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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PERFIL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO, A

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E O FUTURO DA

EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA

Fabio Eduardo M. de Paula

Orientadora

Mônica Ferreira de Melo

RIO DE JANEIRO

2013

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PERFIL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO, A FORMAÇÃO

DOS PROFESSORES E O FUTURO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

BRASILEIRA

Apresentação de

monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial

para obtenção do grau de

especialista em Docência do Ensino

Superior

Por: Fabio Eduardo Marques de Paula

3

AGRADECIMENTOS

A minha esposa Rosana, por acreditar em minha

capacidade, meus amigos Assis, Guedes, Reis,

Sidnal e Valnei, por facilitarem minhas “fugas” do

trabalho no intuito de cumprir horários do curso, e

a minha cunhada Roseane, por dar-me suporte

logístico ímpar em um momento extremamente

necessário, facilitando muito a execução deste

trabalho.

A todos, obrigado!

4

DEDICATÓRIA

Evidentemente, não há como mensurar

a importância de uma carreira de trabalho ou de

outra dentro da sociedade, mas algo deve ser

visto como senso comum: antes de qualquer um

ser bem sucedido dentro da que escolheu para

exercer, tem necessariamente que passar pelos

bancos escolares. Então, não seria a profissão

docente mais importante que as demais?

Assim, dedico este trabalho a todos

que como eu, tem na profissão docente a sua

realização profissional e em especial, a minha

primeira professora – A Pedagoga Lucia Marques

de Paula.

5

RESUMO

Este trabalho se pré-dispõe, sem querer ser a voz da verdade, a

mostrar discrepâncias no ensino brasileiro em seus vários níveis (fundamental,

médio e superior), como são formados os professores (os responsáveis diretos

pelo processo educacional), identificar as dificuldades da profissão docente no

Brasil - capitaneado por tópicos específicos ao ensino da matemática, além de

tentar apontar caminhos e medidas que possam ser tomadas, dando exemplos

que podem e devem ser analisados e seguidos e passando uma lupa em

questões vitais para a evolução do país, ratificando assim, um dos objetivos de

um curso de pós-graduação que é a formação de indivíduos questionadores e

com conhecimentos para propor novas abordagens sobre os variados temas

que pertençam a sua área de conhecimento intrínseca.

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METODOLOGIA

Haja vista a expansão da internet, implementando uma facilidade

na pesquisa de modo geral, este trabalho foi elaborado em grande parte

através da pesquisa em material impresso (livros, periódicos, revistas e etc),

citados na bibliografia, com destaque para os autores Lauro de Oliveira Lima,

Paulo Ghiraldelli Jr e Paulo Freire, através de leitura tenaz dos mesmos, no

sentido de captar não apenas as informações descritas pelas palavras, mas

também, as mensagens sublinhares.

Além disso, a programação dos canais televisivos ligados

diretamente à cultura, as conversas com professores do curso, com outros

profissionais renomados na área de educação e também a grande rede

mundial de computadores foram fatores importantes na arrecadação de

material destinado à confecção desta obra.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – O PANORAMA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

11

CAPÍTULO II – A DESVALORIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE

20

CAPÍTULO III – AS DIFICULDADES ESPECÍFICAS DA

MATEMÁTICA 27

CAPÍTULO IV - A QUESTÃO DO ENSINO SUPERIOR 31

CONCLUSÃO 38

ANEXOS 41

ÍNDICE 48

8

INTRODUÇÃO

O fracasso escolar tem sido amplamente discutido em diversos

trabalhos acadêmicos, bem como nas conversas cotidianas de todos.

Diferentes aspectos que se relacionam com esse tema são analisados, numa

tentativa de mapear as muitas variáveis envolvidas que, articuladas, nos

permitem compreender a situação que vive a escola brasileira hoje. Do

macrossocial ao microssocial, questionam-se os métodos pedagógicos, a

interferência das políticas públicas propostas para a educação, a formação dos

professores as influências socioeconômicas, dentre outras questões relevantes

e polêmicas que se entrelaçam, na busca de contribuir para uma visão

ampliada sobre esse assunto.

A educação, em seus diferentes segmentos – da educação Infantil

aos níveis superiores de graduação, passa por um momento de grande

reformulação, em que os pilares nos quais tem se sustentado até hoje são

postos em questão: sua identidade, sua função, seus instrumentos, enfim, tudo

que concerne ao seu funcionamento é questionado à luz dos novos

paradigmas impostos pelas mudanças socioculturais, políticas e econômicas

da atualidade. É preciso pensar criticamente o papel e a função da escola que

se quer, em oposição a uma escola regida pelas leis do mercado: democrática,

não-tecnicista, lugar de produção cultural, espaço de socialização do saber, de

debate e crítica social. Uma escola que não ignore as enormes diferenças

socioculturais e econômicas, e que possa fazer de seu “palco” lugar de

enfrentamento; onde seja possível procurar caminhos que possa favorecer um

olhar reflexivo e crítico sobre a situação de nosso país, para que aqueles que

não possuem um alto status social, que têm sua cultura desvalorizada, que

sofrem com o preconceito possam se ver como sujeitos construtores de suas

histórias, vislumbrando espaços de resistência e luta.

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Compreender o contexto em que vivemos é fundamental para

pensarmos a escola que temos, a que desejamos e a que podemos construir,

nas brechas do sistema. Para que um projeto educativo consciente seja

elaborado e executado, é preciso que se debruce sobre a formação dos

professores. È no âmbito da formação que podemos aprofundar reflexões e

ações eficazes, consciente, buscando rumos para a educação de hoje.

É no espaço da formação que podemos colocar em debate as polêmicas

de nosso tempo, refletindo sobre os caminhos da práxis, definindo o papel da

escola e do professor, garantindo assim uma educação voltada para todos e

que considere as diferenças da população.

Na história republicana, o Estado tem agido “como controlador da

cidadania das classes trabalhadoras, a cidadania regulada ou a fórmula

corporativa que, dissimulando o caráter excludente do sistema político, abre

apenas canais de participação política controlados pelo Estado, restringindo a

movimentação de grupos sociais” (Arroyo, 1987). Assim, a escola é uma

instituição destinada a promover a expectativa de ascensão social e o

crescimento individual, tanto quanto o social. É um laboratório de vida social

em que o educando formula atividades morais básicas, desenvolve relações

sociais apropriadas, adquire conhecimentos acadêmicos, cultiva habilidades

fundamentais e refinadas, destinadas ao aprimoramento da sociedade

democrática que idealizamos. Seu espaço físico deve ser o mais apropriado e

aparelhado possível para o desenvolvimento dos fins a ele destinados. Se a

educação é, em última análise, um processo social, o papel do professor está

profundamente vinculado à cultura de sua época e de seu povo, sofrendo a

influência das expectativas sociais em torno da perpetuação, da mudança ou

do aprimoramento dos valores dessa cultura. As atividades escolares devem

ser planejadas, não apenas tendo-se em vista o desenvolvimento de cada

aluno, em separado, mas também a significação social que possam ter essas

atividades.

