UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

<>

CINEMA, MÍDIA E EDUCAÇÃO:

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM CONSTRUÇÃO,

COM ADOLESCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR

Por: Anderson Fabricio Moreira Mendes

Orientadora

Profª. Marta Relvas

Niterói

2013

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

CINEMA, MÍDIA E EDUCAÇÃO:

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM CONSTRUÇÃO,

COM ADOLESCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia Institucional

Por: Anderson Fabricio Moreira Mendes

3

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus, autor da vida e das

riquezas insondáveis. Aos meus

professores, que me ensinaram o

caminho da aprendizagem, e aos meus

alunos, que me motivam e me

desafiam a continuar no caminho do

diálogo e renovação da mente.

4

DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia a Jesus Cristo de

Nazaré, o Mestre dos mestres. Aos meus

pais, Joceli Moreira Mendes e Ary Ignacio

Mendes, que me ensinaram o valor da

entrega e do sacrifício. À minha esposa,

Lena Assunção Almeida Mendes, com

quem compartilho, dialogo e construo o

nosso projeto de vida. Ao meu filho,

Daniel Almeida Mendes, com quem

aprendo que amor, carinho e simplicidade

são ingredientes essenciais na

construção do ser.

5

RESUMO

A escola, como lugar de produção do conhecimento, ainda se

baseia em princípios e estratégias jesuíticos. Tal condição torna cada vez mais

inviável a relação docente-discente. O espaço escolar e, sobretudo, a sala de

aula são focos de tensão e conflitos.

A renovação da prática docente, a inovação nas estratégias, na

dinâmica e na didática são questões que estão na pauta de uma pedagogia do

prazer.

Um dos grandes desafios é aplicar um novo paradigma emergente

na pedagogia, articulado às novas tecnologias, e utilizar uma linguagem que os

alunos, além de apreciarem, na maior parte dos casos, dominam mais do que

os professores. Usar esses suportes multimídicos a favor da educação.

Trabalhar com cinema, atualmente, permite ao profissional da

educação lidar com instrumentos de mídia, barateados pelos avanços

tecnológicos por meio da informática, valorizados por essa geração de

adolescentes. A ação psicopedagógica, no meio escolar, voltada para articulação

entre tecnologia, mediação docente, aprendizagem significativa e afetiva

auxilia a prevenção de dificuldades resultantes dos problemas de comunicação

docente-discente.

Os adolescentes conseguem refletir e elaborar um conhecimento de

relevância social, na medida em que existe um vínculo entre docentes e

discentes. Constrói-se, portanto, uma relação de alteridade, através de

metodologia, linguagem e ferramentas de identificação comum e que remetem

às práticas ligadas ao campo do entretenimento, aplicadas ao ambiente

escolar.

Palavras Chave: Educação; Aprendizagem; Psicopedagogia; História;

Tecnologia; Multimídia; Cinema; Adolescência.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada visa, a partir de um balanço bibliográfico nas

obras que relacionam a pedagogia, a psicopedagogia, a epistemologia

genética e a neurociência, construir uma reflexão sobre a intervenção

psicopedagógica nas instituições de ensino.

As fontes primárias embasam a reflexão, pois ancoram histórica e

socialmente, a partir da documentação oficial, a dinâmica do processo de

ensino e aprendizagem do final da década de 80 do século XX, ao início da

segunda década do século XXI. Os documentos que dialogam com as leituras

citadas acima são: a Constituição Federal, de 1988; o Estatuto da Criança e do

Adolescente, de 1990; a Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96; os Parâmetros

Curriculares Nacionais, de 1998; as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio, de 2002; o Código de Ética da Associação Brasileira de

Psicopedagogia, 1995.

A pesquisa foi direcionada aos estudantes do Ensino Fundamental II

(6º ao 9º ano) e do Ensino Médio (1ª à 3ª série), através da análise da

tecnologia no ambiente escolar e seus benefícios na mediação pedagógica,

que busca, por meio de uma aprendizagem significativa, a atenção dos alunos

para construção de conhecimento relevante.

A partir do público selecionado, analisaram-se os depoimentos dos

alunos e professoras e a reação dos mesmos, durante a execução do projeto.

O levantamento foi possível, a partir da observação da rotina das seguintes

instituições de ensino: duas escolas privadas em Niterói (Escola Nossa, no ano

de 2007, em Pendotiba e o Colégio Sala de Educar – Método de Ensino

Grafite, de 2008 a 2011, no bairro do Rio do Ouro); uma escola municipal no

subúrbio do Rio de Janeiro, Santa Cruz, em 2010, Escola Municipal Francisco

7

Caldeira de Alvarenga; e duas escolas estaduais (Colégio Estadual Profª

Adélia Martins, no bairro do Coelho, em São Gonçalo, no ano de 2008 e o

Colégio Estadual Prof Antonio Maria, no Leblon, no Rio de Janeiro, no

primeiro semestre de 2012).

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

09

CAPÍTULO I – Linguagem e Educação: Contextualização Histórica

13

CAPÍTULO II – O Desafio de um Novo Paradigma: Embasamento Teórico

50

CAPÍTULO III – Cinema e Educação: Luz, Câmera, Atenção!

61

CONCLUSÃO

69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

70

ÍNDICE

78

9

INTRODUÇÃO

A atual geração de alunos apresenta uma inquietação e certa

insatisfação com a sala de aula. A escola, como lugar de produção do

conhecimento, ainda se baseia em princípios e estratégias jesuíticos. Tal

condição torna cada vez mais inviável a relação docente-discente.

Consequentemente, gera-se um distanciamento entre o antiquado espaço

escolar e as demandas da geração plugada. A lei da oferta e da procura,

aparentemente, não se aplica às instituições de ensino, pois se oferece aquilo

que não é procurado e procura-se o que não é oferecido.

O espaço escolar e, sobretudo, a sala de aula são focos de tensão e

conflitos. Gerações diferentes, em distintos papéis, cumprem diariamente uma

rotina, em muitos casos, exaustiva para ambas as partes.

É inquestionável, a importância da educação e o papel do educador

na vida do educando. É notório que, sem conhecimento, a sociedade está

fadada a uma nova Idade das Trevas e a instauração da barbárie. Portanto, o

problema não está no conhecimento, mas na forma como é apresentado. A

linguagem utilizada, os canais de comunicação entre o professor e o estudante

precisam de constante atualização.

A renovação da prática docente, a inovação nas estratégias, na

dinâmica e na didática são questões que estão na pauta de uma pedagogia do

prazer. É preciso resgatar e despertar nos alunos o desejo de aprender, a

vontade de conhecer e garantir-lhes uma educação cidadã, que os forme para

a vida e que, acima de tudo, toque o seu cotidiano e a sua realidade.

Essa urgente transformação não é novidade para os docentes, uma

vez que os ecos da mudança e os gritos por uma verdadeira metamorfose na

10

construção do conhecimento são ouvidos há algum tempo no Brasil.

Sinalizaram-se reflexões na Constituição Cidadã de 1988, que em alguns

aspectos, foram reforçadas e aprimoradas na Lei de Diretrizes e Bases nº

9394/96. Fala-se em uma postura diferenciada do professor, na imagem do

mesmo perante a turma, enfatiza-se, até mesmo, o resgate da autoridade do

educador. Tudo isso, evidentemente, contribui para uma escola mais

atualizada.

A ação psicopedagógica no campo institucional, com enfoque

preventivo, minimiza, auxilia e proporciona um melhor ambiente de

aprendizagem. Uma das tarefas do psicopedagogo é orientar o corpo docente

na construção de um olhar e escuta sensíveis às demandas dos discentes.

Construir vínculos e significados que aproximem protagonistas, aparentemente

antagônicos, na elaboração do conhecimento.

Portanto, a questão central que norteia esse trabalho é: como

construir uma aprendizagem da atenção com adolescentes, no espaço escolar,

em um momento histórico onde a informação é processada de forma

multimídica?

Um dos grandes desafios é aplicar um novo paradigma emergente

na pedagogia, articulado às novas tecnologias e utilizar uma linguagem que os

alunos, além de apreciarem, na maior parte dos casos, dominam mais do que

os professores. Usar esses suportes multimídicos a favor da educação.

Transformar esses aparelhos em instrumentos que estimulem a criatividade e

tornem o processo de aprendizagem divertido, agradável e mais concreto para

o aluno. Isso facilita a mediação pedagógica e torna-se uma ferramenta que

permite criar estratégias que aproximem e relacionem educador e educando.

Tecnologias na área de mídia são recursos importantes na

construção de uma aprendizagem significativa e para um diálogo atualizado e

contextualizado com essa geração. Assim, os alunos, no cenário escolar,

11

voltam sua atenção para aquilo que lhes interessam e elaboram um

conhecimento relevante.

Trabalhar com cinema, atualmente, permite ao profissional da

educação lidar com instrumentos de mídia, barateados pelos avanços

tecnológicos por meio da informática, valorizados por essa geração de

adolescentes. Evidente que, a linguagem cinematográfica, no espaço escolar,

deve ser adequada às necessidades e limites dos docentes e discentes.

Assim, através de projetos interdisciplinares, focados na construção de

documentários pedagógicos e em festivais de cinema, que incentivem a

participação dos alunos, a aprendizagem torna-se prazerosa e a tensão dá

lugar à satisfação dos atores envolvidos no processo.

O professor desempenha o papel de mediador e proporciona aos

seus alunos, por meio desses aparatos e suportes, a descoberta e/ou

redescoberta de habilidades essenciais para o desenvolvimento de inúmeras

competências.

A ação psicopedagógica, no meio escolar, voltada para articulação

entre tecnologia, mediação docente, aprendizagem significativa e afetiva

auxilia a prevenção de dificuldades resultantes dos problemas de comunicação

docente-discente. A intervenção no espaço institucional: colabora com esse

processo e incentiva o diálogo entre alunos, professores e coordenação para

construção de aulas interessantes e relevantes, em espaços variados para os

adolescentes; estimula a elaboração de projetos interdisciplinares que

valorizam a reflexão e ação democráticas no ambiente escolar; ajuda a evitar

problemas de aprendizagem provocados por ações pedagógicas desfocadas

das necessidades reais dos alunos; aproxima as ferramentas tecnológicas de

entretenimento dos adolescentes da ação docente na construção de uma

didática dinâmica e prazerosa.

12

Os adolescentes conseguem refletir e elaborar um conhecimento de

relevância social, na medida em que existe um vínculo entre docentes e

discentes. Constrói-se, portanto, uma relação de alteridade, através de

metodologia, linguagem e ferramentas de identificação comum e que remetem

às práticas ligadas ao campo do entretenimento, aplicadas ao ambiente

escolar.

Um paradigma emergente na prática pedagógica e estratégias

inovadoras possibilitam o foco e a atenção dos discentes e evitam o

surgimento de problemas de aprendizagem, originários de práticas

pedagógicas descontextualizadas e insensíveis ao desejo de aprender de uma

nova geração.

A construção do conhecimento no espaço escolar deve ser pensada

a partir da relação aprendente/ ensinante, na perspectiva freiriana da

dodicência. Contextualizar referenciais teóricos e interdisciplinares à visão do

adolescente, fascinado e seduzido por instrumentos tecnológicos e suas

respectivas linguagens, atualiza o diálogo e dinamiza o processo de

aprendizagem.

13

CAPÍTULO I

LINGUAGEM E EDUCAÇÃO:

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

“As primeiras uniões entre pessoas, oriundas de uma necessidade

natural, são aquelas entre seres incapazes de existir um sem o

outro...”(ARISTÓTELES)

Aristóteles destacou no humano sua necessidade de viver em

grupo, por isso, um ser social, dotado com o exclusivo dom da fala. Esse

aspecto permitiu a elaboração de um mundo rico de significados, múltiplo de

sentimentos, reproduzidos pela expressão da voz, pelo movimento do corpo,

frutos de uma mente brilhante.

Permeadas por relações éticas e morais que se processaram nesse

espaço, emergiram as bases da sociedade e da vida na pólis. Esses

elementos foram fundamentais para o exercício da politica, que nada mais era

do que a preocupação com o bem comum, com a qualidade de vida da

coletividade, inscrita naquele espaço distinto. Local marcado pela

engenhosidade e criatividade do Homo sapiens, que, ao interferir na natureza,

utilizou a matéria prima para construção de um produto que atendesse às suas

demandas.

A elaboração dessa estrutura cosmopolita foi ordenada a partir de

um elemento que deu sentido a essas relações: a linguagem. Porto seguro e

lugar de mútuo reconhecimento, não só da espécie, mas de interesses

comuns, onde as pessoas, supridas na troca com o outro, enfrentaram,

criaram, e sobreviveram.

Dos tempos mais remotos aos dias atuais, a evidente e pulsante

característica nesse homo, que é sapiens, revelou-se na sua capacidade de,

em grupo, utilizar aquilo que os gregos definiram como logos, para gerar o que

14

chamavam de cosmos. Palavra, discurso que ordenou o caos e criou múltiplos

universos culturais e civilizacionais no caudaloso rio da história. Mosaicos

étnicos que se amalgamaram ou se dispersaram, fomentando diversas

experiências por todo o planeta. Algo que não passou despercebido pelas

gerações, marcadas por tais heranças.

Esse legado foi transmitido e perpetuado ao longo dos tempos, mas

também, (re)significado e transformado para impulsionar o novo. A marca

autoral da sociedade atual, enraizada na memória coletiva, norteadora de uma

perspectiva plena de esperança ao vislumbrar um promissor horizonte. Essa

dialética dos tempos passado, presente e futuro, inscrita na genética humana,

foi enriquecida, pela missão ética de passar aos descendentes as informações

e ensinamentos necessários ao desenvolvimento e sobrevivência humanos.

Portanto, nessa longa jornada, quando se examina a produção

humana, a linguagem foi meio e veículo para que as conquistas fossem não só

transmitidas, mas apreendidas. Na sondagem desse terreno, na justaposição

de culturas e lugares tão díspares, o ensino e a aprendizagem, de uma

geração a outra, foram marcas indeléveis, liga que igualou a condição humana

no tempo e no espaço.

1.1 Os Caminhos da Linguagem

Comunicar-se sempre foi uma necessidade para a vida social. Uma

das maiores, senão a maior invenção da humanidade, foi a linguagem falada,

pois através dela foi possível a complexidade na organização social do Homo

sapiens e também a difusão do conhecimento. A oralidade foi de fundamental

importância para as sociedades agrafas (ou, mais especificamente, não

letradas) uma vez que, por meio dela, griôs africanos, aedos gregos etc,

transmitiram informações preciosas às gerações futuras. Mesmo sem a escrita,

o humano conseguiu representar nas paredes rochosas, aspectos de sua vida,

fato testificado pelas pinturas rupestres, espalhadas por todo o mundo.

Com o aparecimento da escrita, a partir de 4000 a.C., as sociedades

avançaram no processo de comunicação, conseguindo registrar a memória

15

coletiva. O escriba registrava as informações passadas pelos contadores e

outros tantos arautos da memória oral, fundadora das civilizações. Os sinais da

escrita ganharam diferentes formas e significados, suportes e forma de

perpetuação. Registrar e arquivar tornaram-se práticas comuns em todas as

sociedades. Afinal de contas, tudo isso era feito para propagar a informação de

forma mais segura, através de documentos escritos, provas incontestes dos

fatos, uma forma de se imortalizar a verdade. Como informa Nelson De Luca

Pretto,

De Lascaux aos primeiros registros de escritura produzidos pela humanidade passaram-se 11 mil anos. O nascimento da escrita na Mesopotâmia, por meio de um conjunto de sinais, símbolos e regras, permitiu ao ser humano organizar o comércio então nascente e também viabilizar um registro da língua falada, dos seus pensamentos, sentimentos e emoções. A escrita foi, enfim e, sobretudo, outro modo de comunicar, de pensar e de exprimir-se. Foi assim que os antigos (...) inventaram a correspondência, o correio e até o envelope de argila! (PRETTO, 1996, p. 54)

Da Antiguidade à Idade Média, povos inventaram redes de

informação para a propagação do conhecimento. Oralmente ou por escrito, as

notícias chegavam ao público por meio dos mensageiros, pregoeiros e

cartazes-editais.

A imprensa surgiu no século XV e, com a invenção da tipografia, um

século e meio depois, floresceram escritos de informação diversos, os

primeiros periódicos. “O verdadeiro estímulo ao surgimento da imprensa

enquanto meio de comunicação ocorre com a instituição da liberdade de

imprensa, na Declaração dos Direitos do Homem, em agosto de 1789, após a

Revolução”. (PRETTO, 1996, p. 56) Um mundo de livros, pasquins, gazetas,

libelos alimentaram as consciências sedentas da Modernidade e, até o século

XIX, a comunicação impressa correspondia à mídia do período. A criação dos

serviços postais na Europa, ao longo do século XVIII, fez com que a troca de

correspondências tornassem-se um costume.

