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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
COM ÊNFASE EM FAMÍLIA
AVM FACULDADE INTEGRADA
A UTILIZAÇÃO DE TENDENCIAS PEDAGÓGICAS DIFERENTES NO COTIDIANO DE UMA MESMA ESCOLA E OS CONFLITOS
ADVINDOS DESTAS PRÁTICAS
Por: Elizabeth Soares Dutra
Orientador
Prof. Francis Rajzman
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
COM ÊNFASE EM FAMÍLIA
AVM FACULDADE INTEGRADA
A UTILIZAÇÃO DE TENDENCIAS PEDAGÓGICAS DIFERENTES NO COTIDIANO DE UMA MESMA ESCOLA E OS CONFLITOS
ADVINDOS DESTAS PRÁTICAS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Mediação de Conflitos com ênfase em
família.
Por: Elizabeth Soares Dutra
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AGRADECIMENTOS
Aos amigos e colegas de trabalho:
Antonia Cacicedo Cidad, Assistente Social, que me apresentou o curso Mediação de
Conflitos e tanto me incentivou ao longo de todo o percurso;
Milton Tavares, Professor de Física que com seus exemplos de verdadeiro educador
demonstra em sua prática cotidiana como o conhecimento, a afetividade e a escuta
atenciosa compõem-se em poesia e ensinamento.
Às amigas e colegas de curso e vida:
Mariana Senra e Verônica Amorim por suas incansáveis escutas e trocas.
Aos meus filhos:
Amanda, Bernardo e Anna Carolina por seu carinho e lanches gostosos feitos
especialmente no meu retorno a casa, tarde, após o curso.
Ao meu companheiro de vida e batalhas:
Otto por seu incentivo e compreensão.
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RESUMO
Esse trabalho objetiva discutir os processos e barreiras comunicacionais que
podem ocorrer em uma atividade grupal, expressando os conflitos existentes, bem
como as possibilidades de abertura e ressignificação dos fatos e da própria
realidade. O tema a ser estudado é a relação entre professores de uma escola e as
relações que se desdobram a partir do momento em que os mesmos se utilizam de
tendências pedagógicas diferentes para desenvolver o seu trabalho. No primeiro
capítulo falar-se-á sobre as tendências pedagógicas. No segundo capítulo serão
apresentados os principais conflitos presentes em sala de aula em função da
utilização de tais tendências. No terceiro capítulo, a mediação será apresentada
como sendo um caminho possível de diálogo e de interação do grupo com vistas ao
desempenho e construção cidadã do aluno.
Palavras-chave: mediação, comunicação, relações interpessoais, cidadania.
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METODOLOGIA
Esse trabalho utilizará, como metodologia, a revisão bibliográfica dos temas
acima propostos, bem como a análise crítica dos mesmos, por meio da análise de
artigos, leitura de livros, teses de doutorado e demais fontes bibliográficas que
poderão embasar cientificamente o estudo proposto.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................08
CAPÍTULO I – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: BREVE RELATO...................11
CAPÍTULO II – OS CONFLITOS COTIDIANOS E A SALA DE AULA.............17
CAPÍTULO III – MEDIAÇÃO DE CONFLITOS: UM CAMINHO POSSIVEL......20
3.1. Modelo Circular Narrativo...................................................................22
3.2. Algumas considerações sobre o processo de Mediação.....................23
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................25
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................27
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INTRODUÇÃO
Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento
do ser humano, pode-se dizer que um de fundamental importância foi o processo de
transmissão dos conhecimentos acumulados. O homem não se humanizou somente
porque produziu conhecimentos, mas também porque soube transmiti-los. Partindo
desse pressuposto, pode-se dizer que tão importante quanto produzir
conhecimentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse motivo, ao longo da
história humana, o processo educacional tenha recebido tanta atenção não só por
parte de quem está envolvido no processo de ensino e aprendizagem, como
também por quem estuda tal processo. Assim, pode-se dizer que a história da
educação é um capítulo importante não só para saber o que já foi feito, mas também
para aprender, comparativamente, como agir mais eficazmente no presente.
Segundo Luckesi (2001) nos primeiros milênios da história humana o
processo de transmissão de conhecimentos baseava-se na convivência. As crianças
conviviam com os adultos e aprendiam por imitação. Pode-se dizer que nesse
primeiro momento não havia muita preocupação com as técnicas de ensinar, mas
com a proximidade do grupo. Nesse contexto, se alguma técnica de ensino havia,
ela consistia em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos. Do ponto de
vista antropológico pode-se dizer que os ritos de passagem são um capitulo à parte
visto que não se caracterizam como processo formal de educação, mas como
mecanismo cultural, específico de cada agrupamento humano.
