UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A MÚSICA NA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS

NILZA DE ALMEIDA SALEZZE DA SILVA

ORIENTADOR

Maria Ester de Araújo Oliveira

RIO DE JANEIO, 2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A MÚSICA NA CONTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Infantil e Especial.

RIO DE JANEIRO, 2009

RESUMO

A escolha do tema “A música na construção de conhecimentos”, tem

como objetivo proporcionar momentos agradáveis e úteis no cotidiano escolar,

para construção de conhecimentos nos aspectos afetivos, cognitivos e sociais.

Consciente de que a música realmente deve ser utilizada como

linguagem e suporte para novas aprendizagens de conteúdos sistematizados e

vivências, é que consideramos de extrema importância a sua inclusão no

processo educativo, que deve ser prazeroso para o desenvolvimento da

criança, garantindo a participação e a integração de educadores e educando na

construção de conhecimentos, adquiridos por meios de uma fonte rica e

expressiva que muito pode contribuir para educação, que é a música.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida num Centro de Educação Infantil da rede

Municipal de Vitória, cuja metodologia foi embasada na abordagem qualitativa,

baseada na perspectiva da pesquisa-ação.

Neste tipo de pesquisa, além de ser constituída pela ação e pela

participação, é necessário produzir conhecimentos, adquirir experiência,

construir para a discussão da área estudada ou fazer avançar o debate acerca

das questões abordadas. Sem perder o conjunto de exigências cientificas,

podem-se conceder dispositivos de pesquisa social com base empírica nos

quais, em vez de separação entre observador e observados colocada pelo

padrão convencional de observação, haja um tipo de co-participação dos

pesquisadores e das pessoas implicadas no problema investigado.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................6

1 BREVE HISTÓRICO DA MÙSICA NO BRASIL...........................................8

2 A PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .........................12

3 A CRIANÇA E A MÚSICA..........................................................................15

4 A PERCEPÇÃO, A IMAGINAÇÃO E A FANTASIA...................................18

5 PESQUISA-AÇÃO......................................................................................21

5.1 CONTEXTO PESQUISADO.....................................................................21

5.2 SUJEITOS DA PESQUISA ......................................................................23

5.3 PROCEDIMENTO METÓDOLOGICO ....................................................23

5.4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................23

CONCLUSÃO ...............................................................................................28

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................29

FICHA DE AVALIAÇÃO .............................................................................. .31

INTRODUÇÃO

A música atinge os domínios da vida interior do homem. A música, com

o ritmo, o som e suas harmonias penetram no mais recôndito do nosso ser, no

mais íntimo de nossa essência espiritual agitando ou acalmando nossos

sentidos. Por isso pode ajudar-nos eficazmente, se soubermos, pelo seu poder,

preparar os caminhos pelo qual a criança pode perceber beleza de tudo que a

rodeia.

O que tem se observado atualmente é que muitas vezes o professor

está despreparado e acomodado e não utiliza recursos que possam despertar

o interesse na aprendizagem. Para mudar esse quadro de ensino atual e

repetitivo e tornar as aulas agradáveis? Como o educador pode buscar novas

linguagens e recursos de ensino, que possibilita um meio prazeroso de

ensinar? Como trabalhar com a música integrada aos demais conhecimentos

na Educação Infantil?

Deve ser considera de extrema importância a inclusão da música no

processo educativo, utilizando-se dos meios lúdicos no seu cotidiano,

auxiliando no processo-aprendizagem, tornando-se uma fonte rica e expressiva

que muito pode contribuir para educação.

Neste sentido, procura-se compreender melhor a música como área de

conhecimento, para aplicá-la de forma atraente e prazerosa, procurando

ampliá-la ao mundo infantil. Desta forma, pretende-se organizar uma

delimitação do tema relacionando-o com as atividades curriculares até então

proposta, numa instituição de educação infantil, estabelecendo como objetivo

observar a música no processo ensino-aprendizagem na construção de

conhecimento de mundo, levando em consideração a visão de música que os

profissionais da educação possuem como ela é trabalhada e como pode vir a

ser trabalhada como linguagem, contextualizando-a com os conteúdos

desenvolvidos em sala de aula.

Partindo desse questionamento, busca-se nos embasar no RCNEI

(Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil) e outros teóricos que

tratam à música como uma área de conhecimento importante no processo

ensino aprendizagem da criança.

