DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · Jean Piaget e Lev Vygostky por ambos serem...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ATRAVÉS DA INTERAÇÃO Por: Roberta Barcelos Conceição Orientador Prof. Fabiane Muniz Rio de Janeiro 2014 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ATRAVÉS DA INTERAÇÃO
Por: Roberta Barcelos Conceição
Orientador
Prof. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2014
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ATRAVÉS DA INTERAÇÃO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia.
Por: Roberta Barcelos C.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela sabedoria que
me deu do início ao fim deste estudo, e
permitiu que concluísse mais uma
etapa da minha vida acadêmica. A
minha avó por ter me criado e
contribuído extremamente pela pessoa
que sou hoje. Aos meus pais pelo
apoio e a confiança que depositaram
em mim ao longo da minha vida
pessoal, profissional e acadêmica. Aos
amigos e professores que colaboram
para a minha formação pessoal,
acadêmica e profissional. As minhas
crianças da E.M Dois de Julho pelo
carinho e colaboração na construção
do meu lado emocional e
psicopedagógico. A professora Fabiane
Muniz pela dedicação, serenidade e
sabedoria durante a orientação deste
trabalho. E a todos que me
incentivaram e colaboraram para a
realização deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este estudo a Deus, a minha avó,
aos meus pais, e as minhas crianças da
E.M Dois de Julho.
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RESUMO
O objetivo deste estudo é discutir como a interação pode facilitar o processo de aquisição da linguagem a partir de teóricos que esclareçam sua relevância. Os conceitos da Linguística Gerativista e do Construtivismo são apresentados para esclarecer como os aspectos tanto de origem linguística quanto de origem cognitiva podem favorecer o processo de aquisição da linguagem. Além disso, sugestões de atividades psicopedagógicas são propostas para poder auxiliar aos docentes a desenvolver tarefas para os discentes que apresentam problemas/dificuldades durante esse processo. Todas as reflexões têm como finalidade analisar como a interação pode favorecer o processo de aquisição da linguagem.
Palavras-chave: interação, linguagem, aluno, dificuldade.
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METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida através de um estudo bibliográfico que
investigou teóricos que abordam sobre a importância da interação no processo
de aquisição da linguagem, assim como ela pode facilitar esse processo. No
estudo não houve participantes somente investigações teóricas de natureza
bibliográfica.
Os principais autores para esclarecimento da proposta do estudo foram
Jean Piaget e Lev Vygostky por ambos serem referência em assuntos sobre
interação e processos de ensino-aprendizagem em educação. Tais teóricos
esclareceram como a interação assume um papel fundamental no processo de
aquisição da linguagem, pois estimula o/a discente a fazer uso da linguagem
como forma de comunicação, e construção do conhecimento.
Pesquisas sobre atividades psicopedagógicas também foram realizadas
para o estudo. O objetivo dessas pesquisas foi para auxiliar aos/as
educadores(as) a desenvolver atividades que possam tentar reparar problemas
dos níveis da linguagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - INTERAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 11
CAPÍTULO II - LINGUISTICA GERATIVISTA 14
CAPÍTULO III – CONSTRUTIVISMO 17
CAPÍTULO IV – TEORIA COGNITIVA: PIAGET 19
CAPÍTULO V – TEORIA INTERACIONISTA: VYGOTSKY 26
CAPÍTULO VI – INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS 30
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA 44
ÍNDICE 47
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INTRODUÇÃO
A criação de diversas abordagens e métodos têm sido evidente para
atender a necessidade dos alunos de adquirir e aprender sua língua materna,
leitura, escrita e matemática. A escolha de um método ou de uma abordagem
em como prática pedagógica pode influenciar tanto no processo de ensino-
aprendizagem como na interação professor-aluno durante esse processo. O
estudo desta pesquisa limitou-se a esclarecer a importância da interação na
aquisição da linguagem a partir de fundamentos teóricos da linguística, da
psicologia, e intervenções psicopedagógicas.
A interação tanto para aquisição da linguagem quanto para outros
conteúdos é um dos motivadores no processo de ensino-aprendizagem. Alguns
teóricos acreditam que aspectos psicológicos e afetivos podem influenciar
durante esse processo. Caberá ao/a professor(a) estabelecer vínculos que
motivem seu/sua aprendiz a construir qualquer conhecimento.
A teoria Gerativista de Noam Chomsky (1928) surgiu como um contra
ponto a de Skinner (1904-1990), teoria do Behaviorismo. Ao analisar a língua
sob um aspecto Cognitivista, Chomsky valida à importância da interação no
processo de aquisição da linguagem, pois investigou que o falante nasce
pronto pra se comunicar, mas precisa ser exposto a uma situação para que
este conhecimento inato se aflore.
Associado a esse conceito linguístico está o Construtivismo cuja
aprendizagem esta inferida a relações intrapessoais e interpessoais. A
proposta do Construtivismo serviu para rever conceitos do que significa ensinar
e aprender, tendo o/a aprendiz como produtor e/ou construtor do seu próprio
saber.
Segundo o teórico cognitivista, Jean Piaget (1896 – 1980), a
construção do conhecimento realiza-se na criança através da sua interação
consigo para depois com o mundo em que vive, o seu ambiente. Piaget
epistemólogo suíço, realizou estudos sobre os diferentes estágios biológicos da
criança quanto ao seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget o processo de
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aquisição da linguagem e outros conteúdos vinculam-se a esses estágios
cognitivos.
Lev Vygotsky (1896 – 1934) também prioriza a importância da
interação, porém por uma visão interpessoal. Para o psicólogo russo o meio
social onde a criança convive participa de maneira ativa em seu
desenvolvimento cognitivo, portanto, a ela/ele constrói conhecimento do social
para o pessoal. Vygotsky observou que a aprendizagem precisa ser de acordo
com o Nível do Desenvolvimento Real (NDR) e Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP).
A Psicopedagogia se propõe a auxiliar o/a educador(a) a
promover um trabalho diversificado a crianças que dispõe de
dificuldades/problemas no processo aquisição da linguagem. Algumas
investigações são necessárias para identificar suas causas para que as
atividades possam ser desenvolvidas. Se no sistema da linguagem, principal
responsável do pensamento, as etapas da fase oral apresentam problemas nos
seus níveis, consequentemente esses afetaram a aprendizagem da leitura,
escrita e matemática. Devido a isso algumas sugestões de atividades
psicopedagógicas podem auxiliar a criança sanar um desses desvios.
Após esclarecer alguns termos e estabelecer determinados conceitos,
é necessário explicar o motivo pelo qual me interessei pelo tema, e o que me
conduziu a querer pesquisá-lo.
O interesse quanto ao tema está relacionado à minha experiência
como professora de Língua Inglesa em um curso livre e uma instituição pública
e outra privada. Observo que os/as estudantes desenvolvem de maneira
eficiente o processo de ensino-aprendizagem a partir de atividades de
interação entre os colegas da turma. Acredito que ensinar não se resuma a
apenas transmitir informação para discentes, porém orientá-los a explorar
seus/suas habilidades comunicativas durante o processo de ensino-
aprendizagem, aperfeiçoando atitudes que possam trazer valores e
comportamentos aceitáveis em seus próprios hábitos, tanto de pensar como de
agir.
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A relevância desta pesquisa está relacionada à possibilidade de
orientar os/as docentes quanto a como a interação estabelecida entre os/as
discentes pode facilitar o processo de aquisição da linguagem. Portanto, o
estudo poderá ser aproveitado por docentes, coordenadores pedagógicos,
orientadores, diretores, psicopedagogos, ou psicomotricistas.