Da mesma forma que o ensino formal e a instituição escolar surgem muitos
milênios depois, a preocupação mais específica com o processo de ensino aparece
somente mais tarde. Isso não significa que não tenha havido processos formais de
ensino, antes da escola ou da reflexão didática. Esse processo pode ser percebido
entre os monges hindus ou budistas que se faziam seguir por um séquito de
discípulos como os sofistas e Sócrates, por exemplo que são exemplos típicos de
processo educacional antes da institucionalização da escola como a mesma é vista
hoje.
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Pode-se dizer que o método platônico renasceu com a dialética das
tendências pedagógicas de caráter progressista, como sugeriu inicialmente Saviani
e posteriormente Libâneo ao propor duas grandes linhas de pensamento
pedagógico: a tendência liberal e a progressista. Pode-se dizer, inclusive, que o
chamado "Método Paulo Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos socráticos.
Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universalizou ao longo da Idade
Média Européia deu origem à educação tradicional de caráter liberal.
Comenius foi o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do
século XVII; já naquele século, ele concebeu uma teoria humanista e espiritualista
da formação do homem que resultou em propostas pedagógicas hoje consagradas
ou tidas como muito avançadas. Entre essas idéias estavam o respeito ao estágio
de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, a construção do
conhecimento através da experiência, da observação, da ação e de uma educação
sem punição, mas com diálogo, exemplo e ambiente adequado. Dentro dessas
perspectivas podemos dizer que a teorização piagetiana e construtivista pode ser
mencionada como exemplos de metodologias que privilegiam o lugar e as condições
do educando (SAVIANI, 2008).
Segundo Libâneo (1993) durante muito tempo a prática pedagógica não se
alterou, mantendo-se afinada com aquilo que se popularizou como escola
tradicional, dentro da tendência "liberal tradicional". Essa tendência recebeu
inovações e se redefiniu como tendência renovada progressivista, e com o
aparecimento do movimento escolanovista, foi denominada de tendência renovada
não-diretiva.
Da mesma forma que se desenvolveram tendências alinhadas ao capital, por
isso tendência liberal, o desenvolvimento e popularização da análise marxista da
sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista. Podemos dizer
que, além dessa base materialista (histórico e dialético) a tendência progressista se
desenvolve a partir de movimentos populares e se ramifica em três correntes: a
tendência progressista libertadora, a libertária e a crítico-social dos Conteúdos.
Segundo Silva (2010) hoje não se pode dizer que nenhuma dessas
tendências e correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na prática pedagógica. O
que se observa na prática cotidiana das escolas e dos professores é a mistura de
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tendências e posturas. A partir dessa realidade, este trabalho apresenta o seguinte
questionamento: É possível mediar os conflitos existentes entre professores de uma
mesma escola que utilizam tendências pedagógicas diferentes?
Do ponto de vista dos professores Saviani e Libâneo há que refletir acerca
das diferenças entre as tendências, suas ramificações e sua especificação no que
tange ao papel da escola, aos conteúdos e aos métodos de ação específicos. Tal
tema será trabalhado no primeiro capítulo desse trabalho. No segundo capítulo
analisar-se-á os principais conflitos existentes entre professores de uma mesma
escola que utilizam tendências pedagógicas diferentes. No terceiro capítulo, serão
pensados caminhos que possibilitem ou não esta parceria em um mesmo ambiente
escolar.
Espera-se, com esse trabalho, mostrar que é possível avançar
qualitativamente no ensino a partir do momento em que as tendências forem
trabalhadas de forma eclética e não dialética.
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CAPITULO I
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: BREVE RELATO
A educação exige os maiores cuidados,
porque influi sobre toda a vida. Sêneca
A prática escolar garante a realização de atividades pelo docente. Sabe-se
que ela não cumpre um papel estritamente pedagógico, pois, há uma função social
implícita, que é atribuída à escola pela sociedade. A sociedade divide-se em
diferentes classes sociais, cada uma delas com seus respectivos interesses. Dessa
maneira, entende-se que a prática escolar é influenciada por vários condicionantes
sociopolíticos, configurando diferentes visões com relação ao papel da escola,
relação professor-aluno e as várias inter-relações educadores e educandos em geral
(LIBÂNEO, 1993).
Ferreira (2010) define que “tendência pedagógica é uma inclinação por
pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na história da educação ou
mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas”. A forma como os educadores
organizam os conteúdos ou escolhem as ferramentas a serem aplicadas em suas
aulas, demonstram que eles têm pressupostos teóricos metodológicos implícitos na
sua prática pedagógica. Infere-se que o professor, compreendendo a função de
cada tendência pedagógica, possui condições de avaliar os fundamentos teóricos
presentes em sua prática pedagógica (SILVA, 2010).