A pesquisa foi desenvolvida num Centro de Educação Infantil da rede

Municipal de Vitória, cuja metodologia foi embasada na abordagem qualitativa,

baseada na perspectiva da pesquisa-ação.

1 BREVE HISTÓRICO DA MÚSICA NO BRASIL

Quando os portugueses chegaram ao Brasil, em 1500, certamente já

havia música, a dos índios. Os descobridores, com seu espírito de conquista,

impuseram aos nativos seus costumes musicais, mormente os cânticos

religiosos. Como é sabida, a obra de catequese foi realizada por padres

jesuítas, e eles trataram, rapidamente, de ensinar aos índios cânticos cristãos

da época, subestimando a cultura local.

Segundo MONTANARI (1993), os jesuítas que vieram ao Brasil para

catequizar e alfabetizar os silvícolas ficaram assustados ao ouvir os seus

cantos, os seus instrumentos de percussão e ao ver a sua dança. Resolveram

ensinar-lhes o cantochão e outros cantos religiosos. Com isso, conseguiram

destruir a música espontânea e natural dos nativos. Além dos jesuítas,

participaram do contexto histórico e social os frades mercenários (frades

evangelista que resgatavam os escravos das mãos dos mouros). Em

decorrência da ação civilizadora dos jesuítas e de outras que foram

acontecendo ao longo da história brasileira, a música nativa acabou perdendo,

de maneira geral, suas características. Algumas tribos indígenas conseguiram

preservar seus cantos, ritmos e danças.

Certamente a contribuição cultural do negro foi praticamente iniciada no

próprio Brasil. Os escravos chegaram com seus instrumentos de percussão e

quase nenhum canto ou cantoria. Em contato com o português e os índios,

começaram a criar músicas e combinações, que originaram do próprio

ambiente encontrado.

Segundo BARBOSA (2001), o ensino oficial da música no Brasil teve

início com a criação da Escola de Belas Artes no Rio Janeiro, com a presença

da Missão Francesa e de artistas europeus. Definiram neste século XX a

formação de profissionais de Artes ao nível institucional. Na primeira metade do

século XX a música e o Canto Orfeônico já faziam parte dos programas das

escolas primárias e secundárias. Na década de 30 o compositor Heitor Vila

Lobos num projeto preparado representou a música nas escolas tradicionais

através do Canto Orfeônico, que deu inicio ao desenvolvimento da linguagem

musical de maneira consistente e sistemática em todo o país o Canto Orfeônico

difundia idéias de civismo e coletividade, princípios condizentes com o

momento político da época.

Vila Lobos teve dificuldades prática na orientação dos professores e

acabou transformando as aulas de música numa teoria musical baseada nos

aspectos matemáticos visuais do código musical com a memorização de peças

orfeônicas, que refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de

exaltação. Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil o

Canto Orfeônico foi substituído pela educação musical criada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira efetivada a partir dos meados da

década de 70. As escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito do

ensino e aprendizagem em Artes, que passava pela ética modernista com base

na Tendência Escolanovista, e com isso o ensino de Artes volta-se para o

desenvolvimento natural da criança no respeito às suas necessidades e

aspirações, valorizando as suas formas de expressão e compreensão do

mundo.

Na educação musical o Canto Orfeônico passa a ter um outro enfoque

no qual a música pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada.

Utilizando jogos, instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras, buscava-se

um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a socialização

das crianças que são estimuladas a improvisar e criar.

Na década de 80 tem início um movimento nacional em prol do ensino

da Arte no Brasil e a Arte-educadora. Ana Mãe Barbosa é apontada como a

principal figura no processo de introdução de idéias defendidas através de a

Proposta Triangular, que contribui também com reflexões significativas para o

trabalho musical a ser desenvolvido em sala de aula. A Proposta Triangular,

segundo Barbosa (1998) tem na sua sistematização a influência da pedagogia

libertadora defendida por Paulo Freire e aborda três vertentes que devem ser

trabalhas de forma integrada. Isso porque na aquisição de conhecimento a

produção e a compreensão se completam e se enriquecem mutuamente.

Em 1988, com a Constituição, iniciam-se a discussão sobre a nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os educadores em Artes

manifestam-se contrariamente a uma das versões expressa na lei, que retirava

a obrigatoriedade da área. Esta necessidade só passa a ser reconhecida com o

surgimento da Lei n° 9.394/96 em que a Arte é considerada obrigatória na

educação básica “o ensino da arte constituirá componente curricular

obrigatório, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos”(art. 26, parágrafo 2º).