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CAPÍTULO I
INTERAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Diga-me eu esquecerei, ensina-me e eu poderei lembrar, envolva-me e eu aprenderei.
Benjamin Franklin
Os motivos que conduzem alunos a se sentirem desmotivados em
qualquer conteúdo de aprendizagem são diversos: o ambiente em que estudam
para adquiri-lo; instabilidade financeira para dar procedência aos estudos;
baixa autoestima por se considerarem incapazes de aprender, entre outros.
Esses motivos desestabilizam o interesse de qualquer indivíduo a querer
aprender. Contudo, alguns teóricos como Brown (2000), Freeman (2000),
Hadley (2001) e Richards & Rodgers (2001) acreditam que fatores psicológicos
e afetivos também influenciam no processo de ensino-aprendizagem na
aquisição de língua.
Alguns dos fatores que podem interferir no processo de ensino-
aprendizagem estão intimamente relacionados ao conceito de afeto definido a
seguir:
‘Afeto’ refere-se a coisas tais como motivos, necessidades, atitudes e estados emocionais. Um aluno que está tenso, com raiva, ansioso ou entediado irá desconsiderar dados, tornando-os indisponíveis para aquisição. O filtro estará ‘armado’ ou operando quando o aluno estiver estressado, autoconsciente, ou desmotivado. E este estará ‘desarmado’ quando o aluno estiver relaxado e motivado. (LIGHTBROWN, P.M. & SPADA, 1993, p. 28, tradução nossa)1
Essa definição é análoga à visão de Krashen (1982) na hipótese do
filtro afetivo como fator relevante à aquisição e à aprendizagem de Língua
1 ‘Affect’ refers to such things as motives, needs, attitudes, and emotional states. A learner who is tense, angry, anxious, or bored will screen out input, making it unavailable for acquisition. The filter will be ‘up’ or operating when the learner is stressed, self-conscious, or unmotivated, it will be ‘down’ when the learner is relaxed and motivated. (LIGHTBROWN, P.M. & SPADA, 1993, p. 28)
12
Estrangeira. Krashen parte do princípio de que para o/a aprendiz adquirir essa
língua ele precisa estar bem com sua autoimagem, confiante de si mesmo, e
com a ansiedade baixa. Se o aluno for exposto a uma situação incomoda ou se
sentir inferior aos demais colegas de turma, isso elevará o seu filtro afetivo,
bloqueando a aquisição da Língua Estrangeira. Entretanto, caso seu estado
emocional esteja estável isso elevará à motivação, favorecendo o input e o
output dessa língua.
Como o “professor é o sujeito principal, aquele que de alguma maneira
inicia a relação” (MORALES, 2006, p.49) entre ele e seus alunos, é dele a
responsabilidade de motivá-los no processo de ensino-aprendizagem. Morales
(2006, p.52) sugere algumas condutas para promover a motivação dos
discentes, tais como,
- Dar orientação. - Mostrar entusiasmo. - Propor alternativas para a escolha dos alunos. - Elogio sincero. - Reforço do êxito. - Estimular a curiosidade. - Estimular o interesse. - Centrar a atenção. - Mostrar a relevância do que se estuda. - Criar um clima de confiança e satisfação. (itálico do autor)
Essas “condutas motivadoras” (ibid.) podem auxiliar os/as docentes a
baixarem tanto o filtro afetivo dos aprendizes como o de si mesmos. Através
dessas condutas o educador estará proporcionando uma atmosfera de
interação no ensino-aprendizagem.
O/a aprendiz tem a necessidade psicológica de se sentir como
protagonista principal do processo de ensino-aprendizagem para ter seu
interesse desperto em adquirir uma língua. É importante que o/a professor(a)
reconheça que sua tarefa é “saber que ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
(FREIRE, 2000, p.47). A criação dessas possibilidades pode ser estabelecida
por diálogos como defende Haydt (1995, p.87),
na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o
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professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências, anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão.
Os diálogos abrangem a interação entre professor-aluno no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem, pois os alunos se sentem à vontade para
questionar e apresentar suas opiniões sobre algum tema. Essa liberdade
comunicativa, integrada ao conceito de ensinar de Freire, estimulam o
interesse e a curiosidade do(a) aluno(a) para adquirir e aprender um novo
conteúdo.
A motivação é como se fosse uma ponte que une o/a aluno(a) ao
universo do conhecimento, e entre essa união está o/a docente como
mediador(a) do processo de ensino-aprendizagem. Os conceitos dos autores,
Krashen (1982), Morales (2006), Freire (2000) e Haydt (1995), podem
beneficiar a interação entre professor-aluno nesse processo. Constituir essa
interação talvez não seja uma tarefa fácil, contudo, não pode ser impossível de
ser estabelecida. Motivar o/a aluno(a) é estimulá-lo a “estar sempre mobilizado
para pensar e construir o seu conhecimento” (MÜLLER, 2002, p. 279).
14
CAPÍTULO II
LINGUISTICA GERATIVISTA
“Mais instigante ainda, pelo menos para mim, é a
possibilidade de descobrir, através do estudo da
linguagem, princípios abstratos que governam sua
estrutura e uso, princípios que são universais por
necessidade biológica e não por simples acidente
histórico, e que decorrem de características mentais da
espécie humana.”
Chomsky
Como uma crítica a gramática Estruturalista e a psicologia Behaviorista
surgem a partir dos anos 70 e 80 novas teorias nas áreas da linguística e da
psicologia educacional. As teorias da linguística Gerativista, de Noam
Chomsky, e da aprendizagem Construtivista, de Jean Piaget e Lev Vygotsky,
fundamentam uma nova perspectiva de como abordar o ensino-aprendizagem
na aquisição de linguagem.
Para o behaviorista de Skinner (1982) e o estruturalista Bloomfield
(1933) uma criança aprende a se comunicar por mecanismos de estímulos e
respostas. Segundo esses teóricos “a linguagem humana era interpretada
como um condicionamento social, uma resposta que o organismo humano
produzia mediante os estímulos que recebia da interação social” (KENEDY,
2009, p.128). Como crítica a essa visão condicionada do comportamento e da
aquisição da linguagem da criança, Chomsky, na metade do século XX,
elaborou estudos que melhor explicassem a complexidade da mente humana
em adquiri uma língua.
Em sua obra Syntatic Structures (1957) Noam Chomsky argumenta
que o ser humano é dotado de uma capacidade gramatical inata e de uma
criatividade linguística. De acordo com Chomsky (1965), os seres humanos
nascem com uma faculdade mental natural, a faculdade da linguagem. Essa
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faculdade natural a todos os indivíduos prescreve que eles “são capazes de
manifestar, ao cabo de alguns anos de vida, e sem receber instrução explícita
para tanto, uma competência linguística – a capacidade natural e inconsciente
de produzir e entender frases” (KENEDY, 2009, p.129). Nessa faculdade está à
capacidade humana de se comunicar em qualquer língua por uma estrutura
inata, chamada pelos gerativistas de princípio do inatismo.
Todas as línguas naturais são regidas por um conjunto de princípios
gerais, universais a qualquer língua. Esse conjunto de princípios é denominado
como Gramática Universal (GU). Todas as línguas dispõem de princípios e
parâmetros lexicais, fonológicos, morfológicos e semânticos que são
estimulados no/na falante a partir de seu/sua exposição ao ambiente que sua
língua é falada. A partir dessa exposição seu cérebro consegue modular a
ordem dos sintagmas em uma sentença.
