UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

AVM FACULDADE INTEGRADA

ORIENTAÇÃO E APOIO PSICOPEDAGÓGICO NA INCLUSÃO DE

ALUNOS COM TEA NA ESCOLA REGULAR

Por: Roberta Angelo Monteiro

Orientador

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2014

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

AVM FACULDADE INTEGRADA

ORIENTAÇÃO E APOIO PSICOPEDAGÓGICO NA INCLUSÃO DE

ALUNOS COM TEA NA ESCOLA REGULAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: . Roberta Angelo Monteiro

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais por terem me ensinado

o valor do estudo e possibilitado o

mesmo com qualidade.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha mãe por

cada caderno encapado com carinho,

pelos uniformes escolares bem passados,

pelas cobranças acadêmicas e por nos

levar para a escola todos os dias nos

ensinando a importância da mesma.

5

6

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autístico é uma patologia que pode levar a

graves comprometimentos acadêmicos e sociais e, portanto, é importante

garantir que a escola tenha recursos e conhecimento abrangente para

promover a inclusão destas crianças na escola regular. O presente trabalho foi

dividido em três capítulos. No primeiro, pretendeu-se esclarecer os temas

abordados com os devidos conceitos dos objetos de estudo. No segundo, por

sua vez, buscou-se esclarecer de formar mais específica as características do

Transtorno do Espectro Autístico e o último capítulo tem o objetivo de

instrumentalizar a equipe escolar, preparando-a para o desafio da inclusão

destes alunos, respeitando suas limitações e características. Concluiu-se que

os desafios são enormes, mas que a inclusão é possível e que o

psicopedagogo pode e deve auxiliar neste processo através de seus

conhecimentos das áreas da saúde e da educação utilizando práticas prévias

bem sucedidas e criando novos recursos e propostas pedagógicas.

7

8

METODOLOGIA

Foi realizado um levantamento da literatura disponível nas áreas da

saúde e educação com objetivo de fazer uma revisão bibliográfica sobre o

tema da inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autístico (TEA) em

escolas regulares. Foram utilizados, principalmente, os bancos de dados da

Scielo e Pubmed, além da pesquisa de livros e sites de referência como o do

MEC, o da Sociedade Brasileira de Psicopedagogia, o Código Internacional de

Doenças (CID-10) e o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos

Mentais (DSM-IV e DSM-V).

A partir deste levantamento foi possível produzir o presente trabalho que

discorre tanto sobre os conceitos, quanto sobre as características da patologia

do estudo, as estratégias, os recursos e os manejos comportamentais e

pedagógicos para desenvolver uma proposta de intervenção psicopedagógica

institucional, promovendo assim, a inclusão de alunos com TEA no ensino

regular.

9

10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12

CAPÍTULO I - Conceituação 14

CAPÍTULO II - caracterização da criança com TEA:

conhecer para criar estratégias 20

CAPÍTULO III – Adaptações, estratégias, recursos

e manejos para a inclusão de alunos com TEA

no ensino regular 26

CONCLUSÃO 32

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34

ÍNDICE 36

11

INTRODUÇÃO

Em um momento em que as políticas públicas educacionais no Brasil

têm evidente caráter inclusivo, faz-se necessário instrumentalizar os

professores e equipe escolar com informações e manejos para lidar e inserir

crianças portadoras de Transtorno do Espectro Autístico (TEA) no ensino

regular.

O Transtorno do Espectro Autístico é uma patologia que pode levar a

graves comprometimentos acadêmicos e sociais e, portanto, é importante

garantir que a escola tenha recursos e conhecimento abrangente para

promover a inclusão destas crianças na escola regular. De acordo com a

Associação Brasileira de Psicopedagogia, a Psicopedagogia é uma área

interdisciplinar de conhecimento, atuação e pesquisa, que se insere no campo

da Educação e da Saúde e auxilia na promoção da aprendizagem,

contribuindo também para os processos de inclusão escolar e social. Desta

forma, o psicopedagogo é o profissional que fará a ponte entre a saúde e a

educação, lançando mão de conhecimentos da área da saúde para garantir

uma boa compreensão por parte da equipe escolar sobre a patologia em

questão e desta forma buscar estratégias para promover uma educação

efetivamente inclusiva.