A partir de 1830, a comunicação deu um salto tecnológico, a era das

telecomunicações. A eletricidade passou a ser usada para criar os sistemas

telegráficos. Pelos cabos metálicos as mensagens eram decodificadas e

16

transmitidas entre os continentes. A partir de 1870, o telefone, transmitindo a

voz humana por meio de circuitos elétricos, assustou mais do que a invenção

anterior, uma vez que, não precisava passar pelo processo de codificação e

decodificação em Morse. Na virada do século XIX para o XX, os cabos

metálicos foram dispensados, pois os sinais radiotelegráficos propagavam-se

através do espaço. Esse invento foi fundamental para a próxima novidade

tecnológica.

Na década de 1920, o rádio dominou as casas brasileiras, tornando-

se o primeiro aparelho de comunicação de massas. O som emitido por esse

equipamento gerava nos ouvintes um estímulo à imaginação, fazendo com que

os mesmos construíssem um mundo de personagens, semelhante ao da

leitura, uma vez que só existia um estímulo auditivo e não visual.

A partir da década de 1960, com o advento da televisão, o estímulo

visual fez com que a imaginação ganhasse um impulso maior. O ouvinte

tornou-se telespectador! Além disso, a revolução feminista reforçou, de certa

forma, o fascínio das crianças pela TV. A luta da mulher, também mãe e dona

de casa, por autonomia e a necessidade de complementar o orçamento

doméstico mudou a rotina do lar. Assim, a TV, a mágica caixa de imagens,

tornou-se uma auxiliar no processo educativo dos filhos. Era uma ótima opção

de entretenimento, um calmante para as crianças. Este aparelho dominou cada

vez mais o universo infanto-juvenil, quer por meio de uma programação diária,

moldando a rotina, quer por meio dos famosos videogames (o velho ATARI

ainda integra a saudosa memória dessa geração). Enfim, a televisão tornou-se

um portal para um mundo visual.

Com o advento dos computadores, os famosos e práticos PCs, a

partir da década de 1990, esse mundo visual ganhou o status de midiático. A

revolução tecnológica, provocada pela informática, não parou. De acordo com

Nelson De Luca Pretto,

A preocupação da humanidade com o desenvolvimento de métodos cada vez mais rápidos de contar e de processar as informações numéricas foi impulsionando, paralela e concomitantemente, o desenvolvimento daquilo que, em 1962, Philippe Dreyfus denominou ‘informática’, numa alusão aos termos “information e automatique”. (...) Juntamente com o

17

desenvolvimento das formas de expressão e das linguagens escritas, os seres humanos foram criando um sistema de numeração. Essa preocupação com o contar, com o enumerar foi induzindo à criação das máquinas de calcular. (...) O objetivo perseguido com a construção das inúmeras máquinas de calcular até o advento do computador era o de aumentar a velocidade com que as informações eram processadas. (PRETTO, 1996, pp. 72-3)

Hoje, com a internet, satélites e os cabos de fibra ótica,

transmissores do sinal digital, tudo isso integrado, inaugurou-se uma nova

fase: a Sociedade da Informação. Visual, midiático e virtual são palavras

presentes no vocabulário da Aldeia Global. Não há limites para essa gama de

informações que percorre toda a Terra em fração de segundos!

Toda essa tecnologia faz com que entendamos o significado de

multimídia. Nelson De Luca Pretto define multimídia como,

... um conjunto de possibilidades de produção e utilização integrada de todos os meios de expressão e da comunicação, como desenhos, esquemas, fotografias, filmes, animação, textos, gráficos, sons, tudo isso animado e coordenado por programas de computador, utilizando-se de todos os recursos disponíveis para a gravação e reprodução desses elementos. Mais recentemente possibilitando uma interação direta com os seus usuários e sua distribuição via ar ou cabo sem perda de qualidade. (PRETTO, 1996, pp. 82-3)

Falar de multimídias não é simplesmente focar na tecnologia, mas

entender o caminho que esta percorreu até chegar ao atual grupo de alunos. O

início do século XXI revolucionou, não apenas a tecnologia, mas as formas de

construção, apreensão e apropriação do conhecimento. “Um novo ‘logos’

começa a ser construído a partir dessa aproximação entre os diversos campos

do saber, mediados pelas máquinas de comunicar” (PRETTO, 1996, p. 95).

Rapidamente a informação fica defasada! Há uma aceleração na difusão e o

processamento das imagens, por minuto, na mente dessa geração de

estudantes. Desprezar ou rechaçar tais avanços; rotulá-los como inimigos da

aprendizagem ou heróis para regastar o interesse não é o melhor caminho. À

medida que, os educares aprenderem a utiliza-los como um suporte, que pode

dinamizar a mediação com os alunos, emergirão novas formas de conhecer e

18

produzir. Experiências e legado dessa geração para as posteriores continuarão

a movimentar a roda da história.

1.2 Os Percursos da Aprendizagem

Aprender não se restringe em receber e assimilar informações, bem

como, ensinar não significa, mais adiante, reproduzi-las a outros. Por mais que

as gerações tenham recebido as heranças culturais transmitidas por seus

antepassados, engendraram projetos de mudança. Apropriaram-se e

transformaram. “Aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória que

dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses” (MORAN, 2011, p. 17). O

conhecimento construído nesse processo e o trato com o lastro cultural, que

essas gerações estabeleceram na relação de ensino e aprendizagem variou no

tempo e no espaço. Entretanto, mesmo não possuindo reflexão teórica nem

bases pedagógicas, desde Antiguidade, como afirma Paulo Freire,

...foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. (FREIRE, 1997, p. 26).

O aprendizado é processado dentro de uma matriz cultural, em um

período histórico específico, circunscrito a um lugar. A professora Maria Lúcia

de Arruda Aranha afirma que a natureza humana deve ser compreendida

dentro de sua época, “porque esta, por sua vez, se encontra mergulhada em

um contexto histórico-social concreto”. (ARANHA, 2006, p. 19). Assim, o que

deve ser passado, como deve ser passado, como será assimilado, apropriado

e transformado inscreve-se dentro de uma determinada experiência temporal.

José Pacheco, ao falar sobre a riqueza do tempo na dinâmica entre o indivíduo

e a coletividade, afirma:

O tempo é um dado adquirido e, simultaneamente, um produto de transformações individuais em grupo. É no tempo e através da permanência em círculo no tempo que se processa a partilha dos saberes e dos afetos. O indivíduo integra-se e sente-se integrante do grupo enquanto este o identifica com um lugar-tempo de recordações de experiências coletivas

19

seguras. O indivíduo-com-os-outros tem consciência de seu papel numa ordem simbólica complexa e concreta, que o “protege” dos efeitos mortais da uniformização. (PACHECO, 2010, p. 85.).

Ao nascer em um mundo já criado por outros, o humano deve,

desde cedo, entender o kosmos social que o rodeia, para, a partir desse ponto,

avançar com autonomia, inserindo-se e inscrevendo-se nesse espaço. Tal

esforço compartilhado coletivamente, ao longo do tempo, favorece a

sociedade, uma vez que, as instituições construídas, oferecem os referenciais

necessários. Pierre Lévy define esse processo como a formação de uma

tecnologia intelectual e afirma que,

A cultura fornece um enorme equipamento cognitivo aos indivíduos. A cada etapa de nossa trajetória social, a coletividade nos fornece língua, sistemas de classificação, conceitos, analogias, metáforas, imagens, evitando que tenhamos que inventá-las por conta própria. As regras jurídicas ou administrativas, a divisão do trabalho, a estrutura hierárquica das grandes organizações e suas normas de ação são tipos de memória, de raciocínio e de tomada de decisão automáticas, incorporadas à máquina social e que economizam certa quantidade de atividade intelectual dos indivíduos. Uma vez que são convencionais e historicamente datadas, é claro que as tecnologias intelectuais (a escrita, a informática...) são instituições. (LEVY, 2010, pp. 144-5)

Assim, ao folhear as páginas do cronus, encontramos marcas

distintas, onde o aprender bebeu nas fontes das tecnologias intelectuais.

Conhecimento inscrito, a partir de um lugar específico, na relação com a

natureza, criando uma determinada visão de mundo, um modelo, um

paradigma, que Edgar Morin apresenta da seguinte forma:

Qualquer conhecimento opera por seleção de dados significativos e rejeição de dados não significativos: separa (distingue ou disjunta) e une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um núcleo de noções-chaves); estas operações, que se utilizam da lógica, são de fato comandadas por princípios “supralógicos” de organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso. (MORIN, 2011, p. 10)

A aprendizagem inserida no processo educativo pode reforçar as

tradições e/ou romper. Tais movimentos geraram conflito e cooperação. No

20

entanto, os resultados, as consequências do conhecimento, no interior do

humano e na sociedade como um todo, não puderam ser controlados. Dessa

forma, o embate foi o motor que liberou energia suficiente para inúmeras

transformações. O Prof. José Carlos Libâneo ressalta que essa condução de

um estágio a outro, presente na etimologia da palavra educação, propõe uma

modificação numa certa direção. (1985, apud ARANHA, 2006, p. 32).

Nesse mosaico cronológico, que se desenrolou no tabuleiro global, a

aprendizagem entrou no jogo do poder, uma vez que, não há neutralidade no

processo e construção de um projeto educativo. Logo, a postura crítica e

reflexiva vai permear a atitude do educador e a reação daqueles que

aprendem. Erudita e/ou popular, elitizada e/ou de massa, conservadora e/ou

revolucionária, formal e/ou informal, familiar e/ou escolar, a educação, imersa

em uma ideologia, ou conflitando com a hegemônica, forjou identidades e

marcou culturas.

1.2.1 A Oralidade dos Povos Ágrafos e a Invenção da Escrita

Nos tempos mais remotos, as sociedades tribais, marcadas pela

tradição oral e pela perspectiva mítica, sem Estado, classe, comércio, história

ou escola, viveram uma estabilidade. Isso fez com que as transformações

ocorressem de forma muito lenta. A coesão do grupo foi garantida pelos ritos e

mitos passados oralmente, impostos por meio de crenças. Assim, a repetição

dos comportamentos era almejada por todos. A homogeneidade na

organização social não dava margens à centralização do poder nas mãos de

uma pessoa ou de um grupo. Mesmo aqueles que eram vistos como

referência, representavam o desejo da comunidade como um todo. Portanto,

nessas sociedades, de acordo com a professora Maria Lúcia,

... as crianças aprendem “para a vida e por meio da vida”, sem que ninguém esteja especialmente destinado para a tarefa de ensinar. (...) A formação é integral – abrange todo o saber da tribo – e universal, porque todos podem ter acesso ao saber e ao fazer apropriados pela comunidade. (ARANHA, 2006, p. 35).

A partir do desenvolvimento da escrita, associada diretamente ao

surgimento do Estado, teve-se um avanço no processo de hominização. De

21

acordo com Saviani, “a origem das instituições educativas remonta ao

momento de ruptura do modo de produção comunal (o comunismo primitivo)

que determinou o advento das sociedades de classes” (SAVIANI, 2007, p. 9-

14). No Antigo Oriente, os governos – despóticos e teocráticos – concentravam

as terras e o poder. Foi a transição entre a comunidade indivisa e sem classe,

do período primitivo tribal, e a sociedade de classes, que surgiria

posteriormente. A professora Maria Lúcia caracteriza essas sociedades da

Antiguidade Oriental da seguinte forma,

... os segmentos sociais se especializaram entre governantes, sacerdotes, mercadores, produtores e escravos, criando-se uma hierarquia de riqueza e poder. Essas mudanças exigiram uma revolução na educação, que deixou de ser igualitária e difusa, portanto acessível a todos, como nas tribos. Enquanto alguns eram privilegiados, o restante da população não tinha direitos políticos nem acesso ao saber da classe dominante. Em decorrência, estabeleceu-se uma diferenciação entre os destinados aos estudos do sagrado e da administração e aqueles voltados ao adestramento para os diversos ofícios especializados. Teve início o “dualismo escolar”, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos nobres e de altos funcionários. A grande massa era excluída da escola e submetida à educação familiar informal. (ARANHA, 2006, p. 45).

O Crescente Fértil, berço dos princípios civilizacionais, foi um lugar

onde surgiram impérios, reinos e culturas marcados pelas divisões sociais e

desigualdades atestadas por formas de ensino onde a elite era preparada

paras as letras e o comando e a grande massa, capacitadas para os ofícios

manuais. No Extremo Oriente, a marca da tradição também definiu os papéis e

as regras do jogo. Os usos e costumes, bem como conhecimentos e artes

caracterizaram, de acordo com Claudino Piletti, uma educação que “consistia

em comunicar a cada indivíduo, como devia caminhar na ‘senda do saber’”

(PILETTI, 2012, p 16). O Oriente, resguardada as devidas diferenças, teve um

processo de ensino-aprendizagem marcado pela memorização e moralidade, a

fim de resguardar o status quo de um mundo tão marcado pelo reforço da

autoridade, pois, a fronteira demarcava de um lado, os que obedeciam e do

outro, os que mandavam.

22

1.2.2 A Antiguidade Clássica e o Processo de Ocidentalização

Na Antiguidade Clássica, formada pela herança greco-romana, os

processos de helenização e latinização são de extrema importância para

entender a matriz educacional, que marcou e influencia até os dias de hoje da

cultura no Ocidente.

Na Grécia Antiga, território marcado pela descentralização política,

mas por uma unidade cultural, a educação focava a formação integral – corpo

e mente – um processo de elaboração consciente, formando um indivíduo

correto e virtuoso, oscilando entre o preparo militar ou esportivo e a reflexão e

discussão, fundamentais para o intelecto.

Nos tempos micênico e homérico a família era responsável pela

educação, com forte cunho religioso. Embora, presente desde a civilização

micênica, a escrita restringia-se ainda aos escribas. Com o nascimento das

póleis, já no período clássico, os horizontes se ampliaram. A educação ainda

era monopólio das elites. Os jovens da antiga nobreza e os filhos de

comerciantes promissores, rodeados por um universo de escravos,

desfrutavam do ócio produtivo. Investiam o tempo livre para dedicarem-se a

pensar, governar e guerrear.

Criou-se o termo paidéia, reforçando o conceito de formação integral

e constante no mundo grego. Esse conceito era utilizado para aqueles que

dominaram as regras culturais e civilizacionais gregas, em contraponto a

barbárie, ou seja, todos aqueles que não decodificavam os códigos do mundo

helênico. De acordo com Saviani, “a instituição escolar se desenvolverá na

Grécia como paidéia, enquanto educação dos homens livres, em oposição à

duléia, que implicava a educação dos escravos, fora da escola, no próprio

processo de trabalho” (SAVIANI, 2008, p. 1)

Berço da racionalidade, da filosofia e da democracia, esse mundo

de póleis tão diferentes, teve projetos focados ora na formação do corpo, como

em Esparta, ora na formação da mente, como em Atenas. Foi a partir desse

lugar que a educação ganhou corpo teórico e reflexivo. Os pensamentos

socrático, platônico e aristotélico, portanto, estabeleceram um divisor de águas,

23

que até hoje não foi superado, uma vez que, são referenciais para construir e

reconstruir novos e diferentes paradigmas. A professora Maria Lúcia destaca:

Por se tratar de sociedades teocráticas, a educação não se separava da religião, e o escriba, o sacerdote ou o mago eram os depositários desses valores. (...) A ênfase no passado foi deslocada para o futuro: ninguém se acha preso a um destino traçado, mas é capaz de projeto, de utopia. (...) Ao discutir os fins da “paidéia”, os gregos esboçaram as primeiras linhas conscientes da ação pedagógica e assim influenciaram por séculos a cultura ocidental. (ARANHA, 2006, pp. 67-8).

Mais reflexiva, atenta a um mundo terreno, onde o melhor caminho

para o indivíduo seria o do autoconhecimento, buscando aprender através do

diálogo e do debate, preparando-se para vida pública, a educação no mundo

grego também se preocupava com a moral, pois focava a formação das

virtudes. Como coloca Piletti, nesse período, “o papel da escola é o de

colaborar para que os alunos adquiram o hábito da virtude. (...) o objetivo da

educação é substituir a natureza e completar o que ela começou”. (PILETTI,

2012, p. 32.)

Marcada, por uma concepção de poder centralizado, a partir da

Península Itálica para o mundo conhecido, a civilização romana, mesmo

passando pela Monarquia e pela República, período glorioso para os

senadores, ganhou grande expressão e repercussão, a partir de sua fase

imperial. Para domínios tão vastos, uma educação que apresentasse uma

cultura universalizada foi a solução. Ideal que se expressou na palavra

humanitas, conhecida no ocidente como humanidade.

Tal formação propôs-se a fundamentar o indivíduo virtuoso através

da moral, da política e da literatura. Uma perspectiva humanística e

cosmopolita, que ampliou a todos os cidadãos de um império, formado por

diferentes povos e culturas um código comum. Amplo o suficiente para

promover uma identidade e flexível a ponto de dialogar com as especificidades

regionais.