10

Visto isto, cabe ao professor e à escola, fixar os objetivos das ações

educativas de acordo com as conveniências sociais, alcançando-os por meio

de experiências propostas, segundo as necessidades de ação e de expressão

do educando. Se é, realmente, a experiência que educa, então o aluno deve ter

sua aprendizagem facilitada e lhe devem ser proporcionadas oportunidades

freqüentes para o desenvolvimento de experiências ricas e significativas.

Professores de todas as áreas devem prover o educando de meios para que

ele atinja os objetivos necessários e, destacando-se o ensino da matemática,

esses objetivos têm de interagir com cotidiano dos alunos de maneira positiva,

visto a dificuldade em decorrência de motivos variados, que a grande maioria

tem de assimilar os conteúdos desta e das demais matérias.

Assim, estaremos reinventando a cada dia a educação por ser ela a

formadora não apenas do sujeito-cidadão, mas da cultura da sociedade, da

qualidade da democracia que irão caracterizar o Estado, o Povo e a Nação.

11

CAPÍTULO I

O PANORAMA BRASILEIRO

1.1 Histórico da escola brasileira

Até o ano de 1808, ocasião em que chegou à Colônia a Família Real

Portuguesa, escorraçada por Napoleão, eram proibidos no Brasil, jornais,

circulação de livros, associações, discussão de idéias, agremiações políticas,

escolas e bibliotecas, além de qualquer outra forma de movimento cultural ou

de produção livre de bens, sendo as opiniões controladas pela Inquisição

Peninsular. Durante 259 anos, de 1500 a 1759, os jesuítas montaram, quase

clandestinamente, uma “rede escolar”, de caráter estritamente profissional

(preparação de clérigos e de amanuenses para a colônia das Companhias de

Comércio e Navegação), que nunca alcançou número superior a 3000 (três mil)

alunos. Rizzini observou que “as escolas jesuítas nem se destinavam

propriamente ao ensino, nem eram públicas. O seu fim estava no proselitismo e

no noviciado, em instruir os de casa e em despertar a vocação nos de fora (...).

Excepcionalmente, as escolas abriam-se aos rapazes talentosos, embora

pobres e sem nome. Mais tarde, abriram-se também aos brancos nativos, nas

condições de europeus. Quanto a mamelucos e mulatos, jamais tiveram nelas

ingresso¨. Em 1759, Pombal, o poderoso ministro anticlerical, expulsou da

Colônia os padres jesuítas, acabando com este tipo de instituição de ensino,

por mais limitada que fossem. Desde então, até 1889 (proclamação da

república), a Colônia deixou de ter escolas mesmo para a rarefeita elite de

colonizadores que, constituída de mascates, transportou seus filhos para os

portos, mandando-os estudar na Europa. As exceções foram a Fameb

(Faculdade de Medicina da Bahia), criada em 18 de fevereiro de 1808 e a

Escola de Anatomia, Cirurgia e Medicina, a atual UFRJ, criada em 5 de

novembro desse mesmo ano.

12

Com a proclamação da República, os militares positivistas

instituíram o Ministério da Instrução Pública, viabilizando assim, a volta quase

clandestina das “companhias religiosas” que foram se instalando em todo

território, ao lado dos raros liceus públicos leigos, iniciativa das províncias do

Império.

De 1889 a 1930, enquanto as ordens religiosas se reinstalavam, o

país ficou sem um “ministério da educação” – a educação nacional era

controlada, et pour cause, por um departamento do Ministério da Justiça. Em

1930, cria-se o Ministério da Educação, que passa a organizar o sistema

educacional brasileiro, inclusive com a Constituição de 1934 determinando que

a União e os municípios aplicassem no mínimo de 10% e os Estados e o

distrito Federal, nunca menos de 20% da renda dos impostos no sistema

educativo.

Porém, a partir de 1937, o Estado Novo se desincumbiu da

educação pública através de sua legislação máxima, assumindo apenas papel

subsidiário. Com o artigo 130, ele forneceu indícios de não desejar carrear os

recursos públicos provindos de impostos para a democratização das

oportunidades de educação para a população. Pelo contrário, deixou

transparecer a intenção de que os mais ricos, diretamente, é que deverial

financiar a educação dos mais pobres, institucionalizando-se assim, a escola

pública paga e a esmola obrigatória através da caixa escolar.

“Artigo 130 – O ensino primário é obrigatório e gratuito. A

gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos

menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião

da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou

notoriamente não puderem alegar, escassez de recursos,

uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar”.

Paulo Guiraldelli Junior – História da educação, pág. 82

13

Inclusive, a Carta de 37 simplesmente não legislou sobre dotação

orçamentária para a Educação. Enquanto a Carta de 34 exigia concurso

público para o magistério oficial, a Constituição de 1937 desconsiderou a

questão. Durante o Estado novo (1937 a 1945) até 1946, foram também

emitidas uma série de decretos-leis ou leis orgânicas do ensino chamadas de

Reforma Capanema, consubstanciadas em número de seis, que ordenavam o

ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola, com

destaque para a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP),

do Instituto Nacional do Livro, do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico

Nacional e o Sistema “S”: SENAI e SENAC (o sistema de ensino

profissionalizante instituído pela Reforma Capanema não atendeu aos

interesses imediatistas da industrialização crescente. Nessa época o país

modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificação de

mão de obra que o sistema público de ensino profissional, não poderia fornecer

em curto prazo. Além do mais, as classes médias, que procuravam a escola

pública, não estavam interessadas na profissionalização precoce. Alimentadas

pelo desejo de ascensão social de modo individual, as classes médias se

esforçavam para manter os filhos no ensino secundário, propedêutico ao

ensino superior. Diante disso, o governo criou um sistema de ensino

profissionalizante em paralelo com a rede pública. Foram o SENAI, em

convênio com a Confederação Nacional das Indústrias e o SENAC, em

convênio com a Confederação Nacional do Comércio. Mais ágeis e rápidos na

formação de mão de obra qualificada,tiveram um crescimento vigoroso após o

término da ditadura varguista. Além do mais, no SENAI e no SENAC, ao

contrário da rede pública de ensino profissionalizante, os alunos passaram a

receber um salário para estudar e iniciaram treinamento nas próprias

empresas, o que tornou essa rede de ensino mais atrativa para as classes

populares).

De acordo com a Constituição de 1946, a União deveria fixar as

“diretrizes e bases da educação nacional”. Para tal foi constituída uma

comissão de educadores para a elaboração de um projeto para a LDBEN.

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De 1947 a 1961 tramitou o projeto que deveria reformular a estrutura

educacional brasileira deixada pelo Estado Novo, com defensores árduos do

ensino público e partidários da escola privada se conflitando, até que 61, o

projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei

4024/61) foi aprovado pelo Senado e sancionado pelo Presidente da

República. Projeto este que foi, segundo Anísio Teixeira uma “meia-vitória, mas

vitória”, dada polarização da sociedade que ele efetuou.

Essa lei acabou sendo em grande parte responsável pela integração

dos intelectuais jovens nos movimentos de educação popular (MEB, CPCs,

MCP, etc) do início dos anos 60.

