DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo...
Transcript of DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo...
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A NEUROCIÊNCIA E AS RELAÇÕES AFETIVAS NO PROCESSO
DE PRENDIZAGEM
Por: Patricia Ferreira Campos
Orientador
Profª Marta Relvas
Rio de Janeiro/2013
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A NEUROCIÊNCIA E AS RELAÇÕES AFETIVAS NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Neurociência
Pedagógica.
Por: Patricia Ferreira Campos
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a minha filha, meus
familiares e amigos pela compreensão
da minha ausência nos momentos de
pesquisa. Agradeço a orientadora
Profa. Marta Relvas pelo crescimento
pessoal e profissional proporcionado
com as sábias reflexões.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a Deus, a minha filha, meus
familiares, amigos e a orientadora Profa.
Marta Relvas.
5
RESUMO
A escolha do tema “A neurociência e as relações afetivas no processo de
aprendizagem” é devido à relevância das emoções na aprendizagem. O
processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental da educação, sendo a
compreensão e a afetividade, elementos primordiais para aumentar a sua
eficácia. As emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função
do contexto, mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo
de alguma maneira em nossas atividades. O grande desafio do educador é
perceber o educando na sua totalidade e concretude, valorizando todas as
formas de expressão e participação. A insatisfação das necessidades afetivas,
emocionais e cognitivas prejudica diretamente o processo ensino-
aprendizagem. O afeto o faz amar, aprender e realizar. A aprendizagem do que
lhe é ensinado depende do afeto, do desejo e do prazer em aprender. Um dos
grandes educadores, Paulo Freire, nos diz que não há educação sem amor,
consequentemente, não há educação sem afeto. A importância do afeto em
tudo que se faz individualmente ou coletivamente é o princípio do sucesso. O
sujeito que transmite o conhecimento de maneira prazerosa produz momentos
de reflexão agradáveis ao processo de aprendizagem. É de extrema
importância oferecer situações de aprendizagens com fundamentação nas
emoções que estimulará a cognição com a ativação de novas sinapses. As
informações são selecionadas e armazenadas na memória, gerando e
integrando um novo sistema funcional. Com isso, o sistema límbico, formado
pelo tálamo, amígdala, hipotálamo e hipocampo, filtra as informações e atua na
decisão de quais estímulos devem ser mantidos ou descartados. Quando se
consegue estabelecer uma ligação entre a informação e a memória, são
liberadas substâncias neurotransmissoras como serotonina, dopamina e
acetilcolina – que aumentam a concentração e geram satisfação. É dessa
maneira que emoção e motivação influenciam no processo de aprendizagem.
Os sentimentos intensificam a atividade nas redes neuronais e fortalece as
conexões sinápticas, estimulando a aquisição, a retenção, o desenvolvimento e
a articulação das informações no encéfalo.
Palavras chaves: neurociência, afeto, emoção, motivação, aprendizagem,
memória e sistema límbico.
6
METODOLOGIA
A pesquisa está focada nas relações afetivas com fundamentação nos atuais
estudos da psicologia, neurociência e educação. Os estudos da psicologia e os
teóricos da educação darão o suporte para as questões de afetividade,
aprendizagem e motivação. Os teóricos da Neurociência darão suporte nas
questões relacionadas ao cérebro. Trata-se de uma investigação com enfoque
teórico fundamentado a partir de fontes bibliográficas. A pesquisa poderá ser
classificada como explicativa, considerando que o objetivo esperado é
conhecer profundamente as razões e consequências do tema estudado. Os
livros, artigos e periódicos servirão de base para o desenvolvimento da
dissertação. A pesquisa terá o apoio dos seguintes autores: Albuquerque,
Cunha, Dantas, Fuentes, Gazzaniga, Lent, Marchand, Oliveira, Relvas, Silva,
Soto.
7
SUMÁRIO
Introdução 8
Capítulo I – Afetividade nas teorias de Wallon, Vygotsky e Piaget 10
Capítulo II – O afeto, a emoção e a motivação no processo de
Aprendizagem 23
Capítulo III - A importância da Neurociência no conhecimento das relações
afetivas: sistema límbico, aprendizado e memória 35
Conclusão 60
Bibliografia 63
Índice 65
8
INTRODUÇÃO
O tema da pesquisa é a Neurociência e as relações afetivas no
processo de aprendizagem. Para responder ao tema, apresento a seguinte
problemática: Como a neurociência poderá contribuir para o entendimento das
relações afetivas no processo de aprendizagem.
Justifica-se investigar que o impacto da afetividade no processo de
aprendizagem deve ser preocupação do educador, considerando que reflete
diretamente no desempenho escolar.
O impacto da afetividade no processo de aprendizagem deve ser
preocupação do educador, considerando que reflete diretamente no
desempenho escolar. As relações de afetividade são primordiais para o
desenvolvimento do educando. Em toda relação de aprendizagem o afeto
encontra-se presente. É preciso entender o processo de aprendizagem como
recurso fundamental para o crescimento pessoal e profissional dos educandos.
A motivação e a afetividade são elementos fundamentais para aumentar a
eficácia no processo ensino-aprendizagem. O educador deve atentar-se para
alguns fatores que interferem no desempenho escolar como: motivação,
afetividade, emoção, memória e aprendizagem. As ações desenvolvidas pelo
educador devem privilegiar programas de acolhimento, considerando a
motivação e as relações de afetividade como precursoras do sucesso
educacional. O grande desafio do sistema educacional é acolher os alunos na
sua totalidade e concretude para eficácia das suas ações. A insatisfação das
necessidades afetivas e cognitivas prejudica as relações interpessoais,
afetando diretamente a aprendizagem.
Buscando direcionar a pesquisa, foi elaborado o objetivo geral:
Analisar como a neurociência poderá contribuir para o entendimento da
afetividade no processo de aprendizagem.
Considerando o direcionamento da pesquisa, foram elaborados os
seguintes objetivos específicos: Ponderar as relações de afetividade nas
9
concepções de Wallon, Vygotsky e Piaget. Analisar o afeto, a emoção e a
motivação no processo de aprendizagem. Analisar a importância da
Neurociência no conhecimento das relações afetivas: sistema límbico,
aprendizado e memória.
A hipótese da investigação é o estudo da relação educador/educando
buscando-se na neurociência as respostas para as relações afetivas no
processo de aprendizagem.
Os capítulos serão desenvolvidos para abordagem do tema e divididos
da seguinte forma: Capítulo I - A afetividade nas teorias de Wallon e Vygotsky.
Capítulo II - O afeto, a emoção e a motivação no processo de aprendizagem.
Capítulo III – A importância da Neurociência no conhecimento das relações
afetivas: sistema límbico, aprendizado e memória.
10
CAPÍTULO I
Afetividade nas teorias de Wallon, Vygotsky e Piaget
O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma
unidade, pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa
unidade, a relação interpessoal é um fator determinante. Os atores são
concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu para o
desenvolvimento, processo aberto e permanente.
O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental da
educação: sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um
elemento importante para aumentar a sua eficácia, bem como para a
elaboração de programas de formação.
As emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função
dos contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida,
interferindo de alguma maneira em nossas atividades.
A escolha de Henri Wallon para ilustrar a questão da afetividade no
processo ensino-aprendizagem decorre de várias razões: sua teoria
psicogenética dá uma importante contribuição para a compreensão do
processo de desenvolvimento e também contribuições para o processo ensino-
aprendizagem. Dá subsídios para compreender as relações e a interação entre
eles. Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria
coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido.
Segundo Dantas (1992), segue algumas considerações com relação a
teoria de desenvolvimento de Henri Wallon:
• É difícil abranger, com uma só teoria, toda a complexidade dos
fenômenos estudados; se, por um lado, ela ilumina alguns aspectos desses
fenômenos, outros ficam obscurecidos.
• Os conceitos, princípios e direções expressos na teoria de
desenvolvimento de Henri Wallon são instrumentos que nos auxiliam na
11
compreensão do processo de constituição da pessoa, no movimento que
vai do bebê ao adulto de sua espécie, conforme os modelos que a cultura
do seu tempo disponibiliza.
• A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon é um instrumento que pode
ampliar a compreensão sobre as possibilidades do individuo no processo
ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o
ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse
processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos,
novas ideias, novos valores. Na medida em que a teoria de
desenvolvimento descreve características de cada estágio, está também
oferecendo elementos para uma reflexão para tornar o processo ensino-
aprendizagem mais produtivo.
A importância de encarar a teoria como um conjunto sistematizado de
proposições hipotéticas a serem constantemente testadas, verificadas no
confronto com os resultados do processo ensino-aprendizagem. Assim, ao lado
dos conhecimentos teóricos, assumem relevância a sensibilidade, a
curiosidade, a atenção, o questionamento e a habilidade de observação sobre
o que se passa no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, uma teoria
de desenvolvimento assume três funções paralelas e complementares: dá
previsibilidade à rotina, oferece subsídios para o questionamento e o
enriquecimento da prática e da própria teoria, possibilita alternativas de ação
com maior autonomia e segurança.
Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de
desenvolvimento é a integração, em dois sentidos: Integração organismo-meio;
Integração cognitiva-afetiva-motora.
1.1 Integração organismo-meio
Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de
desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a
partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande
variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação do sujeito
12
com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e
socioculturais.
De acordo com Dantas,
“Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que
está em primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz na
interação com outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o
objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das
técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por
conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro,
social é sinônimo de interpessoal: no segundo, é o equivalente de
cultural” (1992 p. 91).
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá
corresponder as suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e,
depois, psicomotoras... a sociedade coloca o homem em presença de novos
meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de
evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao
nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser
amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não
se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a
criança e aqueles com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua
pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente.
No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas
sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de
propriocepção (ligadas aos músculos), que são responsáveis pela atividade
generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as respostas dos
outros do seu entorno — sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior) —,
vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo,
alegria, raiva, posteriormente ciúmes, tristeza, etc.
Os processos afetivos são todos os estados que fazem apelo as
sensações de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades
agradáveis/desagradáveis; emoção é um estado afetivo, comportando
13
sensações de bem-estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a
um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui ativação
orgânica. Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado
pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou
desagradáveis; Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a
situação desperta; A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na
evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão; Os três resultam de
fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes; Na
emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação
representacional, na paixão, da ativação do autocontrole.
1.2 Emoção
Segundo a autora, a exteriorização da afetividade é a sua expressão
corporal e motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o
primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros
laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico. Emoções são
sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da
combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é
associada a uma ou mais situações; as oscilações viscerais e musculares vão
se diferenciando as emoções: medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. A cada
uma, passa a corresponder um padrão postural, que libera ou concentra
energia com maior ou menor intensidade, e depende de automatismos
específicos que emergem pela maturação funcional: reação à queda, à falta de
apoio, à estimulação labiríntica, etc.
A emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou atacar, em que não há
tempo para deliberar. É apta para suscitar reflexos condicionados. A emoção é
uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de
comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações
interindividuais, que funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores. É
também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si.
14
1.3 Sentimento
De acordo com a autora, corresponde à expressão representacional
da afetividade. Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção.
Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que
multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas. O
adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete
antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente
seus motivos ou circunstâncias. A dimensão temporal do desenvolvimento que
vai do nascimento até a morte está distribuída em estágios que expressam
características da espécie e cujo conteúdo será determinado histórica e
culturalmente.
A cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado como um sistema
completo em si, isto é, a sua configuração e o seu funcionamento revelam a
presença de todos os componentes que constituem a pessoa. Nessa fase,
apesar de todas as transformações ocorridas nas anteriores, ele se reconhece
como o mesmo e único ser. É capaz de afirmar com certa segurança: Eu sei
quem eu sou. Ou seja, conhece melhor suas possibilidades, suas limitações,
seus pontos fortes, suas motivações, seus valores e sentimentos, o que cria a
possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes situações de vida.