O presente estudo foi dividido em três capítulos. No primeiro,

pretendeu-se esclarecer os temas abordados com os devidos conceitos dos

objetos de estudo: o Transtorno do Espectro Autístico, a inclusão escolar, a

adaptação curricular e a psicopedagogia. No segundo, por sua vez, buscou-

se esclarecer de formar mais específica as características do Transtorno do

Espectro Autístico. Com o título: “Caracterização da criança com TEA:

conhecer para criar estratégias”, este capítulo retrata de forma minuciosa, as

particularidades do Transtorno do Espectro Autístico, seja pelo viés da

12

comunicação, do comportamento ou mesmo de suas habilidades e

dificuldades acadêmicas e sociais. O objetivo deste capítulo foi fundamentar as

estratégias sugeridas no terceiro e último capítulo. Por fim, o capítulo 3, cujo

nome é: “Adaptações, estratégias, recursos e manejos para a inclusão de

alunos com TEA no Ensino Regular” tem o objetivo de instrumentalizar a

equipe escolar, preparando-a para o desafio da inclusão destes alunos,

respeitando suas limitações e características.

O produto final deste estudo servirá de amparo para a atuação do

psicopedagogo, que poderá realizar orientação e capacitação da equipe

escolar a partir das informações e sugestões desenvolvidas neste trabalho.

CAPÍTULO I

13

CONCEITUAÇÃO

1.1 Transtorno do Espectro Autistico (TEA)

O autismo é uma patologia complexa que até hoje ainda sofre

mudanças quanto à terminologia e critérios diagnósticos. É definido pelo

CID-10 (Código internacional de doenças, 2000) pelo termo TGD

(Transtorno Global do Desenvolvimento) e engloba não só o autismo infantil,

mas também, o autismo atípico, a síndrome de Rett, o Transtorno

desintegrativo da infância, o transtorno com Hipercinesia associada a

Retardo mental e Movimentos Estereotipados, a Síndrome de Asperger,

Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento e os Transtornos Globais

do Desenvolvimento Não Especificados.

Já a versão para o português brasileiro do DSM-IV-TR (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais, 2002) utiliza a sigla TID

(Transtorno Invasivo do Desenvolvimento) e afirma que fazem parte deste

quadro: o transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo

da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento sem Outra Especificação.

Segundo Khoury e colaboradores (2014), há mais de 20 anos que os

estudos sobre autismo utilizam o termo Transtorno do Especto Autístico

(TEA) para se referir ao Transtorno Autista, ao Transtorno de Asperger e ao

Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento sem Outra

Especificação. Considerando essa nova tendência e a adoção do termo

TEA em 2013 pela quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais – DSM-5, o termo escolhido e utilizado no decorrer

deste trabalho será o Transtorno do Espectro Autístico e sua sigla: TEA.

14

Para um indivíduo ser diagnosticado com Transtorno do Espectro

Autístico ele deve apresentar comprometimentos nas relações sociais e

comportamentos fixos ou repetitivos.

1.2 Inclusão Escolar

O direito a educação em escolas regulares para alunos com

necessidades especiais no Brasil é garantido por lei desde a Constituição de

1988 que estabeleceu o direito à escolarização de toda e qualquer pessoa,

igualdade de condições para o acesso e para a permanência na escola, além

de assegurar atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino ( Brasil, 1988). Este

direito também é amparado pela lei de Diretrizes e bases de nº 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, na qual se afirma que os sistemas de ensino assegurarão

aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades ou superdotação:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,

para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

Em um trabalho desenvolvido por Bosa (2012), podemos entender a

proposta de inclusão como a participação de todo indivíduo na escola regular,

15

independente de talento, deficiência, condição socioeconômica ou cultural e

supõe a adaptação da escola às necessidades e demandas de todas as

crianças. Incluir não significa simplesmente inserir o indivíduo no ambiente

escolar e sim preparar a escola para receber a criança com TEA de forma

plena e adequada. Infelizmente, a falta de investimento nas crianças com

Transtorno do Espectro Autístico, em virtude da crença de que são incapazes

de se comunicar e interagir pode ainda intensificar os déficits encontrados

nestas crianças (Bosa, 2002). Por outro lado, a escola proporciona as crianças

com TEA oportunidades de conviver com as demais crianças com faixa etária

semelhante e desta forma, possibilita o estímulo de suas capacidades

interativas e desenvolvimento de competência social, evitando o isolamento

contínuo a partir de modelos de interação fornecidos pelas demais crianças e

equipe escolar.

É importante que ocorra um diálogo com toda a instituição escolar, pois

o processo de inclusão não depende somente do professor, mas do

conhecimento, aceitação e respeito dos alunos, professores e demais

funcionários da escola. O psicopedagogo pode e deve dialogar e sensibilizar

todos os integrantes da instituição escolar de modo a garantir a inclusão dos

alunos com TEA, lembrando que a inclusão escolar vai além do acolhimento,

respeito e aceitação inicial do diferente. A inclusão é um processo contínuo e

em constante transformação que caminha de acordo com as habilidades

desenvolvidas pela criança e as necessidades acadêmicas curriculares. Na

maioria das vezes faz-se necessária a adaptação curricular.