No intuito de dar embasamento teórico ao exposto acima e, numa tentativa de
auxiliar o docente no sentido de saber em qual tendência se apoia a sua prática,
Libâneo (1993) classificou as tendências pedagógicas em dois grandes grupos
chamados Liberais e Progressistas. Tal classificação considerou, primordialmente,
a postura sociopolítica do educador na escola.
A tendência liberal manifesta-se sutilmente nas práticas escolares e
pedagógicas dos professores. Defende que a função da escola é preparar os
indivíduos para realizarem papéis sociais, considerando as habilidades individuais.
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Nesse sentido, entende-se que o aluno precisa apreender os valores e as normas da
sociedade.
Ainda segundo o autor, a Pedagogia Liberal subdivide-se em Tradicional,
Renovada, Progressivista, Renovada Não-Diretiva e Tecnicista.
A Tendência Liberal Tradicional caracteriza-se por não relacionar a realidade
do aluno com o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o professor transmite o
conhecimento ao aluno, e este o recebe sem qualquer questionamento, Percebe-se,
nesta tendência, o autoritarismo do mestre na relação professor-aluno. Nesta
tendência, a escola é responsável por propagar a cultura e a moralidade, seu papel
está totalmente desvinculado dos problemas sociais. No que tange, aos alunos
pode-se dizer que, se porventura alguém do grupo não alcançar os objetivos
propostos este deverá se esforçar ao máximo para acompanhar aqueles
considerados mais capazes. Os conteúdos não têm relação alguma com a
experiência de vida do educando. Nesse caso, a base é a experiência acumulada
pelas gerações passadas e que é retransmitida para os filhos. O método utilizado é
a aula explanatória, onde o professor expõe, analisa e faz associações com
situações já existentes, aplicando exercícios para a memorização do conteúdo
ministrado. Vale ressaltar ainda que tal tendência considera a capacidade de
assimilação da criança como se fosse igual a de um adulto, sem levar em conta as
características de cada idade. A aprendizagem se dá de forma receptiva,
automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do aluno além
da memorização.
Segundo Vera (2010) a Tendência Liberal Renovada é baseada em um
pensamento pedagógico que revolucionou o tradicionalismo da educação. Tal
tendência compreende que a escola deve considerar as diferenças individuais, os
interesses e as necessidades dos alunos, tratando-os como centro do
conhecimento.
Libâneo (1993), por sua vez, apresenta duas versões dessa tendência:
Renovada Progressivista ou Pragmática, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova
que tem como método de ensino ativo, defendendo a idéia de que se faz necessário
“aprender fazendo” e valorizando as tentativas experimentais apresentadas por
Dewey (ver); e posteriormente, desenvolvendo o “aprender a aprender”. Tal
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tendência privilegia os estudos independentes e em grupo, selecionando uma
situação vivida pelo aluno, que seja desafiante e que necessite de uma solução para
um problema prático (VERA, 2010).
A segunda versão da Tendência Liberal Renovada apresentada por Libâneo é
a Renovada Não-Diretiva que tem como foco o desenvolvimento pessoal e as
relações interpessoais. Nesta tendência, a escola desempenha papel na formação
de atitudes e revela preocupação mais acentuada com os problemas psicológicos
que possam estar presentes na relação professor-aluno. Os métodos utilizados
cotidianamente são dispensados, propondo ao educador que crie um estilo próprio a
fim de facilitar a aprendizagem dos alunos. Tal tendência sugere uma educação
centrada no aluno.
Segundo Vera (2010) a Tendência Liberal Tecnicista tem como princípio
atender os interesses da sociedade capitalista. A sociedade industrial e tecnológica
determina as metas e a educação fica encarregada de produzir mão-de-obra
qualificada. Percebe-se então que há uma vinculação do método de ensino com o
sistema produtivo. Tal tendência baseia-se na teoria behaviorista
comportamentalista organizada por Skinner.
Segundo VERA (2010, p. 2)
o tecnicismo tinha como princípios à racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade científica produzindo no âmbito educacional, uma enorme distância entre o planejamento, preparado por especialistas e não por professores, seus meros executores, e a prática educativa.
Neste período, a escola passou a ter seu trabalho fragmentado com vistas a
produzir determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial.
Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o microensino, o tele-ensino, a
instrução programada, entre outras.
No Brasil, a pedagogia tecnicista foi introduzida no Brasil no final dos anos de
1960 para dar suporte ao regime militar. As leis 5540/68 e 5692/71 marcam a
implantação dessa tendência no Brasil. Cabe lembrar, porém, que, não obstante a
tendência tecnicista ser o pressuposto oficial da educação brasileira, não se pode
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afirmar que a postura do educador tenha mudado também. O ato pedagógico para
muitos ainda tinha a presença das tendências tradicional e renovada (LIBÂNEO,
1993).
