográficos. É possível, porém, encontrar crianças disgráficas que não apresentam

qualquer tipo de disortografia.

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Principais características encontradas em crianças disgráficas:

a) Má organização da página: este aspecto está intimamente ligado à orientação

espacial. A crianças com dificuldades em organizar adequadamente sua

escrita numa folha de papel, apresenta um distúrbio de orientação espacial.

Sua escrita caracteriza-se pela apresentação desordenada do texto com

margens mal feitas ou inexistentes, espaços entre palavras e entre linhas

irregulares e, escrita ascendente ou descendente.

b) b) Má organização das letras: a característica principal deste aspecto é a

incapacidade da criança em submeter-se às regras caligráficas. O traçado

apresenta-se de má qualidade, as hastes das letras são deformadas, os anéis

empelotados, letras são retocadas, irregulares em suas dimensões e

atrofiadas.

c) Erros de formas e proporções: refere-se ao grau de limpeza do traçado das

letras, sua dimensão (demasiado pequena ou demasiado grande),

desorganização das formas e, escrita alongada ou comprida ( MOUSINHO,

2003; JOHNSON & MYKLEBUST, 1987)..

1.1.3 Conceituação de Disortografia

Pode-se definir disortografia como “o conjunto de erros da escrita que afetam

a palavra mas não o seu traçado ou grafia” (Garcia 1998). Na Disortografia

encontram-se erros apenas na escrita, sem que se repitam na leitura. Pode-se

também considerar disortografia a dificuldade aprendizado e do desenvolvimento da

habilidade da linguagem escrita expressiva. Esta dificuldade pode ocorrer associada

ou não a dificuldade de leitura, isto é, a dislexia. Considera-se que 90% das

disortografias têm como causa um atraso de linguagem; estas são consideradas

disortografias verdadeiras. Os 10% restantes têm como causa uma disfunção neuro-

fisiológica (GARCIA, 1998; SNOWLING & STACKHOUSE, 2004).

Entre as principais características das disortografias encontram-se:.

Troca de grafemas: geralmente as trocas de grafemas que representam fonemas

homorgânicos acontecem por problemas de discriminação auditiva. Quando a

criança troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as

mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhantes; .

Falta de vontade de escrever;

16

Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação

e acentuação);

Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações;

Textos muito reduzidos;

Aglutinação ou separação indevida das palavras.

A disortografia consiste numa escrita, não necessariamente disgráfica, mas

com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os

mecanismos da leitura e da escrita. Considera-se uma pessoa disortográfica quando

comete um grande número de erros. Entre os diversos motivos que podem

condicionar uma escrita desse tipo, destacam-se alterações na linguagem, com um

atraso na aquisição e/ou no desenvolvimento e utilização da linguagem, junto a um

escasso nível verbal, com pobreza de vocabulário (código restrito), pode facilitar os

erros de escrita.

Dentro desta área estão: erros originados por uma alteração específica da

linguagem, como são os casos das dislálias (omissão, substituição ou deformação

os fonemas) e/ou disartrias (perturbações que resultam de uma lesão ao nível de

qualquer das partes que intervêm na elaboração e na emissão dos sons, de cuja

articulação resulta a palavra falada; erros na percepção, tanto visual como auditiva,

fundamentalmente baseados numa dificuldade para memorizar os esquemas

gráficos ou para discriminar qualitativamente os fonemas; falhas de atenção: se esta

é instável ou frágil, não permite a fixação dos grafemas ou dos fonemas

corretamente (GARCIA, 1998; SNOWLING & STACKHOUSE, 2004).

Uma aprendizagem incorreta da leitura e da escrita, especialmente na fase de

iniciação, pode originar lacunas de base com a conseqüente insegurança para

escrever. Igualmente, numa etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas

gramaticais pode levar à realização de erros ortográficos que não se produziriam se

não existissem lacunas no conhecimento gramatical da língua. Muitas destas

alterações entroncam a disortografia com a dislexia, ao ponto de, para muitos

autores, a disortografia ser apontada como uma sequela da dislexia.

A disortografia caracteriza-se pela dificuldade em fixar as formas ortográficas

das palavras, tendo como sintomas mais típicos a substituição/omissão/inversão de

grafemas (gueijo, pesamento, pocerlana), aglutinações ou separações indevidas de

palavras (derrepente, de pois), persistência de um padrão inicial de escrita, ancorado

na fala (bolu, priguiça), dificuldade em fixar regras (gitarra, forão, canpo, tore) e

17

padrões ortográficos irregulares (dice, sensassão), dificuldade na produção de

textos.

A escrita geralmente traz mais dificuldades do que a leitura, pois enquanto

esta implica recepção, ou seja, o modelo gráfico já está pronto e é oferecido

externamente, aquela implica produção, ou seja, o modelo gráfico tem que estar

construído internamente, no processador ortográfico, para ser resgatado pela

memória e reproduzido. Para Morais (1996), esta é uma das justificativas para o fato

de que pessoas com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita, nas séries

iniciais, têm muita dificuldade na leitura, mas, em séries mais avançadas, esta

dificuldade fica mais visível na escrita (GARCIA, 1998; SNOWLING &

STACKHOUSE, 2004).

1.1.4 Conceituação de Discalculia

A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do latim (calculare, contar)

formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que

significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco.

Discalculia é definida como uma desordem neurológica específica que afeta a

habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia pode

ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado

frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações

matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais

como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um

conceito abstrato de quantidades comparativas.

A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nível de QI, mas significa que

têm frequentemente problemas específicos com matemática, tempo, medida, etc. Há

também alguma evidência para sugerir que este tipo de distúrbio é parcialmente

hereditario, com um contexto neurológico. Discalculia atinge crianças e adultos.

Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser

tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O

problema principal está em compreender que o problema não é a matemática e sim

a maneira que é ensinada às crianças. O modo que a dislexia pode ser tratada de

usar uma aproximação ligeiramente diferente a ensinar. Entretanto, a discalculia é o

menos conhecida destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é

18

reconhecida frequentemente (GARCIA, 1998; SANTOS & NAVAS, 2002;

SNOWLING & STACKHOUSE, 2004)..