Ser adulto significa ter desenvolvido uma consciência moral: reconhecer e
assumir com clareza seus valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo
com eles. É essa definição de valores e compromissos com eles que marca o
fim da adolescência, cuja característica primordial foi a luta por essa definição.
Com maior clareza de seus valores, o adulto estará mais livre e com mais
energias para voltar-se para o outro, para fora de si, em condições de acolher o
outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um
indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre "estar centrado em
si" e "estar centrado no outro", um equilíbrio nas direções para dentro —
conhecimento de si — e para fora — conhecimento do mundo. Daí a
importância do professor adulto: tem melhores condições para o acolhimento
do outro, de seus alunos e de seus pares.
15
1.4 A afetividade e a construção do sujeito
Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar
central tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
conhecimento. Ambos iniciam num período que ele denomina impulsivo-
emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a
afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção,
que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.
De acordo com Dantas,
“A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa:
ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O
ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um
ser afetivo. A afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida
racional. Portanto, no inicio da vida, afetividade e inteligência
estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da
primeira”. (1992 p. 90).
A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois
desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma
repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam
preponderâncias, a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade
cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor
necessário à exploração da realidade. A partir daí, a história da construção da
pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos
dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas
integrados. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível
anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende,
para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa.
A ideia de fases do desenvolvimento da inteligência é bastante
familiar; bem menos comum é noção de etapas da afetividade, fora da
psicanálise, onde ela se aplica a uma sexualidade que se desenvolve a
margem da racionalidade. Aqui existe a suposição de que ela incorpora de fato
16
as construções da inteligência e, por conseguinte, tende a se racionalizar. As
formas de afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas
formas infantis.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas
manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas
expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática,
epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença
concreta dos parceiros. A inteligência incorpora a linguagem em sua dimensão
semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por
estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam a
comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia
denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva.
Fala-se em três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica;
afetividade simbólica e afetividade categorial: o qualitativo corresponde ao nível
alcançado pela inteligência na etapa anterior. Nos momentos dominantemente
afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do
sujeito, que se faz pela interação com os outros sujeitos; naqueles de maior
peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da
aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são
sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de
interpessoal e no segundo é o equivalente ao cultural.
Quando se trata de analisar o domínio dos afetos, nada parece haver
de muito misterioso: a afetividade é comumente interpretada como uma
“energia”, portanto como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe
algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da
inteligência permite que a motivação possa ser despertada por um número
cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse
desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo; a afetividade é a
mola propulsora das ações, e a razão está ao seu serviço. Verifica-se que esta
solução traz enormes problemas para o saber psicológico. De fato, o dualismo
afetividade-razão é fácil de ser compreendido quando os dois termos são
17
entendidos como complementares: a afetividade seria a energia, o que move a
ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos,
sentimentos variados e obter êxito nas ações.
De acordo com Relvas (2009), Wallon considera a pessoa como um
todo. Afetividade, emoção movimento e espaço físico se encontram em um
mesmo plano. O desenvolvimento é emocional, cognitivo e motor, determinado
por fatores orgânicos e sociais.
1.5 VYGOTSKY
Para Oliveira (1992), as dimensões cognitivas e afetivas do
funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história da psicologia,
como ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições
dentro dessa disciplina. Atualmente, percebe-se uma tendência de reunião
desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico
completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica de
superação de uma divisão artificial, a qual acaba fundamentando uma
compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As situações
concretas da afetividade humana, objeto de interesses de áreas aplicadas,
como a educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais
orgânica do ser humano: as lacunas explicativas tornam-se óbvias quando se
enfrentam indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no mundo.
Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um
cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos
processos internos relacionados à aquisição e uso do conhecimento e,
especificamente, com sua dimensão simbólica. Encontra-se nos termos
utilizados por Vygotsky, um questionamento da divisão entre as dimensões
cognitiva e afetiva funcionamento psicológico e, consequentemente, um desafio
à classificação de seu trabalho como sendo cognitivista stricto sensu.
18
De acordo com Oliveira,
“Há dois pressupostos complementares e de natureza geral em
sua teoria que delineiam uma posição básica a respeito do
lugar do afetivo no ser humano. Primeiramente, uma
perspectiva declaradamente monista, que se opõe a qualquer
cisão das dimensões humanas como corpo-alma, mente-alma,
material-não material e até, mais especificamente,
pensamento-linguagem. Em segundo lugar, uma abordagem
holística, sistêmica, que se opõe ao atomismo, ao estudo dos
elementos isolados do todo, propondo a busca de unidades de
análise que mantenham as propriedades da totalidade. Tanto o
monismo como a abordagem globalizante busca a pessoa
como um todo, portanto, por definição não separam afetivo e
cognitivo como dimensões isoláveis” (1992 p.76).
Segundo a autora, Vygotsky menciona que um dos principais defeitos
da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um
lado, os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade
entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera
da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos,
afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim,
uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se
compreende sua base afetivo-volitiva. A separação do intelecto e do afeto
dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais,
das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento
dissociado deve ser considerado um epifenômeno sem significado, incapaz de
modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma
espécie de força primeira a exercer influência sobre a vida pessoal, de um
modo misterioso e inexplicável. Assim fecham-se as portas à questão da causa
e origem de nossos pensamentos, uma vez que a análise determinista exigiria
o esclarecimento das forças motrizes que dirigem o pensamento para esse ou
aquele canal. Justamente por isso a antiga abordagem impede qualquer estudo
fecundo do processo inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre afeto
e a volição.
19
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses
problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema
dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que
cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento
de realidade ao qual se refere.
As ideias de Vygotsky a respeito do conceito de consciência é tão
central em sua concepção das relações entre afeto e intelecto, bem como suas
ideias sobre alguns outros conceitos específicos, como forma de aprofundar os
aspectos do pensamento que têm uma ligação mais direta com a dimensão
afetiva do funcionamento psicológico do homem.
Segundo Oliveira,
“Para Vygotsky a organização dinâmica da consciência aplica-
se ao afeto e ao intelecto. Os processos pelos quais o afeto e o
intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em
suas inter-ralações e influências mútuas” (1992 p. 76).
A exploração do lugar afetivo na obra de Vygotsky torna-se
particularmente interessante pelo fato de que o autor, que produziu sua obra
nos anos 20 e 30 do século passado poderia ser atualmente considerado um
cognitivista, propõe uma abordagem unificadora das dimensões afetivas e
cognitivas do funcionamento psicológico que muito se aproxima das tendências
contemporâneas.
De acordo com Relvas (2009), um dos psicólogos que mais contribuiu
para a área pedagógica foi Vygotsky, que enfatizou sobremaneira o caráter
transformador da atividade humana. Uma importante ideia defendida por
Vygotsky refere-se à relação entre o individuo e a sociedade. Ele afirma que
características tipicamente humanas (funções psicológicas superiores) não
estão presentes desde o nascimento do indivíduo, isto é, não são transmitidos
por hereditariedade nem são adquiridas passivamente graças às pressões do
ambiente externo. Outrossim, resultado da interação entre o individuo e o meio
sociocultural.
20
Vygotsky concebe o cérebro como um sistema flexível, plástico, apto a
servir as novas e diferentes funções, sem que sejam necessárias
transformações no órgão físico. Na perspectiva vygotskyana, o homem é
concebido como alguém que transforma e, ao mesmo tempo é transformado
nas relações produzidas em uma determinada cultura. O educando é visto
como um ser interativo no processo de aquisição do conhecimento; os
processos de aprendizagem respeitando os diferentes ritmos, comportamentos
e trajetórias individuais; o professor, alguém experiente, mediando a
aprendizagem; e finalmente, a atenção e o respeito às interações
educando/educando.
É de grande importância recordar as teorias de Vygotsky e seus
seguidores, provocando a dialética produtiva e uma aliança interdisciplinar
entre Educação e Neurociência, destacando-se a zona de desenvolvimento
proximal, onde é fundamental a inter-relação de indivíduos diferenciados, seja
por suas origens socioculturais, ou por suas atuações profissionais,
estabelecendo uma relação de troca, possibilitando a aproximação produzida
por diversas áreas de conhecimento tais como: neurociências e educação.
1.6 PIAGET
De acordo com Relvas (2009), para Piaget o conhecimento depende
tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito como de sua
relação com o objeto. Piaget, portanto, admite que a espécie humana trás no
seu genoma algumas “possibilidades”, mas argumenta, também, que outras
possibilidades só se efetivarão mediante as interações.
Quando Piaget fala sobre aprendizagem distingue no processo
cognitivo inteligente dois momentos: aprendizagem e desenvolvimento. A
aprendizagem estaria relacionada à aquisição de uma resposta particular,
aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. O
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável
pela formação dos conhecimentos.
21
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio
aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à
dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir
de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as
características do mundo.
1.7 Concordâncias e divergências entre os teóricos
Segundo a autora, na construção da inteligência do sujeito na
aprendizagem, podem ser apontadas algumas convergências entre Piaget,
Vygotsky e Wallon. O sujeito na perspectiva de ambos os autores é
considerado responsável pelo próprio conhecimento/autopoiese, reestruturação
neural; ambos concedem a criança como um ser ativo/plasticidade; tanto
Piaget quanto Vygotsky e Wallon afirmam que as trocas sociais constituem o
fator essencial para viabilização do pensamento. Ambos os autores defendem
uma concepção interacionista do conhecimento. Essa teoria, de base dialética,
explica que o conhecimento é formado pelas trocas que o individuo realiza com
o meio, referindo-se este ao conjunto de objetos com os quais interage,
ocorrendo essa interação pelas possíveis interpretações que o individuo dela
faz em um dado momento. O conhecimento é um processo a ser construído ao
longo da vida, processo de autorregulagem e autoajustes do cérebro.
Piaget defende que a inteligência é pronta e Vygotsky afirma que a
inteligência se desenvolve e vai sendo construída a partir das relações
recíprocas do homem com o meio, ela é, sobretudo trabalho. É construída a
partir da neuroplasticidade.
Piaget argumenta que o pensamento aparece antes da linguagem, e
Vygotsky sustenta que o pensamento e a linguagem são processos
independentes e que o desenvolvimento mental gera a aprendizagem, um
processo construído de dentro para fora. É esse desenvolvimento progressivo,
por fases, que torna o individuo capacitado a aprender. Esse biólogo definiu o
desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas.
22
Já para Vygotsky, a aprendizagem gera, promove, puxa o
desenvolvimento mental, um processo que parte de fora para dentro. Para o
psicólogo, o fator cultural é extremamente importante na construção do
pensamento. Vygotsky acredita na ajuda oferecida ao sujeito na realização de
uma tarefa. Ele enfatiza que o aprendizado possibilita e movimenta o processo
de desenvolvimento e que torna real o que antes era apenas potencial. A
plasticidade cerebral e o respeito ao tempo de cada individuo são também
objeto de suas pesquisas.
Wallon considera a pessoa como um todo. Afetividade, emoção,
movimento e espaço físico estão no mesmo plano. Não é possível definir um
limite para a inteligência, pois depende das condições oferecidas pelo meio, e o
sujeito tem a tendência de reajustar-se a ele.
Hoje o processo de aprendizagem de cada pessoa está associado a
construção de pontes entre a objetividade e a subjetividade, entre o ser que
aprende e o ser que ensina, entre o saber e o não-saber, entre os seres que
coexistem e, juntos, se humanizam.
De acordo com Relvas,
“Nós, humanos, temos um cérebro com estruturas cognitivas
evoluídas, possuímos um neocórtex que nos dá a propriedade
de pensar, sentir, fazer dois hemisférios cerebrais separados,
que se complementam. Quando estimulados, elaboram
comandos e respostas por meio dos circuitos neurais. Desafiar
o cérebro dos nossos educandos é favorecer uma
aprendizagem criativa” (2009, p. 128).