No período de ditadura militar, a educação brasileira experimentou

algumas medidas totalmente incoerentes e desastrosas, por conta da falta de

experiência dos militares em administrar a sociedade civil, pela influência dos

governo americano na soberania do Estado brasileiro e pela ausência de

oposição. Dentro dessas medidas, tivemos a criação do Movimento Brasileiro

de alfabetização (MOBRAL) em 1967, que para se fazer passar por eficaz,

chegou mesmo a dizer que poderia utilizar-se do “método Paulo Freire

desideologizado”. Evidentemente, isso era um absurdo, dado que o método

Paulo Freire autêntico não poderia conviver com uma educação que não

conscientizasse a partir da constatação e denúncia do modelo econômico

concentrador de renda que, de fato, atingiu duramente justamente a clientela

do MOBRAL.

A aprovação, sob pressão do Executivo da “Lei Suplicy” (Lei

4464/64) que extinguiu a União Nacional dos Estudantes (UNE) e demais

entidades representativas, assegurando novas formas de representação de

mais fácil controle governamental.

A ditadura militar também montou, a partir da orientação dos

acordos MEC-USAID, uma reorganização legislativa da educação brasileira,

15

através das Leis 5540/68 e 5692/71. A substituição da ideologia nacionalista-

desenvolvimentista pela ideologia do desenvolvimento com segurança, não

destoante do modelo econômico desnacionalizante, era um dos objetivos

centrais do governo, o que justificava o cerceamento da universidade. Os

estudantes, por sua vez, mesmo vivendo sob ditadura, insistiram numa

bandeira antiga: a reforma universitária. Como a universidade tornou-se

rapidamente, um pólo de resistência ao regime, o governo Costa e Silva

percebeu que medidas policialescas não eram suficientes para conter a onda

de protestos e, utilizando-se do velho raciocínio elitista de promover reformas

que se adiantam à organização da clientela realmente interessada em

mudanças, tratou de criar o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária

(GRTU), que entregou em outubro de 1968, o projeto de reforma universitária

ao Congresso mutilado, que a aprovou. Essa lei criou a departamentalização e

a matrícula por disciplinas, instituindo o curso por créditos e instituiu o curso

parcelado, completando uma estrutura pouco viável para um ensino

universitário eficaz. Adotou o vestibular unificado e classificatório e criou a

mentalidade empresarial dentro das escolas (como queriam técnicos

americanos arrolados para a execução do projeto). O slogan “vista a camisa de

sua empresa” passou a vigorar na universidade como ‘vista a camisa de seu

departamento”.

Os velhos princípios de taylorização, presentes nas teorias de

administração de empresas aninhadas nas cabeças dos teóricos americanos e

brasileiros responsáveis pela reforma universitária, sustentaram a introdução

da sistemática do parcelamento do trabalho na universidade. A racionalidade,

eficiência e produtividade, desejadas em qualquer empresa, foram exigidas na

universidade, desconsiderando-se as especificidades da educação e das

atividades de ensino e pesquisa em geral. Com isso, conseguiu-se a

fragmentação do trabalho escolar e, ainda, a dispersão dos alunos pelo

sistema de créditos provocando a despolitização e a impossibilidade de

organização estudantil a partir do núcleo básico que era a ‘turma’.

16

Já a Lei 5692/71 agrupou os cursos primário e ginasial em ensino de

1º grau, fixando o núcleo comum, fazendo desaparecer a divisão entre

Português, História, Geografia, ciências Naturais, etc e colocando no lugar

“Comunicação e Expressão, “Estudos Sociais” e “Ciências”. O 2º grau, por sua

vez, tornou-se integralmente profissionalizante. O Conselho Federal de

Educação relacionou 130 habilitações técnicas que poderiam ser adotadas pela

escola para seus respectivos cursos profissionalizantes (depois este número

subiu para 158). As escolas particulares, preocupadas em satisfazer os

interesses da sua clientela, ou seja, propiciar o acesso ao 3º grau,

desconsideraram tais habilitações e continuaram a oferecer o curso colegial

propedêutico à universidade. As escolas públicas, obrigadas a cumprir a lei,

foram desastrosamente descaracterizadas. Mas o maior equívoco dessa lei, foi

que tendo transformado todo o 2º grau em profissionalizante, acabou

desativando a Escola Normal, transformando o curso de formação de

professores de 1ª a 4ª série na “Habilitação Magistério”, que na prática passou

a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas, não conseguiam

vagas nas outras habilitações que poderiam encaminhar para o 3º grau. Essa

profissionalização perdurou até 1986, quando o general Figueiredo, através da

Lei 7044/82, substituiu a “qualificação para o trabalho” por “preparação para o

trabalho”. Essa lei foi reconhecimento público da falência da política

educacional da ditadura e a demonstração de que atitudes e planos

tecnocráticos haviam colocado o governo numa situação de distanciamento

para com a maior parte da sociedade, até mesmo as classes dominantes.

Em 20 de dezembro de 1996 foi publicada a Lei 9324/96, para

atender a exigência constitucional de uma legislação específica para tratar das

diretrizes básicas da educação nacional. Ao contrário da lei anterior (Lei

5692/71), a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) apenas traz os

princípios gerais da Educação Nacional, deixando a possibilidade para que

cada sistema de ensino melhor adapte o ensino à sua situação específica.

Essa lei surgiu de uma proposta legislativa do Senador Darci Ribeiro e, por

isso, costuma ser chamada de “lei Darci Ribeiro” por esse motivo.

17

1.2 O papel do professor

A palavra reforma, sempre presente no vocabulário educacional,

é definida em âmbito internacional como “uma iniciativa do Estado que

estabelece objetivos e critérios claros e ambiciosos, recorre a todas as

instâncias políticas para apóia-la, estimulando iniciativas no nível das escolas e

mobilizando recursos humanos e financeiros para sustentar as mudanças

propostas” (Timpane e White, 1998).

É claro que o professor exerce um papel fundamental na educação

do ser humano, porém, há outros fatores (família, grupo social a que pertence,

bagagem cultural) que são diretamente ligados a este contexto e não podem,

nem devem, ser esquecidos no cômputo final da educação.

Dessa maneira, vê-se na atual realidade, certa inversão de valores:

muitos jovens sem uma estrutura adequada ao aprendizado acadêmico e à

formação cultural pouco suportada pela família. A mídia, principalmente a

televisão que é um dos maiores formadores de opinião (se não o maior) em

nosso país, trabalhando em prol da contra-cultura, desqualificando boas ações,

apresentando maus exemplos cotidianamente, enaltecendo atividades erradas

e diminuindo as instituições pilares da sociedade. O governo que exerce seu

papel de maneira pífia e dissimulada, maquiando estatísticas e dados em geral,

além de não incentivar a cultura e a educação de forma efetiva, somente com

soluções paliativas, panfletórias e que não apresentam resultados satisfatório a

longo prazo. Um exemplo claro pode ser visto na questão da leitura. Uma

pesquisa encomendada por oito entidades ligadas ao mercado brasileiro de

livros mostra que o brasileiro gasta apenas 0,05% de seu orçamento com livros

não didáticos. Se considerados os didáticos, revistas e jornais, dicionários,

apostilas, livros técnicos e religiosos, o total vai para 0,5%. Ou cerca de 4,7

livros didáticos por ano. Numa comparação com outros países pesquisados, o

brasileiro lê menos que os espanhóis ( 5 livros), os argentinos (5,8 livros) e os

franceses ( mais de 7 livros didáticos lidos por ano). No Brasil, o governo não

18

se preocupa em produzir livros com preços que caibam na realidade

orçamentária da maioria da população e ainda, distribui livros didáticos com

conteúdos inadequados, errados e fracos.