Entre os sintomas potenciais da discalculila, tem-se:

• Dificuldades freqüentes com os números, confundindo os sinais: +, -, ÷ e x.

• Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.

• Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode também

ter dificuldade com um compasso.

• A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.

• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.

• Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a

lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer

cálculos seja necessário.

• Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo.

• Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios

analógicos.

• A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no

orçamento, nivelar às vezes em um nível básico, por exemplo, estimar o custo

dos artigos em uma cesta de compras.

• Tendo a dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma

distância (por exemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros).

• Inabilidade de apreender e recordar conceitos matemáticos, régras, fórmulas,

e seqüências matemáticas.

• Dificuldade de manter a contagem durante jogos.

• Dificuldade nas atividades que requerem processamento de seqüências, do

exame (tal como etapas de dança) ao sumário (leitura, escrita e coisas

sinalizar na ordem direita). Pode ter o problema mesmo com uma calculadora

devido às dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.

• A circunstância pode conduzir em casos extremos a uma fobia da matemática

e de dispositivos matemáticos (por exemplo números).

Estudiosos do tema, ainda procuram compreender as causas potenciais da

discalculia, e para isso têm investigado diversas áreas do conhecimento, entre as

quais a neurológica, quando a discalculia foi associada com as lesões ao

supramarginal e os giros angulares na junção entre os lóbulos temporal e parietal do

cortex cerebral. Já, pesquisas feitas por estudiosos de matemática mostraram

19

aumento da atividade de EEG no hemisfério direito durante o processo de cálculo

algorítmico. Há alguma evidência de déficits direitos do hemisfério na discalculia.

Outras causas da discalculia podem ser: um quociente de inteligência baixo

(menos de 70, embora as pessoas com o IQ normal ou elevado possam também ter

discalculia), um estudante que tem um instrutor cujo método de ensinar a

matemática seja duro de compreender para o estudante e memória a curto prazo

que está sendo perturbada ou reduzida, fazendo-a difícil de recordar cálculos,

desordem congênita ou hereditária (GARCIA, 1998; SANTOS & NAVAS, 2002;

SNOWLING & STACKHOUSE, 2004)..

Alguns problemas associados com a discalculia provém das dificuldades com

processamento de linguagem e sequências, características da dislexia. A criança

com discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemáticos de um modo

bem concreto, uma vez que o pensamento lógico está intacto, porém tem extrema

dificuldade em trabalhar com números e símbolos matemáticos, fórmulas, e

enunciados. Ela é capaz de compreender a matemática representada

simbolicamente ( 3+2=5 ), mas é incapaz de resolver “Maria tem três balas e João

tem duas. Quantas balas eles tem no total?”

Algumas ações podem ser tomadas, visando auxiliar crianças que

apresentam o problema, a superar obstáculos, entre os quais indicam-se: permissão

para uso de calculadora e tabela de tabuada, utilização de caderno quadriculado,

elaboração de provas com questôes claras e diretas e redução ao mínimo do

número de questões, entre outras (GARCIA, 1998; SANTOS & NAVAS, 2002;

SNOWLING & STACKHOUSE, 2004).

Acerca da discalculia, Carraher (2002, p.72) afirma que:

Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança mostram que termos quantitativos, como “mais”, “menos”, maior”, “menor” etc. , são adquiridos gradativamente e, de início, são utilizados apenas no sentido absoluto de “o que tem mais”, “o que é maior” e não no sentido relativo de “ ter mais que” ou “ser maior que”. A compreensão dessas expressões como indicando uma relação ou uma comparação entre duas coisas parece depender da aquisição da capacidade de usar da lógica que é adquirida no estágio das operações concretas”...”O problema passa então a ser algo sem sentido e a solução, ao invés de ser procurada através do uso da lógica, torna-se uma questão de adivinhação.

No entanto, em outros casos a dificuldade pode ser realmente da criança e

trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e professores

desinformados. Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias

20

causas. De acordo com Johnson e Myklebust(1987), terapeutas de crianças com

desordens e fracassos em aritmética, existem alguns distúrbios que poderiam

interferir nesta aprendizagem:

Distúrbios de memória auditiva: a criança não consegue ouvir os enunciados

que lhes são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos,

isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemáticos.

Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o número quando

ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez.

Distúrbios de leitura: os dislexos e outras crianças com distúrbios de leitura

apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos

quando o problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser

excelentes matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que

as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente mesmo

sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas

não na interpretação.Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9,

ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência

elas têm dificuldade em realizar cálculos.

Distúrbios de escrita: crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras

e números.

Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia

impede a criança de compreender os processos matemáticos. A discalculia é um dos

transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemática. Este

transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou

auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a

discalculia com os fatores citados acima. O portador de discalculia comete erros

diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas

habilidades computacionais, na compreensão dos números.

Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo

ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:

1. Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas,

os números, os termos, os símbolos e as relações.

2. Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e

manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

3. Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

21

4. Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

5. Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na

compreensão de conceitos matemáticos.

6. Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e

cálculos numéricos.

Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são:

• Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e

compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos

matemáticos;

• Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos,

habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata.

• Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a

discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.

• Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações

matemáticas básicas.

De acordo com Johnson e Myklebust(1987), a criança com discalculia é

incapaz de: visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; conservar

a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de 250

gramas, seqüenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 – antecessor e

sucessor, classificar números, compreender os sinais +, - , ÷, ×. , montar operações,

entender os princípios de medida, lembrar as seqüências dos passos para realizar

as operações matemáticas, estabelecer correspondência um a um: não relaciona o

número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras e contar através dos

cardinais e ordinais.

Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:

1. Dificuldade na memória de trabalho;

2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais;

3. Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita);

4. Não há problemas fonológicos;

5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;

6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;

7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

22

De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da

seguinte forma:

• A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas,

cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à

média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de

escolaridade do indivíduo.