Saviani (2008) explica
na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundaria, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.
Segundo Vera (2010, p. 03) a Tendência Progressista surgiu na França em
1968 e foi consolidada no Brasil com a revolução cultural. Snyders introduziu o
termo “Pedagogia Progressista”, analisando criticamente a realidade social. De
acordo com essa linha de raciocínio, a escola passa a ser enxergada como
reprodutora da elite e um instrumento de luta dos professores por não ter como
institucionalizar-se em uma sociedade capitalista.
De acordo com Libâneo, a Pedagogia Progressista subdivide-se em três
tendências: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos Conteúdos.
A Pedagogia Progressista Libertadora foi iniciada na década de 1960 por
Paulo Freire. Este grande educador condena todas as formas de dominação e de
autoritarismo nas relações sociais, e questiona a realidade das relações do homem
com a natureza e com outros homens, a fim de concretizar transformações.
De acordo com Vera (2010, p. 02), os seguidores dessa tendência não
tiveram uma preocupação com uma proposta pedagógica explícita; contudo, havia
uma didática implícita: a discussão de temas sociais e políticos.
Os conteúdos de ensino são gerados a partir da prática de vida dos
educandos, o importante é despertar uma nova formada relação com a experiência
vivida. Tal tendência adota, como método de ensino, o grupo de discussão, cuja
função é definir os conteúdos e a dinâmica das atividades a serem realizadas: é o
professor que deve adequar-se às características de cada grupo, intervindo o
mínimo possível.
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A Pedagogia Progressista Libertária preconiza que somente aquilo que foi
vivido pelo aluno é incorporado e utilizado em novas situações. Portanto, o saber só
será aproveitado se puder ser usado em situações práticas (SILVA, 2010). Esta
tendência tem como foco a educação critica e a formulação da própria concepção
pedagógica que se materializa na criação de escolas autônomas e aponta o uso da
escola como instrumento de dominação dos trabalhadores por parte do Estado. Sua
proposta está baseada em conceitos educacionais como o da “educação
integral” e do “ensino racionalista”. O que se percebe nesta tendência é o princípio
da sociedade democrática, que começou a se firma a partir da década de 1980.
A Pedagogia Progressista Crítico-social dos Conteúdos emerge na década de
1980 e é também conhecida como Pedagogia Dialética (dialógica).
Para Libâneo (1993) a valorização da escola como instrumento da
apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares.
Ainda segundo o autor, a escola é o primeiro passo para a transformação social e
seu papel principal é de preparar o educando para situações diversas da vida
adulta.
Segundo Vera (2010, p. 03), a Tendência Crítico-Social dos Conteúdos pode
ser descrita da seguinte maneira:
busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do aluno.
De acordo com Libâneo (1993), os métodos da Tendência Crítico-social dos
Conteúdos não partem de um saber artificial, nem do saber espontâneo, mas de
uma relação direta com a experiência do aluno, relacionando as situações
vivenciadas pelos alunos e confrontando-as com os conteúdos propostos pelo
professor.
Cada tendência pedagógica tem sua base ideológica. Muitos são os
intelectuais que contribuíram para o enriquecimento dessa discussão, como por
exemplo, Libâneo, Saviani, Vygotsky e Piaget. Conhecer a fundo cada uma das
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tendências pedagógicas é salutar para o profissional de educação. A teoria é parte
integrante da prática, e é distinguindo cada tendência e relacionando-a com os
elementos sociais que o educador construirá sua trajetória político-pedagógica;
sabe-se, no entanto, que não é fácil conviver com tantas tendências e, mais que
isso, trabalhá-las em um mesmo espaço educacional. O próximo capítulo versará
acerca dos conflitos surgidos quando tendências de naturezas distintas precisam
coabitar, por assim dizer, no mesmo espaço educacional.
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CAPITULO II
OS CONFLITOS COTIDIANOS E A SALA DE AULA
“A magnificência de um relacionamento sagrado se despedaça nos recifes dos conflitos egocêntricos triviais.”
Deepak Chopra
A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-
aprendizagem nas instituições de ensino formal vem sendo uma das principais
preocupações dos professores brasileiros nos últimos tempos. Como afirma
Barbosa (2006, p. 07) “um dos instrumentos de conscientização dos educadores
poderá se constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade
dependente, necessariamente tem que ser histórica”. Isto posto pode-se concluir
que a análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e
inovação do sistema educacional.
O primeiro capítulo deste trabalho procurou analisar as tendências
pedagógicas relacionadas à prática docente em sala de aula; neste segundo
capítulo, a intenção é retomar tal análise como para a compreensão e reflexão
acerca da situação em que se encontra o ensino e a aprendizagem.
Segundo Saviani (2008, p. 34)
“Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. A essa contradição se acrescenta outra: o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios.”