O linguista observou que “a criança tem um dispositivo de aquisição da
linguagem (DAL) inato que é ativado e trabalhado a partir de sentenças (input)
e gera como resultado a gramática da língua à qual a criança está exposta”
(SANTOS, 2003, p.220, itálico da autora). A partir dessa observação pode-se
entender que a gramática para Chomsky está na competência e na criatividade
humana de se comunicar por meio de uma língua “que se dá através da
experiência do indivíduo em contato com constante com a língua da
comunidade em que nasceu” (MARTELOTTA, 2009, p.58).
A teoria linguística de Chomsky desenvolve a perspectiva de um
falante-ouvinte ideal cujo domínio linguístico é perfeito em qualquer língua.
Esse falante-ouvinte dispõe de uma capacidade comunicativa inata, porém não
detém de outro conhecimento que não seja reconhecer quando uma sentença
é gramatical ou agramatical. A partir desses conceitos de Chomsky é possível
compreender que sua teoria linguística se importa mais com a competência do
falante-ouvinte do que com o seu desempenho extralinguístico ao se
comunicar.
A linha de pesquisa gerativista “tem como principal propósito explicar a
capacidade do falante nativo de produzir, identificar e interpretar frases corretas
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em sua língua” (HALLIDAY, 1974, p. 179) e reconhecer as que não estão de
acordo com o padrão gramatical de sua língua. O instigante para Chomsky
(1980, p.9):
[...] é a possibilidade de descobrir, através do estudo da linguagem, princípios abstratos que governam sua estrutura e uso, princípios que são universais por necessidade biológica e não por simples acidente histórico, e que decorrem de características mentais da espécie humana.
A linguística Gerativista sugere que a aquisição da linguagem humana
ocorre de maneira natural, e se desenvolve no falante pela exposição ao
ambiente linguístico. Essa aquisição será estimulada no indivíduo com a sua
interação social e sua própria construção de representação da realidade para
adquirir competência linguística e comunicativa (BROWN, 2000), como propõe
a teoria Construtivista. O Construtivismo compõe se por duas vertentes: a
Cognitivista e a Interacionista. A primeira está associada à teoria de
aprendizagem defendida por Jean Piaget, enquanto a segunda por Lev
Vygotsky.
17
CAPÍTULO III
CONSTRUTIVISMO
Cada vez que se ensina prematuramente a uma criança
alguma coisa que ela poderia descobrir sozinha, se lhe impede
de inventá-la e consequentemente, de entendê-la
completamente.
Piaget
Para melhor compreender como a criança adquiri linguagem ou
qualquer conhecimento surgiu a corrente Construtivista. Piaget foi um dos
percursores dessa corrente apreciada na área da pedagogia. A proposta do
Construtivismo serviu para inovar o ensino, tendo o/a aprendiz como produtor
e/ou construtor do seu próprio saber.
O Construtivismo valoriza a aquisição da linguagem na fase da escrita,
processo de alfabetização, construído pela criança em si a partir das
experiências que ela possui.
Segundo a teoria construtivista, a criança chega à escola com uma noção de como a escrita é configurada. Assim, a partir dessa ideia de escrita, o processo de alfabetização vai se consolidando: a criança escreve frases, que ainda não são formuladas segundo o padrão da escrita oficial, mas inclui letras que ela reconhece de algum lugar: outdoor, rótulos de produtos etc. O processo de alfabetização é totalmente construído a partir da vivência da criança e em colaboração com todos da turma. (itálico do autor; MORAES, 2006, p.52)
Valorizar a experiência, o conhecimento de mundo, do/da aprendiz é
um dos temas principais dessa corrente. O processo de alfabetização da
criança deve ter como ponto de partido o que ela já conhece, sem cartilhas de
memorização.
O aprendizado é apreciado como descoberta ou autoaprendizagem
pelos seguidores teoria Construtivista. Um dos melhores ambientes para
estimular esse aprendizado e proporcionar novos conhecimentos é a escola,
18
pois será nesse ambiente que a criança irá interagir com os colegas de turma.
No espaço escolar espera-se que esse/essa aluno(a) seja um eterno
interessado em aprender para compreender o que acontece tanto no seu
ambiente social quanto no mundo.
Um aprendizado condicionado por estímulo-resposta torna-se nulo na
perspectiva Construtivista. Uma criança condicionada a só reproduzir o que lhe
“ensinam”, seria como anulá-la a uma aprendizagem continuada. Pois o
conhecimento deve ser contínuo, gerado por estímulos internos e externos. O
Construtivismo considera que “o conhecimento não tem sua gênese nem no
sujeito, nem no objeto, mas resulta das interações estabelecidas entre o sujeito
e objeto pela ação do sujeito” (COLLARES, 2003, p. 49).
A corrente construtivista enfatiza o aprendizado como um processo
contínuo de construção e criação do conhecimento. “Sua visão tem por base a
ideia de que o desenvolvimento das estruturas do conhecimento ou estruturas
cognitivas é feito pela interação entre ambiente e organismo” (CEZARIO;
MARTELOTTA, 2009, p.212). Portanto, o conhecimento não se desenvolve
sozinho, mas sim a partir de um ambiente onde haja interação entre os/as
aprendizes porque esses são os principais personagens do processo de
ensino-aprendizagem.
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CAPÍTULO IV
TEORIA COGNITIVA: PIAGET
Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes,
sociais em seus fins e mentais em seus meios.
Piaget
A partir das relações interativas entre a criança e o ambiente, sendo a
linguagem como principal consequência da construção da inteligência, o
pensador Jean Piaget desenvolveu algumas pesquisas sobre essa construção.
Algumas teorias sobre os estágios das estruturas cognitivas e a busca pelo
equilíbrio foram os temas centrais desse teórico cognitivista.
A proposta teórica de Piaget vincula a linguagem à cognição2. Piaget
(1983) acreditava que a construção do conhecimento ocorre na criança através
da sua interação consigo mesma para depois com o mundo em que vive, o seu
ambiente. Tal crença deriva de sua visão sobre epistemologia genética e de
acordo com o autor
O que se propõe a epistemologia genética é pôr a descoberto as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evolução até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento científico. (PIAGET, 1983b, p.3)
Piaget buscava compreender a origem do conhecimento linguístico do
homem não na sua fase adulta, mas o seu processo de construção ocorrido na
infância. Na teoria piagetiana, “o conhecimento linguístico de uma criança em
um determinado momento reflete as estruturas cognitivas que foram
desenvolvidas antes e que determinam este conhecimento” (SANTOS, 2003,
2 “O termo cognição está associado ao exercício da inteligência humana e pode englobar nossa capacidade de compreender o mundo em que vivemos, de organizar e armazenar mentalmente os resultados dessa compreensão, bem como de adaptar esse conhecimento a fim de transmití-lo aos nossos interlocutores nos diferentes contextos de comunicação.” (CUNHA, 2009, p.176)
20
p.222). Esse desenvolvimento cognitivo infantil passa por alguns estágios
biológicos estabelecidos por Piaget.
4.1. ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Os estágios são divididos em quatro, cada um marca fases de
transição da criança. Em cada um ocorrem mudanças significativas por
abordarem os períodos que determinam as fases da estrutura cognitiva da
criança. Os estágios do desenvolvimento proposto por ele são: sensório-motor
(do nascimento a dois anos), pré-operatório (dois a sete anos), operações
concretas (sete a doze anos) e operações formais (a partir dos doze anos).