• As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo

trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal

habilidade.

• Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades

matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.

• Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as

habilidades lingüisticas (compreensão e nomeação de termos, operações

ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em

símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos

numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de

atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e

matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e

aprender tabuadas de multiplicação).

Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas

atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de

instrumentos que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação,

classificação, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.

Recomenda-se pelo menos três sessões semanais. O uso do computador é

bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da criança. O neurologista irá

confirmar, através de exames apropriados, a dificuldade específica e encaminhar

para tratamento. Um neuropsicologista também é importante para detectar as áreas

do cérebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os

exames e avaliação neurológica ou neuropsicológica.

23

1.1.5 Conceituação do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH)

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado

por uma constelação de problemas relacionados com falta de atenção,

hiperatividade e impulsividade. Esses problemas resultam de um desenvolvimento

não adequado e causam dificuldades na vida diária. O TDAH é um distúrbio bio-

psicossocial, isto é, parece haver fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e

vivenciais que contribuem para a intensidade dos problemas experimentados. Foi

comprovado que o TDAH atinge 3% a 5% da população durante toda a vida.

Diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir drasticamente os

conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por essas

pessoas. Acredita-se que, através de diagnóstico e tratamento corretos, um grande

número dos problemas, como repetência escolar e abandono dos estudos,

depressão, distúrbios de comportamento, problemas vocacionais e de

relacionamento, bem como abuso de drogas, pode ser adequadamente tratado ou,

até mesmo, evitado. Até há algum tempo atrás, pensava-se que os sintomas do

TDAH diminuíam com a adolescência. As pesquisas mostraram que a maioria das

crianças com TDAH chega à maturidade com um padrão de problemas muito similar

aos da infância e que adultos com TDAH experimentam dificuldades no trabalho, na

comunidade e com suas famílias. Também há registros de um número maior de

problemas emocionais, incluindo depressão e ansiedade (BARKLEY, 2002;

BALLONE, 2001.; FONSECA, 1995; ROHDE, 1999).

Em 1902, pesquisadores descreveram pela primeira vez as características

dos problemas de impulsividade, falta de atenção e hiperatividade apresentados por

crianças com TDAH. Desde então, o distúrbio foi denominado de várias maneiras,

entre elas, Disfunção Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância e Distúrbio

de Déficit de Atenção. A 4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria, atualmente descreve

este conjunto de problemas como Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção - especialmente em

tarefas repetitivas - de controlar adequadamente as emoções e o nível de atividade,

de enfrentar conseqüências consistentemente e, talvez o mais importante, na

habilidade de controle e inibição. Inibição refere-se à capacidade de evitar a

24

expressão de forças poderosas que levam a agir sob o domínio do impulso, de modo

a permitir que haja tempo para o autocontrole. As pessoas com TDAH até podem

saber o que deve ser feito, mas não conseguem fazer aquilo que sabem devido à

inabilidade de realmente poder parar e pensar antes de reagir, não importando o

ambiente ou a tarefa (BARKLEY, 2002; BALLONE, 2001.; FONSECA, 1995;

ROHDE, 1999).

As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas,

logo na primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos,

com duração de no mínimo 6 meses, que se instalam definitivamente antes dos 7

anos. Atualmente, 4 subtipos de TDAH foram classificados:

1. TDAH - tipo desatento - a pessoa apresenta, pelo menos, seis das seguintes

características:

• Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado.

• Dificuldade em manter a atenção.

• Parece não ouvir.

• Dificuldade em seguir instruções.

• Dificuldade na organização.

• Evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado.

• Freqüentemente perde os objetos necessários para uma atividade.

• Distrai-se com facilidade.

• Esquecimento nas atividades diárias.

2. TDAH - tipo hiperativo/impulsivo - é definido se a pessoa apresenta seis das

seguintes características:

• Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira.

• Dificuldade em permanecer sentada.

• Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adultos, há um

sentimento subjetivo de inquietação).

• Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente.

• Fala excessivamente.

• Responde a perguntas antes delas serem formuladas.

• Age como se fosse movida a motor.

• Dificuldade em esperar sua vez.

• Interrompe e se intromete.

25

3. TDAH - tipo combinado - é caracterizado pela pessoa que apresenta os dois

conjuntos de critérios dos tipos desatento e hiperativo/impulsivo.

4. TDAH - tipo não específico; a pessoa apresenta algumas características mas

número insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo. Esses

sintomas, no entanto, desequilibram a vida diária.

Na idade escolar, crianças com TDAH apresentam uma maior probabilidade

de repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades

emocionais e de relacionamento social. Supõe-se que os sintomas do TDAH sejam

catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso nas duas áreas mais

importantes para um bom desenvolvimento - a escola e o relacionamento com os

colegas.

À medida que cresce o conhecimento médico, educacional, psicológico e da

comunidade a respeito dos sintomas e dos problemas ocasionados pelo TDAH, um

número cada vez maior de pessoas está sendo corretamente identificado,

diagnosticado e tratado. Mesmo assim, suspeita-se que um grupo significativo de

pessoas com TDAH ainda permanece não identificado ou com diagnóstico incorreto.

Seus problemas se intensificam e provocam situações muito difíceis no confronto da

vida normal.

O TDAH é com freqüência apresentado, erroneamente, como um tipo

específico de problema de aprendizagem. Ao contrário, é um distúrbio de realização.

Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldade

em se sair bem na escola devido ao impacto que os sintomas do TDAH têm sobre

uma boa atuação. Por outro lado, 20% a 30% das crianças com TDAH também

apresentam um problema de aprendizagem, o que complica ainda mais a

identificação correta e o tratamento adequado. Pessoas que apresentaram sintomas

de TDAH na infância demonstraram uma probabilidade maior de desenvolver

problemas relacionados com comportamento opositivo desafiador, delinqüência,

transtorno de conduta, depressão e ansiedade. Os pesquisadores, no entanto,

sugerem que o resultado desastroso apresentado por alguns adolescentes não é

uma conseqüência apenas do TDAH mas, antes, uma combinação de TDAH com

outros transtornos de comportamento, especialmente nos jovens ligados a atitudes

criminosas e abuso de substâncias (BARKLEY, 2002; BALLONE, 2001.; FONSECA,

1995; ROHDE, 1999).