1.3 Adaptação Curricular

De acordo com a secretaria de educação especial do ministério de

educação (2000) , adaptações Curriculares são respostas educativas que

devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os

alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais

especiais: acesso ao currículo, a participação integral, efetiva e bem-sucedida

16

em uma programação escolar tão comum quanto possível, a consideração e o

atendimento de suas particularidades e necessidades especiais.

O processo de elaboração da adaptação curricular não é simples, pois

envolve várias instâncias, desde o plano Municipal de Educação, passando

pelo projeto Pedagógico da Unidade Escolar até o plano de Ensino do

professor. Estas adaptações podem ser de pequeno a grande porte para

atender ao conjunto de necessidades educacionais especiais do alunado. É

fundamental que as adaptações sejam precedidas de uma criteriosa avaliação

do aluno. Deve-se, portanto, considerar sua competência acadêmica para a

partir dela criar estratégias, conhecer o contexto escolar e familiar e favorecer

e facilitar a participação de equipe multiprofissional orientando este processo.

A secretaria de educação (2000) ainda denomina as modificações

menores, de competência específica do professor, como adaptações de

pequeno porte. Elas constituem pequenos ajustes nas ações planejadas a

serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. Já as adaptações

curriculares de grande porte são adequações cuja implementação depende de

decisões e de ações técnico-político administrativas, que extrapolam a área de

ação específica do professor, e que são da competência formal de órgãos

superiores da Administração Educacional Pública. São exemplos de

adaptações, a flexibilização curricular de: objetivos, conteúdos, método,

avaliação, temporalidade e organização. Cabe ao psicopedagogo participar da

equipe multiprofissional evolvida, orientando, conhecendo o aluno e criando

alternativas e adaptações para atender ao aluno com TEA de maneira integral.

.

1.4 Psicopedagogia

A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que

se ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a

escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos

17

próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos. Sua área de

conhecimento, atuação e pesquisa relaciona-se com os processos de

aprendizagem humana e, portanto, visa o amparo aos indivíduos e aos grupos

envolvidos neste complexo processo, considerando, sempre a diversidade e a

inclusão.

De acordo com o Código de Ética do psicopedagogo, o trabalho

psicopedagógico tem como objetivo promover a aprendizagem, garantindo o

bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos

recursos disponíveis, incluindo a relação inter-profissional. Além disso, o

psicopedagogo é o profissional que deve assegurar:

I - A produção e divulgação do conhecimento científico e tecnológico

relacionado com a aprendizagem humana;

II - Os compromissos éticos e políticos com a Educação de qualidade para

todos;

III - A articulação com os demais profissionais da Educação e da Saúde para a

construção de uma sociedade justa, respeitando a equidade e a diversidade,

onde todos tenham o direito ao aprender.

1.5 A psicopedagogia na inclusão escolar de alunos com TEA

O psicopedagogo se torna indispensável para garantir a inclusão efetiva

de crianças com dificuldades escolares, visto que é o profissional que lança

mão de recursos pedagógicos e conhecimentos da área da saúde. Tais

conhecimentos permitem que o psicopedagogo realize o papel de ponte entre

os profissionais da saúde e da educação, firmando um elo fundamental para a

a promoção de uma educação realmente inclusiva.

18

A psicopedagogia pode e deve contribuir através de projetos de

educação inclusiva dentro da escola tanto no que diz respeito aos

procedimentos pedagógicos, na condução dos problemas comportamentais,

da falta de conhecimento sobre o Transtorno do Espectro Autístico por parte

de toda a equipe escolar e famílias, do exercício da diversidade e respeito com

os demais alunos com desenvolvimento típico de modo a contribuir com a

inclusão das crianças com TEA partindo do envolvimento de todos os

indivíduos que fazem parte diretamente da instituição escolar: equipe escolar,

alunos e familiares.

Deste modo, o profissional psicopedagogo pode e deve assegurar os

direitos das crianças com Transtorno do Espectro Autístico, que apesar de

garantidos por lei, muitas vezes não são estabelecidos no dia a dia de forma a

contribuir com o desenvolvimento acadêmico e social destes alunos.