Segundo Melillo (2007, p.76),
cada estágio é caracterizado por uma determinada organização da atividade mental, ou seja, por operações intelectuais e formas de expressão da afetividade, as quais produzem mudanças no modo como o ser humano é capaz de pensar e sentir em diferentes momentos de sua vida.
4.1.1. Estágio sensório-motor: do nascimento aos 2 anos
Neste período inicial da vida da criança, ela está em processo de
conhecer suas ações e sensações, e compreender como as coisas ao seu
redor funcionam. Para Piaget (2007, p.17) este período “representa a
conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático
que cerca a criança”.
Estudos indicam que a aquisição da linguagem se inicia nos primeiros
contatos do bebê com o mundo, por meio da interação com o meio e as
pessoas ao seu redor. Na fase do balbucio, o bebê começa a conhecer as
coisas a partir do toque e do ato de levar tudo a boca. Esse pequeno ser só
imita o que fazem na frente dele, assimila as informações de maneira estática.
21
Um comportamento mais condicionado é presente nesta fase, pois reproduz as
ações das pessoas que convive.
Após está fase de movimentos inatos, a criança começa a ser um
pouco independente em seus movimentos. Cezario e Martelotta (2009, p. 212)
alegam que “nessa fase a criança começa a se reconhecer como indivíduo,
como senhora de seus movimentos, diferenciando-se das outras pessoas, ou
seja, a criança faz uma oposição entre o “eu” e os “outros””. Esse é um
processo de transição da fase de imitação para movimentos mais complexos.
4.1.2. Estágio pré-operacional: dos 2 anos aos 7 anos
Neste estágio, a função simbólica começa a ficar para trás, a criança já
consegue associar um significante, um objeto concreto, ao seu significado,
função dada ao objeto. A linguagem torna-se mais clara por este ser o período
das narrativas dramatizadas como reproduções do meio em que vive. O mundo
da criança nesta fase é um mundo mágico. O jogo do “faz-de-conta” domina
todas as suas atividades Há a consciência do ser “eu” e uma ampliação do
universo social e individual.
Com o desenvolvimento da linguagem a criança para de apontar para o
que quer e começa a articular os fonemas formando as palavras. Através do
amadurecimento linguístico, a verbalização do pensamento ao dramatizar
historinhas com os brinquedos demonstra como o desenvolvimento cognitivo
da criança já está no processo de organização do pensamento. Nessa fase o
processo cognitivo, afetivo e social da criança está em fase de modificações. A
organização de tempo e espaço, real e lúdico começam a ser estabelecidos,
porém com uma determinada resistência devido ao egocentrismo presente
nesta fase da criança.
O raciocínio em um subestágio intuitivo apresenta três características
fundamentais: o egocentrismo, o animismo e a irreversibilidade. O pensamento
egocêntrico se caracterizava pela visão que acriança tem sobre ela mesma
22
como o centro de tudo e todos. Sua realidade se adapta de acordo com o seu
ponto de vista, os seus desejos e vontades; por considerar que seus
sentimentos, motivos ou explicações são também os de outras pessoas. Por
isso muitas vezes há as dificuldades de distinguir o real do imaginário. Esse
egocentrismo faz com que a criança atribua uma alma humana aos seus
brinquedos, aos animais e a tudo que está ao seu redor.
Neste momento a criança está na fase do animismo. Ela não quer
deixar seus brinquedos em casa porque acredita que elas sentirão saudade e
ficarão tristes. A irreversibilidade também é consequência do egocentrismo.
Pois a criança tende a analisar as coisas à luz da percepção imediata. Por
exemplo, uma vez me perguntam se ela tem uma irmã e ela responde que sim,
mas quando a perguntam se sua irmã tinha uma irmã, ela responde que não. A
partir desse exemplo nota-se que seu egocentrismo a impede de se ver como
irmã. Aos seis anos o pensamento dessa criança pouco a pouco se torna cada
vez mais reversível.
4.1.3. Estágio das operações concretas: dos 7 anos aos 12 anos
A criança já apresenta uma linguagem mais social do que egocêntrica
no estágio das operações concretas devido ao ambiente escolar. As atividades
elaboradas em grupos facilitam esse processo do individual para o social.
No entanto, o pensamento da criança progride consideravelmente durante esse estágio. Torna-se menos egocêntrico e as crianças desenvolvem a habilidade para demonstrar tanto a descentralização (o oposto do egocentrismo) quanto a reversibilidade. (FONTANA, 1998, p. 64)
Para desenvolver um pensamento reversível as atividades sobre
quantidade, categorias e valores numéricos precisam ser concretas. A partir
das experiências concretas a criança começa assimilar os conteúdos, pois o
raciocínio abstrato ainda não está amadurecido neste período escolar. Piletti e
Rossato (2013, p.76) pontuam que
23
Piaget conclui, após diversas experiências com crianças, que, nesse estágio, elas consolidam as noções de conservação de números, substância, volume e peso, além da casualidade. Adquirem novas habilidades para lidar com conceitos de classe, de séries, estabelecendo correspondência entre mais de uma série, ordenando elementos por seu tamanho, incluindo conjuntos, organizando, portanto, o mundo de forma lógica e operatória.
A consciência moral também surgiu durante a terceira infância. A
criança começa a admitir que seus pais e outros adultos tem poder de
autoridade sobre ela o quê implica a uma obediência. Às vezes seus impulsos
e curiosidades lhes fazem quebrar as regras, mas sua consciência moral a faz
sentir-se culpada. Como está com o desenvolvimento cognitivo um pouco mais
amadurecido, as noções de certo e errado a fazem refletir, tornando-a atenta
as suas ações.
4.1.4. Estágio de operações formais: a partir dos 12 anos
No estágio das operações formais, a criança está em uma fase que o
abstrato, o raciocínio lógico está amadurecido. Piaget (2007, p. 59) aponta que
usando o pensamento abstrato “as operações lógicas começam a ser
transpostas do plano de manipulação concreta para o das ideias”.
As crianças tornam-se capazes de seguir a forma de um argumento ou de formular uma hipótese sem necessitarem ter passado pelos objetos ou situações concretas de que ela depende. Além disso elas, tendo conseguido compreender conceitos ou categorias individuais de forma isolada durante os estágios de desenvolvimento precedentes, elas são, agora, capazes de ver que aqueles podem ser interdependentes em determinadas circunstâncias. (itálico do autor; FONTANA, 1998, p. 65)
A estrutura cognitiva já está pronta para o raciocínio lógico e
sistemático para conteúdos um pouco mais complexos da matemática que
estarão presentes ao longo da sua jornada escolar. O seu cérebro está em
processo de desenvolvimento contínuo para operações matemáticas
complexas, e outros temas que exijam um pouco mais da sua intelectualidade.
24
Nesta fase em diante, devido aos processos de transformações
internas e físicas, a vida afetiva começa a estabelecer seu espaço na vida
do/da adolescente. Os parâmetros e comportamentos infantis ficam para traz, e
nesse adolescente surge “a formação de sua personalidade (construção de um
plano de vida, numa disciplina e cooperação) e a inserção no mundo adulto”
(PILETTI; ROSSATO, 2013, p.78). A inteligência e a afetividade se equilibram
para que o/a jovem possa realizar mudanças e adquiri novas habilidades.