Para aprender, o sujeito necessita estar apto a fazer um investimento
pessoal no sentido de renovar-se com o conhecimento. Implica um
movimento que envolve tanto a utilização dos recursos cognitivos mesclados
com os processos internos quanto com as possibilidades socioafetivas.
23
CAPÍTULO II
O afeto, a emoção e a motivação no processo de aprendizagem
“O professor, aquele que assume efetivamente a responsabilidade
de ensinar e provocar desafios inerentes diante das possibilidades do
processo de construção biológica, psicológica e social aprendente,
precisa urgentemente revitalizar suas práticas cotidianas na sala de
aula, despertando potencialidades e melhorando as já existentes da
espécie humana” (Relvas, 2012, p. 134).
2.1 Afeto
O que se sabe é que o amor já provocou guerras, revoluções,
perseguições, mas também inspira poesia, literatura, música, arte, e também a
filosofia e a ciência... parece que o afeto não pode ficar de fora quando se
pretende compreender quem somos, como aprendemos e como nos
relacionamos nesse mundo, que parece ser mais de uns do que de outros.
De acordo com Albuquerque
“Na Grécia, o conceito clássico de educação incluía a formação
do ser humano em sua integralidade e totalidade. Na
Alemanha, o conceito trazia como objeto a formação integral do
ser humano, com o desenvolvimento das suas capacidades
incluindo a integralidade dos sentidos, a habilidade construtiva
e transformadora e a razão crítica” (2009 p. 72).
O educador Paulo Freire diz que não há educação sem amor,
conseqüentemente não há educação sem afeto. Quando o profissional ama o
que faz é o primeiro a aprender que só se educa efetivamente quando o
individuo é afetado pelo conhecimento.
A capacidade de atenção do individuo é determinada pelo afeto. O
afeto o faz amar, aprender e realizar. A aprendizagem do que lhe é ensinado
depende do afeto.
24
De acordo com Relvas (2012), por meio da aprendizagem, o individuo
constrói e desenvolve os comportamentos que são necessários para sua
sobrevivência, pois não há realizações ou práticas humanas que não resultem
do aprendizado.
Segundo Cunha (2010), os impulsos emocionais têm inicio no afeto.
Refere-se às sensações que se vivenciam no campo dos sentimentos e que
trazem experiências reais, boas ou ruins. Essas experiências são responsáveis
pelo prazer em viver e, em grande parte, pelo sucesso ou insucesso.
“Na sua definição etimológica, o afeto é neutro. Pode exprimir
um sentimento de agrado ou desagrado em diferentes graus de
complexão; disposição de alma, que tanto pode revelar amor
ou ira. O afeto, entretanto, quando resulta da prática do amor,
torna-se amorosidade, atitude que se reveste em estímulo para
o aprendizado, dando clareza e entendimento à consciência”
(Cunha, 2010 p.16)
O ato de ser bom, ser amoroso, possuindo como resultado o afeto
que, por sua vez, tem como conseqüência o prazer de aprender e de educar. É
por meio do amor que se obtém a saúde mental e emocional. É por sua ação
que os indivíduos são encorajados a romperem os seus limites em vôos mais
altos e a respeitarem voluntariamente os limites estabelecidos para a sua
disciplina e aprendizado. Quando se ama, é quando se devem disciplinar e
estabelecer limites, não em momentos de rancor instintivos. Em tudo que Freire
escreveu, deixou latente o vínculo com o amor para educar. Não algo piegas,
mas humano, como humana é a necessidade dos relacionamentos. Assim
como o amor, ensinar não é um ato solitário.
A capacidade de atenção do aprendente é determinada pelo afeto. O
afeto o faz amar, aprender e realizar. A qualidade do registro do que é
ensinado depende do afeto. Freire diz que não há educação sem amor,
conseqüentemente, não há educação sem afeto. A formação acadêmica não
poderá por si só remover as barreiras das dificuldades. É o amor que lança fora
o medo, que supera o egoísmo, que derrota o fracasso, que suplanta a
25
frustração. Retira da obscuridade o homem e estabelece a cumplicidade de
uma educação social, onde não existe superior nem inferior, mas um ímpeto
irrestrito da participação de todos.
O ensino para a aquisição de habilidades sociais é também uma
educação individualizada, deve partir do vínculo afetivo que o aprendente
possui com o seu ambiente social. Consoante com esta perspectiva, o
repertório das atividades deve ser o mais próximo daquele que contém
elementos essenciais das situações do dia a dia do educando, aplicados de
forma prazerosa, para que ele exerça as habilidades que está adquirindo.
A socialização afeta. A questão do afeto ganha cunho especial quando
a educação descortina para o aprendente o seu tempo, a sua cultura e a sua
história no caráter da coletividade do ensino.
De acordo com Cunha (2007), para que realmente atraia, não cabe na
educação mais nenhum modelo que não parta do aprendente. Devendo haver
formação de pessoas criativas e dotadas de habilidades que possam
transcender a visão restritiva, de maneira multidisciplinar e interdisciplinar,
formar cidadãos para a vida, cumprindo seu papel quando educa o individuo
para o todo e para a vida. Nada afeta mais do que a vida.
Algumas mudanças positivas surgiram nos últimos anos com
resultados diferentes. O importante é que há uma busca, ainda que de forma
fragmentada, para alcançar uma educação que contemple mais as
necessidades de quem aprende e menos os conhecimentos de quem ensina.
Na verdade, busca-se uma educação onde todos ensinem e todos aprendam.
Uma educação compartilhada, onde ninguém detém o saber, mas todos
dividem experiências. Uma educação baseada no afeto, na esperança e no
trabalho, os quais participam como sujeitos do processo em que crescem
juntos.
O prazer é uma força motriz do aprendizado que leva à realização
pessoal. O profissional deve sempre usar palavras de incentivo. Deve também
crer e fazê-los crer que são importantes. Ainda que seja imprescindível corrigi-
26
los, as palavras precisam transmitir ânimo e confiança e não reforçar o erro e
as imperfeições.
A questão do afeto percorre todo o histórico da educação. O afeto e o
prazer são propulsores da cooperação. Quando existe a cooperação, a classe
deixa de ser apenas uma soma de indivíduos e passa a ser uma sociedade.
Em um ambiente democrático, a autoridade é mais legitima. A voz de
comando é mais considerada, e todas as coisas que são movidas pela
voluntariedade possuem uma perenidade maior, assim como toda liderança
que nasce nessas circunstâncias.
Também, no processo de aprendizagem, algo que favorece o alcance
do prazer em quem aprende é a sensação de que o conhecimento que está
sendo ministrado poderá ser dominado. Com efeito, o desenvolvimento da
autonomia promove a igualdade dos papéis.
É preciso conquistar não apenas as habilidades, mas também as
aptidões emocionais que os capacitarão para lidar com fracassos, falhas,
decepções e até com o próprio sucesso. O cotidiano afeta e produz
sentimentos que podem ser negativos, culminado em dificuldades de
aprendizagem.
2.2 Emoção e aprendizado
De acordo com Lent (2008), é difícil definir a emoção, e por isso
podem ser encontrados vários conceitos diferentes de acordo com o enfoque
de cada autor ou com a escola de pensamento em particular. Do ponto de vista
biológico, a emoção pode ser definida como um conjunto de reações químicas
e neurais subjacentes à organização de certas respostas comportamentais
básicas e necessárias à sobrevivência dos animais. A emoção possui um
substrato neural que organiza tanto as respostas aos estímulos emocionais
quanto a própria percepção da emoção. As emoções têm função biológica, ou
seja, são importantes para que os animais apresentem respostas
comportamentais adequadas a certas situações aumentando suas chances de
27
sobrevivência. De modo geral, as emoções humanas podem ser classificadas
em três tipos: emoções primárias, emoções secundárias e emoções de fundo
que foram mais recentemente propostas pelo neurologista António Damasio.
As emoções primárias são consideradas inatas ou não aprendidas, ou
seja, são emoções comuns a todos os indivíduos da nossa espécie,
independente de fatores socioculturais.
As emoções secundárias, por sua vez, são mais complexas e
dependem de fatores socioculturais. Culpa e vergonha são exemplos de
emoções que variam amplamente de acordo com a cultura, com a experiência
prévia e com a época em que o individuo está inserido.
As emoções de fundo estão relacionadas com o bem estar ou com o
mal estar, com a calma ou com a tensão. Os estímulos que induzem essas
emoções são geralmente internos, gerados por processos físicos ou mentais
contínuos que nos levam a um estado de tensão ou relaxamento, fadiga ou
energia, bem-estar ou mal-estar, ansiedade ou apreensão. Nessas emoções, o
papel principal é desempenhado pelo meio interno e pelas vísceras, embora se
expressem em alterações complexas musculoesqueléticas, tais como
variações sutis na postura do corpo e na configuração global dos movimentos.
O sistema límbico continua sendo usado para se referir ao conjunto de
estruturas do sistema nervoso central que participam da coordenação subjetiva
e comportamental das emoções.
Além da importância do córtex pré-frontal para a tomada de decisões,
há vários estudos relacionando essa estrutura a características de
personalidade, tais como o “estilo afetivo”, ou seja, a maneira como o individuo
percebe os estímulos emocionais e reage a eles. Há evidências crescentes de
que o papel do córtex pré-frontal pode ser lateralizado, ou seja, o direito e o
esquerdo teriam funções diferentes no processamento das emoções positivas
ou negativas.
28
Papez, ao publicar seu trabalho sobre as emoções, agrupou as ideias
sobre as diferenças evolutivas dos córtices lateral e medial com as
consequências de danos ao cérebro medial de humanos, junto com as
publicações sobre o envolvimento do hipotálamo no controle das reações
emocionais em animais. A partir dessa síntese de ideias surgiu a teoria que
explica a experiência subjetiva da emoção como fluxo de informações que
obedecem as conexões anatômicas entre o hipotálamo e o córtex medial, e
deste de volta ao hipotálamo. Esse circuito foi denominado “Circuito de Papez”.
De acordo com Silva (1997), pode-se definir aprendizagem, como
uma gama de conhecimentos e/ou experiências adquiridas pelo indivíduo, e
que podem ou não ser comportamentalizadas pelo mesmo. Isto significa que
nem todos os comportamentos do indivíduo são aprendidos, pois muitos dos
reflexos são independentes da aprendizagem.
A essência do aprendizado está em mudar a própria estrutura interna
para permanecer em harmonia com o ambiente que se modifica a cada
instante. Já para Soto (2002), aprendizagem é o produto, o resultado da
interação contínua do organismo com o mundo físico e social. Nessa interação
realiza-se o trânsito do inato ao aprendido. A aprendizagem, como aptidão
inata, é explicada da seguinte maneira: quando o ser humano chega ao mundo,
tem em sua bagagem de “disposições inatas” além de um repertório de
movimentos, uma capacidade de aprender que lhe permitirá modificar a sua
conduta adaptando-a ao meio ambiente cultural ou social onde terá lugar a sua
maturação biológica.
A predisposição em receber as informações, essência da capacidade
para aprender, facilita a transmissão das normas culturais e, por conseguinte,
no processo de adaptação à sociedade, as pessoas adequam seu
comportamento ao meio ambiente por meio da predisposição inata conhecida
como aprender.
A aprendizagem é um fator que influi de maneira importante em
todos os seres vivos e permite ao homem adaptar-se às modificações do
29
ambiente para sobreviver. O termo aprendizagem engloba mudanças tão
diferentes quanto a resposta diferenciada a um sinal, a aquisição de uma
habilidade, a alteração da forma de perceber alguma coisa, o conhecimento de
um fato e o desenvolvimento de uma atitude ante a determinada situação.