CAPÍTULO II

CARACTERIZAÇÃO DA CRIANÇA COM TEA:

CONHECER PARA CRIAR ESTRATÉGIAS

19

"Abre a mente ao que eu te revelo e retém bem o que eu te digo, pois não é

ciência ouvir sem reter o que se escuta." – Dante Alighieri

De acordo com o DSM-V, para um indivíduo ser diagnosticado com

transtorno do Espectro autístico, este deve respeitar os seguintes critérios:

Apresentar persistentes deficiências na comunicação e interação social

que podem surgir pela limitação na reciprocidade social e emocional,

limitação nos comportamentos de comunicação não verbal utilizados para

interação social e restrição em iniciar, manter e entender relacionamentos,

demonstrando dificuldades com adaptação de comportamento para se

ajustar as diversas situações sociais.

Demonstram padrões restritos e repetitivos de comportamento,

interesses ou atividades que se manifestam pelo menos por dois dos

seguintes comportamentos descritos: movimentos repetitivos e

estereotipados no uso de objetos ou fala; insistência nas mesmas coisas,

aderência inflexível às rotinas ou padrões ritualísticos de comportamentos

verbais e não verbais; interesses restritos que são anormais na intensidade

e foco ou hiper/hiporreação a estímulos sensoriais do ambiente.

Os sintomas devem estar presentes nas primeiras etapas do

desenvolvimento. Apesar de poderem não estar totalmente manifestados

até que certa demanda social exceda as capacidades do indivíduo ou até

mesmo podem ficar mascarados em virtude de algumas estratégias de

aprendizado ao longo da vida.

Os sintomas apresentados pela pessoa com TEA causam prejuízos

significativos nas áreas social, ocupacional ou até outras áreas importantes

para o funcionamento do paciente. Para ser considerado indivíduo com TEA

não pode haver deficiência cognitiva ou atraso global do desenvolvimento.

20

Estes critérios serão observados por equipe multiprofissional em

avaliação para se chegar ao diagnóstico, mas auxiliam todo e qualquer

profissional seja clínico ou institucional a compreender quem é o aluno com

Transtorno do Espectro Autístico.

2.1 TEA: interação social, comunicação e comportamento

A criança com TEA apresenta dificuldade na comunicação e na

interação social o que torna o envolvimento dela com a equipe escolar difícil,

pois é através da linguagem que interagimos socialmente. Estes indivíduos

podem apresentar falhas na comunicação verbal e não verbal, isso inclui:

gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação da

linguagem oral (Mello, 2007). Estas dificuldades se apresentam tanto em nível

de compreensão do que o outro quer expressar, quanto para sua própria

produção, demonstrando pobre ou ineficaz linguagem expressiva. Para

algumas crianças o comprometimento linguístico é tão grande que se faz

necessário o uso de uma comunicação alternativa.

Crianças com desenvolvimento típico, a partir dos nove meses

começam a apresentar um comportamento denominado atenção conjunta,

também denominada atenção compartilhada (Tomasello, 2003). Em outras

palavras, a atenção conjunta significa dividir a experiência em relação a

objetos ou eventos com outras pessoas. Crianças com TEA apresentam

prejuízos na atenção compartilhada, dificultando, assim, a reciprocidade e a

interação.

O termo atenção conjunta costuma ser usado para caracterizar

todo esse complexo de habilidades e interações sociais. A situação

prototípica nessa idade é dos bebês pela primeira vez começarem a

olhar, de modo flexível e confiável, para onde os adultos estão olhando

(acompanhamento do olhar), se envolver com ele em sessões

relativamente longas de interação social mediada por um objeto

21

(envolvimento conjunto), usar os adultos como pontos de referência

social (referência social) e agir sobre os objetos da maneira como os

adultos agem sobre sobre eles (aprendizagem por imitação)

(Tomasello, 2003)

.

Tomasello (2003) ainda afirma que no autismo (TEA) os indivíduos

muitas vezes são incapazes tanto de compreender as outras pessoas como

agentes mentais/ intencionais iguais a eles mesmos, como também de se

envolver em habilidades de aprendizagem cultural típicas da espécie. Estes

alunos, portanto, apresentarão dificuldades de se colocar no lugar do outro,

fazer suposições precisas sobre o que as pessoas sentem, pensam ou

desejam, fazer previsões de comportamento, habilidades estas relacionadas

com a teoria da mente. Em função disso, os prejuízos para o estabelecimento

de relações interpessoais fica prejudicado, e podem ter dificuldades para

estabelecer contato visual, seguir o olhar do outro, entender emoções,

compreender que serão ajudados, dentre outros (Khoury e cols, 2014).

Bosa (2006) informa que a maioria das crianças com TEA apresenta

dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou dificuldades para lidar

com sequências complexas de instruções que necessitam ser divididas em

pequenas partes, decompondo a informação.