O Estado Brasileiro investe em educação, menos de 4,5% do PIB e

tenciona a ampliação progressiva até atingir o mínimo de 7% do produto

interno bruto, com revisão desse percentual em 2015.

Em nações que primam por uma educação de excelência, como a

Dinamarca, por exemplo, pode-se aferir investimentos na ordem de 9% (isto

para uma população de 5,5 milhões de pessoas – quase 35 vezes menor que a

do Brasil!). O índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) – criado

em 2007, mostra que a média brasileira é 4,6 nos anos iniciais do ensino

fundamental (primeiro ao quinto ano). A meta é chegar a 6 (em uma escala até

10) e também elevar a média dos resultados em matemática, leitura e ciências

obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa),

de pífios 395 para 473, em 2021(!).

Observe o declínio que acontece na OAB-RJ

VI Exame de ordem unificado

8.278 inscritos na 1ª fase – passaram na 2ª fase 2.124 (26,39%)

VII Exame de ordem unificado

9.167 inscritos na 1ª fase – passaram na 2ª fase 1565 (17,58%)

Por esse prisma, é facilmente constatável que não há por aqui, um

comprometimento dos governantes com a evolução real da educação. Em

2008, o governo federal alardeou investimentos da ordem de R$ 7 bilhões para

serem utilizados na criação de salas de informática em escolas públicas de

todo o país. Tal fato seria razoável, se não houvesse um porém: muitas dessas

escolas agraciadas com os computadores não tinham nem uma modesta

biblioteca e nem pessoal qualificado para gerenciar este material. Isto é

queimar etapas. Se o jovem não sabe ler direito ou sequer consultar um

dicionário, como já vai direto utilizar o computador? Cria-se uma lacuna que

dificilmente será preenchida. Criou-se em 2009, um programa no Estado do Rio

19

de Janeiro, para agraciar professores da rede estadual de ensino com laptops,

mas não lhes foi dado treinamento para o uso satisfatório e os aparelhos além

de ser de qualidade inferior, não possuem local credenciado para manutenção

técnica.

Evidencia-se com isto a falta de comprometimento da esfera máxima

da administração pública com o resgate da educação brasileira, com o

desenvolvimento de nosso povo e, também, o caráter marqueteiro da medida.

O Japão saiu de uma situação de caos geral e irrestrito ao final da segunda

guerra mundial para a potência que é atualmente, com investimentos maciços

em educação. Lá quase todos os estudantes concluem o equivalente ao ensino

fundamental e médio brasileiros, e no ensino superior, há uma taxa de acesso

de cerca de 50%. Tudo com o gerenciamento das autoridades competentes. A

Coréia do Sul vive um “excesso de educação”: as famílias, mesmo as de baixa

renda, fazem de tudo para propiciar educação aos seus jovens e como os

estudantes lá tem uma carga horária média de 8 horas de estudo por dia,

facilmente chegam ao ensino superior e todos estão se qualificando em nível

de excelência, com vários partindo para estudar nas melhores universidades do

mundo (Harvard, MIT, Oxford, Souborne).

Talvez seja o caso do Brasil interagir com especialistas desse país e

de outros que tem a educação como prioridade, estudar os bons exemplos e

moldá-los para que tenham aplicabilidade efetiva por aqui (como fez a

Finlândia, na década de 70 e hoje em dia é top 5 no Pisa) .

20

CAPÍTULO II

A DESVALORIZAÇÃO DA PROFISSÃO

DOCENTE

2.1 A formação do professor

Infelizmente no Brasil, a formação do professor, uns dos pilares

primordiais da sociedade, não recebe o verdadeiro valor a que tem direito e

encontra-se seriamente deficiente: o Curso de Formação de Professores,

Modalidade Normal em Nível Médio, incrivelmente, não é sequer classificado

como curso técnico. Ele é tido como uma "variante" do Curso de Formação

Geral(!!).

A formação universitária dos professores não é somente uma

necessidade da função educativa, mas o único meio de, elevando-lhes em

verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os horizontes,

estabelecer entre todos, para a realização da obra educacional, uma

compreensão recíproca, uma vida sentimental comum e um vigoroso espírito

comum nas aspirações e nos ideais. Se o estado cultural dos adultos é que dá

as diretrizes da formação da mocidade, não se poderá estabelecer uma função

e educação unitária dos jovens, sem que haja unidade cultural naqueles que

estão incumbidos de transmiti-las. Não há o feiticismo, mas o princípio da

unidade que reconhece-se não ser possível senão quando se criou esse

“espírito” esse “ideal comum”, pela unificação, para todos os graus do ensino,

da formação do magistério, que elevaria o valor dos estudos, e corrigiria, tanto

quanto humanamente possível, as injustiças da situação atual. Os professores

do ensino fundamental e médio, assim formados, em escolas ou cursos

universitários, sobre a base de uma educação geral comum, dada em

estabelecimentos de educação secundária, não fariam senão um só corpo com

21

os do ensino superior, preparando a fusão sincera e cordial de todas as forças

vivas do magistério.

2.2 O lado financeiro

Segundo Freire, a respeito do compromisso do profissional (de

educação) com a sociedade, “se de seu compromisso como homem, não pode

fugir, fora deste compromisso verdadeiro com o mundo e com os homens, que

é solidariedade com eles para a incessante procura da humanização, seu

compromisso como profissional, além de tudo isto, é uma dívida que assumiu

ao fazer-se profissional”. No entanto, o próprio Estado inviabiliza este

compromisso pessoal buscado por todos da envolvidos com o ensino

profissionalmente. Os gestores do poder executivo e legislativo vivem

repetindo o mantra da ‘valorização dos professores’, mas na realidade isto é

uma verdadeira chacota. O governo tenta, desde a promulgação da lei

11738/2008, tabelar um piso salarial para os professores e agora, aumentá-lo

de valor, conforme nota abaixo divulgada no site do MEC, em 31/12/12:

O piso salarial do magistério deve ser reajustado em 7,97268%,

conforme determina o artigo 5º da Lei nº 11738, passando a ser no valor

de R$1.567. Conforme a legislação vigente, a correção reflete a variação

ocorrida no valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente no

Fundeb de 2012 em relação a 2011.

(website do MEC)

No entanto, muitos estados da federação, recorreram até ao Supremo

Tribunal Federal para não pagarem essa quantia ‘enorme’ aos profissionais da

educação, com alegações inclusive de que o valor seria inviável para o

fechamento das contas.