Através desses estágios é possível compreender que a construção do
conhecimento é contínua. Para cada etapa da criança há uma busca pelo
equilíbrio de adaptação entre assimilação e acomodação de um objeto ao meio
social do indivíduo para tornar possível sua organização na estrutura cognitiva
da criança. “À medida que a influência do meio altera esse equilíbrio, a
inteligência, que exerce função adaptativa por excelência, restabelece a
autoregulação” (ARANHA, 2003, p.184).
Como as crianças mudam suas estruturas cognitivas ao longo do
crescimento, novas habilidades físicas e biológicas precisam se adaptar as
novas etapas do desenvolvimento dessas crianças. Um exemplo comum às
crianças é o ato de sugar com o canudo. Como equilibrar esse ato inato a um
objeto que não é mais o seio da mãe? Na sua memória ela retém o
conhecimento prévio de sugar quando sugava o leite do peito da mãe, para se
adaptar a essa nova experiência ela fará a assimilação desse período ao fazer
o bico com a boca, acomodando o gesto ao levar canudo a boca e começar a
sugar o líquido que estiver em um determinado recipiente. Essa mudança
cognitiva a faz organizar que o ato de sugar é possível em outras situações.
O/a aprendiz precisa ser exposto a situações que lhe cause um
desiquilíbrio para que ele/ela possa estar em uma busca constante pelo
reequilíbrio. Através dessa busca esse indivíduo procurará por novas
possibilidades e habilidades de obter conhecimento. O processo de
desenvolvimento do ser humano é contínuo para que ele possa se adaptar a
novas mudanças.
25
A concepção de Piaget para a aquisição da linguagem parte do
princípio de que o desenvolvimento das estruturas do conhecimento ou
estruturas cognitivas ocorre através da interação entre o homem e o ambiente
social ao qual estiver inserido (CEZARIO, 2009). As mudanças ocorrem na
criança por influências interna, dela para com o social, e depois externas, do
social para com ela. Os estágios do desenvolvimento cognitivo e a maneira
como ela tenta equilibrar as mudanças a sua realidade ajudam a compreender
o movimento complexo realizado em sua estrutura cognitiva. Um psicólogo com
uma visão um pouco análoga a de Piaget está Vygotsky, com sua teoria
Interacionista sobre o desenvolvimento intelectual das crianças.
.
26
CAPÍTULO V
TEORIA INTERACIONISTA: VYGOTSKY
“Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece
duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e depois,
dentro da criança (intrapsicológico). Isto se aplica igualmente
para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a
formação de conceitos. Todas as funções superiores se
originam como relações reais entre indivíduos.”
Vygotsky
A partir das relações interativas entre o ambiente e a criança, sendo a
linguagem como principal consequência da construção de qualquer
conhecimento, o russo Lev Vygotsky realizou algumas pesquisas sobre essa
construção. Para Vygotsky (1984) é o grupo social que fornece o material
(signos e instrumentos) que possibilita o desenvolvimento das atividades
psicológicas. Para o interacionista “os processos mentais, mais
especificamente os que ele denomina de ‘mais complexos’, são resultados da
relação dialética entre biológico e o social” (MOURA, 2003, p. 82). A partir da
interação dessas relações sua teoria pretende entender como a atividade
humana social e mental se organiza através dos elementos culturais onde a
criança convive.
No desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeiro em nível social, e mais tarde em nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da própria criança (intrapsicológica). Pode-se aplicar isto igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções psicológicas se originam como relações entre seres humanos. (VYGOTSKY, 1988, p.94)
Vygotsky (1987) propõe um estudo sobre o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento por meio das relações interpessoais, e
posteriormente as intrapessoais para a construção da aprendizagem. Sobre as
investigações do psicólogo, Aranha (2003, p.186) argumenta que
27
Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca compreendê-los dentro do processo sócio histórico como internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas. No processo de internalização é fundamental a interferência do outro – seja a mãe, os companheiros de brincadeira e estudo, os professores – a fim de que os conceitos sejam construídos e sofram constantes transformações.
O autor associa a linguagem a duas funções básicas, de comunicação
e de generalização do pensamento. A primeira função caracteriza-se como
meio de expressar o pensamento, enquanto a outra o organiza. A aquisição
dessa linguagem é vista como o apogeu do desenvolvimento humano, pois
segundo Vygotsky (1984)
A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VYGOTSKY, 1984, p.31)
Além de a linguagem diferir o homem dos animais, ela é um signo
mediador para levá-lo ao conhecimento e a construção do pensamento. O
autor argumenta que fala e pensamento têm diferenças genéticas. De acordo
com Santos (2003, p.224) sobre esta visão vygotskyana,
Existe uma fase pré-verbal do pensamento (relacionada à inteligência prática); e uma fase pré-intelectual da fala (segundo o autor, o balbucio e o choro, por sua função social, seriam exemplos de fala sem pensamento). Por volta dos dois anos, fala e pensamento se unem e dão início ao comportamento verbal. A fala passa, então, a servir ao intelecto, e os pensamentos podem ser verbalizados. São características dessa nova fase a curiosidade da criança pelas palavras e a ampliação do vocabulário.
Nessa idade a criança começa a articular o pensamento, esse obtido
através da linguagem. Com essa proposta de Vygotsky presume-se que “é na
troca comunicativa entre a criança e o adulto que a linguagem e o pensamento
são desenvolvidos” (CEZARIO, 2009, p.213) e a aprendizagem internalizada
durante essa troca. Essa aprendizagem dependerá do amadurecimento psico-
intelectual necessário para atingir um nível de desenvolvimento.
28
5.1. DESENVOLVIMENTO: DO PROXIMAL AO REAL
A aprendizagem precisa se dar de forma coerente com o nível de
desenvolvimento da criança, respeitando as condições intelectuais disponíveis
dela para alcançá-la. Vygotsky propõe dois desses níveis, Nível do
Desenvolvimento Real (NDR) e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
O Nível de Desenvolvimento Real (NDR) corresponde à tarefa que a
criança consegue fazer sem o auxílio do outro. Esse nível avalia a sua
capacidade em resolver situações com que ela já dispõe como conhecimento
ao ponto de solucioná-las sozinha. Como em um grupo em que em que cada
aluno consegue realizar as atividades de maneira autônoma, por exemplo,
“alguns alunos conseguem identificar letras ou sílabas; outros escrevem e leem
pequenos textos; outros são capazes de ler, redigir e interpretar histórias
completas” (MELILLO, 2007, p.103). Essas atividades só foram possíveis
devido ao desenvolvimento concretizado até este nível intelectual da criança.
“Além desse nível, porém, existe um estágio anterior caracterizado pela
capacidade de resolver problemas sob a estimulação de um adulto ou em
colaboração com os colegas” (ARANHA, 2003, p.186), a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). O ZDP auxilia o educador a testar o
potencial do aluno para verificar se o mesmo pode ir além do conhecimento
motor, psicológico e linguístico já obtido. Segundo Aranha (ibid. p. 186), “a
ênfase nesse estado potencial, em que uma função ainda não amadureceu,
mas se encontra em processo, é de grande valia para o educador, porque o
auxilia a enfrentar mais eficazmente os desafios da aprendizagem”.
O nível de desenvolvimento de uma criança e sua capacidade potencial
de aprendizagem pode ser compreendido ao analisar o seu NDR e sua ZDP.
Se uma criança não consegue realizar uma tarefa sozinha, isso não significa
que ela seja incapaz. Contudo, suas capacidades cognitivas ainda não estão
amadurecidas para efetuá-la por estarem em processo de formação. Por essa
razão necessitam da ajuda do professor para o cumprimento dessa tarefa.
