UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AVALIAÇÃO E AS LEGISLAÇÕES PERTINENTES NA EDUCAÇÃO.

Por: Claudicéa Menezes Góes

Orientador

Prof. William Rocha

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AVALIAÇÃO E AS LEGISLAÇÕES PERTINENTES NA EDUCAÇÃO.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Direito e Legislação Educacional.

Por: . William Rocha

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AGRADECIMENTOS

A Deus porque está sempre comigo nos

momentos mais difíceis, a minha filha e o

mau marido pelo carinho e paciência.

Agradeço também, aos meus amigos do

trabalho, aos meus colegas de turma, os

meus professores do curso e a minha

grande amiga Cristina.

Em especial agradeço o Sr. Costa que

nos dias de aula, sempre teve a

preocupação de nos acompanhar até a

Estação do Metro.

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DEDICATÓRIA

A todos os autores e corpo docente. Aos

colegas que direta e indiretamente

contribuíram para a organização desse

trabalho.

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RESUMO

Para a efetivação do ensino aprendizagem uma questão que é muito polêmica entre

os profissionais da educação é a Avaliação. Entende-se que a avaliação é a parte

integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosticar questões

relevantes, aferir os resultados alcançados, considerando os objetivos propostos e

identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias. Todas as atividades

realizadas são passiveis de correção para o professor possa avalizar e diagnosticar

as dificuldades que urgem durante o processo de aquisição do conhecimento. O

presente trabalho foi desenvolvido a fim de investigar qual a importância da

avaliação no cotidiano escolar reconhecendo a importância dos métodos da

avaliação em sala de aula e buscando novos conceitos que possam garantir o

ensino-aprendizagem. Mostrando a necessidade de se aplicar mudanças nos

métodos de avaliação, além de apontar as concepções de avaliação da

aprendizagem subjacentes à legislação federal dos anos 1930 aos dias atuais.

Palavra Chave: Aprendizagem; Avaliação; Legislação Educacional.

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METODOLOGIA

Pensar em avaliação, a todo instante, é ser reflexiva e transformadora da

ação de todo conhecimento adquirido. Seja ele do senso comum ou científico,

conforme a sua realidade. Já não pensar em avaliar para excluir, classificar,

marginalizar, mas em incluir, acolher, dinamizar o processo, buscar soluções e

entender as limitações de cada educando.

Partindo deste pressuposto, este trabalho foi desenvolvido a fim de investigar

qual a importância da avaliação no cotidiano escolar reconhecendo a importância

dos métodos de avaliação em sala de aula e expressar os princípios orientadores do

sistema educacional de um país através de um conjunto de diretrizes e normas que

refletem na organização e no funcionamento dos vários órgãos e instituições

responsáveis pela educação.

Sendo este trabalho desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica

foram utilizados obras e autores renomados na área da Educação.

O presente trabalho não tem a pretensão de esgotar o assunto, visto que este

é muito complexo e abrangente, por isso foram utilizadas teorias com a finalidade de

identificar as formas de avaliação, relacionando conceitos teóricos e novas reflexões

acerca da avaliação escolar e analisando se as formas de avaliar estão condizentes

com as necessidades aos dias atuais.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 08 CAPÍTULO I – Avaliação no contexto escolar ..................................................... 10 1.1 As concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar... 12 1.1.1 Examinar para avaliar ...................................................................................... 13 1.1.2 Medir para avaliar ............................................................................................ 14 1.1.3 Avaliar para classificar ou para regular ........................................................... 16 1.1.4 Avaliar para qualificar ...................................................................................... 17 CAPÍTULO II – Programas de avaliação em larga escala.................................... 20 CAPÍTULO III – Avaliação da aprendizagem na Legislação Nacional ................ 24 3.1 Retrospectiva histórica ....................................................................................... 24 3.2 Legislação vigente .............................................................................................. 28 3.3 Legislação: 1931 aos dias atuais ....................................................................... 29 CONCLUSÃO............................................................................................................ 31 BIBLIOGRAFIA......................................................................................................... 33

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INTRODUÇÃO

A avaliação é uma atividade constante na prática de profissionais em diversas

áreas, incluindo também, o campo da educação onde se encontra presente em

variados níveis.

É notório que o processo de avaliação não é o fim de toda problemática, mas

o começo de tudo. Pois, se não soubermos entender todo o processo que envolve a

avaliação, ensino e aprendizagem, não se pode analisar um produto final, o qual

desejamos.