Denomina-se aprendizagem à aquisição de novas formas de comportamento
que se entrelaçam e combinam com comportamentos inatos que vão surgindo
à medida que o organismo amadurece. A aprendizagem conduz a mudanças
relativamente permanentes da conduta. Elas frequentemente ocorrem sem que
o indivíduo as procure de forma deliberada e mesmo sem estar consciente
disso. Uma definição aceita do termo aprendizagem afirma que é toda
mudança relativamente permanente na conduta e que se produz como
conseqüência de uma experiência.
A aprendizagem nunca é observada diretamente, sempre é uma
inferência derivada da observação de uma mudança ou de uma série delas na
conduta; uma resposta específica aparece mais frequentemente ou mais
rapidamente quando está presente um determinado estímulo. Essas mudanças
de conduta que permitem medir a aprendizagem recebem o nome de
execução. Por tanto, a execução seria a manifestação visível do processo de
mudança que se produz no interior do organismo, isto é, aprendizagem.
Contudo, a aprendizagem ocorre sem que haja alguma conduta observável,
pois só se manifesta quando se apresenta uma oportunidade de utilizá-las.
De acordo com Soto (2002), a aprendizagem emocional é formada
por três capacidades: a capacidade para compreender as emoções, a
capacidade para controlá-las de uma maneira produtiva e a capacidade para
captar as emoções dos outros e sentir empatia em relação a elas. Ter
capacidades emocionais significa ser capaz de conduzir as próprias emoções
de tal maneira que melhore seu desenvolvimento pessoal e sua qualidade de
vida. A aprendizagem das emoções melhora as relações, cria
responsabilidades afetivas entre as pessoas, faz o trabalho mais cooperativo e
facilita o sentimento de comunidade. Ensinar emotivamente ajuda a
incrementar a inteligência emocional. No começo dessa aprendizagem a maior
parte das pessoas incomoda-se somente ao ouvir a palavra “emoções” por
30
temerem a revelação de suas emoções e deixarem descobertos segredos
profundos e dolorosos, além do que uma aprendizagem emocional lhes faria
perder poder tanto no aspecto profissional quanto no pessoal.
As emoções são partes essenciais da natureza humana. Com a
aprendizagem emocional sabem-se como, onde e quando expressar os
sentimentos e como eles afetam aos demais. Também se aprende a ser
responsável pelos efeitos dos sentimentos. Essa aprendizagem ajuda a
entender as emoções e a ser conscientes da importância dessa sensibilidade,
permitindo também que as habilidades racionais trabalhem ombro a ombro com
as emocionais, melhorando a capacidade de relacionamento com os demais.
Todos têm de participar de alguma forma para aprender
emotivamente, já que os erros emocionais são muito frequentes e destrutivos.
De acordo com Relvas (2012), a neuroaprendizagem emocional é
uma parte integral da aparente aprendizagem cognitiva. A aprendizagem
emocional acontece em um contexto dinâmico, relacional, e emocional
inconsciente. A emoção vai dando forma à cognição e à aprendizagem.
O sistema límbico comanda os sistemas endócrinos e os sistemas
responsáveis pela vida vegetativa, sendo também responsável pelas emoções.
As emoções quando não racionalizadas sobrecarregam os órgãos e
descontrolam a produção hormonal, deixando o corpo enfraquecido
imunologicamente e suscetível a doenças psicossomáticas.
O sistema límbico não restringe o que é ruim do que é bom e, por isso,
recebe experiências emocionais negativas e positivas. Em aproximadamente 4
(quatro) segundos, ele envia uma mensagem ao córtex pré-frontal que é quem
interpretará estas experiências. Logo após, a emoção transforma-se em
sentimento e sentimento é racional.
Biologicamente os sistemas cerebrais tanto da emoção quanto da
razão estão intrinsecamente interligados. E que por mais que uma pessoa
31
pense que sua mente estará sendo treinada para a racionalidade esta jamais
deixará de ser influenciada pela emoção.
O processo de aprendizagem é acompanhado de sentimentos,
envolvendo o domínio de conhecimento na forma de fatos, figuras e
pensamentos. A emoção ativa a atenção (o componente primário e mais vital
de qualquer ato de aprendizagem ou processamento da informação), que
depois desencadeia a memória de curto prazo e longo prazo, e eventualmente,
torna o processo de aprendizagem possível. Para ter aprendizagem é preciso
que ocorra excitação emocional. A emoção, em suas diferentes manifestações,
moldada e associada à razão, deve ser usada em favor da aprendizagem, pois
o emocional e o racional são partes de uma mesma realidade – o
desenvolvimento e o crescimento do homem.
2.3 Motivação
“Motivar quer dizer “mover para a ação”, mobilizar energia e
esforços na busca da realização de determinadas metas.
Motivação, portanto, é o que move uma pessoa para uma
determinada direção” (Knapik, 2006 p. 96).
De acordo com Relvas (2012), os mecanismos que controlam os
níveis de atividade nas diferentes partes do encéfalo e as bases dos impulsos
da motivação, principalmente a motivação para o processo de aprendizagem,
bem como as sensações de prazer ou punição, são realizadas em grande parte
pelas regiões basais do cérebro, as quais, em conjunto, são derivadas do
sistema límbico.
A teoria motivacional mais conhecida é a de Maslow e se baseia na
hierarquia das necessidades humanas. Segundo Maslow, as necessidades
humanas estão arranjadas em uma pirâmide de importância e de influência do
comportamento humano. Na base da pirâmide estão as necessidades mais
baixas e recorrentes, enquanto no topo estão as mais sofisticadas e
intelectualizadas.
32
Educar a emoção é a habilidade relacionada com o motivar a si
mesmo e persistir mediante frustrações, controlar impulsos, canalizando
emoções para situações apropriadas; praticar gratificações prorrogadas,
motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir
seu engajamento aos objetivos de interesses comuns.
Para Fairstein
“A motivação é o processo psicológico interior pelo qual se
inicia e se orienta a ação de um sujeito. A motivação é uma
condição essencial para que se ponha em marcha o processo
de aprendizagem” (2005 p.60).
Um clima baseado no respeito, em bons laços afetivos, em valores
compartilhados, no diálogo cultural, em normas de convivência claras e aceitas
por todos, facilita a disposição para aprender.
Para Relvas (2010), qualquer frustração ou possibilidade de
insatisfação de certa necessidade passa a ser considerada uma ameaça
psicológica, provocando reações gerais de emergência no comportamento
humano. Essas reações de emergência alteram significativamente o
comportamento, assim como o grau de motivação do individuo para realizar
tarefas que não estejam relacionadas com a eliminação dessa frustração.
A teoria de Maslow está claramente relacionada com as reações
comportamentais que devem ser observadas em sala de aula, notadamente na
educação de crianças e adultos.
O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação.
Esse processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente
ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o
interesse é indispensável para que o estudante tenha motivos de ação para
apropriar-se do conhecimento.
33
Segundo Soto (2002), a motivação baseia-se fundamentalmente na
afetividade. O comportamento tende a reduzir ao mínimo os processos afetivos
de sinal negativo e a estender ao máximo os sinais positivos. A aprendizagem
é um processo que inclui: amadurecimento ou desenvolvimento físico e
experiência. Aprender é experimentar alguma influência ambiental. E tal
experiência produz mudança. A experiência estimula o processo do
conhecimento e se projeta sobre o mecanismo fisiológico. Assim, uma
experiência negativa pode provocar inibição de funções, de modo semelhante à
produzida pelas lesões orgânicas. As formas de aprendizagem de conduta
normalmente aceita é o condicionamento clássico, o condicionamento operante
ou condicionamento instrumental e aprendizagem por observação, as quais
serão analisadas abaixo:
O condicionamento é um processo por meio do qual um organismo
aprende a responder de maneira particular a um estímulo que previamente não
produzia resposta. O filósofo russo Pavlov foi o primeiro a pesquisar
amplamente esse processo, razão pela qual foi um dos primeiros
investigadores da conduta e pai da nova ciência emergente: psicologia.
O condicionamento operante implica associar uma conduta específica
a um fenômeno seguinte reforçador.
Enquanto o condicionamento clássico é definido como a formação de
uma relação de previsão entre os dois estímulos (o condicionado e o
incondicionado), o condicionamento operante pode ser considerado como a
formação de uma relação de previsão entre uma resposta e um estímulo.
A aprendizagem por observação, por imitação, por moldagem ou
social, é adquirida por meio de análise da conduta de outro sujeito. De fato, se
não existisse a imitação, ninguém teria aprendido tudo o que sabe. Se tivesse
que estabelecer programas de ensinamento para cada uma das habilidades e
comportamentos que um indivíduo tem ao longo de sua vida não haveria tempo
para aprender tudo. Por isso, graças à imitação aprende-se grande quantidade
de coisas em uma velocidade maior.
34
Consegue-se a aprendizagem útil e inteligente através da operação
consciente da melhor das máquinas com que a natureza presenteou cada ser
humano: o sistema cerebral. A pessoa inteligente não só produz, mas também
gera informação e tem capacidade de aprender coisas novas. A aprendizagem
verdadeira é uma combinação do adaptativo com o generativo.
O problema da educação consiste em descobrir a estratégia do
pensamento da pessoa a quem se ensina. Geralmente, as falhas de
aprendizagem não estão relacionadas com a dificuldade para aprender, mas
com o fato de se ensinar de uma forma que não permite captar, armazenar e
recuperar com eficácia a informação.
Qualquer mudança observável do comportamento é, por definição,
uma evidência de que existe a aprendizagem. Está claro que o que se deseja
conseguir é confirmar se os conceitos da aprendizagem nos oferecem
conhecimentos que nos permitam explicar e prevê o comportamento.
35
CAPÍTULO III
A importância da Neurociência no conhecimento das relações
afetivas: sistema límbico, aprendizado e memória.
“A mente humana é uma criação que se afirma no cérebro.
Então, atenção educadores para suas ações pedagógicas, pois
são por meio delas que os cérebros são moldados em sua
plasticidade cerebral” (Marta Relvas)
Segundo Relvas (2012), o conhecimento e a aplicação da
Neuropedagogia na educação perpassam por uma visão neurocientífica do
processo de ensinar e aprender. Contribui na identificação de uma análise
biopsicológica e comportamental do educando por meio dos estudos da
anatomia e da fisiologia no sistema nervoso central. Explica, modela e
descreve os mecanismos neuronais que sustentam os atos perceptivos,
cognitivos, motores, afetivos e emocionais da aprendizagem.
O aprendente atual é o “sujeito cerebral”. Este novo conceito vem
surgindo com as descobertas da Neurociência nas ultimas décadas. O papel do
professor é provocar desafios, promover ações reflexivas e permitir o diálogo
entre emoções e afetos em um corpo orgânico e mental que é o “palco” destas
reações. Para garantir que as informações sejam transformadas em
aprendizagem, as aulas devem ser emolduradas pela emoção, pois, quando
estas têm significado para a vida e vêm pelo caminho da emoção, jamais serão
esquecidas.
Quando o estímulo já é conhecido do sistema nervoso central,
desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é novo, desencadeia uma
mudança. Assim torna-se mais fácil compreender a aprendizagem do ponto de
vista neurocientífico.
O novo caminho que o professor poderá percorrer a fim de despertar
o interesse do estudante diante das novas aprendizagens é por meio de
36
conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, sendo estas ativadas no
cérebro de recompensa.
De acordo com Relvas (2010), a aprendizagem é um fenômeno
extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais,
orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem é resultado do
desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência
destes para novas situações.