Embora, tenha bebido no helenismo, recebendo influência direta dos

pensadores estóicos e epicuristas, diferenciaram-se dos gregos, pois eram

mais pragmáticos. Preocuparam-se com as questões do dia a dia e focaram-se

24

na ação política e não na especulação filosófica, através das abstrações e

teorizações do Real. Por isso, para atender a ação política, a retórica foi mais

importante do que a filosofia. “A Educação, então, orienta-se para uma

formação cívico-oratória que possibilite ao indivíduo intervir na vida pública”.

(PILETTI, 2012, p. 36.)

Impecável comportamento moral, dialética filosófica, sensibilidade

poética, eloquência jurídica e versatilidade artística marcaram a lista das

características da formação de excelência defendida por Cícero, um dos

grandes nomes da educação romana. Sêneca, valorizando a individualidade

como Cícero, reforçou a fragilidade na psique do aluno e afirmava que, a

finalidade da educação era libertar das paixões para harmonizar-se com a

natureza. Plutarco, seguindo as mesmas tendências dizia que era preciso fazer

com que a criança adquirisse o hábito de governar-se e autodirigir-se através

da razão e da consciência e para se chegar a esse fim eram necessários a

exortação, a persuasão e o exemplo.

Ao falar da importância da Antiguidade Clássica, a professora Maria

Lúcia ressalta:

Do ponto de vista da educação efetivamente dada, por se tratar de uma sociedade escravista que desvalorizava o trabalho manual, continuou sendo privilegiada a formação intelectual da elite dominante. Dos pressupostos antropológicos que embasam a pedagogia, os romanos como os gregos representam a tendência essencialista que (...) atribui à educação a função de realizar ‘o que o homem deve ser’. (ARANHA, 2006, pp. 94-5).

1.2.3 A Medievalidade e os Intercâmbios entre Oriente e Ocidente

A partir do século V, com a destruição do Império Romano do

Ocidente, outro período histórico, a Idade Média, que durou 1000 anos,

caracterizou-se pela expansão de um mosaico cultural. Como coloca Maria

Lúcia:

... a cultura medieval é um amálgama de elementos greco-romanos, germânicos e cristãos, sem nos esquecermos das civilizações de Bizâncio e do Islã, que fecundaram de forma brilhante a primeira fase da Idade Média. (ARANHA, 2006, p. 101).

25

Com a expansão do Império Romano, durante a Antiguidade, a

solução para administrar melhor a vastidão das terras foi dividi-lo em Império

Romano do Ocidente, com capital em Roma, e Império Romano do Oriente,

com capital em Constantinopla, conhecido também como Império Bizantino. No

alvorecer medieval, com a desestruturação da parte ocidental, o oriente

continuou. A civilização bizantina prosseguiu e floresceu econômica e

culturalmente. Na época do Imperador Justiniano alcançou sua maior

expansão. Trouxe grandes contribuições na área do Direito, com a criação do

Corpus Juris Civilis, e nas artes através dos magníficos mosaicos. Assumindo

contornos e características próprias, a orientalização e as influências gregas e

asiáticas, afastaram-lhe das feições latinas. O elo comum com o Ocidente, a

religião cristã, no século XI, sofreu uma cisão, com a criação da Igreja Cristã

Ortodoxa.

A Europa Ocidental, parte continental pertencente a um mundo em

decadência, com a invasão dos povos não romanizados (francos, hunos,

hérulos, godos, ostrogodos, visigodos etc.) viveu um movimento diferente do

Oriente. Os conquistadores romanos foram invadidos por povos que

chamavam de bárbaros.

Uma cultura, antes costurada a partir do mundo urbano,

desestruturou-se e a desordem e insegurança levaram ao esvaziamento das

cidades e a ruralização da região. Só a partir do século VIII, na Baixa Idade

Média, com a retomada de uma estabilidade econômica, política e social,

possível graças ao Império Carolíngio, a estrutura urbana começou a ser

reconstruída. No entanto, a sociedade feudal marcada por atores como

cavaleiros, camponeses e senhores feudais, nobres e servos, ainda levaria um

tempo para ver as cidades fortalecidas e o comércio reaquecido, fato ocorrido

entre os séculos XI e XIV.

A Igreja Católica foi a grande articuladora cultural desse período. A

herdeira da Antiguidade Clássica construiu uma visão hegemônica, agregando

elementos germânicos à visão cristã (helenizada e latinizada). Como informa a

profª Maria Lúcia:

26

...desde o início da Idade Média, a herança cultural greco-latina foi resguardada nos mosteiros. Os monges eram os únicos letrados, porque os nobres e muito menos os servos sabiam-se ler. [Compreende-se] a influência que a Igreja exerceu não só no controle da educação, como na fundamentação dos princípios morais, políticos e jurídicos da sociedade medieval. (ARANHA, 2006, p. 104)

O mundo árabe, unificado a partir do islamismo propagado por

Maomé, desde o século VII, expandiu-se da Península Arábica, tomando todo

o Oriente Médio, chegando ao Norte da África e ao sul da Península Ibérica. A

civilização islâmica fincou-se nos continentes asiático, africano e europeu.

Estabeleceu um governo teocrático, uma religião monoteísta, onde Alá, único

DEUS, revelou a sua vontade ao profeta, que a escreveu no Alcorão. Tendo

sua conduta moral e religiosa orientada através do livro sagrado, com um forte

ímpeto guerreiro, os califas, sucessores de Maomé, construíram um poderoso

império.

Do norte da África, o bispo de Hipona, Agostinho alertava o mundo

latino que, as razões que levavam ao fracasso na aprendizagem estavam

relacionadas à baixa capacidade do professor, a exaustiva repetição do

conhecimento, a baixa inteligência e a falta de atenção do aluno.

No mundo árabe, o aprendizado, iniciado na mesquita (centro

religioso, político e cultural do povo), através das escolas elementares,

chegando às universidades, espalhou-se pela vastidão de um império (da Índia

a Espanha), assimilou culturas e o conhecimento de diferentes povos. Assim, a

cultura helenística, foi transmitida ao Ocidente, a partir da Baixa Idade Média,

(século XII ao XV), através de Averróes, muçulmano, teólogo, jurista, filósofo,

matemático e estudioso da Medicina. Logo, por meio das Cruzadas,

movimento religioso católico, que procurou libertar Jerusalém das mãos dos

infiéis islâmicos, o apagado Ocidente, recebeu o novo alvorecer da cultura

grega. Através das lentes do mundo árabe e das contribuições desse homem,

conhecido pelos escolásticos como O Comentador, o mais famoso pensador

islâmico, uma nova brisa clássica soprava de outras bandas.

Por isso que, já na segunda metade do medievo, Tomás de Aquino

através do pensamento e método de ensino conhecido como escolástica,

27

defendia que o aluno exercitasse o raciocínio, pois assim entenderia a verdade

revelada. De acordo com Piletti, para esse pensador,

... o professor está na mesma situação de um médico ou de um lavrador. O médico e o lavrador funcionam como agentes externos, pois a cura do doente ou sucesso da plantação dependem da natureza do doente ou da qualidade do solo. Assim, da mesma forma, o professor também é um agente externo. Ele colabora na aprendizagem do aluno, mas esta depende do próprio aluno. Em outras palavras: o professor não pode comunicar a ciência, mas prepara para ela. (PILETTI, 2012, p. 55).

Nesses mil anos, o florescimento e efervescência culturais

evidenciaram-se nas tradições bizantina, árabe e europeia latina. Formas de

transmitir, comunicar e ensinar diferentes no tempo e no espaço. Assim, no

século XIV, com a retomada do grande fluxo de mercadorias entre o Oriente e

Ocidente, técnicas e conhecimentos foram trocados, possibilitando um

renascimento urbano, comercial e cultural que levou o mundo a dimensões

transoceânicas no início da modernidade.

1.2.4 A Modernidade e os Processos de Racionalização

A Idade Moderna surge no horizonte como um período de transição

e de fortes transformações. Com o resgate da hegemonia das cidades no

centro das relações de poder na Europa Ocidental uma nova classe, a

burguesia, nasceu e a marca dessa fase foi a secularização do saber. A saída

de uma perspectiva teocêntrica para uma antropocêntrica. A descoberta de um

mundo heliocêntrico em detrimento de um geocêntrico. Dessa maneira, tirava-

se a Igreja, porta voz de Deus na Terra, do centro das questões, voltando-se

para o indivíduo racional, bem como, tirava-se do centro do universo a própria

Terra. Planeta desbravado em sua esfericidade, e não através de um plano

que conduzia a abismos sem fim, por meio da coragem de vários homens,

navegadores, como Colombo, que na ânsia de chegar a um novo caminho

para as Índias, esbarrou em um novo continente, nomeado, posteriormente,

pelos europeus, como América.

Para alguns estudiosos esse momento histórico representou para

Europa Ocidental um despertar, onde a curiosidade foi estimulada pela

28

observação direta dos fatos, a recusa ao ascetismo medieval, o foco no corpo

e na natureza circundante. Como coloca Maria Lúcia, a Renascença

evidenciou “a busca da individualidade, caracterizada pela confiança no poder

da razão para estabelecer os próprios caminhos. O espírito de liberdade e

crítica opunha-se ao princípio de autoridade” (ARANHA, 2006, p. 124.).

A Modernidade inaugurou um período onde a burguesia construiu a

sua hegemonia econômica e social e ditou as regras de uma sociedade que

buscou a secularização. Tal atitude motivou uma proposta educacional avessa

à tradição medieval, não religiosa e calcada em bases naturais.

A Reforma Protestante, herdeira da crítica renascentista, traz um

duplo movimento: o primeiro foi o de quebrar a hegemonia católica como

representante do cristianismo no Ocidente, reforçando as perspectivas

nacionalistas em detrimento de um domínio papal; o segundo, o de promover

um indivíduo reflexivo, capaz de entender e conhecer. Assim, a proposta de

Lutero, de acordo com Nelson Piletti, era :

...a educação universal [...] Por isso, insistia, em suas pregações, que o ensino deveria chegar a todo o povo, nobre e plebeu, rico e pobre. E contrariando o que se pensava e fazia na época, ele deveria beneficiar tanto os meninos quanto as meninas. Caberia ao Estado, finalmente, decretar a freqüência obrigatória a escola. (PILETTI, 2012, p. 63.).

Como resposta a esse movimento de secularização e perda da

hegemonia nos campos da política, da ciência e da própria religião, a Igreja

Católica, através da Contra-Reforma reagiu e a partir o Concílio Trento (1545-

1563), estabeleceu novas diretrizes, com a finalidade de resgatar o poder e a

força, enfraquecidos em meio a uma avalanche de novidades.

Dessa forma, no contexto das Grandes Navegações que

aproximaram os continentes (europeu, africano, asiático e o americano,

considerado novo), não se levou só a espada para a conquista, por meio da

violência, mas a cruz, para, por meio do convencimento, acalmar os ânimos

dos nativos da terra nova. Assim, a ordem jesuíta, criada nesse contexto,

reforçou as bases da fé cristã, por meio do ensino.

29

Portanto, as influências educacionais que aportaram nas terras

brasílicas, ancoraram tendências tradicionais, como resposta à secularização e

uma estrutura de escola burguesa e humanista, que estimulava o senso crítico,

já vigente na Europa. Como nos informa o Piletti,

... a realeza e a Igreja aliaram-se na conquista e dominação do Novo Mundo, visando alcançar com mais eficiência os seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho missionário e educativo da Igreja e esta, na medida em que buscava converter os índios aos costumes europeus e à religião católica, favorecia o trabalho colonizador da Coroa portuguesa. (PILETTI, 2012, p. 69).

Os embates, vivenciados a partir do século XIV com o surgimento

do Renascimento, eclodiram de forma culminante no século XVI, com a força

do humanismo, influenciando mais uma cisão do cristianismo, dessa vez no

ocidente. Era uma reação em cadeia que persistia em renovar e/ou derrubar os

pilares da Idade Média. O indivíduo tornou-se protagonista e não mais cativo

do desejo e da vontade da coletividade na determinação de suas escolhas,

caminhos e futuro. Como Shakespeare já escrevia em sua obra, o amor era

uma questão de escolha e não determinação familiar. Estava nas mãos de

Julieta Capuleto amar Romeu Montecchio, filho de uma família arquirrival.

Seus desejos estavam acima das convenções sociais. A subjetividade

humana potencializou-se, indo além do proposto por Agostinho, a partir da

interiorização, pois dessa vez, a consciência, guindada a um nível crítico e

reflexivo era tutoreada predominantemente pela razão.

Portanto, no século XVII, filosofia, ciência e educação, focada na

questão do conhecimento vão encontrar amparo em duas tendências

filosóficas opostas: o racionalismo, enraizado no idealismo platônico, não como

a patrística agostiniana colocou; e o empirismo, enraizado no realismo

aristotélico, não como a tradição escolástica se apropriou.

Como primeiro grande nome do racionalismo, Descartes, pai da

filosofia moderna, estabeleceu que a dúvida era o ponto de partida para que

racionalmente o indivíduo pudesse alcançar a verdade. Penso logo existo

(Cogito, ergo sum). Assim, a humanidade encontrara dentro de si, no seu

espírito as ideais gerias de forma bem clara, portanto inatas, uma vez que, o

30

pensar caracteriza e qualifica a natureza humana. O pensar é autônomo e a

razão é suficiente para atingir a verdade, dispensando a tradição e a

autoridade dos dogmas.

Já o empirismo, tendo como grandes nomes Francis Bacon e John

Locke, se fundamentaram numa perspectiva realista, que estabeleceu o

primado da experiência sobre a razão. Enfatizaram, por isso, a indução e não a

dedução, renunciando dessa forma, ainda que realistas, à lógica aristotélica. O

foco estava na experiência sensível. Para se conhecer, em primeira instância,

era necessário que se passasse pelos sentidos. Assim, como informa a

professora Maria Lúcia, o interesse dos pedagogos voltou-se para o:

... realismo em educação. A ênfase maior estava na busca de métodos diferentes, a fim de tornar a educação mais agradável e ao mesmo tempo eficaz na vida prática. Ser realista (do latim res “coisa”) significa privilegiar a experiência, as coisas do mundo e dar atenção aos problemas da época. (...) A pedagogia realista contrariava a educação antiga, excessivamente formal e retórica. Ao contrário, preferia o rigor das ciências da natureza, buscando superar a tendência literária e estética própria do humanismo renascentista. Por considerar que a educação devia estar voltada para a compreensão das coisas e não das palavras, a pedagogia moderna exigia outro tipo de didática. (ARANHA, 2006, p. 155).

Nessa busca por técnicas que dirigissem e orientasse a

aprendizagem, outro pensador se destacou. Locke, ao enfatizar uma ideia de

mente infantil, ao entender a alma como tábula rasa (superfície sem inscrição),

já via nos jogos uma forma maravilhosa de apoio à educação. O exercício

físico, também era estimulado, pois desafiava o rompimento dos limites a partir

da competição sadia.

João Amós Comênio ansiava também por uma metodologia que, a

partir da natureza ou do natural, fizesse o aluno alcançar os níveis mais

complexos de conhecimento. Conhecido como um dos grandes nomes da

pedagogia do século XVII, pai da didática moderna, foi o precursor da sala de

aula tradicional e do protagonismo docente nesse espaço. A questão

nevrálgica para ele residia no fato de fazer com que o professor fosse ouvido e

bem compreendido pelos alunos. Por isso, a aprendizagem deveria iniciar-se

31

do simples para o complexo e do concreto para o abstrato. “O verdadeiro

estudo inicia nas próprias coisas, no ‘livro da natureza’.” (ARANHA, 2006, p.

157).

No século XVIII, Imanuel Kant procurou superar esse dualismo entre

o empirismo e o racionalismo, bem como os impasses entre materialismo e

idealismo, respectivamente. Na dicotomia sujeito – objeto, o que o autor

procurou explorar foi:

...as condições de possibilidade do conhecimento, ou seja, o modo pelo qual, na experiência de conhecimento, sujeito e objeto se relacionam e em que condições esta relação pode ser considerada legítima. “Sujeito” e “objeto” são, portanto, para Kant, termos relacionais, que só podem ser considerados como parte da relação de conhecimento, e não autonomamente. Só há objeto para o sujeito, só há sujeito se este ao se dirigir ao objeto, visa apreendê-lo. (MARCONDES, 2001, p. 209).

No entanto, a ênfase dada à razão, que impõe formas a priori a

informação passada pela experiência, o coloca sob uma perspectiva idealista.

A sensibilidade e o entendimento seriam, pois atributos mentais ou racionais,

que contribuíram para o conhecimento e a própria percepção da experiência,

demarcada no tempo e no espaço. Kant, portanto, sintetizou o conhecimento

humano e as apreensões pontuadas pela experiência, estruturados por uma

razão universal que caracteriza todo o indivíduo. Além disso, a consciência

moral seria a atividade que orienta o humano em sua vida prática. Logo, a

tarefa da educação era proporcionar ao sujeito o desenvolvimento da

faculdade da razão e a formação do caráter. Sem a educação o homem não

tem como vir a ser o que precisa ser, em escala individual e social. Ele só

poder ser, se a educação o fizer.