A avaliação desempenha um importante papel nas relações pedagógicas e

pode ser um instrumento de controle, de regulação ou de emancipação,

dependendo da forma como será planejada, aplicada e como os resultados obtidos

serão analisados e transformados em ações que possibilitem a aquisição de

conhecimentos e exercícios da democracia.

O processo avaliativo deve ter como objetivo, informar os educadores

envolvidos sobre a direção do processo de aprendizagem dos alunos; captar as

necessidades e falhas do processo e, comprometer-se com a busca da sua

superação; e possibilitar aos professores e alunos refletirem conjuntamente sobre a

realidade, selecionando as formas apropriadas para dar continuidade ao processo,

quanto a tomada de decisão visando uma mudança de atitude. Para tanto, é

necessário a definição clara dos critérios a serem avaliados com a participação dos

envolvidos.

Nesse entorno, nas últimas décadas, provas como os vestibulares, Enem,

Prova Brasil, Encceja também surgiram como métodos de avaliação, sendo que as

melhores notas são relacionadas aos melhores conhecimentos, remetendo à ideia

de que avaliar é medir. Mas a avaliação é um processo muito mais amplo, ela tem

como objetivos fornecer diagnóstico e subsídios para a implementação ou

manutenção de políticas educacionais. Ela deve ser concebida também para prover

com contínuo monitoramento do sistema educacional com vistas a detectar os

efeitos positivos ou negativos de políticas adotadas.

O trabalho apresentado foi realizado através de pesquisa bibliográfica, que

serviu de embasamento teórico para a construção do projeto, oferecendo a

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possibilidade de abordar conhecimentos de diversos escritores da área de

avaliação, baseado na seleção e leitura interpretativa em obras de autores de

referência, buscando os questionamentos e indagações dos dados que foram

obtidos, refletindo profundamente cada dado coletado.

A pesquisa desenvolvida encontra-se estruturada da seguinte maneira:

Capítulo I discute-se a avaliação no contexto escolar; no Capítulo II abordam-se os

programas de avaliação em larga escala; no Capítulo III, realiza-se uma análise da

avaliação da aprendizagem na legislação nacional.

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CAPÍTULO I

A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

“A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica.” (CALDEIRA, 2000, p.122)

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O

“julgar”, o “comparar”, isto é, o “avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através

das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou,

formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de

decisões.

Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no

contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que,

por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p.21),

“as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação

social”. Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em

momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e

o conclui.

No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não

existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um

conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a

proposta de ensino.

Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é

uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há

um estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e

de aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve.

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Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as

concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino

superior, afirma:

A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. (CUNHA, 1998, p.17)

Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez , ao indagar a respeito do

objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que a resposta

nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele

seja atribuído. Segundo o autor,

(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da educação. (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p.29)

Portanto, a avaliação está estritamente ligada à natureza do conhecimento, e

uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser

ser fiel e manter a coerência epistemológica.

Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como

prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá

num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de

ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.

Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de

ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve

intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos

autores envolvidos.

Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui

sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e

representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com

base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos.

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Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:

Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela que é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica. (SORDI, 2001, p.173)

Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de atribuir

sentidos e significados à avaliação, cabe-nos questionar: que concepções

pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de

aprendizagem no contexto escolar?

Para responder a essa indagação, resgataremos o significado de avaliação

nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos séculos

XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares e, em seguida, analisar

em que medida tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes,

na atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto

escolar.

1.1 As concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto

escolar.

Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções

pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos

os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do

século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual

decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. Em um segundo

momento, analisaremos a concepção de avaliação como medida, que teve o seu

auge com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à

concepção da avaliação como instrumento para classificação e regulação do

desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da

concepção qualitativa da avaliação.

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1.1.1 Examinar para avaliar

Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação

sob a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica

e em escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003):

A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc.XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVIII) (LUCKESI, 2003, p.16)

No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na

China, três mil anos de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens

para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas

escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente

prática educativa.

A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação

da burguesia e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como

forma de ascensão social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução

generalizada do exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na

democratização do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática.

Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame

continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000)

sustenta:

É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame para a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (AFONSO, 2000, p.30)

Defendendo a tese de que ainda hoje, na escola brasileira, pública e

particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de

avaliação da aprendizagem, Luckesi afirma:

Historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de Avaliação da Aprendizagem Escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar exames. (LUCKESI, 2003, p.11)

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Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática que,

segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Podemos verificar os

resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de avaliação,

tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto “Provão”.), e que, segundo ele,

“mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação”.

Embora Luckesi reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas

situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem

certificação de conhecimento, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de

avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e

reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos

classificatórios.