Como dito por Saviani, as instituições não mudaram muito. Atualmente, o que
se percebe nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no
Ensino Superior, é a influência persistente das tendências tradicionais -
escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos professores no ensino-
aprendizagem: tanto tempo se passou e elas permanecem fortes em muitos
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estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.
Não é difícil encontrar professores, tanto da rede oficial como da particular, bastante
alienados de seu contexto histórico e social que resistem às inovações no ensino e
na aprendizagem, principalmente no que se refere às metodologias
contemporâneas. Outros professores até se interessam pelas novas metodologias,
mas não se preocupam em relacionar tais conhecimentos com sua prática
pedagógica. Há ainda aqueles educadores que Felizmente há professores que
imprimem à sua prática características das tendências progressistas que, como o
próprio nome diz, traz à reflexão temas presentes no cotidiano dos alunos e
relaciona tal cotidiano aos conteúdos presentes no currículo. Como já dito por Vera
(2010) no primeiro capítulo deste trabalho, os seguidores de tal tendência imprimem,
em seu cotidiano, a discussão de temas sociais e políticos.
Diante de tanta diversidade, é fácil perceber os conflitos presentes na escola
quando o corpo docente não se “entende” ou simplesmente não conversa acerca
dos conteúdos, uma vez que partem de perspectivas diferentes para realizar o seu
trabalho e ainda quando, como diz Saviani (2008, p. 35) o professor está envolto
com os princípios de uma escola nova e o mesmo não vê possibilidade de aplicar
tais conteúdos em sua sala de aula.
Vale ressaltar, no entanto, que o inverso também acontece: o professor não
se imbui da realidade de cada aluno e impõe o seu conteúdo, sem ao menos
perceber que a sua ação pedagógica pouco ou nada auxiliará aquele aluno na
construção de sua cidadania. Serão apresentadas abaixo algumas “formas de
ensinar” que dificultam o trabalho em equipe e, consequentemente, o processo de
ensino aprendizagem em sala de aula. Além disso, as dificuldades também
aparecem quando das reuniões de professores. São elas:
1) Aulas participativas x aulas expositivas e conteudistas: Este, talvez
seja um dos maiores conflitos presentes nas salas de aula de nosso país. Enquanto
alguns professores entendem que o aluno precisa vivenciar o que se aprende em
sala de aula, outros entendem que é preciso apresentar ao aluno o maior conteúdo
possível de matéria. Para esses últimos educadores, o que importa é apenas
transmitir conhecimento, não importa se o aluno questionará ou não. Tal “modo de
ensinar” foi denominado por Freire (2009) “Educação Bancária”.
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2) Conhecimento prévio do aluno: Enquanto alguns professores utilizam tal
conhecimento a favor do aluno, fazendo perguntas e permitindo que os mesmos
exponham o que pensam sobre o tema, outros apenas “ministram” a aula: falam
sozinhos todo o tempo e, ao aluno, cabe apenas o papel de ouvinte e não de
participante.
3) Incentivo à autonomia: Enquanto alguns professores incentivam a
autonomia e possibilitam escolhas de alternativas para trabalhos extraclasse
(pesquisas, seminários, vídeos, leitura de livros, entre outro, há professores que
apresentam propostas únicas de trabalho (normalmente é o professor mesmo que
escolhe) e os alunos são obrigados a “cumprir com a tarefa” (grifo meu).
4) Desenvolvimento da inteligência criativa: Enquanto alguns professores
promovem discussões originais e exercícios diversificados, deixando desafios reais
para os alunos resolverem, cobrando de suas avaliações originalidade (dispositivo
utilizado nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio), outros professores
promovem discussões padrões e resolução de exercícios chave que, apesar de
difíceis, são bastante utilizados por seu caráter repetitivo. Não há originalidade e
nem promoção da criatividade.
5) Desenvolvimento da afetividade e sociabilidade: Enquanto alguns
professores se preocupam com o crescimento afetivo, psicológico e social do aluno,
aproveitando as oportunidades oriundas do relacionamento em sala de aula para
construir valores e saberes que vão para além da disciplina, outros professores
apenas dão sua aula, preocupando-se apenas com a disciplina, convictos de que a
formação do aluno não é problema seu, mas da família.
Diante de todas as questões apresentadas, é preciso repensar não
prioritariamente as práticas, uma vez que cada professor é fruto da ideologia na qual
acredita; neste caso, a necessidade está em pensar meios de apaziguar tais
conflitos, fazendo com que cada tendência pedagógica utilizada possa cumprir com
o seu papel que é o de auxiliar no ensino e na aprendizagem do aluno.