Muitas crianças repetem o que lhes foi dito sem uma função ou situação

adequada. Esse fenômeno é chamado de ecolalia e pode ser imediata quando

há repetição do que ouviu imediatamente ou pode ser denominada ecolalia

tardia quando repetem frases ouvidas horas ou até dias atrás (Mello, 2007 e

Bosa, 2006).

Em relação ao comportamento, fica claro e inclusive faz parte dos

critérios diagnósticos, os comportamentos motores estereotipados como por

exemplo: pular, balançar, fazer movimentos com dedos e ou mãos e a

aderência a rotinas e a certos rituais (Khoury e cols, 2014). Khoury (2014) e

22

Bosa (2006) também salientam para alguns comportamentos denominados

desafiadores como: agressividade e comportamentos autodestrutivos.

Alguns estudos demonstram que comportamentos desafiadores

têm funções comunicativas importantes, que são: indicar a necessidade

de auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que causam

sofrimento; obter objetos desejados; protestar contra atividades

/eventos não desejados; obter estimulação. O conhecimento de que os

comportamentos desafiadores são uma forma de comunicação também

permite que as pessoas respondam melhor a esses comportamentos,

pois elas sabem que eles são evocados devido à comunicação pobre e,

portanto, não são atos deliberados de agressão.

(Bosa, 2006)

Khoury ( 2014) também descreve algumas características que podem

estar presentes como: andar nas pontas dos pés, autoagressão, preferências

por brincadeiras de giros ou balanço, podem ter habilidades específicas bem

desenvolvidas, dificuldade de manter a atenção, instabilidade de humor e

limiares de dor elevados.

2.2 TEA e aprendizagem

De acordo com Gomes (2007), alunos com TEA apresentam

dificuldades acadêmicas por diversos motivos. Eles respondem aos

estímulos do meio, pensam e se comportam de maneira diferente.

Costumam responder a apenas parte do estímulo e não percebem o todo.

Isso acontece, pois tendem a prestar atenção nos detalhes, tornando difícil

o estabelecimento da relação das partes com o todo.

È importante entender que descobrimos o mundo através das vias

sensoriais: visão, audição, olfato, tato e paladar. O indivíduo com TEA

apresenta muita ou pouca sensibilidade a estímulos sonoros, visuais, táteis

e olfativos (Gomes, 2007). A experiência tátil, sons altos, o toque e até

mesmo provar um alimento de textura diferente do habitual pode gerar

23

reações inesperadas. Além disso, crianças com TEA respondem melhor a

estímulos visuais que auditivos.

Rubens Wajnsztejn ( 2009) ainda esclarece que o processo de

aprendizado do aluno com TEA é muito prejudicado por dificuldades da

compreensão do ponto de vista do outro, dificuldades na generalização das

palavras e na aquisição de conhecimentos, e também pela interpretação

inadequada das noções temporais. O autor ainda enfatiza que métodos de

educação apropriados somados a uma sociedade esclarecida seriam a

ajuda essencial para que o processo de desenvolvimento do ser com TEA

não fosse tão doloroso para ele e sua família.

A restrição de interesses também é uma característica evidente, o que

poderá restringir a motivação da criança em qualquer processo de

aprendizagem acadêmica pela simples falta de desejo pelo tema de estudo

proposto. Além disso, muitos alunos com TEA apresentam um rebaixamento

intelectual, porém independente desta característica muitas vezes presente,

Peeters (1998) afirma que crianças com TEA apresentam um estilo

cognitivo diferente. O autor alega que estes indivíduos possuem uma forma

diferente de pensar cuja característica principal seria a rigidez dos

pensamentos e pouca flexibilidade no raciocínio. Peeters (1998) ainda relata

as dificuldades em criar coisas novas, fazer raciocínio inverso, dar sentido

além do literal, associar palavras ao seu significado, compreender a

linguagem oral e generalizar a aprendizagem. Além de tudo isso, a

imaginação e a brincadeira simbólica são restritas ou mesmo ausentes.

De acordo com Rubens Wajnsztejn ( 2009) a criança com TEA requer

acompanhamento precoce e contínuo. Este acompanhamento deve ser feito

por equipe multiprofissional e o psicopedagogo deve contribuir seja pelo

atendimento clínico ou apoio institucional. Além do psicopedagogo, a

criança com TEA também deve contar com o acompanhamento de

24

psiquiatra, neurologista, pediatra, psicólogo, dentista, fonoaudiólogo e

terapeuta ocupacional.