Essa breve análise da prática de exames possibilitou e foi possível identificar

uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou

seja, a de que avaliar é examinar.

Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho e, nessa

perspectiva, será discutido a seguir.

1.1.2 Medir para Avaliar

A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no

início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos

testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no

desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos

alunos. Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição

da Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois

ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de

Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que

criaram o primeiro teste de inteligência para criança e adultos.

Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes

propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa

razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado,

avaliar se confundia com medir:

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Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação de resultados. (DIAS SOBRINHO, 2003, p.17)

O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da

Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia

Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a

aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos

fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”, que busca sua concepção de

aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status”

de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica

dominante que garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal

foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser

cientificamente observadas, portanto, quantificadas.

A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas

também a aprendizagem, portanto, para quantificar resultados, encontra-se apoiada

na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo.

Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é

conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as

mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem .

Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos

(comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida e

separa o processo de ensino de seu resultado.

Segundo Hadji (2001) a ideia de avaliação é uma medida dos desempenhos

dos alunos, encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e,

frequentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a superação dessa

concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos

parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos

alunos:

Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de

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medida. Por essa razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (HADJI, 2001, p.27)

Desse modo, reduzir a avaliação à medida ou mais especificamente à prova

implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e

desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da

avaliação.

1.1.3 Avaliar para Classificar ou para Regular

Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação refere-se à

possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação.

Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (PERREMOUD, 1999, p.11)

Outra função tradicional que a avaliação assume no contexto escolar é a

certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma formação e,

portanto, não necessita se submeter a novos exames.

Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas

por duas lógicas não necessariamente excludentes: formativa e a somativa.

No que se refere à lógica da avaliação somática, esta se relacionada mais ao

produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas

pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos,

de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés

burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas

para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente

geradoras de conhecimento.

Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação

dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela

intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens,

revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo.

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Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma

lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de

uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houver

aquisição de conhecimento.

Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara:

A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (AZZI, 2001, p.19)

Com relação à avaliação formativa, sua função principal é a de contribuir para

uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação, no sentido amplo).

Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regulação do processo de

ensino-aprendizagem. Todavia, Hadji nos lembra: uma avaliação não precisa

conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativo.

Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si.

Para Sordi (2001, p.174), porém, a diferença reside na posição do educador diante

delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua

autonomia na definição do que vale em avaliação.

1.1.4 Avaliar para Qualificar

Com reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, a partir da

década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação

em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de

avaliação alternativos, com pressupostos éticos epistemológicos e teóricos bem

diferentes.

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (SAUL, 1988, p.45)

18

Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um

enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um

processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do

contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo.

Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a

partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas

epistemológicas até então vigente. Demo (2004) declara:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançado, por vezes, de maneira incisa em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (DEMO, 2004, p.156)

. A avaliação qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter

como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem,

que produz uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo

quantitativo.

Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a

incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação

escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa.

Não obstante a crítica ao modelo quantitativo e a redefinição das práticas em

consonância às novas perspectivas teórico-metodológicas apresentadas, a

avaliação qualitativa continua sendo uma prática classificatória. Vemos, na escola,

as provas únicas com questões objetivas serem substituídas por testes ou provas

distribuídas ao longo de um período letivo trazendo questões mais amplas. As

questões pretendem estimular uma maior participação do sujeito que aprende na

elaboração de respostas e captar o processo de aprendizagem; os exames passam

a ser complementados pela observação da professora sobre o movimento dos

alunos e alunas que aprendem.

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Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a

avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas

às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que

orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de

educação formal.

Nessa perspectiva, o processo escolar, constituído sob o prima do

pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prática de avaliação

essencialmente classificatória.

Por essa razão, consideramos que a implementação de políticas educativas,

aliada a uma atuação pedagógica atenta a conflitos, contradições, fissuras,

fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poderá dar novos sentidos à

práxis da avaliação.

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CAPÍTULO II

PROGRAMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

No Brasil, os testes padronizados não são recentes. Eles começaram a ser

aplicados já nas duas primeiras décadas do século passado, quando a tecnologia

das capacidades humanas teve grande avanço. A partir da década de 30, os

estudos avaliativos para verificação do desempenho do aluno passam a incluir

novos instrumentos, como: testes, escalas de atitudes, inventários, questionários,

fichas de registros de comportamento e outras medidas, com o objetivo de colher

informações sobre o rendimento dos alunos com relação aos objetivos propostos

pelos currículos.