Um dos caminhos apontados para a melhoria da relação interpessoal entre
pares – neste caso professores de uma mesma escola que utilizam tendências
pedagógicas diferentes – é a chamada “Mediação de Conflitos”, objeto de estudo de
nosso próximo capítulo.
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CAPITULO III
MEDIAÇÃO DE CONFLITOS: UM CAMINHO POSSIVEL
“A regra de ouro da conduta é a tolerância mútua, porque nunca pensamos todos da mesma forma e sempre veremos só uma parte da verdade sob diferentes ângulos.”
Ghandi
O ambiente escolar é um local privilegiado de socialização e, portanto,
propício ao desenvolvimento de sentimentos, de afetos e de emoções que podem
em determinado momento gerar conflitos em que o diálogo cotidiano não seja capaz
de solucionar. Quando isso ocorre percebe-se a necessidade de que sejam tomadas
providências para que essa situação conflituosa não se deteriorize e venha
atrapalhar as relações dentro da escola, principalmente entre o corpo docente
quando de suas convicções diferentes no que tange à prática pedagógica. Segundo
Ortega, (2002, p. 143) “o conflito emerge em toda situação social em que se
compartilham espaços, atividades, normas e sistemas de poder e a escola
obrigatória é um deles”.
Segundo Osmir (2008, p. 56) a idéia de mediação de conflitos como método
formal para resolver ou solucionar controvérsias, difundiu-se a partir da década de
1960 nos Estados Unidos. No entanto, a intervenção de uma terceira pessoa para
ajudar na negociação de interesses é antiga e data da Idade Média. Esse método é
muito comum no Direito, uma vez que a chamada “Conciliação” tornou-se uma forma
alternativa de resolver impasses, em que os envolvidos chegam a um acordo mútuo
que satisfaz a necessidade de ambos.
No Brasil, ainda não existe uma legislação que regule a prática da mediação.
Entretanto, é uma técnica utilizada nas diversas esferas em que seja a mesma seja
necessária e, a escola, é uma dessas instituições. No ambiente escolar, ela tem
contribuído para que se estabeleça uma convivência saudável, principalmente no
que tange à relação entre professores e alunos. Vale ressaltar, no entanto, que a
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mediação de conflitos tem sido utilizada também com outra finalidade: promover o
diálogo entre professores que utilizam diferentes práticas pedagógicas em um
mesmo ambiente escolar. Diante disso, é importante ressaltar o papel do mediador,
o indivíduo que promoverá o diálogo entre professores presentes nesse ambiente
escolar.
Ortega, (2002, 147), assinala que:
“o papel do mediador é uma ferramenta favorável ao diálogo com discussão bem planejada e socialização de idéias e critérios agradáveis às partes envolvidas. Assim, o mediador deve ser imparcial e favorecer a comunicação entre os protagonistas do momento de crise, a fim de suavizá-lo. Cabe ressaltar que ele é apenas facilitador e organizador do processo de tomada de decisões, responsabilidade única dos envolvidos no conflito.”
Nesse sentido, pode-se dizer que o mediador deve ser um indivíduo
preparado psicológica e metodologicamente para conduzir as sessões de mediação
contribuindo para o desenlace tranquilo da situação problemática e para a qualidade
das relações interpessoais entre os envolvidos. Para que isso ocorra, ele deve saber
escutar, promover o diálogo, ter equilíbrio emocional para não se envolver no conflito
e conduzir as sessões em um clima de respeito entre as partes.
Segundo Vasconcelos (2008, p. 57) a mediação pode ser considerada como
técnica, processo ou instrumento para conduzir disputas ou mediar conflitos
intrapessoais, por meio do diálogo entre as partes conflitantes, na busca de uma
solução que para ambas seja viável, realística, satisfatória e, se possível, criativa. É
um método não adversarial de resolução de conflitos, no qual uma terceira pessoa,
não envolvida no mesmo e com treinamento para tal, procura de forma imparcial
auxiliar as partes a discriminar e refletir sobre seus reais interesses, necessidades,
desejos e propostas de solução, por meio do diálogo cooperativo.
Ainda segundo o autor, a mediação visa que cada qual assuma sua
responsabilidade tanto nos fatos relatados quanto nas soluções propostas, como
protagonista da própria história de vida com suas adversidades. É um processo no
qual as partes concordam em participar de forma voluntária, visto desejarem a
resolução de uma situação desgastante e conflitiva. No campo da mediação
trabalha-se com os conflitos intrapessoais e a forma de manejá-los, de modo que o
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vínculo existente entre as pessoas possa ser preservado, visando um melhor
relacionamento futuro. Em se tratando do trabalho em questão, ela precisa garantir
que o bom relacionamento entre professores e a forma como lidam com suas
filosofias de trabalho irão auxiliar o aluno em seu processo de ensino e
aprendizagem e, além disso, permitirão que a equipe trabalhe de forma cooperativa.