Para uma aprendizagem significativa, a aula tem de ser prazerosa,
bem-humorada, elaborada e organizada estrategicamente a fim de atender os
movimentos neuroquímicos e neuroelétricos do estudante. O cérebro é ávido
por novas informações. O professor que não instiga seus estudantes à dúvida e
à curiosidade inibe o potencial de inteligências e afetividade no processo de
aprender. Quando se fala que a aprendizagem é o ritmo de cada um, isto tem a
ver com as sinapses neurais que perpassam pelo interesse do cérebro de
recompensa e o desejo do sistema límbico e cognitivo. O sistema límbico tem a
função de prover o individuo de emoções, é denominado como a casa dos
sentimentos. É responsável pelo equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser
humano, responsável pela produção das sensações ligadas aos processos
emotivos.
3.1 Sistema Límbico
De acordo com Gazzaniga (2006), Papez propôs uma teoria do
circuito do cérebro e da emoção, sugerindo que respostas emocionais
envolvem uma rede de regiões cerebrais, incluindo o hipotálamo, tálamo
anterior, giro do cingulado e hipocampo. Entretanto, o córtex orbitofrontal e a
amígdala têm emergido como duas regiões nas quais as funções primordiais
estão relacionadas como o processo da emoção. O córtex orbitofrontal parece
ser especialmente importante para processar, avaliar e filtrar informações
sociais e emocionais. O resultado é que um dano nessa região prejudica a
habilidade de tomar decisões que requerem realimentação de sinais sociais e
emocionais.
37
Embora muitas das estruturas límbicas sejam conhecidas por
participarem na emoção tem sido impossível determinar um critério para definir
quais estruturas e vias devem ser incluídas no sistema límbico.
De acordo com Relvas (2012), é quando o sistema límbico torna-se
excitado ou estimulado em relação a um acontecimento ou fato que acontece a
neurobiologia das emoções. Isso faz com que os neurônios produzam um
neurotransmissor excitatório denominado catecolamina, bem como a
noradrenalina, que grava fortemente as memórias no cérebro e também faz
com que o organismo mande um suprimento extra de oxigênio e glicose para o
cérebro ajudando-o a sedimentar a memória.
Os objetivos educacionais e as práticas pedagógicas precisam ser
repensadas, a fim de valorizar a aprendizagem biológica ou sináptica, mas
também a subjetiva, a afetiva, a emocional, a social e a cultural. Os agentes
destas mudanças são os representantes e integrantes envolvidos na escola,
alicerçados pela família.
É necessário construir vínculo afetivo para que se possam
compreender as necessidades e o comportamento dos estudantes, bem como
suas limitações, ideias divergentes e soluções criativas para diversos
problemas. Uma abordagem neurocientífica da aprendizagem compreende o
entendimento da formação da inteligência, da emoção e do comportamento na
interface no contexto escolar nas dimensões biológicas, psicológicas, afetiva,
emocional e social.
O caminho que o professor pode percorrer a fim de despertar o
interesse do estudante diante de novas aprendizagens é por meio das
conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, ou melhor, ativando o
cérebro de recompensa, isso sim, é o que se precisa para provocar, porque as
tecnologias sempre mandarão outras ferramentas mais rápidas mais eficazes e
menores para atender às necessidades dos espaços físicos e ambientais.
Porém, as relações afetivas precisam ser preservadas e respeitadas,
pois são centelhas energéticas que provocam a liberação de substâncias
38
naturais conhecidas como serotonina e dopamina relacionadas à satisfação,
prazer e humor, sendo que, ao inverso, o estresse na sala de aula provoca a
liberação de adrenalina e cortisol, substâncias que agem verdadeiramente
como bloqueadoras da aprendizagem, pois provocam uma alteração na
fisiologia do neurônio, interrompendo as transmissões das informações
sinápticas.
As emoções são conjuntos de reações químicas e neurais que
ocorrem no cérebro emocional e que usam o corpo como “teatro”, ocasionando
até as emoções viscerais, que afetam os órgãos internos, de acordo com a sua
intensidade.
Segundo a autora (2010), a serotonina é o hormônio do prazer, da
felicidade e das emoções. Não há formulas mágicas para obter um
aprendizado eficiente, usando a união entre razão e a paixão, mas o mais
importante é conhecer a realidade dos estudantes, estar presente naquilo que
os interessam, isto é, trabalhar o emocional, visto que o educador consegue
estabelecer vínculos com seus estudantes e os mesmos jamais serão
rompidos.
A razão e a paixão dependem muito do fator inter-relacional entre
ensino e aprendizagem para surtir efeitos nos processos cognitivos e na
formação do estudante. Essa relação depende muito mais do educador, pois é
o mediador do processo. O principal nesse processo entre razão e paixão é
que educadores estimulem os sonhos de seus estudantes e façam de seus
sonhos suas metas, pois, assim estará fazendo o principal papel de educador e
não apenas o de transferir conteúdos, mas educando emoções.
Estudantes e educadores envolvidos em emoções: uma aula bem
humorada promove um bem-estar físico, psicológico, afetivo, seguro, liberando
neurotransmissores favoráveis à aprendizagem. Os estímulos externos que
causam as reações emocionais e o significado que se dá a essas reações é a
maneira pela qual o humano expressa o resultado da aprendizagem.
39
De acordo com Relvas (2012),
“Os mecanismos que controlam os níveis de atividade nas
diferentes partes do encéfalo e as bases dos impulsos da
motivação, principalmente a motivação para o processo de
aprendizagem, bem como as sensações de prazer ou punição,
são realizadas em grande parte pelas regiões basais do
cérebro, as quais em conjunto, são derivadas do sistema
límbico” (2012, p. 155).
Emoções e sentimentos como ira, pavor, paixão, amor. Ódio, alegria e
tristeza, são criações mamíferas originadas no sistema límbico. Este sistema
límbico é também responsável por alguns aspectos de identidade pessoal e por
importantes funções ligadas a memória.
O sistema límbico tem a função de prover o indivíduo de emoções, é
denominado como a casa dos sentimentos. É responsável pelo equilíbrio ou
desequilíbrio emocional do ser humano, responsável pela produção das
sensações ligadas aos processos emotivos.
Ainda segundo a autora, existe uma íntima ligação entre o aprender e
a forma como ocorre o processo de compreensão das informações. Quando
este processo ocorre de forma harmônica entre as partes cerebrais, a
aprendizagem torna-se integral, significativa, prazerosa, humanizada. Se o
educador criar novas metodologias visando à integração do educando com o
conhecimento, poderá ocorrer uma melhora significativa na qualidade de suas
aulas, bem como no resultado final do processo de ensino e aprendizagem,
transformando sua prática cotidiana em uma educação pelo afeto ou
neuroaprendente.
Para Relvas (2011), atualmente aceita-se a ideia de termos duas
memórias: uma emocional que se emociona, sente, comove... E a outra
racional que compreende, avalia, julga, analisa, pondera e reflete.
40
O dualismo razão e emoção se une por meio de um mecanismo
dinâmico, uma impelindo a outra com grande velocidade na tomada de
decisões. Na realidade, estas duas memórias são complementares, para que
ocorra a interação no cérebro.
Segundo Relvas,
“O elemento responsável pelo prazer e aprendizado situa-se
nesta região. A ausência de libidinação ocasiona problemas
conflitantes, impedindo o processo de aprendizagem” (2005,
p.51).
Aprender é um ato desejante, e sua negação é o não aprender. O
desejo é movido pelo inconsciente que, nesse momento do aprender ou não
aprender, responde às informações libidinadas (negação, recusas, omissão,
rejeição...). Para a autora, a emoção está para o prazer, assim como o prazer
está para o aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que movimenta os
estímulos para gerar bons resultados.
O córtex pré-frontal é a região do cérebro responsável pela memória
funcional, mas os circuitos que vão do cérebro límbico aos lobos pré-frontais
indicam que os sinais de forte emoção (ansiedade, raiva e afins) podem criar
estática neural, sabotando a capacidade do lobo pré-frontal de manter a
memória funcional. A contínua perturbação emocional cria deficiência nas
aptidões intelectuais da criança, reduzindo-as, às vezes, a mutilar a capacidade
de aprendizagem.
Segundo Relvas (2011), o melhor caminho para as convivências sociais
do mundo atual é unir razão e emoção, para que se construa o alicerce
necessário à construção do conhecimento e da aprendizagem significativa.
Para Damásio, a Neurobiologia das emoções em perspectiva atual é a
exigência de diferentes aspectos emocionais entre ter, sentir e agir por meio
das relações orgânicas (reação do corpo) e psíquicas (interpretação da
reação). É a conjugação entre mente e corpo, ou seja, o humano é o único
41
animal a sentimentalizar essas reações primárias chamadas de sentimentos,
pois são evoluídos por neurônios especializados no néocortex (corticalização)
que dá a capacidade de escolher, discernir, refletir e pensar sobre essas
reações, que, a principio, são neuroquímicas disparadas no corpo.
De acordo com autora, aprendizagem pode ser considerada como um
compromisso essencialmente emocional. Cabe ao ensino o compromisso com
motivação, estimulação e orientação da aprendizagem. Não se pode ensinar a
quem não quer aprender, a quem não se encontra disponível para as
incertezas e a busca de conhecimento. Ensinar consiste fundamentalmente em
aprender. Aprender a enfrentar desafios de elaborar estratégias, meios
eficazes na mobilização do educando, de sua emoção em paralelo com a
razão. Se a aprendizagem ocorrer em um ambiente motivador que desperta o
gosto, o interesse, este processo acontecerá de fato, será verdadeiro, pois terá
significado. Quem aprendeu com a cabeça e com o coração tem
constantemente algo a falar sobre o aprendizado, compartilhando e partilhando
com os demais. O aprendizado é um processo complexo e dinâmico que
resulta em modificações estruturais e funcionais do SNC. As modificações
ocorrem a partir de um motor e perceptivo que, elaborado no córtex cerebral,
dá origem à cognição.
Goleman diz ser necessário uma ação mediadora da educação que
deve tomar como sua função promover a construção da afetividade e a
organização das funções.
A aprendizagem emocional é uma parte integral da aprendizagem
cognitiva. A aprendizagem emocional acontece em um contexto dinâmico,
relacional e emocional inconsciente. Processos cognitivos e emocionais quase
sempre dirigem o crescimento exitoso das capacidades cognitivas. A emoção
vai dando forma à cognição e a aprendizagem. As crises emocionais, naturais
ao desenvolvimento ou especificas da pessoa, vão influenciar de forma crônica
a evolução desta mesma aprendizagem.
42
3.2 O aprendizado e as relações afetivas
De acordo com Silva (1997), aprendizagem inicia-se com o
nascimento do individuo e cessa com a sua morte. A aprendizagem informal
ocorre espontaneamente no meio ambiente, através dos meios de
comunicação de massa, amigos, parentes, vizinhos etc.
A aprendizagem formal ocorre dentro de instituições com o objetivo do
ensino, é uma aprendizagem sistematizada, organizada e sequencial, onde
existem elementos responsáveis pelo processo.
Para Silva (1997), os requisitos básicos do processo de aprendizagem
são dois: o aprendiz e os fatos ou coisas a serem aprendidas. O aprendiz tem
que estar acompanhado das condições necessárias, ou seja, dos componentes
que definem toda a gama responsável pela aprendizagem tais como: o cérebro,
o sistema nervoso, os órgãos dos sentidos (visão, audição, percepção cutânea,
percepções olfativas e gustativas), a fala e todos os terminais nervosos, os
receptivos e expressivos; bem como a afetividade e as relações psicossociais.
É necessário ressaltar que a integridade do estado de saúde é o
funcionamento adequado desses componentes que determinam o êxito e a
qualidade da aprendizagem, sobretudo quando é acompanhada pelo interesse.
Os fatos ou coisas a serem aprendidos, sejam quais forem: cognitivos, afetivos
e sociais, deverão necessariamente estar adequados ao aprendiz em ordem,
número, gênero e grau. A aprendizagem ocorre através dos órgãos sensoriais.