Mas foi no final dos anos 80, em especial após 1990, com a crescente

internacionalização do capitalismo, a emergência da avaliação se configurou como

dispositivo útil para instrumentar mediações entre o local e o global. Várias

experiências com relação à avaliação do sistema educacional começam a ser

realizadas procurando associar o rendimento escolar a fatores como região do país,

classe social, condições da escola, das famílias, entre outros. As avaliações que

foram surgindo fazem parte de algumas reformas educacionais por iniciativa dos

governos, com o objetivo de monitorar a educação básica e superior, obtendo

informações sobre o nível de conhecimento dos educandos e as condições da

instituição, interferindo na verificação dos resultados e induzindo as instituições para

a qualificação pretendida pelo Estado avaliador. Vários fatores como a expansão da

escola, o empenho de agentes estatais articulados com “especialistas” brasileiros e

pesquisadores estrangeiros, as ideias adotadas para enfrentar a crise econômica e

o Estado desenvolvimentista, estimularam o interesse estatal pelas atividades de

medir, avaliar e informar.

O sistema nacional busca nas avaliações externas uma metodologia que o

fotografe sob um ponto de vista amplo, que lhe apreenda certas características, que

lhe desenhe um perfil e que possa ser utilizado para mobilizar esforços no sentido

de seu aperfeiçoamento. Esse tipo de avaliação não pretende destacar ou

particularizar os fazeres docentes, as condições de trabalho, os recursos

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disponíveis, nem pretende mudar o fazer pedagógico. A avaliação em larga escala

apresenta-se como um método de um foco bem definido que é o de prestar contas à

sociedade sobre a aplicação do dinheiro público em relação ao trabalho

desenvolvido pelas instituições escolares.

As empresas contratadas pelo governo para aplicar tais avaliações são

apenas protagonistas do processo e não têm conhecimento do que seja um

processo avaliativo, desconhecem a realidade de uma escola e buscam somente

dados estatísticos para fazer comparações sobre o desempenho dos alunos e assim

prestar contas aos agentes financeiros dos resultados obtidos.

No Brasil, há cinco processos estratégicos de avaliação em foco na educação

básica: o SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica ; ENCCEJA – Exame

Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos ; Prova Brasil;

ENEM – Exame Nacional de Ensino Médio e a Provinha Brasil.

A primeira aferição do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) foi

em 1992, mas ele foi criado formalmente somente em 27 de dezembro de 1994. O

SAEB foi organizado sobre os eixos da democratização da gestão, valorização do

magistério e qualidade de ensino e desde a sua criação sofreu várias alterações

perdendo o horizonte estabelecido, que era de uma avaliação tendo por pilar de

sustentação a formação de competência avaliativa descentralizada. Até 1994, eram

as Secretarias de Educação dos munícipios e dos estados que faziam a pesquisa de

campo, o tratamento e a análise.

Entretanto, em 1995, os procedimentos de avaliação dos sistemas de ensino passaram a ser realizados com empréstimos do Banco Mundial e foi definitivamente adotada a terceirização de operações técnicas e o Ministério da Educação passou apenas a definir os objetivos gerais do sistema de avaliação. (WERLER, 2010, p.27).

Atualmente, o sistema de avaliação SAEB é aplicado a cada dois anos com

provas de Português e Matemática e questionário socioeconômico. Seu objetivo é

realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e alguns fatores que

possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo indicações sobre a

qualidade do ensino ofertado. O SAEB é composto por duas avaliações

complementares: a primeira, Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica),

abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e provadas do país,

22

matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino

médio. Os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e

para o Brasil com um todo. A segunda, a Anresc (Avaliação Nacional do

Rendimento Escolar), é aplicada somente a alunos de 5º e 9º anos do ensino

fundamental público, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na

série avaliada. Neste estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece

resultados por escola, município, Unidade da Federação e país, que vão ser usados

no cálculo do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos

(ENCCEJA) foi instituído no final do mandado de Fernando Henrique Cardoso, em

2002. E uma avaliação voluntária e gratuita ofertada a jovens e adultos que não

tiveram a oportunidade de concluir os estudos em idade apropriada para aferir

competências, habilidades e saberes adquiridos tanto no processo escolar quanto

no extraescolar. Seu principal objetivo é construir uma referência nacional de

educação para jovens e adultos por meio da avaliação de competências, habilidades

e saberes adquiridos no processo escolar ou nos processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, entre outros

(BRASIL)