22

Em jornal de grande circulação, foi estampada a seguinte matéria:

“Escolas municipais terão reforço de trainees” (jornal O Globo, 18/07/10). De

acordo com a matéria, município do Rio de Janeiro estaria se preparando, à

época, para implantar um programa internacional de formação de líderes em

educação, para universitários e profissionais recém-formados em qualquer área

de conhecimento, que participariam de um programa de trainee em colégios da

rede municipal de ensino, recebendo salários de R$ 2.500. Como pode o

governo municipal chancelar tamanha afronta aos professores? Este é um

retrato cruel da desvalorização dos profissionais em educação: um trainee, de

qualquer área de formação, que trabalharia em apoio aos professores,

receberia mais que esses mesmos professores. A única explicação para isso é

o desrespeito com esses profissionais. Em comparação salarial com outras

profissões de que exigem formação superior, a docência segue perdendo,

conforme mostra comparativo abaixo;

Profissão Rendimento mensal médio

(R$)

Dentistas-------------------------------------------------------3.322

Advogados----------------------------------------------------2.889

Jornalistas-----------------------------------------------------2.358

Farmacêuticos------------------------------------------------2.212

Arquitetos-----------------------------------------------------2.018

Enfermeiros---------------------------------------------------1.751

Biólogos-------------------------------------------------------1.719

Professores*---------------------------------------------------927

*entre os profissionais da educação básica. (Fonte: Pesquisa Professores do Brasil:

Impasses e desafios, com base em dados da PNAD 2009 – website do MEC)

Em qualquer edital de concursos que tenha vagas para docentes,

pode-se evidenciar esse absurdo do sistema. Nos últimos anos, tornou-se

comum a noção de que cada vez menos jovens querem ser professores. Um

estudo encomendado pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos

Chagas (FCC) traz dados concretos e preocupantes: apenas 2% dos

23

estudantes do Ensino Médio têm como primeira opção no vestibular,

graduações diretamente relacionadas à atuação em sala de aula – Pedagogia

ou alguma licenciatura.

A pesquisa, que ouviu 1501 alunos de 3º. ano em 18 escolas

públicas de oito cidades, tem patrocínio da Abril Educação, do Instituto

Unibanco e do Itaú BBA e contou ainda com grupos de discussão para

entender as razões da baixa atratividade da carreira docente. Apesar de

reconhecerem a importância do professor, os jovens pesquisados afirmam que

a profissão é desvalorizada socialmente, mal remunerada e com rotina

desgastante.

O Brasil já experimenta as conseqüências do baixo interesse pela

docência. Segundo estimativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apenas no Ensino Médio e nas séries

finais do Ensino Fundamental o déficit de professores com formação adequada

à área que lecionam chaga a 710 mil. E não se trata de falta de vagas. ‘A

queda de procura tem sido imensa. Entre 2001 e 2006, houve o crescimento de

65% no número de cursos de licenciatura. As matrículas, porém, se

expandiram apenas 39%’, afirma Bernadete Gatti, pesquisadora da Fundação

Carlos Chagas e supervisora do estudo. De acordo com dados do Censo da

Educação Superior de 2009, o índice de vagas ociosas chega a 55% do total

oferecido em cursos de Pedagogia e de Formação de Professores.

O estudo indica ainda que a docência não é abandonada logo de

cara no processo de escolha de uma profissão. No total, 32% dos estudantes

entrevistados cogitaram ser professores em algum momento da decisão. Mas,

afastados por fatores como a baixa remuneração (citado nas respostas por

40% dos que consideraram a carreira), a desvalorização social da profissão e o

desinteresse e desrespeito dos alunos (ambos mencionados por 17%),

acabaram priorizando outras graduações. O resultado é que enquanto

24

Medicina e Engenharia lideram as listas de cursos mais procurados, os

postulantes à carreiras da Educação aparecem bem abaixo.

Um recorte pelo tipo de instituição dá mais nitidez a outra face da

questão: o tipo de aluno que é atraído para a docência. Nas escolas públicas, a

Pedagogia aparece no 16º lugar das preferências. Nas particulares, apenas em

36ª. A diferença também é grande quando se consideram alguns cursos da

Escola Básica. Educação Física, por exemplo, surge em 5º nas públicas e 17º

nas particulares. “Essas informações evidenciam que a profissão tende a ser

procurada por jovens da rede pública de ensino, que em geral pertencem a

nichos sociais menos favorecidos”, afirma Bernadete. De fato, entre os

entrevistados que optaram pela docência, 87% são da escola pública. E a

grande maioria (77%), mulheres.

O perfil é bastante semelhante ao dos atuais estudantes de

Pedagogia. De acordo com o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

(Enade) de Pedagogia, 80% dos alunos cursaram o Ensino Médio em escola

pública e 92% são mulheres. Além disso, metade vem de famílias cujos pais

têm no máximo a 4ª série, 75% trabalham durante a faculdade e 45%

declararam conhecimento praticamente nulo em inglês. E o mais alarmante:

segundo estudo da consultora Paula Louzano, 30% dos futuros professores

são recrutados entre os alunos com piores notas no Ensino Médio. O

panorama desanimador é resumido por uma aluna de escola pública em Feira

de Santana, a 119 quilômetros de Salvador: “Hoje em dia, quase ninguém

sonha ser professor. Nossos pais não querem que sejamos professores, mas

querem que existam bons professores. Assim fica difícil”; por Thais, aluna de

escola particular em Manaus, AM: “Se por acaso você comenta com alguém

que vai ser professor, muitas vezes a pessoa diz algo do tipo: Que pena, meus

pêsames!” e, decisivamente por André, aluno de escola particular em Campo

Grande, MS: “Se eu quisesse ser professor, minha família não iria aceitar, pois

investiu em mim. É uma profissão que não dá futuro.”

25

Por outro lado, o próprio professor não valoriza sua profissão, nem

incute status a ela. Observando duas carreiras clássicas, vemos que no curso

de medicina, é pensamento comum que todos usem jaleco branco,

caracterizando sua carreira ligada à saúde, fazem festas representando o

curso, etc. Os estudantes de direito, a partir do meio do curso já são obrigados

a se apresentarem para as aulas em vestimentas que os designem como

advogados (embora os mesmos sejam bacharéis em Direito, ao terminar a

graduação) e portam-se como tais desde o início da graduação, além de terem

Conselhos fortes e que exigem impõem representatividade perante a

sociedade. Já os professores, muitas vezes são os mais “largados” das

faculdades. Normalmente assistem as aulas de chinelo, bermudas e/ou outros

tipos de vestimentas que não demonstram a dignidade e importância da função

que exercerão. O pior é que este costume é levado para a futura prática

profissional. É fácil encontrar profissionais ministrando aulas em trajes

incoerentes com o exercício profissional (e não só em sala de aula, mas

também em congressos, encontros, cursos específicos, etc.). Ninguém luta

pelos direitos do professor. A entidade responsável por isto não tem força

política nem representativa. Além disso, parece haver enraizado na sociedade

brasileira, inclusive entre os próprios professores, que a profissão tem uma

obrigação social a realizar. Se um professor cobra pra dar aulas particulares

para alguém de seu laço de amizades, muitas vezes recebe a alcunha de

mercenário. As pessoas acham que o professor tem que ensinar e pronto, não

sendo necessário o pagamento de pecúnia a este profissional, desde que ele

não esteja em uma instituição de ensino. Realmente, o mestre tem uma

obrigação social a realizar, no entanto, ela deve ser remunerada, a menos que

a priori, ela seja de cunho comunitário. O interessante é que paga-se a

consulta a um advogado. O mesmo acontece com uma ida ao médico. Mesmo

o flanelinha que não é dono da rua, não trabalha para as prefeituras e nem tem

sequer registro profissional, recebe o não lhe é de direito. O registro

profissional dos professores serve para que? Ganhar desconto na entrada do

cinema. O que mais se vê por aí, é gente sem registro, sem gabarito e que nem

são professores, dando aulas em diversas instituições (escolas, academias,

cursinhos variados e até em órgãos do governo), desmerecendo cada vez mais

26

os verdadeiros profissionais da educação. Sem contar a relação

professor/aluno. No primeiro dia de aula, o professor se apresenta como

Professor Fulano. Na próxima aula, se estabelece uma relação de proximidade

tão grande que o título (Professor) já é esquecido e passa-se a chamá-lo

apenas de fulano. Por que isso? Podem alegar que é para estreitar a relação e

facilitar o diálogo, mas alguém chama o seu médico, por exemplo, pelo primeiro

nome? E há alguma relação mais íntima do que com o médico?