Seguindo essa visão idealista, Hegel concebeu a educação como

uma forma de elevação humana e o Estado tinha o dever de incentivar esse

processo. Tal responsabilidade estatal se explicava, porque existência racional

da humanidade se objetivava no Estado e, a partir da educação, a

subjetividade humana daria lugar a esse processo.

32

Fichte, também idealista, partiu do conceito de natureza

humanizada, uma vez que, só seria concebida, à medida que, os homens se

afirmassem como sujeitos, “capazes de consciência de si e de atividade livre”

(ARANHA, 2006, p. 207), construindo dessa forma, a ideia de natureza. Logo,

a educação formaria o próprio homem e não algo no homem.

Preocupado com a formação do caráter moral, Herbart elaborou

uma pedagogia social e ética. Para ele educação moral e instrução são

inseparáveis, pois, a primeira diz respeito à formação da vontade e a segunda,

ao esclarecimento intelectual. Ambas formam uma unidade das atividades

mentais, ou seja, o querer está diretamente relacionado com o pensar. Por

isso, também se voltou para o desenvolvimento de uma psicologia da

educação. Como afirma Piletti:

A educação só é possível na medida em que se desperta o interesse dos alunos pelas matérias escolares. E esse interesse só pode ser despertado pela seleção adequada dos conteúdos de instrução e pela utilização de métodos condizentes com o desenvolvimento psicológico do aluno. (PILETTI, 2012, p. 90).

Saviani, ao tecer uma reflexão sobre as concepções pedagógicas e

teorias da educação, fez um excelente balanço sobre as tendências

tradicionais e renovadoras nesses séculos que marcaram o cenário

internacional e influenciaram a maneira como a educação brasileira pautou as

relações de ensino e aprendizagem.

O autor expôs que, até o século XIX, os métodos estavam focados

nas teorias sobre o ensino. Assim, o autor lista: as ideias desenvolvidas na

Antiguidade Clássica; bem como, pela pedagogia da natureza, tendo como

grande precursor da Modernidade Comênio; inclui no ramo das correntes

idealistas, Kant, Fichte e Hegel; sem esquecer do humanismo racionalista,

propagado a partir da Revolução Francesa, refletindo os ideais iluministas de

evolução e sistematização, com Herbart e Ziller. Todos esses colocaram a

instrução, o desenvolvimento do intelecto, em evidência. Portanto, a escola era

“uma agência centrada no professor, cuja tarefa é transmitir os conhecimentos

acumulados pela humanidade segundo uma gradação lógica, cabendo aos

33

alunos assimilar os conteúdos que lhes são transmitidos”. (SAVIANI, 2005, p.

2).

Já, com relação às teorias renovadoras, mesmo destacando que se

tornaram tendências predominantes a partir do século XX, identificou

precursores nos séculos anteriores. Deslocando-se das teorias do ensino para

as teorias da aprendizagem, centradas no aluno, tais correntes exibiram em

suas galerias nomes como Rousseau, Pestalozzi, Froebel, além de

movimentos importantes, como a Escola Nova, às pedagogias não diretivas, a

institucional, assim como o construtivismo. Assim, a escola foi entendida como

... um espaço aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para os alunos, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade. (SAVIANI, 2005, p. 2).

Em Rousseau encontraram-se as raízes revolucionárias no

processo de aprendizagem que marcou todas correntes renovadoras

posteriores. Ao escrever Emílio, romance que conta a educação de um jovem

sob a tutoria de seu preceptor, isolados da sociedade corruptora, propôs suas

ideias pedagógicas. Adepto do movimento naturalista, esse pensador propôs

uma educação sensível às crianças e aos jovens, atribuindo-lhes autonomia e

protagonismo na construção do conhecimento. Centrou-se na criança,

entendida como um ser perfeito e não apenas em construção, ou seja, não era

um adulto em miniatura. Enfatizou uma perspectiva antropológica sobre a

epistemológica. Uma forte transformação para uma sociedade que se voltava

para o saber e sua transmissão e não para o aluno. Por isso, recusou uma

formação intelectualista e formal. Defendia que antes da construção de um

pensamento crítico e reflexivo, existe uma razão sensitiva. Assim, “... os

sentidos, as emoções, os instintos e os sentimentos são anteriores ao pensar

elaborado, e essas disposições primitivas são mais dignas de confiança do que

os hábitos de pensamento inculcados pela sociedade”. (ARANHA, 2006, p.

34

178). A educação sensitiva e autoativa redescoberta pelo pai da democracia

moderna e defensor da liberdade, voltada para vida, teve como combustível

principal a curiosidade, o interesse, o feito da criança, bem como sua própria

intuição, ingredientes básicos de uma aprendizagem significativa e relevante.

Pestalozzi, também defendendo uma ideia naturalista, percebeu nos

sentimentos a força propulsora da autoeducação, por meio da qual a

aprendizagem autônoma da criança desabrocharia. Assim a grande tarefa da

educação seria fazer com que as crianças desenvolvessem suas habilidades

naturais e inatas. Por isso, sua promoção deveria ocorrer de forma natural, do

interior para o exterior, respeitando-se os estágios de cada criança.

Reconhecia a função social da educação. Como diretor, defendeu a escola

popular e aberta a todos, formando não só o povo de maneira simples, mas

fazendo-o evoluir ao topo da formação. O professor seria um estimulador da

espontaneidade do aluno, não um autoritário, disposto a inserir informação e o

conteúdo. A escola como extensão do lar e inspiradora de uma atmosfera

familiar, promoveria o afeto e a segurança. A professora Maria Lúcia afirma

que:

Para Pestalozzi, o indivíduo é um todo cujas partes devem ser cultivadas: a unidade espírito-coração-mão corresponde ao importante desenvolvimento da tríplice atividade conhecer-querer-agir, por meio da qual se dá o aprimoramento da inteligência, da moral e da técnica. (ARANHA, 2006, p. 210).

Froebel orquestrou a elaboração dos jardins de infância, espaços

criados para que, em cada fase de desenvolvimento, os pequenos, com o

devido cuidado e acompanhamento, crescessem de forma sadia. Seu tempo

refletiu uma mudança com relação à criança. A infância passou a ser

valorizada como um momento da vida com especificidades bem marcantes e

com longa duração. Ele era favorável às brincadeiras como primeiro recurso na

jornada da aprendizagem. Logo, não havia espaço para autoritarismos e

obrigações nesse espaço, pois o aprendizado necessitava da vontade e do

desejo. “Partindo dos interesses e tendências inatos das crianças para a ação,

o jardim de infância deve ajudar os alunos a expressarem-se e desenvolverem-

se, baseando-se na autoatividade”. (PILETTI, 2012, p. 210).

35

As águas da mudança e da renovação pedagógica desaguaram no

século XX e foram constituindo-se de forma hegemônica, no entanto,

conviveram e misturaram-se com as formas tradicionais religiosas e laicas

nesse mosaico global. Tais tendências refletiram o mesmo movimento no

Brasil que, embora marcado pela força da tradição religiosa, encontrou

espaços de diálogos, ao longo do tempo, com perspectivas revolucionárias.

1.2.5 O Contexto Brasileiro e as Influências Ocidentais

Portanto, ao se contrapor esse painel à realidade brasileira, no

campo da aprendizagem, é preciso entender que, desde meados do século

XV, até meados do século XVIII, a perspectiva cristã, de vertente católica

controlou o cenário, sendo marcado fortemente pelos colégios jesuítas.

Religiosos e com uma visão eurocêntrica, não consideraram as visões de

mundo quer dos indígenas, nativos da terra, quer dos africanos. Tais grupos,

marginalizados no processo de conquista, foram colocados como opostos,

uma espécie de dualismo ontológico, aonde o que vinha desses povos

representava a ignorância, a barbárie, as trevas, as ideias demoníacas, que

deveriam se aniquiladas pela visão de bondade, civilização e conhecimentos

apresentados pelos brancos como a grande solução. Como coloca Maria

Lúcia, com relação ao processo de aculturação:

... os padres vestiram literalmente os índios, para que se envergonhassem da sua nudez. Também os ‘vestiram’ simbolicamente de outros valores, de cultura diferente: impuseram-lhes outra língua, outro Deus, outra moral e até outra estética. (ARANHA, 2006, p. 144.).

A Península Ibérica, ainda que pertencente ao continente europeu,

não refletia, no século XVI as mudanças propagadas, pois era o foco principal

da Contra Reforma. Portanto, incorporava toda tradição medieval, reforçando a

utilização às imagens e recorrendo “aos símbolos tangíveis enquanto

mediações sensíveis para efetuar a relação entre os homens e Deus”.

(SAVIANI, 2005, p. 5). Ainda que as concepções jesuíticas tenham passado

por alterações e estruturado um plano geral de estudos conhecido como Ratio

Studiorum, a perspectiva tradicional e insensível à visão do outro permaneceu.

36

Assim, essa concepção pedagógica tradicional e religiosa, consubstanciada no

Ratio:

...se caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve se empenhar em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer merecer a dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2005, p. 6).

Com a chegada do Marquês de Pombal ao poder, representando as

tendências do Despotismo Esclarecido, influência das ideias iluministas, e com

poderes de primeiro ministro, o cenário mudou. O ensino jesuítico perdeu a

sua força com a expulsão da ordem. A postura do Estado Nacional opunha-se

a hegemonia das ideias religiosas. Coube ao Estado o controle da instrução,

marcado por uma tendência pedagógica humanística e racionalista. Iniciou-se

uma segunda fase, o período das Aulas Régias. Essas aulas consistiam em

disciplinas isoladas, lecionadas por um mesmo professor, indicado e

assalariado pelo estado lusitano.

A partir de 1808, com a vinda para o Brasil da Família Real

Portuguesa, a colônia adquiriu um novo status, consolidado em 1815, quando

foi elevada à condição de Reino Unido a Portugal e Algarve. A presença de D.

João VI trouxe inúmeras transformações e inovações. No campo do ensino,

com o surgimento das escolas de primeiras letras, aprovadas por lei,

propagou-se o método de ensino mútuo. Tal método foi chamado também de

monitorial ou lancasteriano, porque foi divulgado por Joseph Lancaster, da

seita dos Quakers e Andrew Bell, ministro anglicano. O método consistia na

valorização dos alunos mais destacados, sendo elevados à condição de

auxiliares do professor. Os alunos mais avançados tinham destaque e por mais

que exercessem a função de monitores, tal método pedagógico, mesmo

reconhecendo a importância desses discentes, não se centrava neles, mas no

professor, uma vez que, estes exerciam a função docente. “O método supunha

regras pré-determinadas, rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada dos

37

alunos sentados em bancos dispostos num salão único e bem amplo”.

(SAVIANI, 2005, p. 8). O professor, do lugar privilegiado, fiscalizava, com seus

olhos de águia, principalmente os monitores. Esse era um processo que

avaliava continuamente o aproveitamento e comportamento dos alunos, tendo

como grande mola, a competição para o desenvolvimento do ensino.

No processo de independência, a conquista da emancipação

política, em 1822, não garantiu autonomia econômica ao Brasil, que se tornava

dependente de uma Inglaterra, senhora dos mares e industrializada. A partir

desse momento, “a preocupação do governo, no que se refere à educação,

passou a ser a formação das elites dirigentes do país” (PILETTI, 2012, p. 99).

Para uma nação recém-nascida ávida por prosperidade e desenvolvimento,

presas as amarras coloniais de um modelo agroexportador, a evolução social e

política levaria um longo tempo para refletir-se nas esferas educacionais.

Como observa o professor Nelson,

Ao invés de procurar organizar um sistema nacional de ensino integrado em todos os seus graus e modalidades, as autoridades priorizaram a criação de algumas escolas superiores e a regulamentação das vias de acesso a elas, especialmente através do curso secundário e dos exames aos estudos de nível superior. (PILETTI, 2012, p.99).

O método monitorial, adotado no início do oitocentos, deu lugar a

outra proposta, pois não foi considerado eficiente e não estava adequado às

demandas da sociedade industrial. A evolução tecnológica, decorrente dessa

revolução na produção, acarretou no surgimento de suportes didáticos

atualizados, marcas concretas da inovação metodológica no ensino. As

exposições universais, a partir da segunda metade do século XIX, propaganda

da evolução e do progresso, divulgaram em vários países, incluindo o Brasil,

“peças do mobiliário escolar, quadros negros parietais; caixas para ensino de

cores para instrução primária; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas com

pedras e metais; madeiras, louças e vidros, iluminação e aquecimento”.

(SAVIANI, 2005, p. 8).

Essa inovação tecnológica experimentada no final desse período, foi

em consequência do método intuitivo e lições de coisas. O ponto de partida

residiu na percepção sensível, pois a intuição precisava de dados e elementos

38

que eram percebidos através dos sentidos, porta para o conhecimento. Por

isso, os novos materiais didáticos foram concebidos para estimular a

observação, com forte apelo iconográfico, bem como todo um equipamento

lúdico para evolução sensório-motora. Como observa a professora Maria Lúcia:

Ao contrário da tradição, que valoriza o ensino discursivo, que atua por raciocínio lógico e, portanto, é abstrato, busca-se começar a instrução primária educando a sensibilidade, pela qual percebemos cores, formas, sons, luz etc. É esta que prepara e antecipa a intuição intelectual, quando então percebemos as relações (de igualdade, causalidade etc.) entre as coisas. Ou seja, rejeitando a educação livresca, a criança deveria aprender a ler o mundo visível, pela observação e percepção das relações entre os fenômenos. (ARANHA, 2006, p. 232).

Mesmo sendo uma referência durante a República Velha, até a

década de 1920, quando despontou o movimento da Escola Nova, o método

teve limitações e impasses. O termo lição de coisas, ainda que vinculasse o

método intuitivo em todas as matérias, restringiu-se, muitas vezes, ao ensino

elementar das ciências. Ruy Barbosa, personalidade política importante no

final do Império e muito atuante no início da república brasileira, preocupado

com a educação, defendia a propagação do método intuitivo e mostrou que tal

método adequava-se aos novos tempos, pois incutia no estudante os sentidos

e o instrumentalizava para explorar e pensar. No entanto, denunciava uma

escola focada em um estímulo a decoreba mecânica e a repetição ineficaz.

Identificou uma nação sem um sério projeto educacional e carente de

mudanças. Entretanto, a inexistência do ensino hegemônico adequado, uma

vez que o método, já citado como o mais pertinente, não era majoritário nas

escolas brasileiras, comprometia o futuro.

Dionísia Gonçalves Pinto, conhecida como Nísia Floresta, foi um

pequeno oásis, em um período, onde o projeto nascente de nação esbarrou

em áridos entraves. Um modelo agroexportador, engatinhando em propostas

embrionárias de industrialização, alavancadas pelo Barão de Mauá, refletia os

embates entre setores renovadores, com ideias liberais e burguesas e os

setores retrógrados que refletiam a tradição agrária e escravocrata. Era uma

sociedade patriarcal e elitizada. Foi nesse contexto que as ideias da educadora

39

caminharam na vanguarda da aprendizagem, uma vez que defendia a

superação dos autoritarismos pedagógicos, a extinção dos castigos físicos e

abertura da esfera educacional às mulheres, marginalizadas desse processo.

A república brasileira, em 1889, ofereceu a maioria da população

mais do mesmo. Os projetos de poder, como sempre, privilegiaram a camada

dos grandes fazendeiros, que logo, tiraram da cena política os militares e

deram início a uma república oligárquica. Portanto, a modernização estava

cativa dos interesses agrários. O verniz de desenvolvimento, apresentado a

nação, reforçou o elitismo e a segregação dos pobres. Fato notório,

evidenciado na construção da Avenida Central, hoje Rio Branco, na primeira

década do século XX, pelo então prefeito Pereira Passos. Desapropriados e

expulsos, sem prévia indenização, os operários e trabalhadores viram postos

abaixo os casebres e cortiços da parte plana. Desalojados compulsivamente

foram enxotados para os morros, originando-se nesse processo as primeiras

favelas do Rio de Janeiro. Espaço popular, marcado pela ausência do poder

público, foi gueto de uma cultura reprimida na urbe carioca que garantiu lugar

para as influências europeias e desprezou suas próprias raízes. De acordo

com Nelson Piletti,

Durante toda a Primeira República manteve-se a dualidade de sistemas e de competências em matéria educacional: de um lado, o sistema federal, cuja principal preocupação era a formação das elites, através de cursos secundário e superior; de outro lado, os sistemas estaduais que, embora legalmente pudessem instituir escolas de todos os graus e modalidades, limitavam-se a organizar e manter a educação das camadas populares – ensino primário e profissional – e assim mesmo de forma bastante precária. (PILETTI, 2012, p. 115).

A indignação popular não silenciou diante do desprezo e da

repressão estatais. Revoltas e rebeliões no campo e na cidade, greves

operárias evidenciaram a luta dos menos favorecidos por voz e vez na selva de

pedra governada pelas elites.