Em linhas gerais, a aprendizagem do indivíduo “normal” é responsabilizada em
termos de quantidade de acordo com a importância desses órgãos, ou seja,
aprendizagem é adquirida: 70% através da visão, 25% através da audição e
5% através dos órgãos inferiores que são responsáveis pelas sensações
cutâneas, gustativas e olfativas.
A finalidade da aprendizagem, de acordo com Vygotsky, é a
assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização surge a
43
capacidade das atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo
ações externas. O que os faz pensar que esse processo de aprendizagem se
desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (ações
mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e
de diversos graus de generalizações e assimilações.
Na teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o
desenvolvimento, ao contrário do que se tem em Piaget, onde a curva do
desenvolvimento antecede em grande escala para que ocorra o aprendizado.
A aprendizagem vai sendo assim construída mediante processo de
relação do individuo com seu ambiente sociocultural e com o suporte de outros
indivíduos mais experientes.
As potencialidades do individuo, de acordo com Vygotsky, devem ser
levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque a
partir do contato com a pessoa mais experiente e com o quadro histórico-
cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações em
que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de
que este convívio produza no individuo novas potencialidades, num processo
dialético contínuo.
Para Silva (1997), na concepção de Piaget os conteúdos não são
concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao
desenvolvimento evolutivo natural. A aprendizagem é um processo construído
internamente e depende do desenvolvimento do sujeito. É um processo de
reorganização cognitiva, onde os conflitos cognitivos são importantes para o
desenvolvimento. A interação também favorece a aprendizagem e suas
experiências estruturam-se de modo a privilegiar a colaboração, a cooperação
e intercâmbio de pontos de vista na busca do conhecimento.
Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygotsky parece estar
basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana
considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido
determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygotskyana, considera-o na
44
dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser
concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.
Piaget não aceita em suas provas ajuda externa, por considerá-las
inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito. Vygotsky não
só as aceitas, como as consideram fundamentais para o processo evolutivo.
Se para Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um
limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno,
em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma sequencia que permita o
progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições,
sem esperar a maturação mecânica e com isso evitando que possa pressupor
dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado.
De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de
metodologias inovadoras que ultrapassem aquelas existentes. É graças às
implicações teóricas destes psicólogos que se pode trabalhar visando
ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada pela repetição de conceitos. O
que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua pratica pedagógica,
no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto
de vista psicológico, cognitivo e afetivo, como sociocultural. Isto para que, a
partir daí possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva a
qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social.
Apesar dos autores serem de complexa interpretação, percebe-se que
a medida que o educador vai tecendo sua prática ele também vai refletindo e
aplicando essas teorias que são valiosas para resolverem diversos conflitos
que assolam o meio educacional.
Importante lembrar que os sujeitos advêm de meios socioculturais
diferenciados e que são herdeiros de toda evolução filogenética e cultural a que
estão submetidos. Além disso, eles possuem capacidades cognitivas diferentes
de apreensão da realidade. Consequentemente a sala possui uma
heterogeneidade ampla em que cada um dos seus membros tem sua história
diversificada.
45
Assim aprendizado e desenvolvimento também compõem uma rica
teia dialética nos processos cognitivos e psicológicos do individuo. É
necessário que o meio educacional a partir das potencialidades do aprendiz
permita o amadurecimento intelectual com currículo que forneça as condições
necessárias para desenvolver os conceitos científicos.
O sujeito é concebido como um ser dinâmico, que todo momento
interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. A
adaptação definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência,
ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação
vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.
De acordo com Cunha (2010), o conceito de assimilação, o indivíduo,
em contato com o meio, retira o repertório das informações que será
incorporado à sua estrutura cognitiva. Este processo implica a aceitação de
algumas informações e rejeição de outras, tornando a questão da afetividade
crucial. O amor pelo objeto ou pelo mediador da aprendizagem torna o caráter
da amorosidade preponderante.
Na acomodação, a organização mental do indivíduo amolda-se para
conhecer o objeto. A plasticidade da estrutura cognitiva ajusta-se àquela nova
informação, fazendo com que haja uma adaptação a ela. Não é um processo
estável, mas ativo, como a aprendizagem, que requer um constante dinamismo
nas funções cognitivas.
A equilibração surge para superar o desequilíbrio que aparece em
decorrência de novas informações, transformando-as em conhecimento,
promovendo a estabilidade da organização mental.
O sujeito é aquele que aprende basicamente através de suas próprias
ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de
pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Não é um sujeito
que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um
ato de bondade.
46
Quando se fala em sujeito ativo não é alguém que faz muitas coisas,
nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O sujeito ativo é
aquele que compara, exclui, ordena,categoriza, classifica, reformula, comprova,
formula hipóteses em uma ação interiorizada ou em ação efetiva.
Os principais objetivos da educação são: formação de homens
criativos, inventivos e descobridores na busca da construção da autonomia.
Já para os vygotskyanos a aprendizagem ocorre por assimilação de
ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem interna
que permite formar abstrações. A finalidade da aprendizagem é a assimilação
consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos exteriores
suas transformações em ações mentais.
Nesse processo, a aprendizagem se produz pelo constante diálogo
entre o exterior e interior do individuo, uma vez que para formar ações mentais
tem que partir das trocas com o mundo externo, cuja interiorização surge a
capacidade das atividades abstratas que por sua vez permite as ações
externas.
É possível pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve
do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais),
com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos
graus de generalizações e assimilações.
A questão do desenvolvimento ocorre antes do ensino, ou se a criança
aprende primeiro para que se desenvolva, é polêmica no processo ensino-
aprendizagem. Porém, quando junto dos sujeitos é possível observar que estes
aprendem determinados conteúdos quando tem condições intelectuais, ou seja,
quando eles possuem maturação cognitiva necessária a certo ensino. Por outro
lado, é possível também observar que o desenvolvimento de um indivíduo
somente se dá após determinado nível de aprendizado. E assim, aprendizado e
desenvolvimento também compõem uma rica teia dialética nos processos
cognitivos e psicológicos do individuo.
47
Assim, os objetivos educacionais voltados a desenvolver as funções
psicológicas e cognitivas dos alunos é o que se almeja no processo
educacional. É necessário que esta, a partir das potencialidades do aprendiz,
permita o amadurecimento intelectual com o currículo que forneça as
condições necessárias para desenvolver os conceitos científicos.
Segundo Dantas (1992), a aprendizagem na concepção de Wallon,
comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o desenvolvimento, é
um processo em aberto, portanto sujeito as reformulações constantes.
O profissional é o mediador do conhecimento. A forma como o
profissional se relaciona reflete nas relações. Queira ou não, há um modelo, na
sua forma de relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os
conflitos, na forma de falar e ouvir.
A teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as
características individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as
atividades propostas. Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da
experiência que o professor traz, decorrente de uma observação sensível no
seu contato com o aluno.
O desenvolvimento pressupõe um processo constante de
transformações, durante toda a vida.
A forma como é conduzida a fala, a paixão, o amor pelo tema, a
atenção para com os sujeitos são ingredientes que provocam o feedback
intelectual e desenvolvem inteligências. A emoção influi na qualidade do
registro e, quando não há emoção, a transmissão das informações gera
dispersão nos alunos, em vez de prazer e concentração.
O cuidado não deve estar tanto na quantidade de respostas certas,
mas na qualidade das indagações, pois educar é provocar a pergunta ao invés
de determinar a resposta. Desapegar-se da segurança das afirmativas
preestabelecidas e promover a instigante busca do inescrutável.
48
A educação com respostas prontas, a educação sem a dúvida, a
educação sem desafios é uma educação rígida, morna e previsível. Oposto da
vida, distante da realidade, existindo somente na escola comprometida com o
conformismo, que se escopa na teoria sem a prática e, provavelmente, com
saberes que não sobreviverão à escola da vida. Na realidade de um sujeito,
inserem-se aspectos subjetivos, como sonhos, desejos, emoções, crenças,
afetos; e a leitura desse mundo depende também dos aspectos subjetivos de
quem lê.
De acordo com Cunha (2010), o cérebro possui uma intrincada rede
de circuitos com grande concentração de neurônios. Eles armazenam,
interpretam e emitem respostas diante dos estímulos, possuindo também a
capacidade de promover modificações em suas conexões, possibilitando novas
aprendizagens.
Por esta razão, muitos estudiosos da neurociência falam do cérebro
afetivo-emocional, onde as emoções são organizadas, em regiões
interconectadas, dando equilíbrio ao comportamento humano. Elas ajudam ao
aprendente na concentração, no fluxo de atenção, no registro, na lembrança e,
fundamentalmente, no prazer de aprender e ensinar, estabelecendo vínculos
educativos. Só o amor e o afeto poderão abrir os ferrolhos das prisões
emocionais, reeditando pensamentos e equilibrando sentimentos em favor da
cognição.
Ainda segundo Cunha (2010), o foco de concentração das emoções
positivas ou negativas, interfere no cognitivo. O desequilíbrio emocional
influencia o gerenciamento dos pensamentos. Para um adulto, torna-se
demasiadamente difícil o controle das emoções por meio apenas do esforço
mental. Somente pelo afeto e amor, ele poderá reeditar as lembranças
negativas, melhorando seu aprendizado.
As emoções são importantes para a saúde psíquica. O ser humano é
social e afetivo. Afetivo, principalmente, porque se relaciona uns com os outros.
A primeira forma de aprendizagem vem pelas relações sociais, que sempre
49
estarão presentes. Todo e qualquer distúrbio que interfere nas relações sociais
é profundamente danoso à aprendizagem.
As reações emocionais exercem influencia substancial sobre todas as
formas de comportamento no processo educativo.
A capacidade de liderar grupos, socializar, ser receptivo, disposto,
criativo e afetuoso implica possuir inteligência ou inteligências que são
estimuladas, por meio da relação interpessoal.
Segundo Marchand (1985), o conteúdo da psicologia afetiva da
criança é frequentemente resultado da posição sentimental do mestre: o
autoritário provocará o temor inibitório no aluno; o que procura fazer-se amar
provocará reações de complacência; aquele que se mostra maldoso despertará
sentimentos e atitudes de oposição que levarão a uma educação contrária à
desejada.
As reações sentimentais do mediador variarão em função de cada
sujeito, segundo seus êxitos, seu comportamento, seu caráter. Na prática
pedagógica que coloca frente a frente o educador e o sujeito, pode surgir
atração ou repulsão como resultado do confronto entre os dois caracteres.
Todas estas atitudes sentimentais influem sobre as metodologias, com o risco
de alterá-las, e provocam no sujeito, rudes transformações afetivas mais ou
menos desfavoráveis ao ensino. A instrução dada por um mestre apresenta
aspectos emotivos e afetivos que lhe conferem um feitio original e pessoal
variando, por outro lado, com cada um que o recebe.
O mestre tem muito mais poder do que um livro. A pedagogia
esquece, assim, um elemento importante, nascido desta presença recíproca: a
qualidade do diálogo que se estabelece entre o educador e o educando na
presença concreta de dois seres colocados em uma dada situação, e que cria
entre eles um liame peculiar, ou os separa por obstáculos quase
intransponíveis. O mesmo mestre, frente a todos, não estabelece com cada
um deles o mesmo diálogo, que estará impregnado, ora por uma hostilidade
surda, sem que ele tenha mostrado dois rostos diferentes.
50
A educação supõe, assim, desde o primeiro contato com um
determinado sujeito o aparecimento do “par afetivo”, cuja harmonia ou
desacordo leva todo o ensino para os numerosos descaminhos possíveis. É
por isso que o retrato traçado de um mesmo educador não é sempre idêntico;
eles variam segundo o enfoque que sobre cada um deles se projeta.
Os caracteres tomarão um aspecto mutável, em razão da variação
dos “pares afetivos” e da diversidade dos sujeitos de que o educador deverá se
encarregar. Pode-se perceber que a prova dessas modificações é o fato de que
um educador de caráter irritável com certas classes muda inteiramente com
outras, segundo a atmosfera particular na qual se estabelecem as relações
entre ele e os sujeitos.