Existem diferentes correntes teóricas e diferentes técnicas de mediação. Em
se tratando do que trata tal trabalho, o Modelo Circular Narrativo proposto por Sara
Cobb e Marinés Suares é o que mais se aproxima, posto que o mesmo se
fundamenta na comunicação, na causalidade circular e na tentativa de transformar a
história conflitiva em uma história colaborativa.
3.1. Modelo Circular Narrativo
De acordo com Suares (1996), o Modelo Circular Narrativo se fundamenta na
Comunicação e na Causalidade Circular, que compreende que os efeitos produzidos
por um dado resultado se retroalimentarem, de um modo circular, dentro de uma
concepção sistêmica. Os métodos utilizados consistem em aumentar as diferenças,
permitindo sua expressão, posto que uma vez desestabilizado o sistema, o individuo
torna-se mais flexível e mais propenso a aceitar mudanças, legitimar as pessoas,
mudar os significados e pensar novos contextos.
A mediação, ainda de acordo com Suares (1996), trabalha com os conflitos
que ocorrem no processo interacional que se dá entre as partes, com predomínio
das interações antagônicas; sendo esse processo co-construído, também assim
poderá ser sua resolução.
Os conflitos podem ser classificados em função da presença ou não da
agressividade, do interesse pelo outro, da condução, das partes intervenientes, do
protagonismo, da quantidade de integrantes, da flexibilidade, do conteúdo, da
realidade do conflito e da forma como o conflito foi construído.
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3.2. Algumas considerações sobre o processo de Mediação
De acordo com Suares (1996), a mediação pode durar de 01 a 10 encontros,
dependendo do local no qual é realizada, da profundidade da situação a ser
trabalhada, da disponibilidade das partes e do mediador. É um processo que pode
ser interrompido a qualquer tempo, se assim uma das partes o desejar.
Sampaio e Neto (2007) enumeram alguns princípios norteadores da
mediação:
- Autonomia da vontade das partes, que considera que a participação precisa
ser voluntária, devendo ficar claro que as partes podem interromper o processo a
qualquer tempo. O mediador deve estimular que os participantes cheguem às suas
próprias decisões, partindo-se do pressuposto que somente o próprio indivíduo pode
saber o que é melhor para a sua vida.
- Imparcialidade do mediador que não deve tomar partido, buscando manter o
equilíbrio entre as partes, buscando manter-se equidistante dos interesses e
necessidades dos mediados.
- Credibilidade em relação ao processo e ao mediador.
- O mediador deve avaliar e procurar estimular no desenvolvimento do
processo, a boa fé, o respeito, a equidade, a cooperação entre todos os envolvidos.
- O mediador deve possibilitar o acolhimento das emoções dos mediados,
considerando as expressões da comunicação verbal e não verbal, os tipos e níveis
de emoções envolvidas, que são intimamente relacionadas com a percepção, com a
atenção seletiva, com a possibilidade de recordar-se de eventos e acontecimentos.
A possibilidade de dar espaço para a expressão, reconhecimento e legitimização
das emoções e das mágoas (suas e do outro) estimulam o reconhecimento do
direito de cada um ter sentimentos específicos, o que também possibilita a
diminuição das distorções e bloqueios da comunicação.
A mediação constitui-se de várias etapas mais ou menos diferenciadas, de
acordo com o tempo do processo, entre elas:
- Pré-mediação: se informa as características do processo e estabelece-se
um pré-contrato;
- Abertura: o método, o contrato, as regras do processo são explicitados;
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- Investigação: etapa na qual as partes são ouvidas conjunta ou
separadamente, esclarecendo-se a estrutura relacional passada, o conflito objetivo e
subjetivo, abrindo-se um espaço para que os conflitos latentes possam emergir; para
tal utiliza-se de perguntas que possam ampliar o campo relacional e aclarar as
posições, os interesses, as crenças e os valores das partes;
- Agenda: momento em que se faz um levantamento dos temas a serem
tratados, a partir da identificação e conscientização do problema pelas partes;
- Criação de opções: por meio do diálogo refletivo, sem criticas, para cada um
dos temas levantados;
- Avaliação das opções: analisa-se conjuntamente a praticidade e viabilidade
de execução no futuro;
- Escolha das opções: que sejam satisfatórias para ambas as partes,
considerando-se os aspectos legais;
- Chegada de solução: pode ser provisória ou definitiva, mas necessariamente
deve implicar no comprometimento e responsabilidade das partes.