Desde o século XVIII, o caráter político assumido pela educação,

atribuiu-lhe a função de não só transmitir a cultura, mas formar o cidadão,

conscientizando-o dos seus direitos e deveres. A escola seria o espaço por

excelência de democratização social. Porém, todo esse otimismo deu lugar a

40

sérias críticas, pois nos seus aspectos ideológicos, para alguns pensadores, a

educação reproduzia o sistema e reforçava as ideias da classe dominante.

Portanto, no século XIX, as propostas buscaram estabelecer uma ponte entre

a educação e a sociedade, enfatizando não somente sua função integradora,

mas um viés crítico e inovador. Um espaço emancipador e desmistificador da

ideologia dominante. Logo, o século XX, diante da expansão industrial e das

altas taxas de crescimento demográfico, reforçava e recolocava as pautas de

seu antecessor, no que diz respeito à escola pública, laica, gratuita e

obrigatória.

Os movimentos renovadores no Brasil, a partir do final da República

Velha, buscaram sair do discurso e mobilizar ações efetivas, observando e

refletindo sobre as demandas sociais dos menos favorecidos. Os ventos da

mudança tiveram como marcos importantes: a criação da Associação Brasileira

de Educação (AEB), no ano de 1924; as Conferências Nacionais de

Educação, a partir de 1927; e chegaram ao clímax, com o lançamento do

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, no ano de 1932.

As tendências transformadoras da educação inspiraram-se nos

pressupostas da Escola Nova. O escolanovismo procurou reformar uma escola

tradicional entendida como extremamente rígida, centrada no professor e na

decoreba dos conteúdos disciplinares. Defensora de uma proposta ativista,

focada na formação de um cidadão para uma sociedade democrática e plural.

A escola deveria estimular o processo de socialização da criança, esforçando-

se para o crescimento de sua individualidade e autonomia, sem uso de

autoritarismos e violência. Portanto, ao invés de gravar inúmeras informações

conteudistas para conhecer o mundo, o importante era habilidade de aplicar o

saber às situações cotidianas. As instituições de ensino refletiriam o mundo

contemporâneo, postulando as transformações sociais de seu período

histórico. Seriam agências da liberdade em detrimento do autoritarismo,

possibilitando a hegemonia da autoridade interna sobre a externa, auxiliando

no desenvolvimento de um indivíduo capaz de autodirigir-se em uma

sociedade mutável.

41

A metodologia elaborada pela médica italiana Maria Montessori

baseava-se na biologia humana, a partir dos conhecimentos científicos sore o

desenvolvimento infantil. Os conteúdos de aprendizagem deveriam adequar-se

a cada fase dessa evolução ontológica. Como coloca Maria Lúcia,

Montessori estimulava a atividade livre concentrada, com base no princípio da autoeducação. (...) o aluno usa o material na ordem que quiser, cabendo ao professor apenas dirigir a atividade, e não propriamente ensinar. (...) A pedagogia montessoriana dá destaque ao ambiente, adequando-o ao ambiente das crianças (mesas, estantes, quadros, banheiros etc). O rico e abundante material didático acha-se voltado para a estimulação sensório-motora: cores, formas, sons, qualidades táteis, dimensões, experiências térmicas, sensações musculares, movimentos, ginástica rítmica com a clara intenção de alcançar maior domínio e percepção das coisas. (ARANHA, 2006, p. 264).

De acordo com Saviani, a fonte onde a Escola Nova bebeu seus

referencia foi na Modernidade, centrada em três pilares: a mentalidade na

mudança contínua; o industrialismo; e a democracia (SAVIANI, 2005, p. 10).

Da mesma forma, a noção de Educação Progressiva, defendida por Anísio

Teixeira teve como base as ideias de Dewey, um dos maiores pedagogos

estadunidenses, inspirado nesses pilares.

Nas escolas laboratório, John Dewey concebeu uma educação

escolar ligada à vida dos indivíduos integrados à sociedade democrática, não

podendo limitar-se a um ensino repetitivo de conhecimentos dogmáticos e

estáticos no tempo. A transformação era inerente aos cidadãos, à sociedade e

ao conhecimento produzido historicamente. Logo, os alunos aprenderiam

melhor a partir de sua própria experiência e percepção, através das atividades

livres. Portanto,

...vida-experiência-aprendizagem não se separam, e a função da escola está em possibilitar a reconstrução continuada que a criança faz da experiência. A educação progressiva consiste justamente no crescimento constante da vida, à medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle que exercemos sobre ela. (ARANHA, 2006, P. 262).

Anísio Teixeira inspirou a redação do Manifesto dos Pioneiros da

Educação, em 1932. O educador defendeu uma escoa pública e de qualidade

42

em todos os níveis, bem como apostava na experiência e iniciativa do aluno.

Acreditava em uma escola progressiva e de educação integral. O famoso

documento propôs um ensino democrático e igualitário, onde não existisse

mais uma educação acadêmica, voltada para a elite, e uma escola profissional,

voltada para os menos favorecidos. A psicologia marcou essa perspectiva, pois

no que diz respeito à aprendizagem, acreditava que as pessoas só aprendem o

que e querem aprender e de forma prazerosa, indo além de um só olhar, mas

agregando e aprendendo outras coisas. Tais ideias, a partir de da Era Vargas,

tornaram-se bem influentes e seus representantes e defensores passaram a

ocupar postos burocráticos, criando órgãos de divulgação, com a finalidade de

consolidar a hegemonia dessa tendência renovadora no campo educacional.

No entanto, a Constituição de 1934, pesou na balança as forças

entre católicos e os pioneiros da educação. Como coloca Saviani:

...o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção humanista moderna. (SAVIANI, 2005, p 14).

A mobilização popular ganhou força ao longo de 1950 e inicio de

1960. A questão da cultura popular, da valorização das raízes brasileiras, bem

como de uma educação popular tiveram sua expressão em dois movimentos

importantes: o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo

Freire de Educação de Adultos. Tais movimentos tinham muito em comum com

as perspectivas da educação nova. O Instituto de Estudos Brasileiros (Iseb),

criado em 1955, contribuiu para reforçar uma cultura brasileira livre da

americanização e/ou do eurocentrismo, por isso mesmo, autêntica e capaz de

provocar uma ruptura com a tradição colonial.

Na década de 60, as reflexões de participação popular foram

evidenciadas nas lutas políticas contra a ditadura militar. Estudantes

mobilizados, secundaristas e universitários, lutaram pela liberdade. O ápice

residiu na mobilização, em 1968, dos universitários, ávidos por reformas.

Tomaram as instituições, pois almejavam uma educação de concepção

43

humanista moderna, tendo como matriz a pedagogia renovadora

escolonovista. Entretanto, a máquina estatal e seu aparato coercivo e violento

silenciou vozes e manietou gestos de uma reforma prática. Mas não blindou a

consciência de uma geração que desaguou na Constituição de 1988, a

Constituição Cidadã, suas esperanças e aspirações de uma escola mobilizada

e engajada na construção de uma sociedade igualitária e democrática.

Os 21 anos de ditadura nesse país deram margem, a partir da

década de 60 a um a concepção produtivista da educação. Submetendo a

educação a economia, via na racionalidade e produtividade conceitos básicos

para ter o maior resultado com um menor gasto. A teoria do capital humano

também reforçava tal perspectiva, pois entendia a educação “como algo não

meramente ornamental, um mero bem de consumo, mas como algo decisivo

do ponto de vista do desenvolvimento econômico, um bem de produção”.

(SAVIANI, 2005, p. 19). Uma educação tecnicista, baseada em uma educação

fabril, onde eficiência, objetividade, neutralidade e operacionalidade foram

palavras de ordem. Com forte tendência da corrente filosófico-psicológica do

behaviorismo, queria eliminar interferências subjetivas que comprometessem o

andamento do bom processo.

Com a abertura e o fim da ditadura, a pedagogia histórico-crítica, de

cunho popular, no processo de redemocratização nacional, expôs suas ideias

e aspirações, defendendo um papel mediador para educação dentro da prática

social e global. No entanto, a concepção produtivista, resistiu às críticas e

disputas e na onda global e neoliberal ganhou um novo folego. Essa visão

passou por cima da qualidade social da educação e consubstanciou-se na Lei

de Diretrizes e Bases e 1996. De acordo com Saviani, essa velha estrutura,

com uma nova roupagem diz que:

A educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis. O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condições de empregabilidade do indivíduo o que, entretanto, não lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há emprego para todos”. (SAVIANI, 2005, p. 21).

44

Os quatro pilares da educação para o século XXI, de acordo com a

UNESCO, têm como palavra de ordem e ação mobilizadora o aprender: a

conhecer; a fazer; a conviver e a ser. Em tempos de comunicação global,

mediada pelas múltiplas tecnologias e interfaces digitais, a questão central em

torno da relação indivíduo-sociedade continua em pauta. Não resta dúvida que

a aprendizagem não percorreu um só caminho e não aportará em um único

lugar e desse ponto ditará a verdade dogmática e absoluta, apresentando a

solução para tudo e todos.

Em terra de gente, território do humano, a perspectiva de um

paraíso consensual não é utopia, é hipocrisia. A diversidade enriquece o

debate e mobiliza ações que não podem perder de vista os aspectos

ideológico e sociológico.

Entretanto, dentre os muitos caminhos, é possível pensar e construir

propostas que utilizem tais suportes tecnológicos e as informações disponíveis

na rede para construir conhecimento reflexivo, coletivo, colaborativo e

emancipador. Pensar lugares e instituições como espaços onde a relação

entre aqueles que aprendem e ensinam seja protagonista de trocas

democráticas e enriquecedoras.

1.3 A Linguagem Multimídica e a Educação Escolar

Entrar em uma sala, encontrar os alunos enfileirados, ter um quadro a

sua frente, um livro a sua mesa e a voz como principal instrumento de trabalho.

Esses são aspectos do dia a dia do professor e dos alunos. Durante séculos

essa estrutura funcionou, no entanto, há pelos menos uma década, as paredes

parecem grades para os estudantes e estes, por sua vez, não conseguem ficar

quietos. A voz do mestre já não é tão interessante? A presença do docente já

não é suficiente para aquietar o discente. A produção do conhecimento, no

ambiente escolar, deve ser encarada de forma dialógica, não como uma via de

mão única (do mestre iluminado para o aluno).

Adolescentes, cheios de hormônios, vivendo de forma acelerada,

deparam-se com a escola e encontram um espaço marcado por um outro

tempo. Dirigem-se para a sala de aula, olham fixamente para uma pessoa, o

45

professor e esperam, entediados, o que virá. Enclausurados em quatro

paredes. Aguardam de 50 em 50 minutos quem será o próximo que tentará

manter o grupo sentado até o próximo sinal. Uma rotina que se estabelece em

média 4 horas por dia, 5 dias por semana. Muitas pessoas resistem a essa

escola. As queixas mais recorrentes estão ligadas à morosidade e à

passividade de um espaço desatualizado na tentativa de compartilhar e

transmitir o conhecimento.

Os mesmos estudantes, na maioria das atuais casas brasileiras,

quando estão dentro dela, quase não dialogam com os adultos. Os pais,

quando não estão ocupados com as tarefas de sempre, estão diante da

televisão ou entretidos com outras coisas. Os filhos, trancados no quarto,

também se encontram, mais uma vez, entre quatro paredes, porém com um

grande diferencial, o computador está a sua frente, uma janela para o mundo.

Estão conectados! Espaço virtual e interativo, onde são processadas imagens,

músicas, vídeos e games, que se alteram aos seus comandos e vontades. O

autor José Manuel Moran, diz:

A relação com a mídia eletrônica é prazerosa – ninguém obriga que ela ocorra; é uma relação feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa – aprendemos vendo as histórias dos outros e as histórias que os outros nos contam (...) mais fácil, agradável, compacta – sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando no contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos (...) Os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagem que facilitam a interação com o público. A TV fala primeiro do “sentimento” – o que você “sentiu”, não o que você conheceu; as ideias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva. (MORAN, 2000, p. 33.)

Considerando-se os atuais mobiles, como os smartphones e

tabletes, a virtualidade não precisa das esferas e fronteiras bem definidas, na

casa, na escola, em qualquer lugar, o prazer e fetiche pela tecnologia dá

continuidade ao entretenimento, mais interessante do que qualquer conteúdo

disciplinar ou curricular. Na batida da vida pós-moderna, balada, luzes, sons e

46

agitação ditam a moda e a pauta dessa geração que tem diante de si, como

uma tela mental as interfaces digitais. O espetáculo personifica-se e

presentifica-se no consumismo, estimulado pelo veloz processamento

imagético, produzido pela tecnologia e pela linguagem multimídia. Na vida

contemporânea, a mídia provoca na massa o fetichismo de mercado.

Dessa forma, contrapondo a rotina escolar à vida do aluno, percebe-

se um grande distanciamento. O que fazer? Fazer da escola uma rave?

Transformar professores em DJ’s ou animadores culturais? Colocar na sala do

coordenador um divã? Tornar a direção um espaço paternalista? Não! Apesar

de todas as novidades desse século e dessa geração, a escola não pode

perder o seu papel fundamental de ser formadora, construtora, produtora e

mediadora do conhecimento.

Em um mundo de informação as pessoas carecem de formação. As

duas principais instituições, responsáveis por essa tarefa básica, hoje, são a

família e a escola. Construtoras de valores e saberes da modernidade, estas

se encontram em plena turbulência causadas pelas demandas da pós-

modernidade.

A parceria família-escola não é a mesma. Cada vez mais, a família

lança sobre a escola o papel formador e muitas vezes dificulta o diálogo. Em

nome da individualidade, a coletividade é deixada de lado. Sociedade e

comunidade devem atender as necessidades dos indivíduos. A noção de bem

comum dissolve-se aceleradamente, pois no primeiro núcleo de socialização o

indivíduo não tem limites, não aprende a dividir e conviver, os seus interesses

são prioritários. Dessa forma, o estado de barbárie, tão propalado por Thomas

Hobbes e John Locke, pelo mau uso da liberdade, transforma o homem no

lobo do homem. Assim, a escola, pela ausência e/ou omissão da sua parceira

fica sobrecarregada.

Concorrer com as tecnologias, vetando-as no ambiente escolar,

impondo um modelo tradicional, não resolve. Assumir integralmente o papel de

instituição formadora é impossível. No entanto, a escola não deve negar a

mudança. É preciso atualizar-se, levando em consideração novas ferramentas

e novas estratégias. A tecnologia apresenta-se como apoio didático e as

47

estratégias devem levar em consideração as referências dos alunos, incluindo

suas famílias.

Entender a escola como uma estrutura ultrapassada não construirá

repentinamente um espaço ideal de formação. Se por um lado lamenta-se o

atraso da educação, não se pode deixar de reconhecer que, se essa estrutura

tem perdurado, há pontos positivos e relevantes. Portanto, embora seja preciso

renovar, revolucionar e reestruturar não se deve abrir mão de tudo. Inovação,

sim, aproveitando-se os ganhos, teorias e metodologias que norteiam a boa

ação, agregando novos valores, métodos e ferramentas. Ineditismo, não, pois

não se pretende romper abruptamente com um passado, tratado como algo

velho e sem uso.

Apesar das permanências bem sucedidas, a questão é como lidar

com as mudanças nesse ambiente escolar, tendo como objetivos absorver

essas tecnologias. Inserir todo esse aparato requer mudança na infraestrutura,

ou seja, gastos. No entanto, não adianta modernizar o espaço se a equipe não

acompanha, não domina, não sabe manusear o equipamento. É preciso inovar

também na didática, nas estratégias, nas metodologias, nas aulas expositivas,

no processo de aprendizagem.

Há algum tempo, TV, vídeo-cassete, DVD, o laboratório de

informática eram partes integrantes da escola. Hoje já foram introduzidos net e

notbooks, lousas digitais. Porém, tais aparatos, em muitos casos e cenários,

são usados como apêndices, passatempos ou substitutos dos docentes.

Ferramenta nova para reforçar antigas práticas. Propõe-se, dessa forma, a se

fazer o óbvio, que coloca a equipe na confortável zona da rotina, com uma

roupagem hitech. Integrar de forma orgânica internet, aparelhos tecnológicos,

livro didático, paradidático (o famoso extraclasse), filmes, imagens, aula

expositiva, passeios requer esforço coletivo (direção – coordenação –

professores – alunos) na construção de um conhecimento que se aproxime de

uma realidade plural e não algo estático, cortado do todo.

É preciso fazer diferente e entender que a sociedade industrial deu

lugar a sociedade da informação. Portanto, a novas tecnologias de informação

e comunicação, materializadas nas interfaces digitais, “são instrumentos de

48

uma nova razão. Nesse sentido, as máquinas deixam de ser, como vinham

sendo até então, um elemento de mediação entre o homem e a natureza e

passa a expressar uma nova razão cognitiva”. (PRETTO, 1996, p.43).