Pode-se dizer com base em BARBOSA (1998) que o movimento Arte-

Educação proporcionou um avanço nas concepções e metodologias para o

ensino e a aprendizagem de arte nas escolas, as reivindicações de

identificação da área por Arte e não mais por educação Artística, além de

incluí-la à estrutura curricular foi comentário até o final da década de 90.

Conhecendo a Arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a

relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e

agir, que pode criar um campo de sentido para valorização do que lhe é próprio

e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além

disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente,

reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma

observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para

uma qualidade de vida melhor.

O ser humano que não conhece Arte tem uma experiência de

aprendizado limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da poesia, das

criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o

sentido da vida.

2 A PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

No contexto da educação infantil e ao longo de uma história a música

vem atendendo a vários objetivos, até mesmo alheios às próprias questões

dessa linguagem. Em muitos casos tem servido de suporte a formação de

hábitos, atitudes e comportamentos, na realização de comemorações, na

memorização de conteúdos. Nesse sentido a música limita-se à expressão

corporal por gestos imitada pela criança de forma mecânica e estereotipada.

Reforçando esse aspecto mecânico e repetitivo o uso das bandinhas rítmicas

tem sido frequentemente utilizado com intuito de desenvolver a coordenação

motora, audição e domínio rítmico, restando pouco ou nenhum espaço às

atividades de criação ou as questões ligadas à percepção e conhecimento das

possibilidades e qualidades expressivas dos sons.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI,

1998) define as questões relativas á música como área de conhecimento na

educação de crianças, e apontam que as atividades somente de reprodução e

imitação relacionadas à elaboração musical provam uma defasagem no

trabalho que poderia ser realizado com música relacionando-a com as demais

áreas de conhecimento. Mesmo que as formas de organização social e o papel

da música que vem se por imitação ou decorar em que a intuição, o

conhecimento prático e a transmissão oral se misturam. Essas questões devem

ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e

espontâneo com a expressão musical desde os primeiros anos de vida é

importante o ponto de partida para o processo de musicalização.

Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar

brincadeiras que envolvam o ritmo são atividades que despertam, estimulam e

desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem às

necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva e cognitiva.

Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a

percepção e a reflexão.

Então podemos concluir de acordo com RCNEI, que a criança em seu

processo de construção de conhecimento utiliza as mais diferentes linguagens

e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais

sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva a criança constrói seu

conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas

e com o meio que acerca, assim o conhecimento ocorre através de um intenso

trabalho de criação, significação e resignificação e é esse um grande desafio

da educação infantil que consiste em compreender, conhecer e reconhecer o

jeito particular das crianças sendo únicas em suas individualidades e

diferenças.

Nas instituições escolares é o local onde devemos oportunizar diferentes

modalidades para a criação do fazer musical.

“A sala de aula deve ter um canto dedicado à música em que os alunos possam colecionar e guardar objetos sonoros e musicais para dividir com a turma toda; ter uma discoteca na sala de aula com diferentes discos e CDs; equipamento de som (gravador, toca-discos, microfone): aumentar o acervo da biblioteca, com livros musicais – tanto os que têm uma música pronta que basta apertar um botão para que possamos ouvi-la como livros com partituras musicais – para que as crianças vivenciem a grafia da música; colocar à disposição das crianças um microfone, para que elas possam experimentar os efeitos acústicos de sua voz nesse aparelho; planejar um momento diário para realização da atividade musical, oferecer uma atividade diária de relaxamento e apreciação musical (...) enfim criar rotinas na Educação infantil, para que a criança possa deixar a sua marca de música”. (Cunha, 1999, p. 80).

Com o desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem

modificando consideravelmente as referências musicais das sociedades pela

possibilidade de uma escuta simultânea de toda produção mundial. A proposta

de ensino da música na educação infantil deve considerar essa diversidade

abrindo espaço para o aluno trazer música para sala de aula, acolhendo-a,

contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas

para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção.

Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na

formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de

participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e

improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Promovendo interação com os

grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que

os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores ou mesmo músicos

profissionais.