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das

crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas

brasileiras. A primeira edição foi em 2008 e ela acontece sempre em duas etapas,

uma no início e a outra ao término do ano letivo. A Provinha Brasil é instrumento

pedagógico, sem finalidade classificatórias, que fornece informações sobre o

processo de alfabetização aos professores e gestores das redes de ensino e tem

como objetivos principais avaliar o nível de alfabetização dos alunos/turma nos anos

iniciais do ensino fundamental e diagnosticar possíveis insuficiências das

habilidades de leitura e escrita (BRASIL)

Em 1998, foi criado o ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio) tendo como

principal objetivo democratizar as oportunidades de acesso às vagas federais de

ensino superior, possibilitando a mobilidade acadêmica e induzindo a reestruturação

dos currículos do ensino médio. É um exame individual, voluntário para os

estudantes que concluem o ensino médio (BRASIL).

23

Em 26 de janeiro de 2010 é instituído o SISU (Sistema de Seleção Unificada),

gerenciado pelo Ministério da Educação – MEC, com o objetivo de fortalecer e

institucionalizar o ENEM. O SISU é o sistema informatizado, por meio do qual são

selecionados candidatos as vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas

instituições públicas de educação superior participante. A seleção dos candidatos às

vagas disponibilizadas por meio do SISU será efetuada exclusivamente com base

nos resultados obtidos pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio –

ENEM (BRASIL).

O Estado, nesta proposta de criar métodos de avaliação, revela-se um

regulador das ações desenvolvidas pelos estabelecimentos de ensino, a fim de

alcançar a equidade, a eficiência e a qualidade de educação, metas estas

quantitativas, exigidas pelos agentes financeiros. Nessa perspectiva de obtenção de

resultados, elaboram provas homogêneas para todo o país, desconsiderando os

conhecimentos culturais e sócias de cada região e os contextos no qual se dão os

processos educativos. “ A avaliação baseada em provas psicométricas referidas à

normas está desenhada para selecionar e não para incluir." (CASASSUS. 2009,

p.76). As escolas passam a ter uma autonomia muito mais retórica do que real,

sendo responsabilizadas pelos maus resultados obtidos e o Estado, por sua vez,

ausenta-se das obrigações de protetor e defensor da sociedade civil.

24

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA LEGILAÇÃO NACIONAL

A legislação educacional expressa princípios orientadores do sistema

educacional de um país por meio de um conjunto de diretrizes e normas que

refletem na organização e no funcionamento dos vários órgãos e instituições

responsáveis pela educação sistemática. Assim, a escola, como instituição

pertencente ao sistema educacional do país, tende a espelhar, em sua estrutura

administrativa e pedagógica, as orientações legais vigentes.

Fala-se em tendência, pois uma legislação não se impõe por si própria,

estando sujeita, em sua aplicação, às apreciações e interpretações por vezes

diversas, e que não se fazem necessariamente de imediato à promulgação, uma

nova lei acaba por ser assimilada nas escolas em suas orientações gerais,

influenciando a sua organização e o seu funcionamento.

3.1 Retrospectiva Histórica

Tomar-se-á como marco de referência normas vigente a partir de 1930,

quando da criação do Ministério dos Negócios e Saúde Pública, procurando-se

identificar as linhas gerais orientadoras dos procedimentos de avaliação. Após a

criação desse ministério, ocorreu em 1931, a primeira reforma de ensino, voltada

para a organização do ensino secundário, que compreendia, à época, dois cursos

seriados: o curso fundamental, com duração de cinco anos, para atender os alunos

com idade mínima de 11 anos, e o curso complementar, com duração de dois anos,

obrigatório para os candidatos à matrícula em instituições do ensino superior.

Ao examinar o Decreto nº 19.890/31 (Brasil,1931), no que diz respeito à avaliação da aprendizagem, observa-se que o termo avaliação nem sequer é usado,

sendo o texto destinado à regulamentação de procedimento relativos a provas e

exames, assim como ao estabelecimento de critérios de promoção do aluno. Tal

regulamentação é apresentada de forma detalhada, evidenciando a busca de

unidade no procedimento de avaliação para todo o sistema de ensino de ensino, o

25

que se explica pelo caráter altamente centralizador, em âmbito federal, que permeia

toda a legalização.

Infere-se que a avaliação da aprendizagem é concebida como o

procedimento de atribuição de notas aos alunos, em razão de seu desempenho nas

provas e exames, que versam sobre o programa estabelecido pelo Ministério da

Educação, para cada disciplina. A avaliação é entendida como procedimento de

medida e tem por finalidade a classificação do aluno, com base nas notas obtidas,

tendo em vista a seleção daqueles com condições de prosseguir nos estudos.