27

CAPÍTULO III

AS DIFICULDADES ESPECÍFICAS DA MATEMÁTICA

3.1 O trauma da má formação

Tem sido longo e árduo, o caminho percorrido pela matemática no

sentido de superar a concepção de ser um conjunto de técnicas,

conhecimentos prontos e acabados, que é transmitido aos alunos de forma

mecânica e acrítica. Importam, nesta perspectiva, a solução de problemas

artificiais, a descoberta de respostas predeterminadas e obtidas por fórmulas e

equações com predominância da memorização de informações

descontextualizadas. Arcando com este tipo de concepção, os alunos têm sido

apontados, por seus professores e até por seus pais, como culpados pelo seu

próprio fracasso escolar. Entretanto, há ciência de que esse tipo de ensino gera

uma “ordem internalista”, isto é, cada tópico estudado se justifica pela

necessidade de compreensão de outros conhecimentos matemáticos

previamente hierarquizados e distantes da possibilidade de percepção dos

alunos.

O ensino da matemática, em relação aos saberes escolares

oferecidos aos estudantes, ao longo do tempo, tem sido mera transmissão de

conhecimentos dos professores aos discípulos, apresentando terminologia

própria e usando exemplos, muitas vezes, irreais que simplificam a situação

examinada, mas complicam para quem aprende. Esse tipo de abordagem, vem

sendo substituída por uma visão inovadora com a concepção de que todo

ensino precisa ser baseado em evidências, dando uma humanização maior ao

ensino matemático. Dessa forma, os alunos verão aplicações direta da matéria

em seu dia-a-dia e construirão links com os conteúdos de sala de aula, sem

traumas.

28

Dentro do status quo da educação brasileira, a parte que diz respeito

ao ensino da matemática, encontra-se numa situação grave, onde as matérias

são dadas a alunos que não gostam de matemática e que têm extrema

dificuldade de construir esses links. Observando-se alunos do Curso de

Formação de Professores do Ensino Médio, onde são formados os

profissionais responsáveis por iniciar as noções matemáticas, pode-se

constatar que muitos alunos(as) o terminam sem compreender perfeitamente

os conteúdos estudados relacionados diretamente à matemática, em

decorrência de sua diluição num currículo que compreende as Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias, dificultando o repasse dessas

informações para seus futuros alunos e uma futura graduação em matemática.

O aluno brasileiro geralmente é ensinado a ter ‘medo’ de matemática. Essa

situação ocorre, geralmente, pelo limitado grau de conhecimento observado

nos professores das séries iniciais. Dessa forma, eles amedrontam a criança e

o trauma com a matemática muitas vezes, segue por toda vida acadêmica.

A anedota corrente no mundo virtual e abaixo reproduzida, reflete o

quão catastrófico está o patamar do ensino brasileiro e, por conseqüência, da

matemática, a partir da decrescente exigência de um saber matemático

específico e da crescente amplificação de cobrança de noções gerais apenas:

1.Ensino da matemática em 1950:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de

produção é igual a 4/5 do preço de venda. Qual é o lucro?

2. Ensino da matemática em 1970:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de

produção é igual a 4/5 do preço de venda ou R$ 80,00. Qual é o lucro?

3. Ensino da matemática em 1980:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de

produção é R$ 80,00. Qual é o lucro?

29

4. Ensino da matemática em 1990:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de

produção é R$ 80,00. Escolha a resposta certa, que indica o lucro:

()R$20,00 ()R$40,00 ()R$60,00 ()R$80,00 ()R$100,00

5. Ensino da matemática em 2000: Um lenhador vende um carro de

lenha por R$ 100,00. O custo de produção é R$ 80,00. O lucro é de R$ 20,00.

Está certo?

() Sim ()Não

6. Ensino da matemática em 2009:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de

produção é R$ 80,00. Se você souber ler, coloque em X no R$ 20,00.

()R$ 20,00 ()R$ 40,00 ()R$ 60,00 ()R$ 80,00

7. Ensino de matemática em 2012:

Um lenhador vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de

produção é R$ 80,00. Se você souber ler, coloque em X no R$ 20,00. (Se você

é afrodescendente, especial, indígena ou de qualquer outra minoria social, não

precisa responder):

()R$ 20,00 ()R$ 40,00 ()R$ 60,00 ()R$ 80,00

3.2 A presença da matemática no cotidiano

A matemática, além de seu papel acadêmico, tem destaque na vida

cotidiana em todos os setores da sociedade. Todos devem saber contar, ver as

horas, contabilizar dinheiro, além de ser uma coadjuvante importantíssima em

várias carreiras (engenharias, contabilidade, informática, etc). Da maneira em

que se encontra o ensino brasileiro, as funções básicas e o aporte acadêmico

propiciado pela matemática, encontram-se comprometidos. Deve-se

urgentemente investir numa retomada de qualidade do ensino, a partir da

anulação de, por exemplo, a restrição do uso de tecnologias (calculadores,

celulares multifunções, palms, etc) por parte dos educandos, exigindo dos

30

deles, uma vivencia maior dos conteúdos básicos da matéria, tais como

operações matemáticas básicas, tabuada, noções de medidas, etc. Os próprios

alunos que por comodidade utilizam tais recursos, devem abdicar dos mesmos

para realizar as tarefas matemáticas que embora possam parecer trabalhosas,

exercerão papel de suma importância em sua vida acadêmica e não

acadêmica.

O brasileiro é um povo que apresenta aptidão para a matemática,

o que ocorre é uma má administração dos conteúdos lecionados. A matemática

acaba exercendo o papel de ‘bicho-de-sete-cabeças’ da formação acadêmica.

Todo mundo conhece ou já ouviu falar de alguém que seja analfabeto. Agora,

quem conhece alguma pessoa que não conte dinheiro? Não escolha ônibus

para embarcar apenas pelo número da linha? Tais fatos denotam que há que

se redimensionar a práxis para uma maior democratização da compreensão

dos conteúdos desta matéria.

31

CAPÍTULO IV

A questão do ensino superior

4.1 Programas de ingresso no Ensino superior

A Universidade, que se encontra no ápice de todas as instituições

educativas, está destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel

cada vez mais importante na formação das elites de pensadores, sábios,

cientistas e educadores, de que elas precisam para o estudo e solução de suas

questões científicas, morais, intelectuais, políticas e econômicas, além de ser

uma grande porta para a mobilidade social. De acordo com o Artigo 43 da LDB,

a educação superior tem por finalidade dentre outros propósitos, estimular a

criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento

reflexivo e formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos

para a inserção em setores profissionais e para a participação no

desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação

contínua. Assim, o ensino superior torna-se o formador da mão de obra

qualificada e gerenciadora de que tanto precisa um país em vias de

desenvolvimento.