3 A CRIANÇA E A MÚSICA

Logo ao nascer a criança participa das práticas sociais e culturais de sua

família e dos grupos com os quais convive. Gradativamente, ela vai

descobrindo o mundo físico, psicológico social, estético e cultural que lhe é

apresentado pelos adultos no seu dia-a-dia. A sua formação, como sujeito em

processo de humanização vai se estruturando a partir das experiências

assimiladas em interação com as outras pessoas.

A criança transforma-se de biológico em sócio-histórico, faz parte de

uma organização familiar que está inserida numa sociedade, profundamente

marcada pelo meio social no qual se desenvolve, mas também o marca. A

criança tem em sua família, sendo biológica ou não, um ponto de referência

fundamental e é através dessas interações sociais que elas vão

compreendendo o mundo.

Alguns pesquisadores e teóricos se apóiam em Piaget e Vygotsky para

discutirem sobre as crianças e a sua construção de conhecimento. Ferraz e

Fusari (1999), afirmam que as crianças são fortemente influenciadas pelo

ambiente que as rodeia. O mundo contemporâneo vem passando por

transformações muito rápidas e a informação e a reciclagem despontam como

processos importantes para que todas as atividades sociais acompanhem tais

mudanças.

O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e

variadas situações do cotidiano fazem com que as crianças iniciem seu

processo de musicalização de forma intuitiva, desde as histórias vividas,

dramatizadas, as canções que a mamãe canta para o bebê, os sons que

emitem os animais domésticos, as primeiras dançinhas é que se inicia o

desenvolvimento musical.

É interessante observar a grande influência que a música exerce sobre a

criança. É por isso que os jogos ritmados, próprios para os primeiros anos de

vida devem ser trabalhados e incentivados na escola. Ao adulto caberá

compreender em que medidas a música constitui uma possibilidade expressiva

privilegiada para a criança uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade

afetiva e sensorial.

Para Jeandot (1990) música é linguagem. Assim, devemos seguir, em

relação à música, o mesmo processo do desenvolvimento que adotamos

quanto à linguagem falada, ou seja, devemos expor a criança à linguagem

musical e dialogar com ela sobre e por meio da música. Como acontece com a

linguagem, cada civilização, cada grupo social, tem sua expressão musical

própria. O educador, antes de transmitir sua própria cultura musical, deve

pesquisar o universo a que a criança pertence, e encorajar atividades

relacionadas com a descoberta e com a criação de novas formas de expressão

através da música.

Vygotsky, citado por Ferraz e Fusari (1999), escolheu estudar ações

sociais para entender o comportamento individual e afirmou que as crianças

são influenciadas por seus ambientes, acreditava que a criança se desenvolve

cognitivamente, à medida que se comunica com as figuras com que tem

contato. Para ele o processo de aprender é um processo no qual a criança

inicialmente partilham com outras e depois internalizam as interações sociais.

As crianças, primeiro são expostas à fala e às ações compartilhadas de outras.

Elas são guiadas e reguladas por adultos ou crianças que têm mais experiência

na cultura. As crianças começam seu funcionamento ao nível social

(interpsicológico) e parte para um nível independente (intrapsicológico) quando

internalizam certas funções psicológicas, numa perspectiva sócio-

interacionista.

Segundo Piaget (apud Ferraz e Fusari (1999), citada pelas autoras

acima, também apresenta a dimensão interacionista e sua ênfase é colocada

na interação sujeito como objeto físico. Piaget estabeleceu ainda que a

apropriação do conhecimento ocorre de acordo com as fases ou estágios, que

ele mesmo definiu no desenvolvimento da criança.

• Sensório-motor (0 a 2 anos) – a partir de reflexos neurológicos

básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar

mentalmente o meio. A inteligência e a prática. As noções de espaço e tempo,

por exemplo, são construídas pela ação. O contato com o meio é direito e

imediato, sem representação ou pensamento.

• Pré-operatório (2 a 7 anos) – a criança se torna capaz de

representar mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação,

“como se”. Sua presença é global, sem discriminar detalhes. Deixa-se levar

pela aparência, sem relacionar aspectos. É centrada em si mesma, pois não

consegue colocar-se abstratamente, no lugar do outro.

• Operatório-concreto (7 a 11 anos) – nessa fase, a criança já é

capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se

limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto

para chegar à abstração. Desenvolve também a capacidade de refazer um

trajeto mental, voltando ao ponto de uma situação.

• Lógico-formal (12 anos em diante) – a representação agora

permite a abstração total. A criança não se limita mais à representação

imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de

pensar em todas as relações possíveis logicamente.