29
Esses níveis de Vygotsky confirmam sua teoria que o ensino-aprendizagem
envolve relações sociais e internas.
O Construtivismo de Piaget e Vygotsky se complementam quanto às
suas teorias de aprendizagem. Piaget acreditava que uma criança pode
construir sua representação de realidade de acordo com sua fase intelectual,
em outras palavras, ele respeita os estágios do seu desenvolvimento assim
como Vygotsky. Para o interacionista a idade da criança não interfere no
processo de aquisição de uma linguagem caso essa seja adquirida
socialmente. Para Piaget a aprendizagem tem sua origem no próprio sujeito
sem o auxílio do outro; se desenvolve do individual para o social. Segundo
Vygotsky (1987, p.18) a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento
“não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual”.
Embora a teoria Construtivista se divida em duas vertentes, Cognitivista e
Interacionista, elas se complementam em seus conceitos sobre aprendizagem
por considera que o homem adquiri uma língua através de sua competência
comunicativa ao interagir com os falantes da mesma.
30
CAPÍTULO VI
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
(...) a concepção de aprendizagem é o resultado de
uma visão do homem e é a razão desta que acontece a práxis
psicopedagógica.
Nadia Bossa
A pscicopedagogia no Brasil é uma área de estudo recente comparada
a sua origem, na Europa, onde seus estudos começaram. Essa área “tem por
objetivo estudar, compreender e intervir na aprendizagem humana” (SERRA, p.
5, 2006) para identificar fatores de origem biológicos ou não, sócias, afetivas e
cognitivas do sujeito que contribuem para as dificuldades de aprendizagem. O
interesse do presente estudo é salientar a importância da interação no
processo de aquisição da linguagem, portanto este capítulo se deterá a
apresentar como o psicopedagogo pode contribuir para este trabalho.
Antes de levantar possíveis atuações do psicopedagogo, é relevante
um breve resumo sobre a base histórica da psicopedagogia, seus conceitos
gerais e sua fundamentação teórica.
6.1. HISTÓRICO, CONCEITOS GERAIS E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A psicopedagogia teve origem na França através de Centros
Psicopedagógicos em 1946 onde começaram a investigar por áreas do
conhecimento da Psicanálise, Psicologia e Pedagogia crianças que
apresentavam comportamentos inadequados no social escolar ou em casa.
Além disso, atendiam crianças com dificuldades de aprendizagem (MERY apud
BOSSA, 2000, p. 39).
Na literatura francesa – que, como vimos, influencia as ideias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis
31
brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,..., onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 37).
A Argentina se propôs a investigar aspectos psicopedagógicos por
meio de uma Epistemologia Convergente cujos principais representantes são
Jorge Visca, Alicia Fernandez e Sara Paín. A proposta está em integrar as
bases dos conhecimentos psicopedagógicos a três áreas da Psicologia cujas
elas são: Psicologia Genética de Jean Piaget, a Psicanálise de Freud e a
Psicologia Social de Pichon-Rivière. A interdisciplinaridade dessas áreas com
as de cunho pedagógicos são para contribuir e “atuar sobre a aprendizagem
dos nossos alunos de forma que os três enfoques teóricos (afetivo, cognitivo e
social) sejam contemplados” (SERRA, 2006, p. 8). Devido a isso investigações
psicopedagogias tornam-se relevantes em discentes que apresentam esses
aspectos.
6.2. INVESTIGAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO
DA LINGUAGEM
Como facilitador e mediador dos processos de ensino-aprendizagem
encontra-se o educador, que com o auxílio do psicopedagogo podem investigar
e identificar os problemas/dificuldades do educando. Esses
problemas/dificuldades podem ser de origem comportamental patológica ou
normal, cognitivas e afetivas que comprometem a aprendizagem da criança; no
caso do presente estudo, a aquisição da linguagem. Ambos profissionais
podem trabalhar juntos para “refletir sobre as ações pedagógicas e suas
interferências no processo de aprendizagem do aluno” (id, p.14).
Para a pedagoga, psicóloga e psicopedagoga Maria Lúcia Weiss a
prática psicopedagógica deve avaliar o sujeito como um ser global, em seus
32
aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Para entender tais
aspectos Dayse Serra (2006, p. 29) explica a participação de cada um para
uma melhor compreensão da dificuldade de aprendizagem.
O aspecto orgânico diz respeito a construção biológica do sujeito; portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema da aprendizagem residiria na estrutura nas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança pode estar no estágio pré-operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o aprender, com o desejo do aprender, pois o indivíduo pode não conseguir estabelecer um vínculo positivo de aprendizagem. O aspecto social refere-se à relação do sujeito com a família, sociedade, seu contexto social e cultural. (...) Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula etc. Para esta autora, a aprendizagem é a constante interação sujeito com o meio.
Além de analisar esses aspectos, para um melhor desenvolvimento do
seu trabalho o/a psicopedagogo(a) deve investigar se há alterações no
desenvolvimento da linguagem do/da alun(a). Essas alterações se dividem em
dois fatores: orgânicos e psicológicos e externos. Os fatores orgânicos incluem
as alterações genéticas, as neurológicas e as anatômicas (perdas auditivas,
otites de repetição, fissuras lábio palatais e síndromes genéticas). Fatores
psicológicos e externos incluem as alterações emocionais e o meio em que a
criança vive (superproteção, pode gerar pouca estimulação). Com a análise
desses fatores e dos aspectos o/a psicopedagogo(a) junto ao educador/a
podem desenvolvem estratégias que estimulem o desenvolvimento da
aquisição da linguagem no/na aluno(a) para que não afete o processo da
leitura e da escrita.
O processo de aquisição da linguagem é um fator crucial para o
desenvolvimento de outras áreas da aprendizagem em razão de seu sistema
ser responsável pelo processo do pensamento. Se nas etapas da fase oral
apresenta problemas de níveis lexical (arquivo das palavras), fonológico
(estrutura sonora interna que serve para dar conta da leitura), morfológico
(estrutura da palavra) e sintático (regras da língua), semântico (significado
relacional das palavras) e pragmático (estabelecer um diálogo com coerência)
33
possivelmente esses serão geradores de problemas/dificuldades de
aprendizagem na leitura, na escrita e na matemática.
Ao ouvir a queixa do/da educador/a e observar os sintomas quanto aos
problemas/dificuldades de aprendizagem no aspecto da linguagem, o/a
psicopedagogo(a) pode auxiliar com atividades psicopedagógicas. Essas
atividades serão apresentadas para tentar reparar problemas nos níveis da
linguagem apresentados no parágrafo anterior.
6.3. SUGESTÕES ATIVIDADES PSICOPEDAGÓGICAS
6.3.1. Nível lexical
Uma proposta sugerida por Glasser e Zimmerman (apud, WEISS,
p.183, 2012) “constitui-se de uma lista de 40 palavras em ordem de dificuldade
crescente. O sujeito deve defini-las, explicando livremente o que uma significa”.
Outras atividades estão relacionadas são as de figura de apoio, elaboração de
dicionário temático, palavras cruzadas, caça palavras etc. O Instituto Virtual
Camões disponibiliza uma série de jogos para ampliar o léxico, pois às vezes
o/a aluno(a) dispões de pouco vocabulário devido ao meio sociocultural em que
vive.
Em outros casos a memória é um dos indicadores da falta de retenção
lexical. Oliveira (2005, p.97) caracteriza a memória como um “mecanismo do
reconhecimento e de reutilização de informações retidas e aprendidas, é de
fundamental importância para o conhecimento, sendo descrita como função
neuropsicológica imprescindível para a aprendizagem.” A memória se divide
em visual, auditiva e sinestésica.