O processamento lógico-sequencial, surgido na Modernidade de

matriz cartesiana e racional, não mais supre as demandas de alunos que

processam a informação de forma multimídica. Um tipo de processamento que

vai além do hipertextual e com conexões intertextuais. Essa forma de pensar,

de acordo com Moran, agrega:

...pedaços de textos de várias linguagens superpostas simultaneamente, que compõem um mosaico impressionista, na mesma tela, e que se conectam com outras telas multimídia. A leitura é cada vez menos sequencial. As conexões são tantas que o mais importante é a visão ou leitura em flash, no conjunto, uma leitura rápida, que cria significações provisórias, dando uma interpretação rápida para o todo, e que vai se completando com as próximas telas, através do fio condutor da narrativa subjetiva: dos interesses de cada um, das suas formas de perceber, sentir e relacionar-se. (MORAN, 2000, p. 19).

O professor, dentro desse novo cenário, não mais precisa e nem

mesmo conseguirá ensinar tudo aos alunos. Diante da ampla gama de

informações e facilidade de acesso às mesmas, o professor passa a ser um

mediador, focado na aprendizagem. O estímulo à pesquisa promove uma ação

docente que leve os alunos a aprender a acessar e navegar pelo oceano

informacional de forma ética e responsável, conseguindo investigar e garimpar

conteúdos que contribuam para uma aprendizagem coletiva, colaborativa e

significativa. Uma parceria entre docentes e discentes além de promover uma

educação democrática e dialógica, enriquece as informações através do

debate e da troca. Esse processo de auto-organização da equipe de trabalho,

de forma autônoma e reflexiva promove uma relação afetiva e não conflitiva. A

tensão dá lugar ao prazer da descoberta e da produção coletiva.

Os aparatos tecnológicos e a virtualidade não podem ser utilizados

na sala de aula como recursos para distrair ou acalmar os alunos. Devem ser

entendidos como Tecnologia Educacional, trabalhando com a tríade da

educação, comunicação e entretenimento. Por isso, dentro da escola perceber

os alunos e aprender como atuam com essas novas interfaces digitais,

49

interagir com os mesmos nesses ambientes virtuais e mediar uma viagem

calcada na construção do conhecimento transformador. Isso permite um

trabalho viável, possível, articulador de uma ação pedagógica dinâmica e

prazerosa. O resgate do ócio produtivo, rico de sentidos e significados sociais

de relevância para todos. Uma jornada que não expurgue a diversão, rotulada

como vilã da concentração, mas utilize tais recursos para a formação da plena

cidadania e de uma geração autônoma, autora e protagonista de um futuro que

resguarde as boas heranças, mas que decole em inovações e benefícios

sociais.

CAPÍTULO II

O DESAFIO DE UM NOVO PARADIGMA:

EMBASAMENTO TEÓRICO

“Porque, agora, vemos como em espelho, obscuramente; então

veremos face a face. Agora conheço em parte; então, conhecerei como

também sou conhecido.” (Apóstolo Paulo)

Quando se entra em uma casa cheia de espelhos, muito comum em

alguns parques de diversão, o que se vê são múltiplos e diferentes reflexos,

espalhados por todos os lados. Essas imagens, às vezes, trazem tanta

confusão que, o caminho para uma saída real perde-se em um mundo de

ilusões. As imagens nesse lugar são criadas, refletidas, projetadas a partir de

um “objeto” concreto: o visitante do recinto. Logo, enquanto objeto, a pessoa

torna-se matéria prima para criação de inúmeras formas e imagens,

percebidas pelo olhar humano. Olhar que faz pensar e refletir sobre a

realidade. De objeto torna-se sujeito, quando percebe, apreendendo, tentando

decodificar, transformando o que vê de concreto em uma linguagem que leve a

um entendimento. Conduzido pela razão, caminha-se nas luzes do(s)

conhecimento(s). Entra-se no reino das abstrações e lança-se em uma busca

desenfreada por significados.

Seria isso uma doce ilusão que levaria pensadores a uma ressaca

intelectual? Teólogos, filósofos, cientistas em geral tentam responder essa

pergunta. Uns estão no primeiro gole, levados pela sedução da satisfação

inicial. Outros, já embriagados, caminham cambaleando, trocando as pernas,

mas ainda estão eufóricos. Euforia que os leva às suas famosas afirmações,

suas grandes teorias, suas certezas e verdades absolutas! Existem aqueles

que acordam com uma forte ressaca e se entregam ao fatalismo, a mesmice e

ao comodismo, achando que chegaram ao limite, glorificam o caos. Há,

porém, aqueles que não se entregam, mesmo com uma forte ressaca,

51

provocada pela mutabilidade do mundo, seja o real ou o das ideias, não se

cansam de pensar e repensar.

Construir modelos e visões de mundo, lentes para tentar entender a

realidade, como observado no primeiro capítulo, é um procedimento de longa

data. As dificuldades para articulação de um novo paradigma, nos dias atuais

residem não só nas mudanças dos tempos atuais, mais na velocidade em que

as mesmas são processadas. Tecnologias e a vastidão das informações

alimentam um consumismo e imediatismo que banalizaram o obsoleto. Talvez

Heráclito, filósofo pré-socrático, ao afirmar que não se poderia pisar duas

vezes no mesmo rio, não tinha ideia do quão atual seria sua ilustração. A

mutabilidade provocada nas relações entre real e virtual criam ambientes em

constante transformação. Tempo acelerado que se choca com a lógica escolar.

Assim, diferenciando informação de conhecimento, encontra-se um

primeiro sinal do fio que conduz para saída dessa casa de espelhos, assim

como o fio de Ariadne conduziu Teseu para fora do labirinto de Dédalo. Mentes

humanas processam a informação, mas não a transformam imediatamente em

conhecimento, para isso é necessário um tempo de maturação. Como coloca a

professora Marta Relvas:

O professor, ao estabelecer as estratégias de ensino em relação ao seu conteúdo em seus planejamentos, deve se sensibilizar que as suas turmas constituem em uma biologia cerebral, tal qual uma verdadeira ecologia cognitiva. Afinal, funcionam em movimentos ininterruptos de transformações intrínsecas e extrínsecas. É preciso que o professor perceba que, neurofisiologicamente, os alunos estão com os sistemas dos sentidos biológicos muito estimulados e, por conseguinte, existe um movimento, de conexões nervosas que nunca estancam. (RELVAS, 2012, P. 54).

Esse procedimento precisa ser construído em um espaço relacional de

aprendizagem que pode ser intermediado pelas tecnologias da informação.

Nesse cenário educacional, professores e alunos são protagonistas e através

do diálogo constroem uma aprendizagem significativa. Cada personagem,

utilizando suas habilidades e desenvolvendo suas competências, explora sua

cognição de maneira a chegar a uma produção, extraindo o melhor da cada

um nesse processo colaborativo.

52

2.1 – Construtivismo e Sociointeracionismo

O lugar de primazia dado ao aluno destaca-se nessas teorias que

têm em Piaget e Vygotsky, seus grandes idealizadores. Os pontos que ligam

esses dois autores reforçam a perspectiva tratada aqui, pois, consolidada, no

que diz respeito ao cenário brasileiro, na lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, fundamentam e oficializam uma educação centrada na

aprendizagem. Assim, antropologicamente, afirmam que na natureza humana

inexiste forma universal, essencial e estática. Esta é construída histórica e

socialmente, portanto mutável no tempo. Assim, cada ser humano, de forma

individual ou coletiva, precisa ser compreendido dentro do seu contexto.

Epistemologicamente, defendem que o conhecimento não se dá de forma

inatista, tendo o sujeito primazia sobre o objeto, nem de forma empirista, tendo

o objeto primazia sobre o sujeito, que o decodifica na experiência sensorial. Na

interação sujeito-objeto o conhecimento se processa de forma contínua.

Nesse aspecto, a perspectiva interacionista se entremeia com a perspectiva

construtivista.

Jean Piaget (biólogo e não pedagogo) elaborou uma teoria do

conhecimento que chamou de epistemologia genética. Centrou-se no

desenvolvimento natural da criança, investigando a sua evolução cognitiva do

nascimento a adolescência. Como nos informa Maria Lúcia:

Segundo Piaget, o processo dinâmico da inteligência e da afetividade supõe uma estrutura concebida como uma totalidade em equilíbrio. À medida que a influência do meio altera esse equilíbrio, a inteligência, que exerce função adaptativa por excelência, restabelece a autorregulação. (ARANHA, 2006, p. 276).

Através dos processos de assimilação e acomodação o

desenvolvimento mental acontece. Através da assimilação o ser humano

interpreta a realidade externa, através do que já conhece internamente. Por

meio da acomodação, as transformações, provocadas pelo meio, ajustam-se,

criando novas estruturas.

Piaget identifica quatro estágios de desenvolvimento: o sensório

motor, até os dois anos, onde a criança aprende a trabalhar com os reflexos

53

básicos, sendo um período anterior à linguagem; o pré-operatório, dos 2 aos 7

anos, marcado pelo domínio da linguagem e pela capacidade de

representação simbólica; o operatório concreto, dos 7 aos 11 ou 12 anos, onde

adquire-se a noção de reversibilidade das ações. Aparece a lógica nos

processos mentais e a capacidade de entender a diversidade dos objetos por

similaridades e diferenças; e, em torno dos 12 anos, o adolescente entra no

estágio das operações formais, que cognitivamente representa a conquista do

pensamento lógico e dedutivo e a capacidade de experimentação mental,

relacionando conceitos abstratos e raciocinando por hipóteses.

Portanto, nessa jornada do desenvolvimento, o ser humano evolui no

campo da cognição da motricidade até o pensamento abstrato; no campo da

afetividade, do egocentrismo infantil até a cooperação; no campo da

consciência moral, inicia na anomia, pois não tem leis, chega a heteronomia,

quando passa aceitar normas externas e chega à autonomia, momento em que

rompe com a infância e entra na vida adulta, ao conquistar a capacidade de

autodeterminação.

Lev Smenovich Vygotsky enfatizou a abstração e as funções

psicológicas superiores. Defendia que estes caracterizavam a natureza

humana, diferenciando-a dos demais seres. Valorizou os fenômenos da

linguagem e do pensamento. Segundo esse pensador, o conhecimento

abstrato do mundo originava-se a partir das interações sociais. Logo, o

contexto social e histórico é fundamental para que esse processo aconteça.

Através de uma relação dialética entre indivíduo e sociedade, este modifica o

ambiente e é modificado pelo mesmo, a partir da interação e da experiência

pessoal.

Como não há internalização sem a interferência do outro, o conceito de

mediação torna-se central na obra desse pensador. Assim, em sua obra, a

figura do professor como mediador dos sistemas simbólicos, operando através

do pensamento e da linguagem é essencial para a aprendizagem. Para

entender melhor a evolução da criança criou um estágio anterior ao

desenvolvimento real que chama de zona de desenvolvimento proximal, por

meio do qual o aluno é motivado a resolver problemas através da figura do

54

adulto ou do grupo no qual está inserido. Essa fase de colaboração estimula

“o trabalho coletivo, necessário para transformar uma ação interpessoal –

portanto social – em um processo intrapessoal, isto é, de internalização”.

(ARANHA, 2006, p. 278).

2.2 – A Dodicência

Paulo Freire defende a construção de uma educação democrática

comprometida com as camadas populares. Lutou por uma escola de

qualidade, aberta a todos os cidadãos. No seu trabalho com jovens e adultos

operários procurou, a partir dos elementos de sua realidade, alfabetizá-los para

que lessem não apenas palavras, mas o mundo e o transformassem. Por isso,

acreditava em uma escola que não fosse:

... mera repassadora de conteúdos prontos e acabados, de reforçadora das desigualdades sociais e de (...) [mas] geradora de ideias, (...) articuladora de ações solidárias e cooperativas e (...) promotora da permanência do aluno na escola (LENSKIJ, 2000, p. 83).

Entendendo o processo pedagógico como um estilo muito exato de

prática social, a conscientização é vista como “uma captação correta e crítica

dos verdadeiros mecanismos dos fenômenos naturais ou humanos” (FREIRE,

1980, p. 76). Articulou uma educação problematizadora, fundamentada sobre

a criatividade e que estimulava uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a

realidade, respondendo assim à vocação dos homens que não são seres

autênticos, senão quando se comprometem na procura e na transformação

criadoras. De acordo com as palavras desse educador:

A educação crítica considera os homens como seres em devir, como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela. (...) O caráter inacabado dos homens e o caráter evolutivo da realidade exigem que a educação seja uma atividade contínua... A educação problematizadora – que não aceita nem um presente bem conduzido, nem um futuro predeterminado – enraíza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária. (FREIRE, 1980, p. 81).

Paulo Freire mostra que o professor é de fundamental importância.

Este irá ajudar o aluno a construir um pensamento crítico que o possibilite

55

entender o seu mundo, não com as lentes de uma ideologia dominante, de

uma pedagogia conservadora/liberal, mas a partir da sua realidade, passa a se

entender no mundo, como um sujeito inconformado com seu atual modo de

vida. Respeitando o conhecimento desse aluno, não sendo um mero

reprodutor de ideias, mas ensinando aprendendo e aprendendo ensinando, o

professor realiza com seus alunos um processo de descoberta de novos

caminhos, comprometendo-se com o pensamento crítico, numa procura de

mútua humanização. Denominou essa prática, em sua última obra, de

dodiscência. Nela, o professor aprende e ensina ao mesmo tempo e se

estabelece com o aluno uma relação dialética. O aluno, da mesma forma,

enquanto aprende, também ensina. Para ele:

“Somente os seres que podem refletir sobre sua própria limitação são capazes de libertar-se desde, porém, que sua reflexão não se perca numa vaguidade descomprometida, mas se dê no exercício da ação transformadora da realidade condicionante. Desta forma, consciência de e ação sobre a realidade são inseparáveis e constituintes do ato transformador.” (FREIRE, 1980, p. 86).

A educação não é a locomotiva da revolução, mas também não

pode ser a reprodução de uma ideologia dominante. O educador crítico e

revolucionário não vai transformar o país ou mundo através de suas aulas.

“Mas pode demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele a importância

de sua tarefa político-pedagógica”. (FREIRE, 1996, p. 127.). Em tempos de

acelerada mudança não se pode perder a bússola da ética.

2.3 – As Múltiplas Inteligências

A partir da década de 1980, Howard Gardner, psicólogo e

neurologista, divulgou uma teoria que quebrou a perspectiva unilateral dos

testes de QI, criados por Alfred Binet. Esses testes auferiam o coeficiente de

inteligência a partir do raciocínio lógico-matemático. Gardner percebeu que as

habilidades humanas não poderiam ser limitadas por testes que revelavam

uma realidade parcial e insuficiente sobre a mente humana. Focado nos

processos de aprendizado, suas descobertas ajudaram a valorizar o potencial

individual de cada pessoa. Como ele mesmo afirmou, ele tinha:

56

...uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência. (GADNER, 1995, p. 13).

Ao ampliar o leque das habilidades humanas e enriquecer a

concepção sobre cognição humana, identificou sete tipos de inteligência: a

lógico matemática, ligada a habilidade de realizar operações numéricas e de

fazer deduções; a linguística, a capacidade de aprender idiomas e usar a fala e

a escrita para se expressar melhor e alcançar os objetivos; a espacial, o

potencial para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões

visuais; a corporal-cinestésica, a capacidade para usar o corpo para solucionar

problemas ou construir produtos; a interpessoal, capacidade de entender o

outro, suas motivações, como trabalham, suas intenções e desejos; a

intrapessoal, habilidade para o autoconhecimento, utilizado para alcançar

certos fins; e a musical, habilidade para tocar, cantar, ouvir, apreciar e compor

padrões musicais.

Assim, quebrando a hegemonia excludente, que marginaliza muitos

ao campo da incapacidade e ignorância, percebe-se que os talentos

diversificam-se de acordo com as áreas específicas.

2.4 – Projeto e Interdisciplinaridade

Quando se pensa em projeto, no contexto educacional, afirma-se

uma ação coletiva Os educadores propõem-se a construir um caminho que

parta da elaboração de estratégias e metodologias discutidas, acordadas e

executas pelo grupo, não deixando de lado a participação do corpo discente

nesse processo. Ainda que um traga a argila, a ideia bruta, todos como oleiros

se emprenharão para a concepção final da peça.

O dicionário revela um lado interessante, com relação ao significado

da palavra. Projeto, em um sentindo mais amplo, é um plano, um

empreendimento e, na área de construção civil, um plano geral de edificação.

Usar essa última definição, permite entender que não se quer destruir um

edifício de conhecimento, mas sim reformar, mantendo os elementos

57

importantes para a continuidade de uma educação de qualidade e acrescentar

uma nova parte, que complete e amplie a estrutura.