As características de um educador e de outro é revelada na tendência
de sua adaptação ao outro, traduzindo-se segundo os casos, em simpatia ou
antipatia, em esforço e imitação ou de criação, em movimentos de aproximação
ou de oposição.
Os educadores têm necessidade de cuidarem de sua vida mental, já
que sua afetividade se acha mais ou menos alterada pelo seu ofício.
Todo exame das interações afetivas do mestre nos revela que a vida
do “par educativo” está submetida à iniciativa preponderante do mediador. É
ele quem anima a relação, que lhe imprime caracteres particulares, que suscita
as reações do aluno pela simples presença e pela atitude que adota desde o
início. O papel do mestre o obriga a tomar a orientação moral e intelectual,
cabendo a cada um o impulso inicial à sua maneira segundo a sua própria
originalidade.
O mediador que procura o afeto de um determinado sujeito poderá
tentar fazer-se admirar por um colega, ou tentar dominar um outro que lhe
pareça ter uma atitude mais ou menos independente. Pode, assim, formar
“pares” tão numerosos quanto os alunos de sua classe e estabelecer, no
interior de cada um deles, uma atitude mais ou menos original, sendo a
totalidade de conjunto de seu comportamento dada pela tendência de querer
51
reduzir a criança a si própria. Esta diversidade de comportamento se explica
pela individualidade, cada uma das quais provoca uma reação particular.
O mestre sofre, pois, modificações intelectuais em suas ideias sobre a
educação e modificações afetivas, enquanto que o aluno, respondendo à sua
maneira a esta evolução, está também em constante transformação.
Cada um dos “pares” formados pelo mestre e seus sujeitos se conduz
como se fosse, ele próprio, um único indivíduo. Tem unidade suficiente para
manifestar uma vida que lhe é particular e para atuar, por sua vez, sobre cada
um dos “pares”. Uns agem sobre os outros para fazê-los mudar de orientação
ou para modificar as relações afetivas que se pensara ter adivinhado neles.
Enfim, há uma multiplicidade de “pares” que podem ser formados cada
qual com sua natureza, suas interações internas, sua evolução, sua maneira de
influenciar o “par vizinho” e ser influenciado por ele. Esta vida mutável supõe,
pois, entre o mestre e o aluno, uma troca, que nos casos enfocados acima não
é desejado pelo mestre. Pode-se perguntar, então, o que acontece quando
este último orienta a vida do “par” para uma troca obtida de uma forma
consciente e deliberada.
É, sobretudo o mestre que pode, mudando de atitude, provocar um
aperfeiçoamento da relação afetiva. Toda pedagogia desta relação leva, pois,
em ultima analise a uma formação do mestre que se preocupe em,
principalmente, com aspecto afetivo. É preciso primeiro pedir ao mestre que
lute contra a tendência de considerar os alunos como abstrações ou nomes
inscritos no livro de matricula. É preciso também, resistir à mania de classificá-
los em definitivo, neste ou naquele grupo, negando-lhes suas possibilidades de
mudança.
Talvez seja preciso adotar uma atitude sentimental variável segundo
um processo que consiste em mostrar, após a atitude reservada do primeiro
contato, um amor afetuoso, para passar em seguida, progressivamente, para
um amor oculto sob forma de uma neutralidade benevolente.
52
Pode-se verificar que, quanto mais o educador envelhece na carreira,
mais ele está ameaçado de uma esclerose sentimental que o impede de se
renovar. Incapaz de se adaptar à realidade viva e instável corre o risco de dar
provas, perante os jovens, de uma falta de compreensão, de uma injustiça que
o impelem a se tornar solidário com os sujeitos e a tomar o partido da
sociedade contra a juventude, que a seus olhos, representa um elemento de
perturbação. Está todo impregnado de um sentimento de superioridade que só
tende a aumentar com a idade. As relações entre o educador e o sujeitou se
orientam para a hostilidade e para uma agressividade cada vez mais
acentuada.
Ao contrário, esta oposição desaparecerá se o mediador consentir em
descer do seu pedestal e abandonar seu conforto para caminhar um pouco
com os seus sujeitos.
Para Cunha (2010), a educação não deverá criar seres iguais à nossa
imagem e semelhança. Ou seja, o molde da perfeição. O amor jamais carrega
o ego da escravidão, mas, para a liberdade, educa e conquista o aprendente. O
afeto gerencia as relações com o saber, que perdurarão ao longo da vida não
com as digitais do educador, mas com as marcas da amorosidade que
possibilitarão ao aprendente conquistar sua autonomia. É para a liberdade que
se educa, e, onde há liberdade, há identidade e amor.
Para Relvas,
“A relação que o ser humano estabelece com o meio produz
grandes modificações no seu cérebro, permitindo uma
constante adaptação e aprendizagem ao longo de toda a vida.
Assim, o processo de plasticidade cerebral torna o ser humano
mais eficaz” (2012, p. 120).
De acordo com Dantas (2012), no cérebro humano, existem
aproximadamente 88 bilhões de neurônios (unidade básica que processa a
informação no cérebro), e cada um destes pode se conectar a milhares de
outros, fazendo com que os sinais de informação fluam maciçamente em várias
53
direções simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses. Se os
estados mentais são provenientes de padrões de atividade neural, então a
aprendizagem é alcançada por meio de estimulação das conexões neurais,
podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção
pedagógica. Essas novas conexões retomam exatamente à plasticidade
cerebral.
A plasticidade em um organismo normal é o processo de aprendizado
que se desdobra em duplo aspecto: o motor, que se dá em nível inconsciente e
se faz de forma automática, e o segundo nível consciente, que depende da
memória, seja emocional, seja cultural.
A relação entre a neuroplasticidade e os processos de aprendizado,
instiga os professores a compreender e utilizar as conexões neurais e a
plasticidade cerebral como ferramenta para a formação de seus educandos,
por meio dos subsídios advindos da interdisciplinaridade entre médicos,
psicólogos, pedagogos e professores, promovendo, assim, o compartilhamento
entre a ciência e a educação no que tange ao aprendizado de sala de aula e à
função cerebral.
As aprendizagens perpassam pelas sinapses, pelas conexões neurais
e pelo envolvimento/interação no ambiente social, pois os cérebros são
plásticos e passíveis de modificações neuroquímicas, depois de armazenada
uma determinada informação.
Segundo Relvas (2009), ensinar é fundamentalmente aprender.
Aprender é enfrentar o desafio da vinculação da emoção com a razão no
processo de conhecimento e, além disso, enfrentar o desafio de criar recursos,
instrumentos, estratégias táticas e operacionais que mobilizem no educando
sua emoção em paralelo com sua razão. Quando se aprende com a cabeça e
com o coração, sempre se tem algo a dizer sobre o que parece ter aprendido.
A aprendizagem torna-se mais impregnada, mais verdadeira.
54
3.3 Memória
De acordo com Lent (2008), a memória refere-se ao processo
mediante o qual adquirimos, firmamos, conservamos e evocamos informação.
A fase de aquisição é coloquialmente chamada “aprendizagem”, enquanto a
evocação recebe também as denominações expressão, recuperação e
lembrança. Só lembramos aquilo que aprendemos. Então, é possível afirmar
que o ser humano é literalmente aquilo que se recorda. O acervo das memórias
faz com que cada um seja o que é, um indivíduo, um ser para o qual não existe
outro idêntico.
Há dois tipos de memórias: as declarativas ou explicitas e as
memórias procedimentais ou implícitas, as que muitos denominam também
hábitos e que evocam de maneira mais ou menos automática.
As memórias declarativas são aquelas que contêm informações, em
geral, sabe-se que possui, o acesso é consciente. Esse tipo de memória inclui
o conhecimento da história pessoal e sobre o mundo que o rodeia. Na
formação das memórias declarativas participam várias regiões corticais (pré-
frontal, entorrinal, parietal...) e fundamentalmente, o hipocampo, uma estrutura
cortical localizada no lobo temporal do cérebro. A formação das memórias
implícitas envolve algumas dessas áreas, mas depende principalmente de
circuitos subcorticais ou cerebelares. As memórias procedimentais contêm
informação à qual não há acesso consciente, tal como o conhecimento de um
procedimento automático e a informação adquirida durante paradigmas de
condicionamento e habituação.
A memória de trabalho é sustentada pela atividade elétrica dos
neurônios do córtex pré-frontal e sua interação com o córtex entorrinal, o
hipocampo e a amígdala. A memória de trabalho não deixa traços, depende
exclusivamente da atividade neuronal. As memórias de curta e longa duração,
declarativas ou procedimentais são as que persistem no tempo. As memórias
de curta duração duram entre 30 minutos e 6 horas, enquanto as de longa
duração perduram muitas horas, dias ou até anos. O processo de formação
55
das memórias de longa duração requer uma sequencia de eventos moleculares
que dura várias horas e que é suscetível de numerosas influências. A memória
de curta duração é a encarregada de manter a informação
comportamentalmente disponível durante horas nas quais a memória de longa
duração ainda não adquiriu sua forma definitiva.
De acordo com Gazzaniga (2006), a amígdala é necessária para o
aprendizado emocional. A amígdala interage com os outros sistemas de
memória, particularmente o sistema de memória hipocampal, quando existem
eventos ou informações emocionais. Há dois modos principais pelos quais a
amígdala interage com as memórias declarativas dependentes do hipocampo.
Primeiro, a amígdala é necessária para respostas emocionais indiretas normais
a estímulos para os quais as propriedades emocionais são aprendidas
explicitamente, de outra maneira que não por condicionamento aversivo.
Segundo, a amígdala pode agir para intensificar a força da memória explícita
ou declarativa para eventos emocionais, modulando o armazenamento dessas
memórias.
As memórias de eventos que permanecem por mais tempo são
aquelas para eventos emocionais ou importantes. Essas memórias parecem ter
uma persistência e uma vivacidade que outras memórias não têm. Uma razão
para tal persistência pode estar relacionada à ação da amígdala. A amígdala
está envolvida na aprendizagem e na memória declarativa emocional ou
explícita, por meio de interações com o hipocampo; também está envolvida nas
respostas sociais e tem um papel na vigência e na emoção.
De acordo com Fuentes (2008), a memória é um fenômeno biológico
fundamental e extremamente complexo, e continua a ser um dos grandes
enigmas da natureza. A partir da segunda metade do século XX, a ciência
desenvolveu uma tecnologia de investigação dos fenômenos da memória antes
inimaginável. O vôo das neurociências, após o término da Segunda Guerra
Mundial, e o grande salto de neuropsicologia em direção a um conjunto de
conhecimentos até então desconhecido propiciaram ao homem um mergulho
na área que o fascina e o intimida desde os primórdios da humanidade.
56
A memória pode ser descrita como um dom da natureza, a habilidade
do organismo vivo para reter e para utilizar a informação adquirida. O termo
está intimamente relacionado à “conhecimento” – aquisição e retenção de
informação.
A personalidade, a história e o comportamento do indivíduo dependem
da memória. Ela dá o sentido do tempo, na escala do relógio ou do calendário
e permite que se conserve a identidade, a aprendizagem e a adaptação. Além
disso, permite o acesso a linguagem e dá coerência aos pensamentos
organizando a história.
Desde a antiguidade o homem se preocupa com a memória e suas
dificuldades. Aristóteles argumentava que tudo que chega do exterior à mente
passa pelos órgãos dos sentidos. O sujeito aprende por associação: as mentes
associam de forma natural os fatos que ocorrem em uma sequencia.