Cabe lembrar que só há espaço para o trabalho do mediador se as partes
assim o desejarem; neste caso, os professores. Nem toda situação é passível de
mediação, competindo ao mediador diagnosticar quando as mesmas ocorrem e
interrompem o processo. Nesse sentido, é preciso que o mediador tenha uma
postura atenta, ativa, compreensiva, mas firme e cuidadosa, pautada em uma boa
formação teórica e técnica. Isso evitará um desgaste físico e emocional
desnecessário.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que se opõe ao descuido e ao descaso é o cuidado. Cuidar é mais que um ato; é uma atitude.
Portanto, abrange mais que um momento de atenção. Representa uma atitude de ocupação,
preocupação, de responsabilização e de envolvimento afetivo com o outro.
Leonardo Boff
As práticas educativas aplicadas em aula vinculam-se a uma pedagogia, ou
seja, a uma teoria de educação. Ao mesmo tempo, as práticas e teorias educativas
estão impregnadas de concepções ideológicas, filosóficas, que influenciam tal
pedagogia. Nossa concepção de mundo embasa as correspondências que
estabelecemos entre as aulas e as mudanças e melhorias que acreditamos
prioritárias na sociedade. Entender o que são as tendências teóricas da educação
escolar pode ajudar o professor a compreender melhor as questões pertinentes
entre a prática educacional e sua relação com a nossa vida; não irá, porém dar
conta de todos os conflitos presentes no ambiente escolar principalmente na hora
em que professores estiverem sentados, na sala de reuniões, pensando qual será a
melhor forma de aplicar esse ou aquele conteúdo. É aí que, conforme apresentado
no terceiro capítulo, a mediação pode funcionar como um processo de ajuda em
situação de crise. Vale ressaltar, no entanto, que sua efetivação na cultura escolar
requer uma intervenção pontual, a serviço de conflitos que não se resolvem
espontaneamente, mas sim que vão sendo resolvidos ao longo do esforço diário,
pautado no diálogo e na anuência entre as partes.
Desse modo, acredita-se que a mediação de conflitos possa contribuir
para o desenvolvimento social e emocional na escola, melhorar qualidade da
convivência escolar, na compreensão de que o conflito é algo positivo quando
permite uma ruptura na postura dos envolvidos e abertura para o diálogo.
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Na prática, as tendências, como mencionado anteriormente, mesclam-se, e
uma não afasta a possibilidade da outra. Como afirma Foerste (1996, p. 16)
uma tendência não elimina a outra, o surgimento de uma nova corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição de um perfil predominante em uma concepção não descarta a possibilidade de outras formas de manifestação consideradas próximas entre si.
Analisando essas proposições percebe-se que ambas precisam ser
consideradas. No entanto, é importante definir quais particularmente dos
posicionamentos se quer destacar ao atuar nas salas de aula, qual se quer
conservar e qual educação escolar pode contribuir nas transformações sociais e
culturais necessárias.
Para que o sistema educacional alcance seus objetivos é preciso que os
educadores conheçam as teorias educacionais, como já dito nesse trabalho e, mais
que isso, a partir das tendências já postas e seus pontos positivos e negativos já
apresentados, possam se aperfeiçoar continuadamente, no sentido de descobrirem
perspectivas inovadoras e estimulantes para seus alunos e para si mesmos.
Misturando-se não de forma dialética, mas sim eclética, de modo que cada um
recolha aquilo que lhe parecer inovador, construtivo e capaz de mostrar ao aluno
que o mesmo já é um cidadão; logo, precisa exercer sua cidadania e seu modo de
pensar e de se ver nesse mundo.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBOSA, Águida. A Relação de Respeito. Boletim IBDFAM, n. 38, ano 6, p. 7, maio-jun. 2006. BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: Ética do Humano – Compaixão pela Terra. 11ª Ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1993. LUCKESI, Copriano C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
OSMIR, Fiorelli José. Mediação e Solução de Conflitos: Teoria e Prática. São Paulo: Atlas, 2008.
ORTEGA, Rosário et al. Estratégias educativas para prevenção das violências; tradução de Joaquim Ozório – Brasília: UNESCO, UCB, 2002. SAMPAIO, L. R. C. BRAGA NETO, A. O que é Mediação de Conflitos. São Paulo: Brasiliense, 2007. SAVIANI, Demerval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2011. SUARES, M. Mediación. Conducción de Disputas, Comunicación y Técnicas. Buenos Aires: Paidós, 1996. FOERSTE, Von H. Las Semillas de la Cibernética. Barcelona: Gedisa, 1991. VASCONCELOS, C. E. Mediação de Conflitos e Práticas Restaurativas. São Paulo: Método, 2008. VERA, Regina O A. Tendências Educacionais: Concepção Histórico-Cultural e Teoria Histórico-Crítica. Disponível em: http://bib.praxis.ufsc.br:8080/xmlui/bitstream/handle/praxis/286/Vera%20Regina%20Oliveira%20Alves.pdf?sequence=1 . Acesso em 14. nov. 2012.