Dois princípios que devem orientar o procedimento de avaliação evidenciam-

se, com clareza, no texto: a inflexibilidade e a imparcialidade.

A inflexibilidade, quando se indica a não-consideração a qualquer variável

que possa ter interferido para que o aluno apresente uma nota inferior à média

necessária, o que é expresso no art.35, parágrafo 2º. A falta da média mensal, por

não comparecimento qualquer que seja o pretexto, inclusive por doença, equivale à

nota zero.

A imparcialidade é o princípio enfatizado quando se define o procedimento de

julgamento das provas parciais e finais. As provas parciais deveriam ser julgadas

pelos professores e inspetores, mas omitia-se a identificação dos autores das

provas até que se efetuasse o julgamento. Também era previsto, no art. 37 e no

art.38, que as provas finais seriam prestadas perante banca examinadora,

constituída de dois professores do estabelecimento de ensino, sob a presidência do

inspetor.

A ênfase dada ao julgamento imparcial das provas provavelmente decorre da

preocupação do legislador com a sua moralização, sendo mencionado, na

Exposição de Motivos (publicado no Diário Oficial da União em 4 de maio de 1931)

que encaminha o projeto de reforma, o fato de que as provas finais estarem

desmoralizadas por uma prática desonesta.

Para que se processe a avaliação, nos moldes previstos, são citados, como

procedimentos de avaliação: arguição oral, trabalhos práticos, provas parciais e

finais. Os instrumentos citados são todos de testagem, não sendo previsto

procedimento de observação ou de auto relato.

A tarefa de avaliar é exclusiva do professor, que é assessorado pelo inspetor

no julgamento das provas parciais e finais.

26

Nota-se que essa postura não foi incorporada quando se tratou da avaliação,

pois em nenhum momento foi considerada um processo no qual o aluno pudesse ter

participação, o que certamente contribuiria para o desenvolvimento das qualidades

nobres do julgamento e do critério.

Essa reforma de ensino foi retomada em 1932, pelo Decreto nº 21.241

(Brasil, 1932) que apresentou alterações nas normas de organização do ensino

secundário, em vigor até 1941. Entretanto, com relação à sistemática de avaliação

da aprendizagem, não houve modificações quanto às diretrizes propostas na

legislação anterior.

Em 1942 foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Secundário, conhecida

como a Reforma Capanema (Brasil,1942). O ensino secundário manteve-se

organizado em dois ciclos de estudos, o ginasial e o clássico ou científico.

Quanto à avaliação da aprendizagem, nota-se que não houve renovação com

relação à concepção até então vigente, expressa no decreto anterior, o que se

procurará elucidar, recorrendo-se às questões inicialmente propostas.

Encontra-se no Decreto-lei nº 4244/42, cap. IV, art.30: A avaliação dos

resultados em exercícios e em exames será obtida por meio de notas, que se

graduarão de zero a dez.

Pode-se dizer que a avaliação está sendo concebida como um procedimento

de mensuração, cuja ênfase é a representação quantificada do rendimento

apresentado, pelo aluno, em exercícios e exames. Tal mensuração tem como

finalidade a classificação do aluno de acordo com o nível de aproveitamento

apresentado nas diversas disciplinas, tendo em vista a seleção daqueles com

condições de prosseguir ou concluir os estudos.

A Reforma Capanema permaneceu em vigor até ser aprovada a Lei nº 4.024,

em 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação.

Nessa lei, a resposta à questão “O que é avaliação da aprendizagem”? pode

ser assim delimitada: avaliação é um procedimento para julgar o aproveitamento do

aluno ao seu grau de satisfatoriedade para a série em curso.

Quanto à finalidade da avaliação, entretanto, parece não haver alteração no

que vigorava até então, ou seja, a avaliação visa a aferir o grau de aproveitamento

do aluno, tendo em vista selecionar aqueles com condições de serem promovidos à

série imediatamente superior.

27

A recomendação de que haja acompanhamento constante do desempenho

do aluno e assim expressa no Parecer do CFE nº 102/62: Não se trata de prescrição

de provas e exames, mas de verificação da aprendizagem de maneira contínua e

acumulada, ao longo de todo o curso de forma que se mantenha razoável e segura

aferição do aproveitamento do aluno.

Além de utilizar o termo verificação e não avaliação da aprendizagem, que

sugere relação com a ideia de medida, há que se registrar que a previsão de

momentos especiais para provas e exames é mantida.