A criança em atividade fabuladora ou expressiva participa ativamente do

processo de criação. Durante a construção, ela se coloca numa sucessão de

imagens, signos e fantasias, elaborando hipóteses para resolução de seus

problemas, pois busca alternativas para transformar a realidade e para isso,

usará capacidades como a percepção, imaginação e fantasia.

4 A PERCEPÇÃO, A IMAGINAÇÃO E A FANTASIA

Compreender o processo de conhecimento da arte pela criança significa

mergulhar em seu mundo expressivo. Por isso, é preciso procurar saber por

que e como ela faz.

Ferraz e Fusari (1992) discorrem sobre esse assunto, fundamentadas

em teóricos que deixaram grandes contribuições para o aprofundamento dos

aspectos cognitivos e perceptivos que cercam o mundo infantil. Para as autoras

a criança se exprime naturalmente, tanto do ponto de vista verbal, como

plástico ou corporal, e sempre motivada pelo desejo da descoberta e por suas

fantasias. Ao acompanhar o desenvolvimento expressivo da criança, percebe-

se que ele resulta das elaborações de sensações, sentimentos e percepções

vivenciadas intensamente. Por isso, quando ela desenha, pinta, dança e canta,

o faz com vivacidade e muita emoção.

A expressão infantil é, pois, a mobilização para o exterior de

manifestações interiorizadas e que formam um repertório constituído de

elementos cognitivos e afetivos. Assim, desde bem pequenas, as crianças vão

desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida em signos e símbolos

carregados de significação subjetiva e social, como os rabiscos dos

pequeninos que são extensões de seus gestos primordiais. Esta dimensão

particularíssima da linguagem da criança é que a faz reconhecida e respeitada.

Concluímos com Ferraz e Fusari (1992) sentir, perceber, fantasiar,

imaginar, representar, faz parte do universo infantil e acompanham o ser

humano por toda a vida. Conseqüentemente, ao compreender e encaminhar os

cursos de Arte para o desenvolvimento dos processos de percepção da criança

estará ajudando na melhoria de sua expressão e participação do ambiente

cultural em que vive.

Vygotsky, (apud Ferraz e Fusari, 1995) em seus estudos sobre o

desenvolvimento da criança, aborda a necessidade da criança estar num

ambiente natural para que possa expressar suas fantasias e para que as suas

potencialidades possam aflorar e desenvolver-se. Para este teórico a

preciosidade da “percepção de objetos reais”, com suas formas e significados,

proporcionam à criança a percepção do mundo real de uma maneira mais

rápida, pois passa atribuir constitutivo dos objetos ou fenômenos a sua volta.

Elas aprendem a nomear esses objetos ou fenômenos, suas utilidades, seus

aspectos formais. “Mas a criança sozinha não conseguirá, ela precisará do

auxílio dos pais e dos professores” OLIVEIRA (1995). Compete ao professor

ajudar a criança a perceber também outras qualidades formais e a ver o

conjunto dos elementos que compõem o objeto, a imagem, o som, e a cena.

Nas atividades de expressão plástica, musical, e cênica são tão importantes às

experiências perspectivas de visualidade, sonoridade e tato. Essas

experiências abordadas isoladamente ou conjunto vão auxiliar a criança a

perceber as diferenciações e facilitar a melhoria da compreensão da realidade

e sua representação.

A criança em seu desenvolvimento observa tudo o que a rodeia, e passa

a atribuir características na visão, na audição, que favorece o crescimento das

principais qualidades das coisas e a sua descrição. A percepção de tamanho e

a forma alteram-se com a distância que nos separa do objeto, bem como com a

posição que está ocupada no espaço. O mesmo acontece com a cor, que

dependerá da iluminação ou da proximidade com as outras cores e com o som

em que as alterações do timbre e as alterações rítmicas dependem da

distância que este percorre do lugar em que esta sendo produzido até o ouvido

do espectador.

Por estas razões pode-se entender que há importância em preparar as

crianças para que desenvolvam suas percepções pessoais da melhor forma

possível. O professor pode ajudar a criança a perceber o conjunto dos

elementos que compõem a imagem, o som, o objeto e a cena. É importante

que se trabalhe além da observação, a análise que possa envolver todos os

ângulos visuais e auditivos possíveis. O tato ajudará a perceber o que é

complexo para a visão e para a audição, de modo que o indivíduo ao tocar

possa sentir a forma, o tamanho, a texturas dos objetos manipulados.