26

Relatos sobre adultos com TDAH mostram que eles enfrentam problemas

sérios de comportamento anti-social, desempenho educacional e profissional pouco

satisfatórios, depressão, ansiedade e abuso de substâncias. Infelizmente, muitos

adultos de hoje não foram diagnosticados como crianças com TDAH. Cresceram

lutando com uma deficiência que, freqüentemente, passou sem diagnóstico, foi mal

diagnosticada ou, então, incorretamente tratada.

A maioria dos adultos com TDAH apresenta sintomas muito similares aos

apresentados pelas crianças. São freqüentemente inquietos, facilmente distraídos,

lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes. Suas

dificuldades em manejar situações de “stress” levam a grandes demonstrações de

emoção. No ambiente de trabalho, é possível que não consigam alcançar boa

posição profissional ou status compatível com sua educação familiar ou habilidade

intelectual.

Quando se pensa em TDAH, a responsabilidade sobre a causa geralmente

recai sobre toxinas, problemas no desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou

malformação, problemas familiares e hereditariedade. Já foi sugerido que essas

possíveis causas afetam o funcionamento do cérebro e, como tal, o TDAH pode ser

considerado um distúrbio funcional do cérebro. Pesquisas mostram diferenças

significativas na estrutura e no funcionamento do cérebro de pessoas com TDAH,

particularmente nas áreas do hemisfério direito do cérebro, no córtex pré-frontal,

gânglios da base, corpo caloso e cerebelo. Esses estudos estruturais e metabólicos,

somados a estudos genéticos e sobre a família, bem como a pesquisas sobre

reação a drogas, demonstram claramente que o TDAH é um transtorno

neurobiológico. Apesar da intensidade dos problemas experimentados pelos

portadores do TDAH variar de acordo com suas experiências de vida, está claro que

a genética é o fator básico na determinação do aparecimento dos sintomas do

TDAH.

O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas. Diversos

problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de

sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. Por exemplo, a falta de

atenção é uma das 9 características do processo de depressão. Impulsividade é

uma descrição típica de delinqüência (BARKLEY, 2002; BALLONE, 2001.;

FONSECA, 1995; ROHDE, 1999).

27

O diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla . Não se pode deixar de

considerar e avaliar outras causas para o problema, assim, é preciso estar atentos à

presença de distúrbios concomitantes (comorbidades). O aspecto mais importante

do processo de diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimental. A

avaliação do TDAH inclui, freqüentemente, um levantamento do funcionamento

intelectual, acadêmico, social e emocional. O exame médico também é importante

para esclarecer possíveis causas de sintomas semelhantes aos do TDAH (por

exemplo, reação adversa à medicação, problemas de tiróide, etc.) O processo de

diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que, de

alguma maneira, interagem de maneira rotineira com a pessoa sendo avaliada.

Embora se tenha tornado prática popular testar algumas habilidades como resolução

de problemas, trabalhos de computação e outras, a validade dessa prática bem

como sua contribuição adicional a um diagnóstico correto continuam a ser

analisadas pelos pesquisadores.

No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é conseguir o

histórico cuidadoso da infância, do desempenho acadêmico, dos problemas

comportamentais e profissionais. À medida que aumenta o reconhecimento de que o

transtorno é permanente durante a vida da pessoa, os métodos e questionários

relacionados com o diagnóstico de um adulto com TDAH estão sendo padronizados

e se tornando cada vez mais acessíveis (BARKLEY, 2002; BALLONE, 2001.;

FONSECA, 1995; ROHDE, 1999).

.

28

CAPÍTULO II

O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS

DE APRENDIZAGEM.

Para Guerra (2002) crianças com dificuldades de aprendizagem não são

deficientes, não são incapazes e, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades para

aprender. Incapacidades de aprendizagem não devem ser confundidas com

dificuldades de aprendizagem.

Para Strick e Smith (2001), as dificuldades de aprendizagem referem-se não a

um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar

qualquer área do desempenho acadêmico. As dificuldades são definidas como

problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas, e elas só

podem ser formalmente identificadas até que uma criança comece a ter problemas

na escola. As crianças com dificuldades de aprendizagem são crianças

suficientemente inteligentes, mas enfrentam muitos obstáculos na escola. São

curiosos e querem aprender, mas sua inquietação e incapacidade de prestar

atenção tornam difícil explicar qualquer coisa a eles. Essas crianças têm boas

intenções, no que se refere a deveres e tarefas de casa, mas no meio do trabalho

esquecem as instruções ou os objetivos.

Segundo o “DSM-IV: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais” (1995), desmoralização e baixa auto-estima podem estar associadas às

dificuldades de aprendizagem. A criança com dificuldades de aprendizagem muitas

vezes é rotulada, sendo chamada de “perturbada”, incapaz “ou” retardada”.

Vygotsky (1989) afirma que o auxílio prestado à criança em suas atividades

de aprendizagem é válido, pois, aquilo que a criança faz hoje com o auxílio de um

adulto ou de outra criança maior, amanhã estará realizando sozinha. Desta forma,

enfatiza o valor da interação e das relações sociais no processo de aprendizagem.

Segundo Fonseca (1995), a aprendizagem é uma função do cérebro. A

aprendizagem satisfatória se dá quando determinadas condições de integridade

estão presentes, tais como: funções do sistema nervoso periférico, funções do

sistema nervoso central, sendo que os fatores psicológicos também são essenciais.