O ensino superior é alvo do governo através da Secretaria de

Educação Superior (Sesu), unidade do Ministério da Educação responsável por

planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e

implementação da Política Nacional de Ensino superior. Além disso, a Sesu

também é responsável pela manutenção, supervisão e desenvolvimento das

instituições públicas federais de ensino superior (Ifes) e a supervisão das

instituições privadas de educação superior, conforme a LDB. Uma das ações

da Sesu a partir da última década, foi a adoção de vários programas para

facilitar o ingresso dos estudantes nesse nível de escolaridade, sem o estigma

do vestibular tradicional.

32

Tais programas são:

- o Exame Nacional do Ensino Médio que de acordo com uma

proposta do Ministério da Educação será utilizado como forma de seleção

unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais. A

proposta tem como principais objetivos democratizar as oportunidades de

acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade

acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio.

- o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), desenvolvido pelo

ministério da Educação para selecionar os candidatos às vagas das instituições

públicas de ensino superior que utilizarão a nota do Exame Nacional do Ensino

Médio (Enem) como única fase de processo seletivo.

- o Programa Universidade para Todos (ProUni), criado em 2004, e

institucionalizado pela Lei no. 11.096/2005, tem como finalidade a concessão

de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação

e de cursos seqüenciais de forma específica, em instituições privadas de

educação superior. As instituições que aderem ao programa recebem isenção

de tributos. Dirigido aos estudantes egressos do ensino médio da rede pública

ou da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda per capita

familiar máxima de três salários mínimos, este programa conta com um sistema

de seleção informatizado e impessoal, que confere transparência e segurança

ao processo. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Enem,

conjugando-se, desse modo, inclusão à qualidade e mérito dos estudantes com

melhores desempenhos acadêmicos. O Prouni possui também ações conjuntas

de incentivo à permanência dos estudantes nas instituições, como a Bolsa

Permanência, os convênios de estágio MEC/CAIXA e MEC/FEBRABAN e

ainda o FIES.

- o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) é um programa

destinado a financiar prioritariamente estudantes de cursos de graduação, com

bolsas de até cem por cento do valor das mensalidades em faculdades

privadas.

- Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (Reuni), que busca ampliar o acesso e a permanência

da educação superior. A meta é dobrar o número de alunos nos cursos de

33

graduação em dez anos, a partir de 2008, e permitir o ingresso de 680 mil

alunos a mais nos cursos de graduação. Para alcançar o objetivo, todas as

universidades federais aderiram ao programa e apresentaram ao ministério,

planos de reestruturação, de acordo com a orientação do Reuni. As ações

prevêem, além do aumento de vagas, medidas como a ampliação ou abertura

de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por professor, a redução

do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o combate á evasão.

O programa busca ampliar e interiorizar a oferta de cursos e

programas de educação superior, por meio de educação a distância. A

prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na

educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de formação

continuada àqueles já graduados. Também pretende ofertar cursos a

dirigentes, gestores e outros profissionais da educação básica da rede pública.

Outro objetivo do programa é reduzir as desigualdades na oferta de ensino

superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educação superior a

distancia. Há polos de apoio para o desenvolvimento de atividades

pedagógicas presenciais, em que alunos entram em contato com tutores e

professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios de informática, biologia,

química e física.

- a Universidade Aberta do Brasil (UAB) que tem como uma das

propostas, formar professores e outros profissionais de educação nas áreas da

diversidade. O objetivo é a disseminação e o desenvolvimento de metodologias

educacionais de inserção dos temas de áreas como educação de jovens e

adultos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e

temas da atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e

privada de educação básica no Brasil. Vale ressaltar, que através da Ensino a

distância (EAD), a UAB vem proporcionando um crescimento significativo nas

matrículas em cursos superiores em instituições diversas:

34.479 em 2008 de um total de 562.238;

76.278 em 2009 de um total de 608.820;

90.539 em 2010 de um total de 629.996

34

- Programa de cotas raciais e sociais. A partir do ano 2000, com a

aprovação da lei estadual 3524/00, passou-se a adotar a reserva de 50% das

vagas nas universidades estaduais do Rio de Janeiro ( a Universidade do Rio

do Estado do Rio de Janeiro e a Universidade Estadual do Norte fluminense),

para estudantes da rede pública de ensino. A lei 3708/01, instituiu o sistema de

cotas para estudantes negros ou pardos, com percentual de 40% das vagas

das universidades estaduais do Rio de Janeiro, passando a ser aplicada no

vestibular 2002 da UERJ e da UENF. A Universidade de Brasília (UNB) e a

Universidade do Estado da Bahia (UNEB) também aderiram a tal sistema,

tendo como critérios os indicadores sócio-econômicos ou a cor ou raça do

indivíduo. Existe também uma lei federal, que é a Lei 10.558/2002, conhecida

como "Lei de Cotas", que "Cria o Programa Diversidade na Universidade, e dá

outras providências". Além dessa lei, há também o Decreto 4.876/2003, que

"Dispõe sobre a análise, seleção e aprovação dos Projetos Inovadores de

Cursos, financiamento e transferência de recursos, e concessão de bolsas de

manutenção e de prêmios de que trata a Lei nº 10.558, de 13 de novembro de

2002, que instituiu o Programa Diversidade na Universidade". Esse decreto foi

alterado pelo Decreto 5.193/2004, que "Dá nova redação aos arts. 3º, 4º, 5º, 8º

e 9º do Decreto nº 4.876, de 12 de novembro de 2003, que dispõe sobre a

análise, seleção e aprovação dos Projetos Inovadores de Cursos,

financiamento e transferência de recursos, e concessão de bolsas de

manutenção e de prêmios de que trata a Lei nº 10.558, de 13 de novembro de

2002, que instituiu o Programa Diversidade na Universidade". Vale destacar

ainda o "Estatuto da Igualdade Racial", como é conhecida a Lei 12.288/2010,

que em seu Artigo 1º Parágrafo Único item VI classifica como ações afirmativas

os programas e medidas especiais adotados pelo Estado e pela iniciativa

privada para a correção das desigualdades raciais e para a promoção da

igualdade de oportunidades.

Dessa forma, esses programas somados à expansão da rede de

educação profissional e tecnológica ampliam significativamente o número de

vagas na educação superior, contribuindo para um maior acesso de jovens à

educação superior. No entanto, apesar de toda a evolução do sistema vigente,

35

há questões que devem ser levantadas. Uma delas é a falta de preparo de

muitos dos que entram na vida acadêmica, através destes programas. Muitas

vezes, os jovens conseguem a tão sonhada vaga no ensino superior, mas não

foram preparados para ‘pensar’ como educados superiormente, ou seja, eles

concluem a graduação com dificuldades em decorrência do fraco background

adquirido nos ensinos fundamental e médio e, também em consequência do

meio onde vivem - muitas vezes, esses alunos não conseguem sequer juntar

as cerca de 200 horas de atividades complementares, exigidas por instituições

particulares para o término da graduação, por simplesmente, não terem hábito

de freqüentarem cinema, teatro, palestras, etc. Este fato, possivelmente vai

interferir na performance do futuro profissional.