As imagens, idéias e conceitos que os indivíduos vão formando em seu

desenvolvimento cognitivo vão sendo armazenados em sua memória e

contribuindo para a criação da imaginação e da fantasia, por isso quando maior

a variedade de experiências, mais possibilidades existem para atividade

criadora e imaginativa.

5 PESQUISA-AÇÃO

O paradigma filosófico que dará base as reflexões, análise e conclusões,

será o materialismo histórico dialético.

Dentro deste paradigma escolheu-se uma pesquisa de cunho qualitativo,

baseada na perspectiva da pesquisa-ação, a qual é definida por Thiollent

(2000) como:

“Um tipo de pesquisa com base empírica concebida e realizada em estreita associação

com uma ação ou com resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores

e os participantes da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e

participativo”(p.14).

A metodologia da pesquisa-ação viabiliza um maior envolvimento no

cotidiano escolar, uma vez que vai além da simples observação e possibilita

uma participação e interação ativa na dinâmica do contexto em questão.

Thiollent (2000) ainda nos indica as aberturas que tal pesquisa concede,

“Pela pesquisa é possível estudar dinamicamente os problemas, decisões, ações,

negociações, conflitos e tomadas de consciência que ocorram entre os agentes

durante o processo de transformação da situação”(p.19).

5.1 CONTEXTO PESQUISADO

A escola está situada no bairro Itararé. O bairro surgiu nos anos 50 em

decorrência a invasão trazendo muitas pessoas de outros Estados. A maioria

dos moradores é pertencente à classe popular, tratando-se de pessoas

assalariadas, engajadas em atividades como: construção civil, doméstica,

pequenos comerciantes, ambulantes, professores liberais, entre outros.

Os alunos desse ambiente educacional são de um nível sócio-

econômico baixo. A escola oferece o ensino infantil, no turno matutino e

vespertino.

O espaço físico que beneficia os educadores é de boa qualidade, possuí

salas de aula bem ventiladas e uma boa iluminação adequada ao ambiente,

sala de professores, sala para o pedagogo, sala para a direção, sala de vídeo,

uma biblioteca, refeitório, cozinha, banheiros, um pequeno espaço para o pátio.

Como recursos pedagógicos, possuí televisão, vídeo, DVD, máquina de xérox,

mapas, globo terrestre e materiais pedagógicos para o consumo de

professores e alunos.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola foi elaborado na linha do

planejamento participativo, que envolve toda equipe escolar. Diante da

realidade sócio-econômico-cultural e de uma avaliação do professor e

funcionários frente estudos concretizados acerca das tendências da educação

brasileira (Libâneo, 1984) verificou-se nesta escola o desejo e necessidade

premente de ultrapassar a pedagogia tradicional e renovada, e aproximar-se da

tendência crítico social dos conteúdos. Havia uma queixa bastante forte

quando a ausência da participação, engajamento e compromisso da equipe ap

PPP, para avaliar ou reformular.

A gestão da unidade escolar vem transformando-se ao longo dos anos

em uma gestão participativa, que tem como eixo central o trabalho de equipe. A

divisão de responsabilidade, a parceria com a comunidade e a reflexão do

trabalho em grupo. Trabalhar numa perspectiva participativa e progressista é

trabalhar buscando a autonomia a co-responsabilidade e o compromisso com a

proposta pedagógica da escola.

5.2 SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos participantes da pesquisa foram os alunos do Jardim II (3-4

anos) e a professora formada em pedagogia com pós-graduação, efetiva da

Prefeitura Municipal de Vitória. Escolheu-se tal faixa etária por ser um período

no qual a criança está bastante curiosa e atenta a tudo que a rodeia e que, de

acordo com abordagem sócio-interacionista, a aprendizagem se dá um

elemento que promove a comunicação do sujeito com o mundo.

5.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa desenvolveu-se em duas etapas: a 1ª etapa com

elaboração do projeto de pesquisa, caracterizada como fase exploratória, para

um levantamento de diagnóstico do contexto e dos sujeitos envolvidos no tema

em estudo. A 2ª fase caracterizou-se por uma intervenção envolvendo os

alunos da sala do Jardim II.