Atividades com Jogo da Memória, jogos de tabuleiro, e outros jogos
para a descriminação de semelhanças e diferenças, atenção, concentração
34
memória e ampliação do léxico. Jogos lúdicos que exijam da atenção do/da
aprendiz podem estimular o arquivo das palavras.
6.3.2. Nível fonológico
A fonologia é o estudo da língua por uma perspectiva sonora de
qualquer palavra (fonemas). Para que haja um entendimento oral possível de
compreensão, a criança precisa adquirir os sons das palavras que compõem
sua língua. Porém se a criança apresenta problemas nos órgãos fonadores,
boca, lábios, palato dentes e nariz, o apropriado é uma intervenção com um
especialista, o fonoaudiólogo.
A sugestão de atividade a ser apresentada foi do artigo de Andréa
Carla Machado e Suzelei Faria Bello publicado na Revista Psicopedagogia
(2012). Estas atividades são para desenvolvimento de nível fonológico, no
caso, a consciência fonológica e suas sub-habilidades.
6.3.2.1. Atividade de audibilização
Atividade 1
Objetivo: possibilitar o trabalho com a atenção e a memória auditiva, praticando a escuta de sons específicos.
Atividade: oferecer sons por categorias semânticas (sons de animais, meios de transporte, sons do corpo humano, sons de instrumentos musicais).
1. Oferecer o som isolado e solicitar a nomeação do som; 2. Oferecer o som associado - figura e fundo, solicitar que descubra o
maior número de sons, podendo iniciar com dois sons e aumentar a complexidade.
6.3.2.2. Atividade de visualização
35
Atividade 1
Objetivo: discriminação de palavras e ou figuras
Material: utilizar figuras ou figuras e palavras
6.3.2.3. Linguagem oral - descrições
Atividade 1
Objetivo: evocar fatos e acontecimentos do cotidiano.
Material: solicitar a descrição verbal de ações que são realizadas ao acordar, ou a rotina do dia, ou como se realiza uma compra no supermercado.
6.3.2.4. Consciência fonológica da palavra
Atividade 1
Objetivo: observar que as palavras rimam.
Material: oferecer uma palavra ou figura e solicitar que as crianças digam com que outras palavras ou figuras rima.
36
6.3.2.5. Consciência fonológica da sílaba
Atividade 1
Objetivo: reconhecer a quantidade de sílabas que há numa palavra.
Material: diga ou aponte figuras e a criança bate palmas para contar a quantidade de sílabas, podem ser utilizados nomes de pessoas da sala, da família, de animais, brinquedos e o que for de mais significativo para o contexto.
6.3.2.6. Consciência fonológica da palavra fonema
Atividade 1
Objetivo: reconhecer os fonemas.
Material: ofereça várias figuras à criança e solicite:
Que conte os fonemas
1. Poderá fazer uma lista de palavras que as crianças gostem e então solicitar que descubram quais os fonemas das palavras. Ex: "pé", "piano", "boneca", "morango".
2. O adulto fala um fonema e a criança descobre e fala uma palavra que começa ou termina com o fonema. Ex: /s/.... sino; /l/...mula
37
3. Adição ou subtração de fonemas - oferecer tampa de garrafa ou outro material e solicitar que ela coloque na mesa a quantidade de fonemas para a palavra solicitada, depois retira-se um fonema e solicita-se novamente a quantidade. Ex:
4. Foca -
Retira-se o fonema /f/ oca
6.3.2.7. Rima
Pode-se utilizar textos do folclore brasileiro, músicas e delas extrair as atividades.
Atividade 1
Objetivo: discriminar a terminação de palavras semelhantes.
Material: utilizar figuras e espalhá-las pela sala ou mesa, confeccionar cartões com diversos nomes e que serão retirados de uma caixa e a criança deverá associar as palavras que rimam à figura, relembrando que a rima é a semelhança nos finais das palavras.
6.3.3. Nível Morfológico e Sintático
38
O nível morfológico e sintático (morfossintático) “se referem aos
aspectos da forma (morfologia) e função (sintaxe) das palavras que constituem
a linguagem” (DIAS; MAIA, 2012, p. 66). A posição das palavras em uma
sentença se forma de maneira inata na criança à medida que ela é exposta a
um ambiente de falantes da mesma língua, como foi esclarecido no capítulo
sobre Gerativismo. Entende-se que
à medida que a criança se desenvolve na linguagem verbal, ela passa a operar os aspectos formais ou gramaticais da língua, a fim de obter o domínio dos termos e compor sentenças de maneira compreensível em relação ao conteúdo linguístico propriamente dito (id, ibidem)
Ações para reorganizar esse nível podem ser a partir de atividades
lúdicas como peças teatrais, por exemplo, para que o/a aluno(a) possa se ouvir
e ouvir os demais. Através dessa atividade ele/ela terá a oportunidade de
observar que assim como há uma ordem de encenações, na língua também há
uma ordem de palavras em uma frase. Ensino de gramática com material
impresso, cartões de figuras, jogos, figuras de preposições, símbolos, entre
outros é uma forma de praticar do concreto para o abstrato.
6.3.4. Nível Semântico
O nível semântico atua com a relação de significado entre as palavras;
ou seja, “se refere ao conteúdo significativo do pensamento por meio das
palavras, formando um vocabulário compatível com suas experimentações e
conhecimentos” (DIAS; MAIA, 2012, p. 67). O uso da palavra e sua relação de
contexto tanto no ambiente familiar quanto escolar podem estimular a criança a
aprimorar esse nível da linguagem.
As atividades sugeridas no tópico sobre nível lexical pode ser
empregada nesse também. Porém com uma proposta diferenciada, pois a
criança pode associar e explicar em que contexto cada uma das palavras
39
podem ser empregadas. Por seguinte o/a aprendiz podem elaborar frases para
essas palavras de associando-as a um contexto, como o meio em que
interagem. Essas práticas estimulam a linguagem expressiva e compreensiva
da criança também.
6.3.5. Nível Pragmático
As habilidades pragmáticas estão relacionadas a capacidade da
criança em manter um diálogo coerente. “A linguagem pragmática se refere a
um conjunto de regras que explicam um sistema compartilhado com normas
para correta utilização dos padrões verbais e não verbais inerentes ao
comportamento comunicativo no âmbito social” (DIAS; MAIA, 2012, p. 68). Será
através desse nível que a criança poderá manter sua interação no grupo por
expressar suas intenções, se envolver em conversas e compartilhar suas
históricas com as outras.
Os jogos que valorizem a relação do indivíduo com o discurso servem
de maneira eficaz e motivadora para desenvolver as habilidades pragmáticas
da criança. Pois a torna
capaz de compreender as normais socioculturais que regulam os intercâmbios comunicativos, ter capacidade para produzir discurso coerente com interlocutor, saber corrigir conflitos comunicativos e elaborar estratégias de maior eficácia dos diversos intercâmbios. (id, ibidem)
Atividades como telefone sem fio, “Adivinha quem é”, contar e recontar
histórias, faz-de-conta, entre outras são algumas das práticas cujos objetivos
são manter a interação entre as crianças, e desenvolver habilidades de
sequencia e aspectos da prosódia.