29

Vários estudos têm assegurado que os dois hemisférios do cérebro trabalham

em conjunto. O hemisfério esquerdo é responsável pelas funções de análise,

organização, seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos

comportamentos pela fala, praxias, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e

escrita. É o hemisfério dominante da linguagem e das funções psicolingüísticas. O

hemisfério direito é responsável pelas funções de síntese, organização, processo

emocional, atenção visual, memória visual de objetos e figuras. O hemisfério direito

processa os conteúdos não-verbais, como as experiências, as atividades de vida

diária, a imagem as orientações espaço-temporais e as atividades interpessoais.

Para que uma criança aprenda é necessário que se respeitem várias

integridades, como o desenvolvimento perceptivo-motor, perceptivo e cognitivo, e a

maturação neurobiológica, além de inúmeros aspectos psicossociais, como:

oportunidades de experiências, exploração de objetos e brinquedos, assistência

médica, nível cultural, etc.

Souza (1996) coloca que os fatores relacionados ao sucesso e ao fracasso

acadêmico se dividem em três variáveis interligadas, denominadas de ambiental,

psicológica e metodológica. O contexto ambiental engloba fatores relativos ao nível

sócio-econômico e suas relações com ocupação dos pais, número de filhos,

escolaridade dos pais, etc. Esse contexto é o mais amplo em que vive o indivíduo. O

contexto psicológico refere-se aos fatores envolvidos na organização familiar, ordem

de nascimento dos filhos, nível de expectativa, etc, e as relações desses fatores são

respostas como ansiedade, agressão, auto-estima, atitudes de desatenção,

isolamento, não concentração. O contexto metodológico engloba o que é ensinado

nas escolas e sua relação com valores como pertinência e significado, com o fator

professor e com o processo de avaliação em suas várias acepções e modalidades.

Entende-se que o fracasso escolar ocorre devido à inadequação para a

aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de inferioridade, frustração, e

perturbação emocional, o que torna sua auto-imagem anulada, principalmente se

este sentimento já fora instalado no seu ambiente de origem. Se o clima dominante

no lar é de tensões e preocupações constantes, provavelmente a criança se tornará

um acriança tensa, com tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos

e preceitos próprios da contingência da vida humana. Se o clima é autoritário, onde

os pais estão sempre certos e as crianças sempre erradas, a criança pode se tornar

acovardada e submissa com professores, e dominadora, hostil com crianças mais

30

jovens que ela, ou pode revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima

emocional do lar é acolhedor e permite a livre expressão emocional da criança, ela

tenderá a reagir com sentimentos positivos ou negativos, livremente.

Strick e Smith (2001) ressaltam que o ambiente doméstico exerce um

importante papel para determinar se qualquer criança aprende bem ou mal. As

crianças que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida tendem a ter

atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Essas

crianças buscam e encontram modos de contornar as dificuldades, mesmo quando

são bastante graves.

O estresse emocional também compromete a capacidade das crianças para

aprender. A ansiedade em relação a dinheiro ou mudanças de residência, a

discórdia familiar ou doença pode não apenas ser prejudicial em si mesma, mas com

o tempo pode corroer a disposição de uma criança para confiar, assumir riscos e ser

receptiva a novas situações que são importantes para o sucesso na escola.

Para Fernandez (1990) quando o fracasso escolar se instala, profissionais

(fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) devem intervir, ajudando

através de indicações adequadas.

José e Coelho (2002) entendem que crianças que não conseguem

acompanhar o currículo estabelecido pela escola, por fracassar são classificadas

como retardadas mentais, emocionalmente perturbadas ou simplesmente rotuladas

como alunos fracos e multirrepetentes.

Souza (1996) afirma que o ambiente de origem da criança é altamente

responsável pelas suas atividades de segurança no desempenho de suas atividades

e na aquisição de experiências bem sucedidas, o que faz a criança obter conceito

positivo sobre si mesma, fator importante para a aprendizagem.

Para Garcia (1998) é possível conceber a família como um sistema de

organização, de comunicação e de estabilidade. Esse sistema, a família, pode

desordenar a aprendizagem infantil, o mesmo que podem fazer os fatores sociais

tais como a raça e o gênero na escola.

Dificuldades de aprendizagem devem ser diagnosticadas de forma diferente

em relação a outros transtornos próximos, ainda que, frente a presença em uma

pessoa de uma dificuldade de aprendizagem e de outro transtorno, seja necessário

classificar ambos os transtornos, sabendo que se trata de dois transtornos

diferentes.

31

Para Strick e Smith (2001) a rigidez na sala de aula para as crianças com

dificuldades de aprendizagem, é fatal. Para progredirem, tais estudantes devem ser

encorajados a trabalhar ao seu próprio modo. Se forem colocados com um professor

inflexível sobre tarefas e testes, ou que usa materiais e métodos inapropriados às

suas necessidades, eles serão reprovados.

Souza (1996) afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando

a prática pedagógica diverge das necessidades dos alunos. Neste aspecto, sendo a

aprendizagem significativa para o aluno, este tornar-se-á menos rígido, mais flexível,

menos bloqueado, isto é, perceberá mais seus sentimentos, interesses, limitações e

necessidades.

Para Fonseca (1995) as dificuldades de aprendizagem aumentam na

presença de escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais didáticos

inovadores, além de freqüentemente contarem com muitos professores “derrotados”

e “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucessos. Na

escola, a criança deve ser amada, pois só assim se poderá considerar útil.

Roman e Steyer (2001) ressaltam que é importante o estabelecimento de uma

Rotina na escola. A Rotina deve ser desenvolvida para possibilitar, a partir da

organização externa, a segurança emocional e a organização interna de cada

criança. Desse modo, a Rotina favorece e complementa o processo de socialização

por meio da aprendizagem das regras de convívio em grupo, da formação de

vínculos e da aquisição de conhecimentos em todos os âmbitos de desenvolvimento.

É através da rotina da escola que são identificadas algumas das queixas comuns na

primeira infância, as quais em geral são erroneamente confundidas, por

desconhecimento, com diagnósticos como agressividade, hiperatividade e

desatenção. Esses diagnósticos, quando analisados com o devido cuidado por meio

de entrevista com os pais ou responsáveis pela criança, podem revelar dados

importantíssimos e que demandam orientações da própria escola.