Em 1968, Atkinson e Shiffrin, divulgaram seu modelo serial de
memória: memória sensorial – curto prazo – longo prazo – lembrança, teoria
logo considerada extremamente didática e que inspirou o desenvolvimento de
novos modelos à medida que as ciências cognitivas se desenvolveram. Essa
teoria de organização da memória postula que a informação é inicialmente
armazenada em estoque de curto prazo e subsequentemente transferida para
o estoque da memória de longo prazo por intermédio do processo de repetição.
A memória sensorial é uma memória ultracurta e relaciona-se aos
órgãos sensoriais e às percepções registradas.
A memória de curto prazo é conhecida como memória imediata ou
primária, limitada em tamanho e duração. Pode ser definida como a faculdade
de guardar uma informação na memória, durante um espaço de tempo muito
curto (em média menos de um minuto), e de poder recuperá-la durante esse
intervalo.
A memória de longo prazo ou secundária refere-se a todas as
lembranças, com a ajuda da memória imediata, que se fazem ao fim de alguns
57
minutos, indo até o período de muitos anos. Pode-se dividi-la em memória
recente (ou memória dos acontecimentos recentes, memória de médio prazo
ou ainda memória lábil, porque as lembranças são ainda frágeis) e memória
antiga (ou memória dos acontecimentos antigos, memória terciária ou ainda
memória consolidada).
A memorização é o período do tratamento da informação e engloba o
conjunto de processos que permitem a formação e a conservação dos traços
mnésicos. Essa fase é composta por dois tipos de processos: os de
manutenção e os de aquisição. A memorização é uma etapa muito complexa e
importante, durante a qual as informações iniciais passam por várias
operações. Nessa fase observa-se o tratamento e a elaboração da informação
para que seja formada uma lembrança adequada. Ela é composta dos
seguintes processos:
• Operações de codificação – visa dar sentido a informação
tratando-a sob todos os aspectos possíveis. A codificação de
significação envolve uma análise importante, tanto racional como
afetiva, e objetiva compreender o essencial da mensagem, isto é,
seu conceito.
• Operações de associações – trata-se de associações de ideias ou
imagens entre as diferentes informações, novas e antigas,
intragrupo e intergrupo.
• Operações de estruturação e de organização – depende dos
processos mentais próprios a cada individuo e está fortemente
associada à inteligência de cada um. Dessa forma, quando existem
vários elementos para aprender simultaneamente, é mais fácil retê-
los formando categorias do que aprendê-los a granel.
• Operações de indexação (ou integração) – feito por intermédio de
etiquetas, geralmente espaciotemporais (aconteceu em tal local,
em determinado momento). Isso corresponde ao endereçamento
da lembrança.
58
A informação, após passar pelo processo de memorização fica
estocada de forma definitiva, para o resto da vida, mesmo quando existe certo
grau de esgarçamento. Pode-se imaginar o considerável número de elementos
que um indivíduo acumula na memória durante sua vida.
Processos de consolidação – os traços mnésicos, inicialmente frágeis
e transitórios, são transformados em traços menos vulneráveis, duráveis ou
permanentes já que as informações podem ser lembradas mesmo após longo
prazo. Nesse momento surge a distinção entre a memória dos fatos antigos
(memória do passado consolidada) e a memória recente. O sono
(principalmente na fase REM) representa papel importante nessa consolidação.
Processos de reconstrução – os traços mnésicos não ficam estáticos
e fixos; eles evoluem e flutuam, e são utilizados constantemente no curso da
aquisição de novos traços que se integram aos antigos. Eles estão sendo
continuamente retrabalhados, reestruturados, reindexados em razão de todas
as novas informações que chegam posteriormente e que são confrontadas com
as antigas. Dessa forma, traços antigos são novamente trazidos à tona,
memorizados de novo e, por isso, mantêm-se por mais tempo na memória.
Um aspecto importante para o resgate da lembrança é o contexto
para o resgate da lembrança é o contexto no qual ela formou: o local, o
ambiente geral, a presença de pessoas, a atividade do momento (contexto
externo), nosso estado emocional, de humor, de satisfação, motivação
(contexto interno).
Tulving propôs o uso de dois termos “memória declarativa” e “memória
não-declarativa”. Memória declarativa é o tipo de memória caracterizada pela
habilidade do individuo em recontar os detalhes de eventos passados, incluindo
tempo, lugar e circunstâncias. É a habilidade para relatar o que uma pessoa
sabe um material que pode estar perdido em muitos distúrbios de memória. Ela
também é conhecida como memória consciente ou explicita. Memória não- -
declarativa é a habilidade para realizar algum ato ou comportamento aprendido
por intermédio de certo tempo de esforço, como, por exemplo, dirigir, nadar ou
59
andar de bicicleta. Também é conhecida como memória inconsciente, de
procedimento ou implícita.
Baddeley, propôs a inclusão de outro modelo de memória a que deu o
nome de memória de trabalho ou operacional. Ela refere-se ao arquivamento
temporário da informação para que várias tarefas cognitivas sejam executadas
e muitas vezes são confundidas com a memória de curto prazo. A memória
operacional gerencia a organização, a reorganização e o reagrupamento.
Permite a estocagem temporária de uma informação relacionada a uma
performance por ocasião de uma tarefa cognitiva tal como a resolução de um
problema ou na leitura e, é, portanto, necessária à continuidade de uma
atividade.
Ainda há muito a descobrir sobre a memória, aprendizagem e
esquecimento. Várias dessas teorias podem se complementar, construindo um
todo mais abrangente e mais próximo da verdade dessa tão intrincada questão.
Acredita-se que todas as teorias surgidas a partir da terceira década do século
XX expressem uma parte da verdade, formando aspectos de um todo muito
mais amplo, e até o momento a ciência tenta interligar os elos dessa corrente.
A ciência já deu passos gigantescos nesse sentido, mas, ainda engatinha no
sentido de visão global e exata dos verdadeiros mecanismos da memória.
60
CONCLUSÃO
O processo de aprender é bastante complexo, envolve vários fatores:
variáveis cognitivas, afetivas, sociais, econômicas e até políticas. A
aprendizagem envolve uma integração de fatores externos e internos que
podem tanto favorecer como afetar de maneira negativa o processo de
aprender.
O afeto não pode ser excluído das relações quando se pretende
compreender a humanidade. A importância do afeto nas relações individuais ou
coletivas é o princípio do sucesso pessoal e profissional. O sujeito que
transmite o conhecimento de maneira prazerosa produz momentos de reflexão
incomparáveis ao processo de aprendizagem.
O que organiza a aprendizagem é a carga afetiva. A afetividade é
tudo que afeta um pouco, ou seja, alegria, tristeza, ódio e amor. A
aprendizagem é transferência de afetos e vínculos afetivos a todo o momento.
Todos os processos de construção do conhecimento envolvem relações
afetivas. É através dessas relações que o profissional desperta atenção,
respeito, cumplicidade, motivação e compreensão.
Um dos pilares para trabalhar as emoções é criar vínculos e fortalecer
estes vínculos, não de maneira uniforme, mas contemplando a individualidade
e a diversidade de cada sujeito.
É preciso compreender que a ativação dos neurônios no cérebro
depende de um ambiente acolhedor, com trocas de experiências, elogios,
reconhecimentos, feedbacks, compreensão e muita motivação.
A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas,
seguras e capazes de conviver com o mundo que as cerca. No âmbito
educacional é algo além do carinho, é aproximar-se, saber ouvir, compreender,
valorizar, acreditar no potencial e oferecer oportunidade para livre expressão. O
carinho faz parte dessa trajetória, mas é apenas o começo de uma longa
caminhada.
61
A afetividade é promovida pela preocupação com o próximo,
reconhecendo-o como cidadão crítico, autônomo, individual, com experiências
diferenciadas, direitos de preferências e desejos não revelados.
É de extrema importância oferecer situações de aprendizagens com
fundamentação nas emoções que estimulará as atividades cognitivas com a
ativação de novas sinapses. As informações são selecionadas e armazenadas
na memória, gerando e integrando um novo sistema funcional. Com isso, o
sistema límbico, formado pelo tálamo, amígdala, hipotálamo e hipocampo,
avalia as informações e atua na decisão de quais estímulos devem ser
mantidos ou descartados. Quando se estabelece uma ligação entre a
informação e a memória, são liberadas substâncias neurotransmissoras como
serotonina, dopamina e acetilcolina – que aumentam a concentração e geram
satisfação.
É dessa maneira que emoção e motivação influenciam no processo
de aprendizagem. Os sentimentos intensificam as atividades nas redes
neuronais e fortalecem as conexões sinápticas, estimulando a aquisição, a
retenção, o desenvolvimento e a articulação das informações no encéfalo.
As emoções desempenham papel decisivo na aprendizagem. O
indivíduo tem suas conexões neurais em constante reorganização cognitiva
promovendo alterações através de processos de fortalecimento ou
enfraquecimento das sinapses. As informações captadas pelos órgãos
sensoriais são transformadas em estímulos elétricos que percorrem os
neurônios, sendo relacionadas e arquivadas na memória de longa duração.
Essa capacidade de agregar novos dados com os dados armazenados é o que
caracteriza a plasticidade cerebral, provocando um processo de mudança.
Diante do exposto, todos os profissionais deveriam ter conhecimento
de como ocorre à aprendizagem. É importante estimular o interesse do
estudante para que novas conexões afetivas e emocionais do sistema límbico
sejam ativadas no cérebro de recompensa.
62
O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, portanto, é
necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno
aprende. Assim, o processo educativo acontecerá e o aluno será capaz de
aprender a pensar, sentir, decidir e agir.
63
BIBLIOGRAFIA:
ALBUQUERQUE, Lindolfo, LEITE, Nildes, organizadores. Gestão de Pessoas:
Perspectivas Estratégicas. São Paulo: Atlas, 2009.
CUNHA, A. Eugênio. Afeto e Aprendizagem: relação de amorisidade e saber na
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2010.
_________. Afetividade na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2007.
DANTAS, Heloisa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992
FUENTES, Daniel [et al]. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
GAZZANIGA, Michael [et al]. Neurociência Cognitiva: a biologia da mente.
Porto Alegre: Artmed, 2006
LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA, Marta, DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LENT, Roberto. Neurociência da Mente e do Comportamento. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2008
MARCHAND, Max. A afetividade do educador. São Paulo: Summus,1985.
RELVAS, Marta. Fundamentos Biológicos da Educação: despertando
inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak
Ed., 2009.
___________,Neurociência e educação: potencialidades dos gêneros humanos
na sala de aula. 2.ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.
___________,Neurociências e transtornos de aprendizagem: as múltiplas
eficiências para uma educação inclusiva. 5 ed: Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.
64
___________, Neurociências na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2012.
RELVAS, Marta (organizadora). Que cérebro é esse que chegou à escola? As
bases neurocientificas da aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
SILVA, C. Maria. Aprendizagem e problemas. São Paulo: Ícone, 1997.
SOTO, Eduardo. Comportamento Organizacional: o impacto das emoções.
Tradução técnica de Jean Pierre Marras. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2002
65
INDICE
Folha de rosto 2
Agradecimentos 3
Dedicatória 4
Resumo 5
Metodologia 6
Sumário 7
Introdução 8
Capítulo I
Afetividade nas teorias de Wallon, Vygotsky e Piaget 10
1.1 Integração organismo-meio 11
1.2 Emoção 13
1.3 Sentimento 14
1.4 A afetividade e a construção do sujeito 15
1.5 Vygotsky 17
1.6 Piaget 20
1.7 Concordâncias e divergências entre os teóricos 21
Capítulo II
O afeto, a emoção e a motivação no processo de Aprendizagem 23
2.1 Afeto 23
2.2 Emoção e aprendizado 26
2.3 Motivação 31
Capítulo III
A importância da Neurociência no conhecimento das relações afetivas: sistema
límbico, aprendizado e memória 35
3.1 Sistema Límbico 36
3.2 O aprendizado e as relações afetivas 42
3.3 Memória 54
Conclusão 60
Bibliografia 63