Projetar, por sua vez, é atirar, arremessar longe, dar evidência,

tornar conhecido. A perspectiva de futuro subtende-se nessa proposta, pois os

monólogos do mestre inconteste, a exposição do conteúdo, diariamente, entre

quatro paredes, o uso da sala como único espaço de repetição do

conhecimento, tendo o professor como única fonte de produção e os alunos

como receptores, reprodutores e imitadores de um conhecimento mumificado

não é mais possível. Quer pela mudança da geração, inconformada com essa

estrutura, quer pela revolução tecnológica, já citada acima. Assim, à medida

que se utiliza o diálogo – canal para a troca de experiências – produz-se um

conhecimento plural, relevante para ambas às gerações, fruto de uma

aprendizagem democrática e dialética. Dá-se continuidade a uma educação de

qualidade, contextualizada às demandas do presente e estruturante de uma

vanguarda de educadores e de alunos reflexivos, pensadores e formadores da

alvorada de uma nova sociedade.

Através dos projetos, utilizam-se os recursos existentes, a favor do

grupo – e o maior de todos eles é o ser humano (corpo docente e discente).

Somam-se a isso, as condições positivas, como o investimento na

modernização da infraestrutura do espaço. Isso qualifica os projetos como uma

estratégia sadia e bem sucedida de ação pedagógica.

No entanto, a utilização de uma estratégia coletiva não se coaduna

com a desordem ou a desorganização. Mesmo que ajustes e improvisos sejam

aceitos no processo de construção, uma vez que, não há nada

hermeticamente fechado e acabado, há um método, um caminho claro de

ação, à condução de resultados satisfatórios, que deve ser estabelecido pela

comunidade escolar.

Portanto, pensar no trabalho com projetos como estratégia,

articulada à metodologia eficaz, torna a tarefa do educador mais agradável,

menos traumática e mais viável para a nossa estrutura de ensino. Assim, é

possível costurar um caminho interdisciplinaridade, trabalhando com os temas

transversais de forma mais espontânea. Ajustam-se às necessidades do

58

grupo, uma vez que a equipe molda-se às novidades tecnológicas, sem romper

de forma radical com sua rotina, pois estas são inseridas gradativamente, a

partir de um calendário de ações, o que não toma todo o tempo do educador,

torna-se uma parte do seu trabalho. Por ser um trabalho coletivo, faz com

todos se envolvam, não procurando responsabilizar um ou o outro pelos

problemas, mas assumindo os riscos, o ônus e o sucesso do projeto. Avança-

se, apesar das momentâneas turbulências. Os alunos sentem-se parte

integrante na construção de uma ideia que mobiliza toda uma comunidade

para uma proposta de formação contextualizada às suas demandas e

aspirações. Além disso, prepara-os para enfrentarem o mundo e não só para

inserirem-se no mercado, uma vez que, se pretende que os discentes fixem os

conteúdos a partir do prazer da descoberta do objeto de estudo como parte

relevante para sua vida. Com isso, absorvem melhor a informação, interagem,

e valorizam o conhecimento, usando-o como ferramenta para galgar degraus

importantes, não só a aprovação em um bom concurso.

Cuidados são importantes na construção dessa estratégia e

ressalvas precisam ser feitas. Uma novidade não é absorvida com naturalidade

se for apresentada de forma vertical. Isto é, a escola faz a reforma, paga os

técnicos, notifica os professores e estes têm que atuar somente dessa forma, a

partir do prazo estipulado pela direção. É como se fosse pedir a um esportista

para dar tudo de si, 100%, em uma manhã de inverno, sem que antes ele se

aquecesse. O resultado seria uma distensão muscular. Iria se gastar tempo e

dinheiro e só se acumulariam equipamentos e não experiências positivas.

Nada em educação projeta-se com sucesso do dia para a noite. A elaboração

e a execução de ideias no ambiente escolar devem se desenrolar a médio e,

em alguns casos, em longo prazo, para que se possa ter um bom

aproveitamento.

A execução desses projetos não impede que os professores

trabalhem também com projetos voltados para suas matérias, muito menos,

que os mesmos apresentem novos projetos ao longo do ano, desde que

previamente discutidos pelo grupo.

59

A expectativa pelo novo é um ingrediente fundamental para resgatar

a motivação dos alunos. Assim, os professores devem ser os maiores

propagadores dos projetos, deixando um ar de mistério (cenas do próximo

capítulo). Em síntese, a equipe precisa fazer um marketing positivo. Por isso,

não se pode executar algo novo, com posturas velhas que emperram a nova

rotina.

O que se espera não é uma transformação radical na prática

docente, mas a revisão de algumas práticas. Pequenas mudanças podem

gerar resultados concretos, tais como: arrumação das carteiras; menos aulas

expositivas; incentivo ao diálogo e ao debate; utilização de outros espaços;

saídas da escola; interação com a comunidade local, através de trabalhos de

campo, entrevistando os moradores do bairro etc. Tudo isso, pode melhorar a

atenção, o comportamento e o interesse dos alunos.

2.5 – Intervenção e Ação Psicopedagógicas

Em um século onde a psicologia e aprendizagem estão no centro

das questões, a psicopedagogia torna-se aliada e peça importante na rotina da

instituição escolar. As fronteiras psicopedagogia e os campos de atuação do

psicopedagogo, são colocados por Laura Monte Serrat da seguinte forma:

Não se trata de termos um psicopedagogo psicanalista, nem um psicopedagogo psicólogo social e tão pouco um psicopedagogo psicólogo genético, mas sim um psicopedagogo que possa articular os saberes da Psicanálise, da Psicologia Social e da Psicologia Genética, e de outras áreas como a Antropologia, a Filosofia, a Neurociência, visando à compreensão do aprendiz num outro nível... (BARBOSA, 2010, p. 138).

A função do psicopedagogo no campo institucional diferencia-se da

prática clínica, principalmente por ser tratar de uma área onde se focará a

prevenção de distúrbios e problemas de aprendizagem.

O olhar e a escuta psicopedagógicos isentos da contaminação

provocada pela tensa e desgastante rotina escolar, permite ao profissional

identificar os problemas que emperram a aprendizagem. Contribuiu dessa

60

forma, agindo com toda a equipe docente e sendo sensível às demandas dos

alunos. Como Olívia Porto coloca,

...no exercício preventivo, pode-se falar em três níveis. No primeiro nível, o psicopedagogo atua com vistas a diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho recai nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e na orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos com os professores para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. (PORTO, 2011, p. 12).

Uma vez que, surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia,

teve incialmente como questão central os problemas de aprendizagem, mas

hoje, no campo institucional percebe-se que a atuação do profissional

possibilita uma nova dinâmica nas relações escolares. Como Alícia

Fernandez coloca, há “diferentes proposta em relação ao que seria o objeto

e ao que seria o campo de intervenção da psicopedagogia, embora todos

concordem que ela trabalha com o aprender e suas facções”. (FERNADEZ,

2008, p. 48). Na construção de diálogos possíveis entre as pessoas da

comunidade escolar e na busca de uma aprendizagem significativa, a

atuação psicopedagógica é muito eficaz. Portanto, atuando com a equipe

gestora, seja o diretor, bem como coordenador, orientando os professores

em suas demandas, o psicopedagogo, pode enriquecer a metodologia dos

projetos, motivando os docentes e os discentes, contribuindo para a

construção de um projeto viável e relevante, não verticalizado.

A ação psicopedagógica no campo institucional, com enfoque

preventivo, minimiza, auxilia e proporciona um melhor ambiente de

aprendizagem. Uma das tarefas do psicopedagogo é orientar o corpo

docente na construção de um olhar e escuta sensíveis às demandas dos

discentes. Construir vínculos e significados que aproximem protagonistas,

aparentemente antagônicos, na elaboração do conhecimento.

CAPÍTULO III

CINEMA E EDUCAÇÃO:

LUZ, CÂMERA, ATENÇÃO!

Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as

grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível.

(Charles Chaplin)

3.1 O Início do Projeto

O projeto inicia-se em 2008, em uma escola particular de classe

média alta na cidade de Niterói. No espaço da docência, marcado pelo

discurso do renovador, mas preenchido pela tradicional prática da aula

expositiva, os alunos, adolescentes em tempos de questionamento e rebeldia

mexeram com o ego de um jovem professor. Diante das tensões entre

diferentes demandas de uma geração tecnológica e conectada, as aulas de

história tornaram-se entediantes. A resposta ao tédio foi o barulho e o ruído

que prejudicaram um diálogo e a construção de um conhecimento sadio,

sufocado, por vezes, pelo inquietante silêncio e frustração de um quadro

branco, cheio de conteúdo para serem copiados no caderno e decorados para

a avaliação.

O gosto e o prazer, a interação e o diálogo não conseguiam fluir em

meio aos problemas de uma rotina exaustiva. Assim, o caminho mais

improvável foi buscar chamar a atenção dos alunos, utilizando ferramentas que

estimulassem a curiosidade. O domínio do computador, das redes sociais, das

postagens no youtube foram percebidos como ingredientes fundamentais para

a construção de uma aprendizagem significativa.

62

Trabalhar os conteúdos da disciplina de história não mais como

palavras escritas e colocados no quadro branco. Mais enriquecê-las com

imagens midiáticas da rede e movimentos e sons da brilhante invenção dos

irmãos Lumiére. Uma história que começou:

...no dia 28 de dezembro de 1895, em Paris, no Grand Café do Boulevard des Capucines. Ali, os irmãos Auguste e Louis Lumière, que havia patenteado sua invenção chamando-a de Cinématographe, exibiam filminhos bem curtos e simples (....) O sucesso foi imediato e os irmãos Lumière compreenderam logo que não poderiam ficar exibindo sempre o mesmo.... Haveria necessidade de novas atrações. (CUNHA, 1980, p. 3)

O caminho do cinema projetaria uma ideia que mobilizaria todo o

grupo de agitados alunos. Naquele momento a reflexão pedagógica do novo

docente buscava um diálogo com as tecnologias que faziam sentido para

aqueles adolescentes e a construção de um conhecimento relevante. Sobre

essa relação, a professora Monica Fantin, ao falar das contribuições do

professor e pesquisador italiano Pier Cesare Rivoltella sobre o assunto, afirma:

...o cenário da relação mídia e sociedade interpela a educação em três sentidos do ponto de vista alfabético (sendo as mídias protagonistas da interação social e da transmissão cultural, a educação não pode deixar de trabalhar sua linguagem, assegurando seu conhecimento e uso); do ponto de vista metodológico (sendo as mídias um novo hábitat cultural, a educação não pode ignorar esse aspecto limitando-se às mediações tradicionais); e do ponto de vista crítico (além de saber usar as mídias, há que ter consciência reflexiva e responsável de que a paisagem midiática não é só suporte tecnológico mas também cultura). (FANTIN, 2006, p. 36).

Os alunos responderam entusiasmados ao convite do professor,

que já tinha o apoio da coordenação e da direção da escola. Pegou-se os dois

temas importantes de história do 7ºano, os indígenas e os africanos e

construiu-se um roteiro de trabalho. Os alunos pesquisaram no livro, na

internet, procuram documentos históricos, como a Carta de Pero Vaz de

Caminha, o Auto de São Lourenço, o Poema de Gregório de Matos Navio

Negreiro, filmes, a ópera o Guarani e as músicas atuais para a trilha sonora. O

trabalho de campo envolveu visita a lugares históricos em Niterói, bem como

uma viagem a São Paulo. Elaborou-se roteiro, filmagem, construiu-se o figurino

63

do documentário, na parte que encenava a auto, escrito por Anchieta, na

releitura dos alunos, onde os índios se revoltavam com o processo de

catequização. Diante da falta de dinheiro, improvisaram-se roupas de jornal,

máquinas digitais e filmadores simples, sem falar nos celulares. A edição foi

feita em computadores sem muitos recursos e com programas simples.

O apoio da equipe de professores foi nas viagens, bem como

coordenação e direção. Mas, a parte técnica e de infraestrutura ficou sob a

responsabilidade do inexperiente professor e dos alunos mais interessados. Os

resultados pedagógicos foram alcançados. A relação melhorou muito entre o

professor e os alunos e a própria turma teve um rendimento maior em outras

disciplinas.

No comentário desse grupo, o que ficou evidenciado foi o sentido

que o conteúdo de história ganhou e da carga afetiva que foi trabalhada como

consolidadora de uma memória de longo prazo e uma aprendizagem rica de

significados. Pois, além dos conteúdos, valores como respeito, solidariedade,

colaboração foram construídos no grupo. Como coloca a professora Marta

Relvas,

As emoções humanas são uma fonte valiosa de informação que ajudam a tomar decisões, estas são o resultado não só da razão, mas também da junção de ambas, associadas a outras competências emocionais que podem levar ao sucesso na construção das relações no trabalho... (RELVAS, 2012, p. 61).

O documentário, batizado de Olhares foi um sucesso pedagógico,

mas deixou a desejar na parte estética, o que não foi perdoado pela gestão da

escola, que se sentiu exposta. Diante dos resultados não alinhados com o nível

de refinamento estético da instituição, o jovem professor foi convidado a se

retirar da equipe e amadurecer melhor suas ideias em outros locais.

Horas dedicadas e um resultado final que veio tentar frear um

projeto que precisava de amadurecimento, mas no ambiente onde foi gestado.

Diante da impossibilidade, no ano seguinte, em 2009, o docente, mobilizado

pelo potencial do projeto e pela relação com os alunos, coordenou um festival

de documentários pedagógicos em outra instituição de ensino.

64

O projeto cresce e ganha corpo a cada ano e tem irradiado outros

espaços escolares e motivado alunos e professores. Impossibilidade que tem

se tornado viável e articulado caminhos de uma aprendizagem significativa.

Hoje, o banco de documentários conta com uma média de 45 documentários,

produzidos por alunos de escolas públicas e privadas no Estado do Rio de

Janeiro.

3.2 As etapas do Projeto

A tecnologia é uma aliada quando usada a favor dos conteúdos.

Não há como separar os projetos, conteúdos e a novidade tecnológica. Para

que haja um bom aproveitamento e rendimento é preciso integrá-los. Portanto,

a estratégia é pensar os conteúdos a partir dos projetos, dando visibilidades a

estes a partir da multimídia. Assim, através da linguagem cinematográfica

buscou-se conciliar todos os recursos audiovisuais e toda a multiplicidade nos

formatos de informação, com a finalidade de reeducar o olhar sobre a escola

como espaço de produção do conhecimento.

Trabalhar com meios de comunicação familiares aos alunos motiva-

os a aprenderem e apreenderem o que os professores propõem. Portanto, o

docente tem que se atualizar e romper com os bloqueios à informática. O bom

do trabalho em equipe, foi contar com a ajuda dos colegas nesse processo.

Narrativas e imagens que construíram ricas histórias, permeadas por

imaginação, vínculos e afetivas, dando asas a imaginação e a criatividade,

como coloca Flávio Campos:

Perguntado onde buscava tantas ideias para compor tantas músicas e tão belas, Wolfgang Amadeus Mozart respondeu que era muito fácil: as músicas vagavam pelo ar. Era só pegá-las e trazê-las para o papel. Acontece assim com as estórias. Elas também estão no ar, no mar, nos campos, nas ruas, nas praças da cidade, na sua casa, nos jornais em cima das mesas, na sua memória, no seu imaginário e por aí todo. São estórias de naturezas e universos diferentes, ouvinte, leitor ou espectador diferentes, mas são estórias a vagar, a pedir para você narrar. (CAMPOS, 2207,p. 19)

Nenhum professor foi lançado em um universo que desconhecesse

para frustra-se e atemorizar-se com a facilidade com que os alunos lidariam

65

com esses recursos, enquanto ele mesmo não conseguiria utilizá-lo. O primeiro

passo nessa nova caminhada foi integrar todo o grupo, para que aprendesse a

lidar com a novidade.

A informática é uma ferramenta eficaz, pois é por meio dela que os

recursos de multimídia tornam-se viáveis. Todo o suporte foi dado ao educador

através da coordenação e da intervenção psicopedagógica. A sala dos

professores funcionou como uma central de informação e produção.

Trazer esse aparato tecnológico à rotina escolar foi uma tarefa

gradativa. As aulas, ricas em recursos visuais, preencheram o primeiro

aspecto. Vídeos e slides constituíram a proposta inicial. O computador foi uma

excelente ferramenta. Através de investigação e pesquisa de textos e imagens

na internet, sintetizando o trabalho através da apresentação dos slides.

Estimular os alunos a fazerem trabalhos de exposição e seminários, utilizando

os mesmos recursos faz parte das etapas desse projeto. Até mesmo os filmes

trabalhados em sala, podem ser reeditados no computador, pois dessa forma

enfatizam-se as cenas importantes para o matéria que se esta lecionando,

construindo as pontes com as demais disciplinas e com outros suportes como

livros e revistas.

A elaboração de documentários pedagógicos alardeou professores

e alunos que não se acharam capazes de executar com tão poucos recursos e

conhecimentos um trabalho dessa envergadura. Discutiram-se os temas com

os alunos e professores e cada turma trabalhou aquele que estivesse de

acordo com o interesse do grupo. Os alunos pesquisaram sobre esses

assuntos, elaboraram um roteiro, fizeram trabalhos de campo e coletaram

imagens que contaram em linguagem cinematográfica e de forma educativa o

tema proposto.