CAPÍTULO III

ADAPTAÇÕES, ESTRATÉGIAS, RECURSOS E

MANEJOS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TEA

NO ENSINO REGULAR

"Cada um pensa em mudar a humanidade, mas ninguém pensa em mudar a si

mesmo" Tolstói

25

O processo se inclusão de qualquer indivíduo com necessidades

especiais não é uma tarefa fácil, mas ter uma postura profissional não

conformada, ousada e empenhada levará a mudanças significativas na vida

destas crianças e de toda equipe escolar. Cunha (2013) sugere que o primeiro

passo a ser dado pelo educador será o de conhecer seu aluno, seus afetos e

interesses, pois isso possibilitará a instituição de exercícios, atividades e

afazeres que ajudarão a canalizar sua atenção. Se a equipe escolar conhece

as características do autismo fica muito mais fácil entender seus

comportamentos e necessidades.

Em contrapartida, os saberes dos professores provêm de diversas

origens. Partem de sua história pessoal e social, da sua subjetividade, dos

seus grupos, das crenças, da família, da mídia, da cultura e muitas outras

fontes (Cunha, 2013). Pensar em uma intervenção psicopedagógica

institucional perpassa não só o conhecimento do aluno com TEA, mas também

os comportamentos, desejos, preconceitos, conhecimentos, formação,

experiências e emoções do educador que lida diretamente com o aluno. O

psicopedagogo poderá traçar o perfil institucional e dos profissionais para

então agir com propostas mais assertivas.

No desafio de incluir um aluno com TEA, não há metodologias ou

técnicas salvadoras. O que se busca neste estudo e dividir ideias e

experiências que deram certo. É fundamental o entendimento de que o ensino

não precisa estar centrado nas funções formais e nos limites preestabelecidos

pelo currículo escolar. A escola precisa se relacionar com a realidade do

educando e nessa relação quem primeiro aprende é o profissional que busca

incluir o aluno (Cunha, 2013).

O educando com TEA poderá necessitar de mediação, esta poderá ser feita

pelo professor, pois mediar é servir de elo entre um estímulo e uma resposta.

Pode-se ainda conceituar a mediação como o processo de intervenção na

26

relação do aluno com o conhecimento (Cunha, 2013). Porém, muitas vezes é

necessário um mediador exclusivo para o aluno com TEA que irá ser o grande

provocador de estímulos, irá auxiliar na administração de tempo, adaptação

das atividades e foco de atenção, além das formas e estratégias diferenciadas

de ensino. A decisão pelo mediador deverá ser tomada pela equipe,

considerando a disponibilidade deste profissional, sua capacitação e condições

da classe. Classes com números excessivos de alunos tornam a mediação

fundamental para favorecer o entendimento mais global e uso dos

conhecimentos expostos em sala de aula.

De acordo com Gomes (2007), a dificuldade dos autistas em perceber o

todo se dá pela necessidade de ralações mais consistentes entre estímulos,

respostas e consequências. É importante favorecer essa relação direta para

que estes alunos adquiram novos comportamentos e aprendizagens e

consigam mantê-los a longo prazo. O mediador deverá favorecer este

processo, pois sabendo disso, poderá esclarecer explicações ou textos lidos.

Deste modo, não se deve nunca deixar algo implícito quando se trata de

inclusão de crianças com TEA. Todo o conteúdo deve ser claro, direto e

explícito com uma linguagem mais clara possível. Crianças com TEA

respondem melhor a propostas de trabalho estruturadas, que a situações

livres. Cunha (2013) ainda salienta ao fato de que o educador poderá se

surpreender quando seu aluno com autismo atentar para detalhes que, para a

maioria de nós, seriam imperceptíveis, devido à forma diferente de perceber o

mundo.

Khoury (2014) afirma que muitos estudos evidenciam que crianças

diagnosticadas com TEA não conseguem manter a atenção, responder a

instruções complexas nem manter e focar a atenção em diferentes tipos de

estímulos simultâneos e, portanto, necessitam de estratégias diferenciadas e

específicas de intervenção educacional. Os estímulos simultâneos podem

ainda gerar atitudes disruptivas. De acordo com Cunha (2013) além do

excesso de estímulos, muitos outros são os fatores que podem gerar essas

27

atitudes, como o barulho, a mudança de rotina, as incertezas, as ansiedades,

os conflitos e as frustrações. Cabe ao educador que observa, estar atento as

vivencias do educando que antecederam o comportamento impróprio,

evitando-as ou antecipando ao aluno o que irá acontecer.

Ainda sobre a atenção, Cunha (2013) sugere a utilização de trabalhos

artísticos e música, pois estimulam o foco de atenção e de forma lúdica

desenvolvem sua capacidade de concentração e memória necessárias para a

aprendizagem de outras áreas como a leitura e matemática.