Para os autores, uma das formas de prevenção nas propostas de trabalho da

educação é preparar teoricamente o corpo docente para a prática dos jogos e

atividades lúdicas, realizando, principalmente, um aprofundamento sobre a

importância do ato de brincar para o desenvolvimento infantil. Os fatores

experienciais potencializam suas condições intelectivas, propostas pedagógicas que

privilegiam atividades lúdicas e estimulantes possibilitarão aprendizagens cada vez

mais complexas e mais eficientes.

32

Roman e Steyer (2001) referem que os conflitos emocionais interferem muito

no rendimento da criança. Cabe a escola, na figura da professora, fazer a “escuta”

adequada destas manifestações, considerando o estado geral da criança em seu dia

a dia, o contexto familiar em que está inserida e os eventuais problemas familiares

que possam estar vivenciando, desde o nascimento de um irmão, a morte de um

familiar, uma situação de desemprego, separação dos pais, entre outros problemas.

2.1 ARTE COMO INSTRUMENTAL NA SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES

ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS.

A arte é parte integrante do ser humano desde os tempos primitivos, estando

presente em todas as formações culturais. Pode-se dizer que a arte é um fenômeno

presente no comportamento humano, resultante das experiências vivenciadas

demonstrando a capacidade de sensibilidade, necessidade de comunicação,

criatividade, percepção e imaginação.

Inserir a arte na educação infantil como instrumento facilitador da

aprendizagem é de fundamental importância, principalmente em criança com

dificuldade na aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem é uma desordem no

desenvolvimento normal característico por algum déficit psicomotor que

conseqüentemente afeta os processos receptivos, integrativos e expressivos na

realização simbólica do cérebro.

Conforme Fonseca, (1984, p.228):

A dificuldade de aprendizagem é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica. A criança com dificuldade de aprendizagem é uma criança que apresenta um rendimento lento aquém da faixa etária das crianças ditas como “normais. A criança com dificuldade de aprendizagem não é uma criança deficiente, ela possui, no plano educacional um conjunto de condutas significativamente desviantes em relação à população escolar em geral.

Não se pode separar a etiologia biológica da social visto subsistirem relações

recíprocas que se implicação, como provam vários estudos de indução

sociobiológica e biossocial. Assim a criança necessita de meios alternativos para a

superação de tais dificuldades levando o educador atual à adequação das estruturas

cognitivas da criança com dificuldade de aprendizagem.

33

Educadores e estudiosos, utilizam, hoje, a arte como meio alternativo para

auxiliar na superação do desenvolvimento da aprendizagem. Através da arte muitas

capacidades podem ser desenvolvidas, como a percepção, a expressão criatividade,

a imaginação, a motricidade, a auto confiança, a relação entre o mundo interno e

externo, a socialização (FONSECA, 1984)..

Considerando análise de Tronca(1999, p. 11) :

A atividade interna que a obra de arte provoca, objetivada através de catarses, faz com que os sentimentos individuais se tornem sociais ,portanto , social também está onde existe apenas um homem. Por entender a atividade artística como algo real e complexo, muda-se radicalmente a concepção da arte. Esta deixa de ser vista como adorno e passa a ser um instrumento necessário para equilibrar a dinâmica entre o ser humano e o mundo em seus momentos mais críticos.

As crianças vindas de classes sociais baixas ocasionalmente brincam com

letras e números móveis, não tem oportunidades de acessa a livros, filmes, viagens.

Portanto adquirem um conhecimento baixo e empobrecido, fatores estes, impeditivos

da aprendizagem na leitura e na escrita. A arte é, portanto uma ferramenta utilizada

para proporcionar inúmeras formas de mediação junto à criança, estimulando assim

a vontade de querer fazer, construir e criar(TRONCA, 1999).

Segundo Reily ( 1986, p.12):

Através da sua própria “obra” a criança descobre uma coisa importante, que existem muitas linguagens que sentimentos e idéias podem ser expressos e comunicados por meio de linhas formas e cores. E que existe uma realidade interna e externa.

Essa oportunidade da criança criar possibilita a expressão e comunicação,

sem a preocupação de ser punida e avaliada. A criatividade se inicia quando a

criança reage as experiências sensoriais, estabelecendo contato com o ambiente:

tocar, cheirar, ver, manipular, saborear, escutar, enfim, qualquer método de perceber

o meio e reagir contra ele é, de fato, a base essencial para a produção de formas

artísticas...( Lowenfeld & Brittain, 1977, p 115)

É, portanto papel do educador estimular a criação dentro da sala de aula

beneficiando a criança na aprendizagem e no seu desenvolvimento dentro de sua

vivência. A criança exterioriza seus conflitos, suas alegria, sua personalidade,

através dos desenhos, da pintura, da dramatização , das histórias espontânea ,

34

jogos entre outros. Assim a criança utiliza a arte como forma de expressão que pode

ser feita tanto de forma verbal, como não verbal.

Neste sentido Ferraz e Fusari (1995, pp.55-56) afirmam:

A expressão infantil é, pois, a mobilização para o exterior de manifestações interiorizadas e que formam um repertório constituído de elementos cognitivos e afetivos, Assim, desde bem pequenas as crianças vão desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida em signos e símbolos carregados de significação subjetiva e social, como por exemplo, os rabiscos das pequeninas que são extensões de seus gestos primordiais. Esta dimensão particularíssima da linguagem da criança é que faz reconhecida e respeitada

35

CAPÍTULO III

ANÁLISES E DISCUSSÕES

Para o encaminhamento deste capítulo e na busca de um posicionamento

crítico-empírico, para as bases teóricas que fundamentaram esta pesquisa,

procedeu-se a sistematização das informações e dos dados coletados após

aplicação, por amostragem, de um questionário O questionário foi aplicado com

professores e coordenação pedagógica de uma escola estadual da rede pública de

ensino, na cidade de Salvador-Bahia. A unidade escolar que serviu como sujeito da

pesquisa foi o Colégio Estadual Renan Baleeiro, localizado no Loteamento Nogueira

– BR324, Km 10, no bairro de Águas Claras, na periferia da cidade. Os resultados

estão sendo apresentados na tabela abaixo.