5.4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Com o procedimento da coleta de dados utilizamos a observação

participante que permitiu um diagnóstico mais apurado das questões

relacionadas ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, sua história, a

comunidade que o cerca e o relacionamento entre a escola, aluno e pais.

A tendência pedagógica que norteia o trabalho educativo da escola é a

de Pedagogia de Projetos e a seleção dos conteúdos, ocorre de acordo com a

demanda das turmas e também com os projetos estabelecidos no plano anual.

No desenvolvimento dos projetos, as turmas com idades próximas se integram

e realizam o projeto em conjunto.

A sala do Jardim II é uma sala bem mista e possui 22 alunos

matriculados, mas nem todos freqüentam regularmente às aulas, variando

entre 17 e 20 alunos por dia. Por se tratar de crianças diferentes níveis sócio-

econômico e cultural, estas se encontram em diferentes estágios de

desenvolvimento cognitivo e afetivo. Alguns apresentam grandes interesses em

participar das atividades da sala de aula e contribuir para as mesmas, e há

também, um pequeno grupo de alunos que se mantém apático e alheio ao que

é desenvolvido em sala de aula, necessitando de estímulo constante.

De acordo com Piaget, os estágios seguem as mesmas seqüências em

todas as crianças, independentemente do grupo ou sociedade em que vivem.

Nenhum dos estágios pode ser omitido ou saltado. Embora haja certo limite de

idade para atingir cada um dos estágios, pode haver alterações em torno de

um padrão médio, dependendo dos fatores genéticos e experiências

específicas da criança.

Para análise dos dados, apoiamo-nos nos conceitos sobre o ensino da

música, no acervo teórico, confrontando-os com a realidade dentro da escola,

na prática pedagógica e na ação dos educadores.

Todos os dados coletados nesta etapa foram analisados pelos

componentes desta pesquisa embasados na fundamentação teórica relativa ao

tema. Neste sentido, buscamos desenvolver estratégias pedagógicas com a

música embasadas em referências, que nos proporcionaram um levantamento

de idéias de como iríamos desenvolver nossa pesquisa, utilizando música

como área de conhecimento sustentada nos seguintes objetivos: observar a

música no processo ensino-aprendizagem na construção de conhecimento de

mundo, proporcionando momentos agradáveis e úteis no cotidiano escolar,

para a construção do conhecimento nos aspectos afetivos, cognitivos e sociais.

Na segunda etapa, continuamos com a coleta de dados, quando

estivemos na escola, para realizar a intervenção pedagógica. Após analisar os

dados coletados na primeira fase, partimos para a execução de estratégias

utilizando a música com crianças da faixa etária de 4 a 5 anos, tendo o cuidado

de integrá-lo ao projeto da escola.

Como primeiro momento de integração e socialização, utilizamos á

música “Viva a Amizade” do compositor Lúcio Monteiro, como instrumento

capaz de propiciar um ambiente de aprendizagem mútua.

E ainda com o RCNEI (1998, vol. 3), reforçamos que a música é um

instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando a

reflexão, a participação e a construção do saber sistematizado, além de ser um

excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-

estima e auto-conhecimento, sendo também uma poderosa forma de

integração social.

A escolha da música se justifica em seu conteúdo, mensagens que

falam da importância da amizade, que estimulam o bom relacionamento entre

as pessoas, dando suporte para um bom entrosamento entre as crianças e as

pesquisadoras.

As aulas seguintes prosseguem explorando as músicas dinâmicas para

conhecimento de palavras, interpretação da música através de desenhos,

capacidade crítica das crianças, levando-as a pensar no que a música esta

trazendo de importância e valor para a vida delas.

Dando prosseguimento a nossa intervenção, inserimos nas aulas a

música “Cidade Sol”, do compositor Pedro Caetano.

Por meio dessa música levamos os alunos a uma reflexão sobre a

música, com objetivo de desenvolver a audição, apreciação e criatividade, além

de reconhecer e identificar os elementos da música, desenvolvendo a interação

entre os alunos e a sensibilidade ao ouvir o ritmo musical.

Sugerimos um passeio pela cidade de Vitória com o objetivo de

conhecer alguns pontos turísticos da cidade, identificando alguns itens que o

autor expressa em sua música. Em seguida realizamos uma atividade em que

a criança expressou através da fala e do desenho o que observou no passeio,

constatando a importância da preservação e cuidados ambientais.