A Lei nº 4.024/61 foi quase toda revogada pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto

de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Quanto à

avaliação, todos os artigos foram revogados. A nova lei trata da verificação do

rendimento escolar, apresentando considerações gerais, tal como na lei anterior, e

postulando que a verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimentar, a

cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a

apuração da assiduidade.

No que se refere aos procedimentos de avaliação, a indicação é a de que

caberá ao professor decidir sobre os procedimentos e instrumentos que serão

utilizados. É ilustrativo o trecho do Parecer nº 360/74, em que se reafirma essa

responsabilidade do professor; no entanto, menciona-se que para avaliar os seus

alunos, se “utilizará instrumentos de medida para os aspectos mensuráveis e

procedimentos subjetivos controlados (observação sistemática por meio de fichas

cumulativas de observação, por exemplo),para os comportamentos não

mensuráveis”. Ao que parece, a intenção foi a de estimular o uso de procedimentos

não apenas de testagem, embora a contraposição instrumentos de medida versus

instrumentos subjetivos, peça sua imprecisão, possa mais ter confundido os

professores do que esclarecido.

As considerações feitas sobre a avaliação, evidenciam a concepção de

avaliação da aprendizagem subjacente, assim sintetizada: a avaliação é um

processo que visa ao comportamento e julgamento do desempenho do aluno, tendo

em vista verificar o alcance dos objetos propostos. Fornecem dados para apoiar a

decisão quanto à promoção ou retenção do aluno, assim como para o

replanejamento do trabalho. Deve envolver a utilização de procedimentos

28

diversificados e ocorrer no início, durante e ao final do processo de ensino, sob

responsabilidade do professor.

Comparando-se com a legislação anterior, constata-se o fortalecimento da

concepção adotada, por meio da ênfase dada à avaliação como processo amplo e

contínuo, integrante do plano de trabalho de cada estabelecimento de ensino.

Quanto à finalidade da avaliação, há ênfase não somente na sua função

classificatória, mas, também na sua função de retroalimentação.

3.2 Legislação Vigente

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor desde 20 de

dezembro de 1996, Lei nº 9.394, dispõe em seu art. 24. Inciso V, sobre a avaliação

do rendimento. Ao tratas do assunto, contempla a aceleração de estudos, a

possibilidade de avanço na trajetória escolar e estudos de recuperação, nos

seguintes termos:

• Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

• Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; • Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado; • Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; • Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Na Lei nº 5.692/71, como já citada, era claramente expresso a

responsabilidade dos estabelecimentos de ensino pela verificação do rendimento

escolar. Compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da

assiduidade. Na nova lei não há indicação da mesma natureza, cujo esclarecimento

foi objeto de Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Básica 05/97, que trata de proposta de regulamentação da Lei nº 9.394/96. No

citado parecer é mencionado: “A verificação do rendimento escolar permanecer,

como nem poderia deixar de ser, sob a responsabilidade da escola, por

instrumentos previstos no regimento escolar e observadas as diretrizes da lei [...]”.

Há ainda esclarecimento de que, diferentemente da lei anterior, a verificação do

rendimento escolar não mais deve abarcar aproveitamento e assiduidade.

29

Este entendimento é substituído pelo que separa “verificação do rendimento”

e “controle de frequência”. A verificação se dá por meio dos instrumentos próprios,

busca detectar o grau de progresso do aluno em cada conteúdo e o levantamento

de suas dificuldades visando à sua recuperação. O controle de frequência

contabiliza a presença do aluno nas atividades escolares programadas, das quais

está obrigado a participar de pelo menos 75% do total da carga horária prevista.

No que se refere à concepção de avaliação subjacente a essa lei,

considerando-se também pareceres do Conselho Nacional de Educação, pode-se

inferir a ênfase na avaliação como processo que busca detectar o grau de progresso

do aluno em cada conteúdo. Em uma visão ampliada, que sugere ser a avaliação

um meio de verificar o alcance de objetivos visados, que não necessariamente se

restrinjam ao domínio de conteúdo.

A função da avaliação destacada é acompanhar o desempenho escolar do

aluno, visando ao “progresso”. Assim como na lei anterior, no entanto, de modo

mais claro e incisivo, são previstas alternativas para flexibilização dos

procedimentos de classificação e promoção do aluno, por meio da aceleração de

estudos, avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado e/ou

aproveitamento de estudos concluídos com êxito.