Foram as seguintes as perguntas constantes e os resultados obtidos com a

aplicação do questionário. (o modelo do questionário encontra-se incluído, neste

trabalho, entre os apêndices).

Perguntas

1 – Você sabe o que são dificuldades específicas de aprendizagem em

crianças, com ênfase para as questões relacionadas a dislexia, disgrafia,

disortografia, discalculia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade?

2 – Você observa dificuldades, dos alunos, na realização de atividades com

as questões descritas na pergunta nº 1?

3 – Você concorda com os procedimentos adotados pela escola, quanto aos

problemas de aprendizagem detectados?

4 - Problemas de aprendizagem na escola, contam com a participação das

famílias do aluno?

5 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças falando de

forma distorcida ou trocando alguns sons, por exemplo, “V” por “F”?

6 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças com

dificuldade em decorar musicas e rimas?

7 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças que omitem

algumas letras nas palavras?

36

8 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças com

dificuldades em pronunciar palavras longas.

Sobre as respostas à questão nº 1 (Você sabe o que são dificuldades

específicas de aprendizagem em crianças, com ênfase para as questões

relacionadas a dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade?), observou-se que, 89% dos entrevistados não sabem ou

não conhecem suficientemente o que sejam tais dificuldades, sendo que apenas

11% dos consultados opinaram positivamente.

Já, com relação à questão nº 2 (Você observa dificuldades, dos alunos, na

realização de atividades com as questões descritas na pergunta nº 1?, praticamente

100% responderam positivamente, ocorrendo variações com relação ao maior ou

menor número de vezes em que a ocorrência se verifica. sendo, porém, importante

se ressaltar que em sua grande maioria, não ocorre uma correlação entre o

problema constatado e a incidência de um processo de dislexia, certamente, devido

ao desconhecimento deste tipo específico de distúrbio da aprendizagem, por parte

dos professores.

De modo geral, sobre a questão de nº 3 (Você concorda com os

procedimentos adotados pela escola, quanto aos problemas de aprendizagem

detectados?), na escola observada, 26% responderam positivamente, 55%,

negativamente e 19%, abstiveram-se. Tais resultados traduzem a necessidade de

que seja contratado um psicopedagogo, de modo que a escola possa, através deste

profissional, desenvolver um trabalho específico para a identificação e

encaminhamento para tratamento dos casos de dislexia, além de vários outros

problemas decorrentes dos mais diversos transtornos da aprendizagem, objetivando

a inclusão completa dos alunos portadores de necessidades especiais.

Com respeito à questão nº 4 (Problemas de aprendizagem na escola, contam

com a participação das famílias do aluno?), 82% dos entrevistados opinaram

positivamente, enquanto que 18%, de modo negativo. Na verdade, sobre o assunto,

boa parte das convocações de pais de alunos à escola é conseqüente de questões

disciplinares, educacionais ou por problemas de saúde; sendo que por distúrbios de

aprendizagem decorrentes da dislexia, praticamente inexistem.

Ao se concluir a análise das questões, sobre o dia-a-dia em sala de aula, que

complementaram o questionário, questão 5 (Você já observou crianças falando de

37

forma distorcida ou trocando alguns sons, por exemplo, “V” por “F”?), questão 6

(Você já observou crianças com dificuldade em decorar musicas e rimas?),questão 7

(Você já observou crianças que omitem algumas letras nas palavras?) e questão 8

(Você já observou crianças com dificuldades em pronunciar palavras longas?), os

resultados obtidos foram, genericamente, em torno de : 92% de respostas positivas,

contudo, faz-se indispensável alertar para o fato de que as características

observadas sofreram variações, em função dos turnos e das séries das classes

observadas. Vale para esta questão, as conclusões obtidas com a questão n° 2.

Quanto a principal questão da investigação, que busca saber se os

professores sabem conceituar, identificar e intervir nos distúrbios de aprendizagem

em sala de aula, foi constatado que poucos possuem informações precisas sobre o

assunto, apesar de ser praticamente nulo o número de educadores que

demonstraram domínio da conceituação exata dos distúrbios em pauta, embora,

alguns identifiquem situações que estão relacionadas como possíveis causadoras de

dificuldades de aprendizado da leitura.

Conclui-se, pois, que o professor, na sua maioria, comunica à direção a

ocorrência de alguma anormalidade comportamental, sendo que a mesma,

encarrega-se das providências necessárias. Entende-se que, o aluno identificado

com dificuldade de aprendizagem, deveria, após avaliação por parte do

psicopedagogo, ser encaminhado a especialistas – psicólogo; fonoaudiólogo,

neurolinguísta, ou outro tipo de especialista.

38

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término desta pesquisa monográfica, ficou patenteado que o

desconhecimento do que sejam dificuldades de aprendizagem por parte de

administradores escolares e professores, é que é o grande problema para o

tratamento adequado da questão, de forma a se conseguir minimizar as

conseqüências prejudiciais e comprometedoras para a não-inclusão do aluno

portador na normalidade sócio-educacional. Há uma carência nas instituições de

formação de professores/educadores, no ensino dos principais transtornos de

aprendizagem. Faz-se necessário, uma mudança na grade curricular dos cursos de

formação de professores/educadores.

O investimento, na capacitação de educadores, em conhecimentos

específicos de psicopedagogia, não solucionaria todo o problema da educação,

porém minimizaria o sofrimento de muitos estudantes com transtornos de

aprendizagem que “padecem”, dia-a-dia em salas de aulas. Um outro recurso que

poderia também ajudar a vencer a barreira do desconhecimento, seria o incentivo à

pesquisa acadêmica, pois o educador estaria mais capacitado a solucionar

problemas diários com um embasamento coerente e de cunho científico, além de

estar apto a elaborar ou participar de projetos psicopedagógicos.