O trabalho com a música foi ocorrendo de maneira que o aluno pudesse

ouvir, perceber, discriminar diversas fontes sonoras que perpassam o meio

ambiente, identificando-as e interagindo com os colegas, sendo proposto que

expressassem através da fala e da expressão corporal o que sentiam quando

escutam a música “cidade Sol” e outras também, estimulando assim a

criatividade, a percepção, conforme o RCNEI.

Foram apresentados alguns instrumentos musicais em que as crianças

tiveram a oportunidade de experimentar e conhecer os sons desses

instrumentos e falar também de outros instrumentos que eles conheciam. Foi

proposto aos alunos a idéia de realizarmos uma oficina, para confecção de

instrumentos musicais com materiais descartáveis.

Segundo Cunha (1999), “o som é uma onda invisível e através da

percepção tornamos esse invisível, visível, respeitando a melodia do tempo, no

tempo da medida e suas direções. Sendo um fenômeno sonoro, a música só

pode ser pensada, construída, descoberta, manipulada, refletida, representada,

produzida e etc., com sons, pois ela é presença concreta e assim se realiza.

Dessa forma, a música não é abstrata, nem é um objeto de conhecimento

palpável que deve ser descoberto pelas crianças a partir de seu fazer musical”.

Observamos, conforme propõe o RCNE, que divulga a música como

área de conhecimento integrada aos outros conteúdos de sala de aula, que na

escola campo, ela ainda é trabalhada de forma descontextualizada.

Foi possível detectar que é falta de embasamento teórico e prático que

possibilitam alguns professores em lidar com música no cotidiano da sala de

aula. Verificamos que a música na maioria das vezes é utilizada apenas nos

momentos de pátio, lavar as mãos e na hora do almoço.

Diante desses fatos podemos concluir conforme o RCNEI, que o

trabalho pedagógico deve possibilitar um ambiente de descoberta a partir do

fazer musical, que deve ser estruturada no dia-a-dia, o que inclui não somente

cantar as músicas nos dias de comemoração, lavar as mãos, sentar, guardar

os brinquedos, mas também compor, improvisar, explorar seu corpo como

instrumento, manipular, conhecer, classificar, identificar, registrar, escutar os

sons, tocar, movimentar-se no espaço, apreciar, refletir, produzir e pensar

música.

Procuramos resgatar o papel da criança como construtora de

conhecimento e autora de seu próprio discurso. Acreditamos assim, que o

professor deve ser um inventor no processo educativo e a escola o lugar do

acontecer lúdico, mediado pelo ser afetivo e social que é a criança.

Esta pesquisa nos proporcionou refletir que educar para ouvir é tarefa

primordial da escola, onde a escuta se amplia á medida em que promovemos

estratégias que levam as experiências de produção, percepção, reflexão e

representações musicais.

CONCLUSÃO

Diante do contexto pesquisado, verificamos a importância da presença

da música na Educação infantil, associada a uma concepção de ensino

inovadora que propõe novas oportunidades de ensinar e aprender, integrando

educando e educador, através de uma prática qualitativa, gerando uma

verdadeira aprendizagem significativa.

As brincadeiras infantis, sempre acompanhadas de atividades musicais,

são ótimas aliadas ao processo da aprendizagem, pois contém desafios que

incentivam a busca por soluções, por meio de raciocínios ágeis.

A Educação Musical deve ser planejada e efetivada. O professor sentirá

a necessidade de criar, de inovar e adaptar os conhecimentos construídos por

meio que cultivam o processo histórico e cultural e através desta oportunidade

de fazer e aprender haja um maior aproveitamento para ampliação do

conhecimento adquirido dentro e fora da escola.

Com a reflexão proposta neste estudo, concluí-se que a música ajuda a

afinar a sensibilidade dos alunos, aumenta a capacidade de concentração,

desenvolve o raciocínio lógico-matemático e a memória, além de ser uma fonte

desencadeadora de emoções.

BIBLIOGRAFIA

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Brasília. Ministério da Educação, 1996.

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Fundamental. Referencial curricular nacional para educação infantil.

Brasília: MEC/SEF. Vol. 3, 1998.

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THIOLLET, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 10 ed. São Paulo: Cortez,

2000.

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A MÚSICA NA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS

NILZA DE ALMEIDA SALEZZE DA SILVA

ORIENTADOR

Maria Esther de Araújo Oliveira

Avaliado por: Conceito final:

Rio de Janeiro, de 2009.