As etapas do projeto levaram em consideração:

A pesquisa, momento onde os alunos, por meio do material didático,

dos livros paradidáticos, revistas, jornais, enciclopédias, livros diversos e

internet se informaram sobre o tema. Os professores responsáveis por cada

turma orientaram a pesquisa e as leituras. Avaliaram como nota do projeto

interdisciplinar. Coube aos professores administrarem os trabalhos e tarefas de

66

forma integrada, a partir de suas disciplinas ou de ambas as formas. O

importante foi que houvesse uma comunicação no desenrolar das tarefas. A

culminância dessa etapa foi marcada uma apresentação da em slides,

contendo a pesquisa sistematizada. Uma vez que, os alunos foram

estimulados a utilizar esse recurso como forma de avaliação, foi preciso que

os professores também trabalhassem, pelo menos uma vez, utilizando esse

recurso, para que os alunos se familiarizem com os mesmos.

Prévia, uma vez que os alunos já estavam familiarizados com o

tema, foram desafiados a desenvolver um vídeo de um minuto com a ideia

orientadora para a formação do roteiro, isso é, a alma do documentário. Fez-se

uma seleção para que a turma e os professores identificassem as melhores

prévias. As prévias orientaram o processo de roteirização.

Roteirização: nesse momento, o trabalho saiu das mãos dos

professores responsáveis e vinculou-se aos professores da área de linguagem.

Evidente, que o contato entre os mesmos fez-se necessário, até mesmo para

definir quais seriam os lugares de filmagem, pois a etapa do trabalho de campo

precisava estar no roteiro. Os professores da área de linguagem, nas turmas

em que lecionaram, desenvolveram o roteiro técnico e o roteiro literário. A

esses professores foi oferecido material e apoio sobre a elaboração de roteiro

cinematográfico. Entendido como um texto imagético. O professor Syd Field,

define roteiro como:

...uma história contada com imagens. É como um substantivo: isto é, um roteiro trata de uma pessoa, ou pessoas, num lugar, ou lugares, vivendo a sua “coisa”. (...) Esses elementos são expressos dramaticamente dentro de uma estrutura definida com início, meio e fim. (FIELD, 2001, p. 15).

Filmagens: Os grupos voltaram a ser orientados pelos professores

que desenvolveram a pesquisa. Por meio do trabalho de campo, as imagens

foram coletadas, segundo a orientação do roteiro técnico e literário.

Edição: a partir daqui os grupos passaram a ser orientados pela

professora de informática e pelo coordenador. Essa é a etapa de finalização,

feita no computador, permitiu uma interação direta, pois foi a turma que decidiu

como finalizar o trabalho.

67

Culminância: uma semana de cinema, com a mostra dos

documentários produzidos pelos alunos, aberta a toda a comunidade marcou a

exibição dos trabalhos de um grupo orgulhoso pela tarefa cumprida e, apesar

dos problemas, o prazer da produção final fez valer a pena cada esforço extra.

Foi cobrado um ingresso de valor simbólico para ajudar uma casa geriátrica,

tendo dessa forma, uma finalidade social. O público votou no melhor

documentário. A segundo etapa da culminância foi a noite de premiação,

contemplando várias categorias, uma espécie de Oscar. Uma banca com

profissionais da área de arte, música, educação e cinema foi montada para

julgar e presentear os alunos.

Atenção e concentração foram resultados positivos adquiridos nessa

troca entre os alunos e professores. Assim, estimulando a curiosidade e

motivando docentes e discentes, o resultado, através das mídias e do cinema

foi marcado por um senso crítico na busca da informação, a educação do olhar

estético e reflexivo, por meio da prática do enquadramento da cena, a partir

das palavras e imagens esboçados no roteiro literário e técnico. Essa

dinâmica possibilitou, sobretudo a equipe docente, com o exercício do olhar e

escuta psicopedagógicos, entender que:

... a maioria das crianças e dos adolescentes “escolarizados” associam o ato de prestar atenção com olhar/contemplar. Dirigir o olhar a um objeto portado pelo outro (...) Os processos atencionais que permitem aprender relacionam-se mais com a curiosidade ativa (primeira acepção do olhar/mirar) do que com a passividade da recepção imitativa. (FERNADEZ, 2012, p. 25).

Ao longo desses seis anos de projeto, em diferentes espaços, a

marca da criatividade, do trabalho colaborativo e coletivo, promoveu momentos

de emoção e superação nos diferentes espaços.

CONCLUSÃO

O novo assusta e, até que tudo se adeque, acontecerão confusões e

conflitos, sadios para o amadurecimento da equipe e do projeto. Vive-se um

momento de ajustes e faz parte dessa fase os desencontros e uma certa

sensação de não se saber direito para onde se está indo ou até se vai

conseguir. No entanto, o importante é avançar, não se intimidando com as

turbulências, mas utilizando-as para temperar a criatividade e determinação.

A finalidade maior não é desenvolver uma escola de cinema ou leitores

acadêmicos, mas reacender, em alguns casos provocar, nos estudantes o

gosto pelo estudo, através de recursos que lhes permitam visualizar o

conhecimento. Ainda que todos não leiam ou não se leia tudo, o gratificante é

que eles leiam e comecem a redescobrir o amor pela leitura. Os documentários

podem até ser bem amadores, o que vale é que transformem o conhecimento

em imagens e consigam fixá-lo e articulá-lo a uma formação que não se

restrinja ao espaço escolar.

A ousadia de se dar um salto dessa envergadura, não faz com que se

perca a meta de educar e ensinar de forma agradável, prática e divertida.

Ainda que os objetivos não sejam plenamente alcançados, em termos de

estética dos projetos, o qualitativo e relevante é que os alunos aprendam.

Tecnologia e mudança acelerada nos tempos atuais não exclui a

possibilidade de uma educação motivadora, renovadora, inovadora que não

está presa às supostas limitações estabelecidas pelo “senso comum”. Uma

educação que não forma zumbis, mas seres pensantes, por isso mesmo,

livres. Uma educação que alargue a visão e amplie os horizontes, onde o aluno

possa desenvolver a sua cidadania de forma plena, construindo caminhos

possíveis e revelando, com nitidez e argumentação maduras, suas opiniões.

69

Educação revolucionária, aberta ao novo, porque suas esperanças e

expectativas não estão fundamentadas em um discurso utópico, distante do

mundo concreto, mas na capacidade do ser humano, que sabe de suas

limitações, mas não se intimida, não se menospreza, porém é capaz de se

libertar, transformar a sua realidade, rompendo com um discurso conformista.

Ser humano que não espera acontecer, cair do céu, mas porque sabe, faz a

hora, a sua vez, como voz ativa na construção de uma sociedade melhor.

70

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

• Documentos Primários: § Constituição Federal, 1988. § Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990. § Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96. § Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998. § Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2002. § Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia, 1995.

• Documentos Secundários: § Livros em Geral:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3ª. ed. São Paulo: Moderna, 2006. ____________________________. História da Educação e da Pedagogia: Geral e do Brasil. 3ª. ed. São Paulo: Moderna, 2006. ARISTÓTELES. A Política. São Paulo: Escala Educacional, 2006.

BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

BATALLOSO, Juan Miguel. Dimensões da psicopedagogia hoje: uma visão transdisciplinar. Brasília: Liber Livro, 2011.

BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: Trabalhando Competências, Criando Habilidades. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

____________________. Para entender Psicopedagogia: Perspectivas atuais, desafios futuros. 3ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.

___________________. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicopedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.

BORUCHOVITCH, Evely e BZUNECK, José Aloyseo. Aprendizagem: processos psicológicos e o context social na escola. 2ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

BOSSA, Nádia. Dificuldades de Aprendizagem: o que são? Como trata-las? Porto Alegre: Artmed, 2000.

71

_____________. Fracasso Escolar: Um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2002.

_____________. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4ª. ed. Rio de Janeiro. Wak Editora, 2011.

BRANSFORD, John D. et al. (orgs.). Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2007.

CAMPOS, Flávio. Roteiro de cinema e televisão: a arte a técnica de imaginar, perceber e narrar uma estória. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007.

CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. 30ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

CASTORINA, José Antônio. et al. Piaget e Vygotsky: Novas contribuições para o debate. São Paulo: Editora Ática, 1995.

COLL, César. et al (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

CUNHA, Wilson. Cinema. Rio de Janeiro: Bloch: FENAME, 1980.

CURY, Augusto Jorge. Inteligência Multifocal: análise da construção dos pensamentos e da formação de pensadores. 8ª. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.

FAGALI, Eloisa Quadros e VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada: A aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. 10ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2009. FANTIN, Monica. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis, Cidade Futura, 2006.

FEILITZEN, Cecilia von e CARLSSON, Ulla (orgs.). A criança e a mídia: imagem, educação, participação. 2ª ed. São Paulo: Cortez Editora; Brasília, Distrito Federal: UNESCO, 2002.

FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada: Abordagens psicopedagógica clínica na criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.

__________________. O saber em Jogo: A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

72

__________________. Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. 7ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

__________________. A atenção aprisionada: Psicopedagogia da capacidade atencional. Porto Alegre: Penso, 2012.

FONSECA, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: Abordagem neuropsicológica e psicopedagógica. 5ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2011. FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo, Editora Moraes, 1980. ____________. Ação Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.

____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Wendel (org). Tecnologia e Educação: As mídias na prática docente. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

GROSSI, Esther Pillar e BORDIN, Jussara (orgs). A Paixão de Aprender. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.

HADDAD, Jane Patrícia. Educação e Psicanálise: vazio existencial. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.

KAUARK, Fabiana e MUNIZ Iana. Motivação no Ensino e na Aprendizagem: Competências e criatividade na prática pedagógica. KEHL, Maria Rita. Muito Além do Espetáculo. Rio de Janeiro. http://www.mariaritakehl.psc.br/conteudo.php?id=76 Acesso em: 06.03.2013.

KOHL, Marta. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. 4ª.ed. São Paulo: Scipione, 1997.

LAJONQUIÈRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para uma clínica do aprender. 15ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

LA TAILLE, Yves de. et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

73

LEITE, Lígia Siva. et al. (coord.). Tecnologia Educacional: Descubra suas possibilidades na sala de aula. 3ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2009. LENSKIJ, Tatiana e HELFER, Nadir Emma (orgs.). A memória e o ensino de história. Santa Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo: ANPUH/RS, 2000. LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência – O Futuro do Pensamento na Era da Informática. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2010. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. In: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3ª. ed. São Paulo: Moderna, 2006, p. 31. MAIA, Heber (org.). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia – Dos Pré-Socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor, 2001.

MEIER, Marcos e GARCIA, Sandra. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. 2ª. ed. Curitiba: Edição do autor, 2007.

METRING, Roberte. Neuropsicologia e Aprendizagem: Fundamentos para planejamento do ensino. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

MOLON, Susana Inês. Subjetividade e Constituição do Sujeito em Vygotsky. 3ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

MORAN, José Manuel. et a. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 19ª. ed. Campinas: Papirus, 2000.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. 5ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

________________________. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. 4ª. ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ª. ed. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2000.

_______________. Introdução ao Pensamento Complexo. 4ª. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011. MOTA, Márica. et al. (orgs.). Tendências contemporâneas em Psicopedagogia. Petrópolis: Editora Vozes, 2004.

MULTIRIO. A Escola entre Mídias. Rio de Janeiro: Multirio, 2011.

74

OLIVEIRA, Vera Barros de e BOSSA, Nádia. Avaliação Psicopedagógica do adolescente. 13ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2011. PACHECO, José. Escola da Ponte – Formação e Transformação da Educação. 3ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010

PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1985.

PENA-VEGA, Alfredo. et al. (orgs.). Edgar Morin: Ética, Cultura e Educação. 3ª. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2008.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PIAGET, Jean et al. Cinco estudos de Educação Moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

_____________. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1985. PILETTI, Claudino e PILETTI, Nelson. História da Educação: De Confúcio a Paulo Freire. São Paulo, Editora Contexto, 2012.

PORTELLA, Fabiani Ortiz e BRIDI, Fabiane Romano de Souza (orgs.). Aprendizagem: tempos e espaços do aprender. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.

PORTO, Olívia. As Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem. 3ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. _____________. Psicopedagogia Institucional: Teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

PORTILHO, Evelise. Como se aprende: Estratégias, Estilos e Metacognição. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

PRETTO, Nelson De Luca. Uma Escola sem/com Futuro: educação e multimídia. 6ª. ed. Campinas: Papirus, 1996.

RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação: Despertando INTELIGÊNCIAS e AFETIVIDADE no processo de aprendizagem. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.

75

___________________. Neurociências e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. 5ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

___________________. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade e inteligência. 5ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.

SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de Aprendizagem: A psicopedagogia na relação sujeito, família e escola. 3ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011

SÁNCHES-CANO, Manuel e BONALS, Joan (orgs). Avaliação psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SAVIANI, Dermeval. “Instituições escolares no Brasil: conceito e reconstrução histórica”. In: NASCIMENTO, M.I.M, SANDANO, W., LOMBARDI, J.C. e SAVIANI, D. (Orgs.), Instituições escolares no Brasil: conceito e reconstrução histórica. Campinas, Autores Associados, 2007. p. 3-27. _________________.As Concepções Pedagógicas na História da Educaçõa Brasileira.Campinas, 2005. http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html, Acesso em 14.01.2013. ________________. HISTÓRIA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: UM BALANÇO PRÉVIO E NECESSÁRIO. Conferência de abertura do V Colóquio de Pesquisa sobre Instituições Escolares, organizado pela Uninove e realizado em São Paulo, de 27 a 29 de agosto de 2008. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação profissional. Porto Alegre: Artmed, 1987.

_____________. Psicopedagogia e Realidade Escolar: O problema escolar e de aprendizagem. 17ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.

____________. Identidade e Subjetividade de Professores: Sentidos do aprender e do ensinar. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.

SILVA, Maria Cecília Almeida. Psicopedagogia: A busca de uma fundamentação teórica. 2ª. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

SISTO, Fermino Fernandes. et al. (orgs.). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. 13ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.

76

TOURRET, Catherine e GUIDETTI, Michèle. Introdução à psicologia do desenvolvimento: do nascimento à adolescência. Petrópolis: Editora Vozes, 2009.

VALLE, Luiza Elena Leite Ribeiro do e PINTO, Kátia Osternack (orgs.). Mente e Corpo: Integração Multidisciplinar em Neuropsicologia. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.

VALLE, Luiza Elena Leite Ribeiro do e VALLE, Eduardo L. Ribeiro do (orgs.). Neuropsiquiatria: infância e adolescência (abordagem multidisciplinar de problemas na clínica, na família e na escola). 2ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.

VALLE, Luiza Elena Leite Ribeiro do e ASSUMPÇÃO, Francisco (orgs.). Aprendizagem, Linguagem e Pensamento. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. 7ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13ª. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

WEISS, Maria Lúcia Lemme e WEISS, Alba. Vencendo as Dificuldades de Aprendizagem Escolar. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

WEISS, Alba e CRUZ, Mara Lúcia R. M. da Cruz. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. 3ª . ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2001.

ZENICOLA, Ana Maria; BARBOSA, Laura Monte Serrat e CARLBERG, Simone. Psicopedagogia: saberes/ olhares/ fazeres. São José dos Campos: Pulso Editorial, 2007.

§ Periódicos: o Carta na Escola o Época na Educação o Revista Aprendizagem o Revista Brasileira de Psicopedagogia. o Revista Nova Escola

§ Mídia Magnética: o Um Olhar sobre o Audiovisual – Multi kit. Rio de Janeiro:

Multirio. Séries Televisivas Por Trás da Cena e Entre Mídias. o Coleção Grandes Educadores. TV Escola. Documentários. o Coleção Filósofos e a Educação. TV Escola. Documentários. o Violência Comunidade e Escola. DVD Escola. Documentário.

77

o Entre os Muros da Escola. Filme. o Escritores da Liberdade. Filme.

78

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I – Linguagem e Educação: Contextualização Histórica 13

1.1 – Os Caminhos da Linguagem 14

1.2 – Os Percursos da Aprendizagem 18

1.2.1 – A Oralidade dos Povos Ágrafos e a Invenção da Escrita 20

1.2.2 – A Antiguidade Clássica e o Processo de Ocidentalização 22

1.2.3 – A Medievalidade e os Intercâmbios entre Oriente e Ocidente 24

1.2.4 – A Modernidade e os Processos de Racionalização 27

1.2.5 – O Contexto Brasileiro e as Influências Ocidentais 35

1.3 – A Linguagem Multimídica e a Educação Escolar 44

CAPÍTULO II – O Desafio de um Novo Paradigma: Embasamento

Teórico

50

2.1 – Construtivismo e Sociointeracionismo 52

2.2 – A Dodicência 54

2.3 – As Múltiplas Inteligências 55

2.4 – Projeto e Interdisciplinaridade 56

2.5 – Intervenção e Ação Psicopedagógicas 59

CAPÍTULO III – Cinema e Educação: Luz, Câmera, Atenção! 61

3.1 – O Início do Projeto 61

3.2 – As Etapas do Projeto 64

79

CONCLUSÃO 68

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 70

ÍNDICE 78