A pscicopedagogia atrelada a seus fundamentações teóricos podem
oferecer aspectos relevantes a sua prática. Ao/a educador/a essa área do
estudo tende a acrescentar ao seu trabalho por investigar fatores que levam a
criança a apresentar problemas tanto na aquisição da linguagem quanto a
40
outros conteúdos. Sugestões de atividades são possíveis formas de auxiliar o/a
docente a desenvolver um trabalho diferenciado ao seu grupo de alunos. Além
de propor um trabalho diversificado, essas sugestões podem contribuir para o
estimulo a interação no processo de ensino-aprendizagem.
41
CONCLUSÃO
Após a conclusão das etapas propostas, foi possível perceber como o
a interação pode favorecer no processo de aquisição da linguagem. Por meio
de leitura sobre os teóricos que abordam sobre a interação e sua importância
durante o ensino-aprendizagem, a finalidade desse estudo foi alcançada no
que se refere relevância dela durante esse processo.
Existem fatores psicológicos e afetivos que influenciam a motivação no
processo de ensino-aprendizagem. O afeto e o baixo filtro afetivo estimulam o/a
aluno(a) a se sentir mais confiante e disposto a aprender e adquirir sua língua
materna. Por meio de alguns procedimentos motivadores o/a docente
proporcionará uma atmosfera tranquila de interação no ensino-aprendizagem
que baixará o desconforto do(a) aprendiz durante esse processo. É uma
responsabilidade difícil, contudo, não impossível, do(a) docente em estimular o
interesse e a curiosidade do(a) aluno(a) em aprender e adquirir qualquer
conhecimento.
A linguística Gerativista de Noam Chomsky colaborou para uma melhor
compreensão do aspecto cognitivo realizado pela criança para aquisição da
linguagem. Essa teoria linguística vigora como a exposição do indivíduo ao
meio entre falantes da mesma língua pode influenciar a sua capacidade
linguística de adquirir essa língua. Neste capitulo foi possível esclarecer que a
quanto mais exposta for a criança a uma linguagem oral, maiores serão suas
habilidades sócio comunicativas.
Atrelado a esse conceito linguístico está a psicologia Construtivista,
oferecendo a/o aluno(a) autonomia no processo de ensino-aprendizagem. A
corrente construtivista enfatiza o aprendizado como um processo contínuo de
construção e criação do conhecimento. Seja no ambiente de interação escolar
ou familiar a criança será autora da sua aprendizagem, pois a desenvolveu a
partir da troca.
42
Algumas teorias sobre os estágios das estruturas cognitivas e a busca
pelo equilíbrio foram os temas centrais do teórico cognitivista Jean Piaget. Por
intermédio desses estágios foi possível esclarecer o processo de
amadurecimento cognitivo infantil em diferentes idades. Além da sua visão
quanto a aprendizagem por uma perspectiva intrapessoal.
O psicólogo russo Lev Vygotsky propôs uma visão de aprendizagem
não tão deferente quanto a de Piaget. Segundo Vygotsky, ela se constrói a
partir das relações interativas entre o ambiente e a criança; ou seja, do social
para o pessoal. Observações quanto ao nível de amadurecimento psico-
intelectual da criança podem esclarecer quais as condições intelectuais
disponíveis dela para alcançar qualquer aprendizado. Os esclarecimentos
dessas observações podem favorecer durante a investigação do que impede a
criança de atingir determinados níveis da fase oral ao analisar o seu NDR e sua
ZDP.
A Psicopedagogia dispõe de fundamentações teóricas e práticas que
podem colaborar com o processo de aquisição da linguagem através da
interação. Por investigações psicopedagógicas o profissional da área junto com
a escola podem fazer um trabalho diversificando que atenda a necessidade
do/da aluno(a) a solucionar os/as problemas/dificuldades. As sugestões de
atividades podem contribuir para solucionar esses/as problemas/dificuldades
que impedem o/a discente de atingir o aprendizado da linguagem, prejudicando
também a outras áreas do conhecimento.
A interação entre professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno
proporciona benefícios ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem.
Em uma sala de aula quem sabe a maneira como lidar com os seus grupos de
alunos é o/a professor(a), desse modo caberá ao/a próprio(a) observar como
está a aprendizagem dos conteúdos. Entretanto, cabe a ele(a) observar se o
material da atividade proposta será benéfica tanto aos alunos que não
apresentam problemas/dificuldades quanto aos que os/as sinalizam.
Com as leituras tive a oportunidade de analisar como a interação o
influencia no decorrer do processo de aquisição não só da linguagem como
43
também de outros conteúdos. O importante é criar condições que estimulem o
interesse dos alunos a adquirir e aprender, e desenvolver atividades que sejam
possíveis para todos.
Por uma perspectiva psicopedagógica, a interação entre as crianças
que demonstram alguns desvios de linguagem é fundamental. A partir dela o/
aluno(a) terá a oportunidade de praticar atividades sócio interacionistas que
irão agir como uma espécie de medicamento para “curar” os/as
problemas/dificuldades. O/a psicopedagogo(a) pode auxiliar o/a educador(a)
na elaboração de recursos e atividades que proporcionem sucesso no
processo de aquisição da linguagem.
Espero que o estudo possa proporcionar aos docentes reflexões sobre
suas posturas em sala com seus alunos, assim como ocorreu comigo ao longo
da pesquisa. O/a docente não precisa agir como detentor do saber, mas sim
como agente facilitador da comunicação, sendo flexível com os conhecimentos
prévios dos alunos. Espero que esse(a) docente entenda que saber ouvir e
compartilhar conhecimentos também fazem parte do processo de ensino-
aprendizagem.
Como educadores necessitamos reconhecer que ensinar está além de
preparar uma aula adequada ao determinado método ou abordagem.
Devemos ser os mediadores que irão unir o/a aluno(a) ao universo do
conhecimento, e os agentes sócio interacionistas que o/a estimularão a
partilhar seus conhecimentos e a construir outros com os amigos da turma e
conosco.
44
BIBLIOGRAFIA
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
INTERAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 11
CAPÍTULO II
CONSTRUTIVISMO 14
CAPÍTULO III
LINGUISTICA GERATIVISTA 17
CAPÍTULO IV
TEORIA COGNITIVA: PIAGET 19
4.1 - ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 20
4.1.1 - Estágio sensório-motor: do nascimento aos 2 anos 20
4.1.2 - Estágio pré-operacional: dos 2 anos aos 7 anos 21
4.1.3 - Estágio das operações concretas: dos 7 anos aos 12 anos 22
4.1.4 - Estágio de operações formais: a partir dos 12 anos 23
CAPÍTULO V
48
TEORIA INTERACIONISTA: VYGOTSKY 26
5.1 – Desenvolvimento: do proximal ao real 28
CAPÍTULO VI
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS 30
6.1 - Histórico, conceitos gerais e fundamentação teórica 30
6.2 - Investigações psicopedagógica no processo de aquisição da linguagem 31
6.3 – Sugestões de atividades psicopedagógicas 33
6.3.1 - Nível lexical 33
6.3.2 - Nível fonológico 34
6.3.2.1 - Atividade de audibilização 34
6.3.2.2 - Atividade de visualização 34
6.3.2.3 - Linguagem oral – descrições 35
6.3.2.4 - Consciência fonológica da palavra 35
6.3.2.5 - Consciência fonológica da sílaba 36
6.3.2.6 - Consciência fonológica da palavra fonema 36
6.3.2.7 – Rima 37
6.3.3 - Nível Morfológico e Sintático 37
6.3.4 - Nível Semântico 38
6.3.5 - Nível Pragmático 39
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA 44
ÍNDICE 47