Já em relação à linguagem, Bosa (2006) relata que crianças com TEA

podem não conseguir desenvolver a linguagem oral e necessitam de uma

comunicação alternativa. Um sistema baseado em figuras parece exigir menos

habilidades cognitivas, linguísticas ou de memória e pode e deve ser usado

para facilitar a comunicação em sala de aula. Uma sugestão seria implantar

um quadro com imagens de acontecimentos do cotidiano escolar para a

criança ou a professora apontarem. Ex.: necessidade de beber água ou ir ao

banheiro, cópia do quadro, etc. Cunha (2013) também sugere a criação de

mecanismos que facilitem a comunicação como cartões de imagens ou figuras

e música. É comum na escola o cantar de alguma música antecedendo alguma

atividade rotineira da escola. Essa prática pode auxiliar o aluno com TEA caso

o mesmo não tenha sensibilidade auditiva excessiva. Cabe ao psicopedagogo

observar juntamente com o professor para verificar a eficácia desta prática.

Ainda se tratando das vias sensoriais, mecanismos visuais de forma

geral podem gerar grandes avanços. Num estudo realizado por Gomes (2007)

utilizou-se cores e uma linha divisória entre dígitos para auxiliar e sistematizar

o ensino da adição e subtração com uma criança com TEA. Os resultados

foram satisfatórios e a criança conseguiu desenvolver a habilidade de somar e

diminuir números com até dois dígitos. O ensino foi bem estruturado com apoio

visual onde a cor azul foi utilizada para soma e a vermelha para subtração e a

utilização de recursos concretos como levantar os dedos para soma e abaixar

28

para subtração favoreceram um bom entendimento e auxílio. As atividades

começavam com cálculos simples com apenas um dígito e somente um tipo

de cálculo (soma ou subtração) e só avançavam na medida em que já havia

domínio. Os auxílios também foram diminuídos a medida em que a criança

conseguia dominar a atividade.

Em relação às rotinas, Cunha (2013) sugere que essa tendência de se

fixar a elas poderá ser usada em benefício do aprendente na organização de

seu dia, estabelecendo horários e uma ordenação das atividades. É importante

comunicar o aluno tudo que irá acontecer ao longo do dia escolar, pois uma

mudança pode levar a comportamentos inapropriados que acabam

desestabilizando toda a classe. Em casos em que há pouquíssima interação

verbal, sugere-se que sejam utilizadas imagens com o intuito de reduzir

possíveis comportamentos inadequados. Por exemplo, mostrar a foto da

cantina e pátio antes de sair com as crianças para o recreio, explicando a

criança o que irá acontecer pode ser uma atitude simples que antecipa um

problema e o previne.

Uma prática interessante descrita por Khoury (2014) é o uso de

reforçadores positivos quando desejamos mostrar para a criança que seu

comportamento foi adequado. Estes reforçadores podem acontecer por meio

de elogios, aplauso e outros reforçadores denominados sociais, podem ser

através de atividades, brinquedos ou brindes como: quebra-cabeça, massinha,

figurinha, balão, adesivo e outros, ou até mesmo reforçador por contato físico

como abraçar, fazer cócega, beijar e outros. A escolha do reforçador irá

depender da observação prévia do aluno, pois cada um irá se identificar

melhor com algum dos tipos ou reagir negativamente a ele.

Khoury e cols (2014) de forma breve resumem as atitudes inclusivas

com crianças com TEA da seguinte maneira: uso de instruções claras, diretas

e simples para cada tarefa; uso de estímulos visuais para o estabelecimento

de rotina e instruções; ensino de comportamentos de obediência a regras;

29

ensino de comportamentos de solicitação; estímulo ao desenvolvimento da

autonomia e da independência; controle de estímulos antecedentes e

consequentes para facilitar a emissão de comportamentos adequados; uso de

avaliação da funcionalidade do comportamento e utilização de reforçamento

positivo para modificação do comportamento.

Para finalizar, outro aspecto importante é a avaliação. Ao avaliar, faz-se

um julgamento valorativo acerca de um determinado aspecto em prol do

alcance de um objetivo. Através da avaliação é que se pode lançar mão de

estratégias para superar ou progredir em direção ao objetivo almejado,

(Teixeira, 2010). Teixeira (2010) ainda sugere algumas técnicas de avaliação

inclusiva, dentre elas a avaliação sistemática, o registro de observação, a

avaliação participativa oral e escrita, a troca dialógica e os portfólios. O mais

importante é que o aluno não deverá ser avaliado com base no

desenvolvimento de outro colega ou do currículo oficial, mas com base no seu

próprio desenvolvimento: o que ele fazia, o que ele faz e o que ele poderá

fazer, além da adaptação curricular quando necessária(Cunha, 2013).