Como já foi observado na Lei nº 5.692/71, não é propósito deste texto

apreciar o significado de estudos de recuperação no processo de escolarização;

apenas os mencionamos para destacar que em uma proposta de avalição que se

pretenda processual, os estudos de recuperação não inerentes à proposta. Ou seja,

não se recupera o que não se aprendeu. Caso se constate, por meio da avaliação, a

não aprendizagem, um encaminhamento consequente é a oferta de novas

oportunidades de ensino que visem a oportunizar, ao aluno, aprendizagem.

3.3 Legislação: 1931 aos dias atuais

Podemos ver que ao longo do tempo, houve alterações com relação à

concepção de avaliação subjacente à legislação: inicialmente, no espaço de tempo

considerado, um julgamento do desempenho do aluno, que procurava ser imparcial

e objetivo, feito com base no cômputo de acertos e erros apresentados às questões

de provas e exames; posteriormente, a avaliação da aprendizagem como um

30

procedimento de julgamento do desempenho do aluno, baseado em critérios

expressos nos objetivos previstos, que deve ser realizado de modo contínuo.

A finalidade da avaliação, até ser aprovada a Lei de 1961, era apenas

classificatória, sendo-lhe acrescida, a partir de 1971, a função de retro informação.

Nesse sentido, as Leis nº 5.692/71 e nº 9.394/96 preveem mecanismos, tais como a

recuperação e possibilidade de avanços na trajetória escolar, que tem objetivo

enfatizar a avaliação como meio de acompanhamento da aprendizagem dos alunos.

Tal concepção de avaliação assinala para propostas e práticas que se

coloquem a serviço de aprendizagem dos alunos, rompendo com a finalidade

precípua de servir à decisão de promoção ou retenção dos alunos de uma série

para outra, apontando a perspectiva de redirecionamento nos propósitos da

avaliação ainda dominantes na cultura escolar e que vigoraram na legislação até os

anos 1970. Nesse sentido, no limite, provoca a necessidade de se repensar o modo

com vem se organizando o trabalho no interior da escola. Em relação a esse

aspecto, é oportuno lembrar que a Lei nº 9.394/96 prevê alternativas à organização

do trabalho que apontam em seu conjunto, para a implantação de formas de

atendimento potencialmente capazes de responder de modo mais adequado ao

processo de desenvolvimento do aluno.

Como se vê, são elencadas alternativas à organização anual em séries que

apontam, em seu conjunto, para a implantação de formas de atendimento escolar

potencialmente capazes de responder de modo mais adequado ao processo de

desenvolvimento do aluno, possibilitando interação da escola com as diferenças

individuais e socioculturais, ressaltando-se a natureza dinâmica, relativa e plural do

conhecimento. A organização seriada usualmente resulta em um arranjo dos

conteúdos escolares em etapas que devem ser rigidamente cumpridas por todos em

tempo determinado, tendo como foco a organização do ensino, mas não

necessariamente da aprendizagem. Com certeza, uma ruptura com o arranjo

tradicional, em vigor nas escolas brasileiras, é um caminho promissor para

impulsionar a vivência da avaliação com o sentido preconizado na legislação.

31

CONCLUSÃO

O termo avaliar tem sido associado a fazer prova fazer exame, atribuir

notas, repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples

transmissão e memorização de informações prontas e o educando é visto como um

ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a

educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o

desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e

dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem é realizada de forma

contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a

situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A

avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como

prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar

identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica.

O erro passa a ser considerado como pista que indica como o educando está

relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão

sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos

solidificados, interação necessária em um processo de construção e de

reconstrução.

O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento

adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um

ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e

absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas

tomadas de decisões.

A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os

conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação

de input; uma função diagnóstica, do dia a dia, a fim de verificar quem absorveu

todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos

estabelecidos. Para José Eustáquio Romão, existe também uma função

classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado

pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica podemos verificar

32

quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo

classificatório de avaliação oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela

escola.

A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso

e opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar.

Para a LDB , ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em

valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores

é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento

escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e

cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais. Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros

de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem

orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua

aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar.

Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para

isso é necessário criar oportunidades para que pratique a auto avaliação,

começando pela apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos, assumindo a

responsabilidade por seus atos. Daí, a necessidade de uma educação dialógica,

abalizada na troca de ideias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não

se conjectura o insucesso do aluno Quando o educando sofre com o insucesso,

também fracassa o professor. A escola deve riscar do dicionário a palavra fracasso.

A intenção não é o aluno tirar nota e sim "aprender", já que ainda existe nota, que

ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da

necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica

culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e

o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa

com o aluno.

Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de

ensino aprendizagem, de educação e de escola, apoiado em princípios e valores

comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em

prática à avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora

da realidade escolar

33

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34

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