Na elaboração desta pesquisa, com grande grau de credibilidade, ficou

também definido, que a língua escrita é uma segunda forma de usar a linguagem

que se inicia pela língua oral. Acreditar-se que a facilidade de aquisição da língua

oral se prende, primordialmente, à qualidade de competência lingüística do sujeito,

pode deixar de enfatizar tanto a importância da qualidade da estimulação externa, já

que ela acontece de forma inadequada, provavelmente, numa porcentagem muito

menor do que os distúrbios de aquisição e desenvolvimento da língua oral. Muitas

crianças sem distúrbios de língua oral, foram criadas em ambientes adversos, com

estimulação global pobre e, até mesmo com carência alimentar, ao contrário de

outras que, com ambiente e estimulação satisfatórias e boa alimentação apresentam

esses distúrbios.

Havendo comprovação de distúrbios de língua oral, antes da aquisição da

transcodificação em língua escrita, é permitido predizer que haverá distúrbio de

39

aprendizado. Por tal fato, a estimulação adequada deverá ter início, através de

aconselhamento fonoaudiológico aos pais e professores (possibilidade frente a

déficits leves), após avaliação do caso por um profissional de psicopedagogia.

Os passos cuidadosos da transcodificação da linguagem oral para a

linguagem escrita poderão ficar mais claros, dinâmicos e sistemáticos, para pais e

professores, a partir de uma orientação profissional especializada. Não há que temer

ou evitar a leitura oral e o ditado. Eles são parte do aprendizado da transcodificação.

As conseqûências da defasagem de aprendizagem, é um dos empecilhos à

permanência do aluno na escola, pois não conseguem acompanhar as atividades

escolares, e conseqüentemente acabam abandonando a escola. Para solucionar a

questão se faz necessária a construção de uma política de integração entre

escola/família dos alunos/psicopedagogo, fator de suma importância no tratamento

dos problemas de aprendizagem, na prevenção da evasão e na inclusão do aluno na

vida escolar. A identificação desses aspectos, requerem um debruçamento sobre

eles, para que a escola conheça e reflita sobre os diferentes aspectos que permeiam

o decorrer de suas atividades político-pedagógicas.

O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas do sistema educacional

mais estudado e discutido. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos

culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo onde ora se culpa a

criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema

econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para a não-

aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo

que ocorre entre subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada. A

sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo

e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder

às exigências da instituição podem sofrer com um problema de aprendizagem. A

busca incansável e imediata pela perfeição leva à rotulação daqueles que não se

encaixam nos parâmetros impostos.

Assim, torna-se comum o surgimento em todas as instituições educativas de

“crianças problemas”, “crianças fracassadas”, disléxicas, hiper-ativas, agressivas,

etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito,

ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a

criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo. Porém, ao

40

conceder este rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela

apresenta tais dificuldades.

Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, pode-se

pensar no papel de psicopedagogo com relação ao disléxico. O psicopedagogo deve

buscar o que significa o aprender para esse sujeito e sua família, tentando descobrir

a função do não aprender. Conhecer como se dá a circulação de conhecimento na

família, qual a modalidade de aprendizagem da criança, não perdendo de vista qual

o papel da escola na construção do problema de aprendizagem apresentado,

tentando também engajar a família no projeto de atendimento para ampliar seu

conhecimento sobre a dificuldade imposta pela dislexia, modificando seu modo de

pensar e de agir com relação à criança. Assim, o “insucesso” é atribuído à debilidade

das capacidades intelectuais, à cultura desviante e a outras categorias como: as

dislexias (para as dificuldades de leitura), as disortografias (dificuldades em

ortografia) e as discalculia (dificuldade em cálculos) que servem como rótulos. Estes

levam aqueles que fracassam a tratamentos diversos em instituições especializadas

e a classes especiais.

Infelizmente, o próprio sistema educacional, que é onde se espera a

competência para o diagnóstico precoce das dificuldades pertinentes à

aprendizagem, não consegue dar conta dos problemas. O educador não possui

informação específica para identificar, no seu espaço de sala de aula, alunos que

apresentam indícios de alguma dificuldade de aprendizagem. Isso, significa dizer

que este educador também não terá condições de avaliá-los, tendo em vista que a

avaliação é um processo contínuo e permanente do desenvolvimento das

competências e habilidades.

41

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APÊNDICE

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MODELO DO QUESTIONÁRIO, UTILIZADO NO LEVANTAMENTO DE DADOS PARA ELABORAÇÃO DE PESQUISA PARA CONSTRUÇÃO DE MONOGRAFIA SOBRE CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES EM LIDAR COM CRIANÇAS QUE APRESENTAM DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM, PARA O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DA UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES, APLICADO, COM PROFESSORES E COORDENAÇÃO ACADÊMICA DO COLÉGIO ESTADUAL RENAN BALEEIRO, LOCALIZADO NO LOTEAMENTO NOGUEIRA – BR 324, KM 10, NO BAIRRO DE ÁGUAS CLARAS, NA PERIFERIA DA CIDADE DE SALVADOR.

QUESTIONÁRIO

SIM NÃO

1 – Você sabe o que são dificuldades específicas de aprendizagem em crianças, com ênfase para as questões relacionadas a dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade?

2 – Você observa dificuldades, dos alunos, na realização de atividades com as questões descritas na pergunta nº 1?

3 – Você concorda com os procedimentos adotados pela escola, quanto aos problemas de aprendizagem detectados?

4 - Problemas de aprendizagem na escola, contam com a participação das famílias do aluno?

5 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças falando de forma distorcida ou trocando alguns sons, por exemplo, “V” por “F”?

6 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças com dificuldade em decorar musicas e rimas?

7 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças que omitem algumas letras nas palavras?

8 – No seu dia-a-dia de sala de aula você já observou crianças com dificuldade em pronunciar palavras longas.

Elaborado pela Autora/2008.