Tendo em vista tudo o que foi descrito. É sugerido um roteiro de

perguntas para guiar a observação do aluno. É importante que seja observado

em vários dias para que as informações colhidas representem realmente um

padrão e não somente uma reação a evento único.

• Qual é o nível de independência do aluno no cotidiano familiar e

escolar?

• O aluno consegue expressar suas necessidades básicas? Como?

• Que atividades o aluno gosta de fazer?

• Que atividades o aluno se nega a fazer?

• O que ele faz em casa e na escola? Como é sua rotina?

• Há indícios de hiperatividade ou déficit de atenção?

• Quais as atividades que o aluno se concentra mais?

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• Quais as atividades que o aluno se concentra menos?

• Como ele aprende?Qual é sua via sensorial predominante?

• O aluno constitui amizades na sala de aula?

• De que maneira e em que ambientes ele se relaciona com seus pares?

• Apresenta estereotipias? Quais e em que situações?

• Quais são suas maiores habilidades e dificuldades?

• Sua comunicação é estabelecida de que forma? Fala, corpo, olhar,

comportamentos inadequados?

• Como é sua relação com a rotina e suas reações quando há mudanças?

• Seu comportamento se modifica ao longo do dia? Em que momentos e

como?

• O aluno apresenta agressividade? Quando e por quê?

• Que reforçadores são mais bem aceitos e entendidos pelo aluno?

• Qual é a melhor forma de avaliação de acordo com suas

características?

• O aluno necessita de adaptação curricular?

• Qual é a reação da classe diante de comportamentos disruptivos?

CONCLUSÃO

O aluno com autismo não é incapaz de aprender, mas possui uma

maneira singular de perceber, interpretar e responder aos estímulos do mundo,

culminando por trazer-lhe um comportamento diferente e desafiador para o

educador.

As adaptações são constantes e a observação é fundamental. As

práticas não são engessadas e poderão ser eficazes ou não para cada sujeito

com TEA. Conhecer as características do Transtorno do Espectro Autístico,

somente, não é suficiente para se criar práticas pedagógicas adequadas a este

alunado, mas este saber é de suma importância na tomada de consciência do

31

procedimento de observação do aluno, tendo em vista que quando não

sabemos o que procuramos, quando vemos, não reconhecemos

comportamentos, habilidades e potencialidades fundamentais para a mudança

da prática pedagógica. Consequentemente, se há conhecimento sobre a

patologia, o olhar é mais técnico e as observações mais completas, valiosas e

produtivas. Além disso, admitir o caráter processual do desenvolvimento e da

aprendizagem humana possibilita uma mente aberta para alterações nas

tomadas de decisões e adaptações necessárias ao longo do processo de

inclusão.

Cabe salientar que ainda que não se possa controlar todos os fatores

que interferem no trabalho pedagógico, quanto melhor for a formação

profissional, melhores serão os resultados dos esforços propostos. Os desafios

são grandes.

É notória a dissociação entre os discursos oficiais e as recomendações que

favorecem o entendimento da eficiência e da prática pedagógica para que a

integração se efetive. Entre elas, podemos citar: o número excessivo de alunos

nas salas de aula, as dificuldades de aprendizagem, a questão dos

procedimentos da avaliação ... a descontinuidade dos programas, as mudanças

de governo acompanhadas da ausência de vontade política, os baixos salários,

as salas de aula sem condição de trabalho, a desinformação, o despreparo e

não capacitação dos recursos humanos, principalmente, nos programas

curriculares dos cursos Magistério e Superior.

Teixeira (2010)

Apesar dos empecilhos, é preciso crer que o psicopedagogo pode ser o

profissional a trazer alternativas viáveis, informação, conhecimento e

transformação para a prática educacional, favorecendo a inclusão dos alunos

com TEA e desta forma enriquecer a sociedade a partir da interação entre

sujeitos diversos.

É certo que o maior aprendiz não será o aluno com TEA, mas toda a

equipe escolar e alunado que aprendem e vivenciam a solidariedade, a

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compreensão e a cidadania através do diferente. A inclusão traz mudanças de

valores que geram atitudes de tolerância, favorecendo o viver em sociedade.

O psicopedagogo tem papel crucial na transformação social através do

processo de educação inclusiva, servindo de elo entre conhecimentos, afetos e

fazeres.

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