Outra questão, essa muito mais importante, é que tirando o

programa Universidade Aberta do Brasil que viabiliza a qualificação profissional

em Licenciatura, através principalmente de ensino a distância (anexo 2), não

há, por parte do MEC, nenhum programa direcionado à melhoria e/ou aumento

da formação e qualificação da profissão docente. A única medida efetiva que o

Governo Federal fez recentemente nesta direção, foi possibilitar aos

postulantes à carreira docente que optaram por faculdades privadas, a

possibilidade de solicitar o Fies sem a apresentação de um fiador para seu

crédito. Em contrapartida, este mesmo Governo vem deixando vários cursos de

Licenciatura privados Brasil afora, simplesmente fechar, pois como não dão

lucros e têm pouca procura, não são interessantes para os gestores das

faculdades (privadas).

4.2 A pós-graduação

Quanto aos cursos de pós-graduação, são oferecidas no Brasil em

nível de pós-graduação lato sensu presencial (onde se incluem também os

cursos designados como MBA – Master Business Administration), por

instituições de ensino superior e devem atender ao disposto na Resolução

36

CNE/CES nº 01, de 08 de junho de 2007. Esses cursos lato sensu, também

podem ser ofertados a distância, desde que as instituições possuam

credenciamento para educação a distância (anexo 3). Já as pós-graduações

stricto sensu compreendem programas de mestrado e doutorado abertos a

candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às

exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção de alunos (art. 44,

III, Lei nº 9394/96). Os cursos de pós-graduação stricto sensu são sujeitos às

exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento

previstas na legislação – Resolução CNE/CES nº 1/2001, alterada pela

Resolução CNE/CES nº 24/2002. Em decorrência dessas exigências, esses

cursos acabam se tornando um “clubinho”. Para se conseguir acessar cursos

de mestrado (e posteriormente, doutorado) no Brasil, o aspirante deve ter muita

perseverança. Este fato acaba refletindo na graduação, pois como é exigência

do MEC um percentual de professores portadores de título de mestre ou de

doutor de 80% (oitenta por cento) nos cursos de graduação e 50% (cinqüenta

por cento) nos cursos de pós-graduação lato sensu, obtido em programa de

pós-graduação stricto sensu reconhecido, os graduados (principalmente em

licenciaturas) acabam ficando fora desse nicho e, conseqüentemente, há uma

defasagem no número de docentes para o ensino superior. Parece a história do

cão que corre atrás da cauda: Há defasagem de professores para o ensino

superior. Mas há defasagem porque não há o interesse de popularização de

cursos de mestrado e/ou doutorado. Segue abaixo, gráfico demonstrativo da

evolução das matrículas em cursos de pós-graduação, nos últimos anos:

(Fonte: www.uab.capes.gov.br)

20.213 21.09122.426

23.83425.199

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012

37

Assim, pode-se constatar que tem havido um aumento significativo

na demanda de oferta e também de procura, muito embora esta procura seja

mais efetiva na área de Lato Sensu, principalmente nos cursos de gestão,

MBA, etc, sendo que os cursos na área de Docência, são procurados na

maioria das vezes, por profissionais de áreas afins que exercem a função de

magistério em instituições de ensino diversas e procuram uma maior

capacitação e conhecimento na área educacional e os profissionais

provenientes das áreas de ensino, são os que mais procuram os cursos de

pós-graduação stricto sensu, já que essa modalidade exige um trabalho muito

grande com pesquisa.

38

CONCLUSÃO

A busca de compreender o mundo e a ânsia de encerrar o processo

antes de tê-lo começado nos impulsionam a antecipar um fim sempre muito

preocupante. A realidade vivida a cada momento é cheia de mistérios

impenetráveis e muitas surpresa, de descobertas ocultas na aparência das

coisa, de um desafio constante, de uma aventura para alcançar o essencial em

nosso próprio destino. Procuramos continuadamente uma orientação para

nossa prática pedagógica, e nossas reflexões se transforma à medida que nos

transformamos, nem sempre de forma lúcida ou programada.

No crescente movimento da própria consciência, desvelamos

caminhos e adquirimos novas forma de significar, de dar sentido ao rela, de

estabelecer novas conexões, percebendo o que pode ser permanente (ou pelo

menos durável) e o que é transitório. Compartilhando o pensamento de que

nunca há rupturas totais, mas, sim, uma continuidade para superar

contradições, permanecemos com um princípio de síntese integradora que nos

permite agregar novas idéias, novos pensamentos e modificar ou manter

nossos ideais. Nesta época de intensas mudanças de valores, de hábitos e,

possivelmente, até em um trabalho novo ou em nova função assumida, muito

ainda temos de aprender em outros cursos programados e, também, com as

leituras reservadas e não realizadas, por conta de tantas exigências

universitárias. Tecendo o próprio futuro, cada um chega a um ponto de

coragem e ousadia onde se encontram muitas perguntas para não serem

respondidas, e sim, incrementarem as pesquisas que existem para definir o

perfil do profissional que desejamos ser (como dito em chamada televisiva do

Canal Futura, “não são as respostas que movimentam o mundo, e sim, as

perguntas”).

Dessa maneira, cabe aos educadores, imporem a si próprios um

comprometimento com a educação e lutarem com todos os métodos

disponíveis para mudar esta situação, elevando a sociedade ao patamar

educacional que ela merece estar e o povo brasileiro a uma situação de

igualdade com as nações desenvolvidas, encaminhando e amparando os

educandos em sua formação intelectual, moral e cívica, evitando-lhes esforços

39

inúteis, mas levando-os a uma atividade intensa e proveitosa pela propriedade

e significação das atividades que promoverá, uma vez que o professor, em sua

função docente, tem deveres em relação à sociedade, de modo geral, e em

particular em relação ao aluno e a sua família.

Talvez a melhor definição de um novo paradigma para a educação

brasileira e seus profissionais, seja uma guinada no sentido de: a) Oferecer

salários iniciais mais altos, pois a conta é simples: como ocorre em qualquer

ramo, se a remuneração não compensa, os melhores candidatos tendem a não

se interessarem, b) Propor bons planos de carreira, pois em geral, as carreiras

docentes no Brasil têm progressão muito burocrática, quase exclusivamente

baseadas em tempo de serviço. É preciso criar caminhos para a evolução do

docente sem ter de sair de sala de aula pra virar coordenador, diretor ou

formador, como ocorre hoje, c)Melhoria das condições de trabalho. A falta de

condições diz respeito tanto à estrutura material da escola quanto à dinâmica

no ambiente escolar, onde a violência é um dos problemas mais graves, d)

Focar a formação em serviço nas dificuldades em sala. Apesar do Brasil

investir muito em formação continuada, falta considerar o que o corpo docente

de cada instituição deve aprender, e) Oferecer boa experiência escolar, pois se

o estudante consegue aprender e tem uma boa relação com os professores,

tende a pensar mais na possibilidade de escolher a docência como carreira, f)

Melhorar a formação inicial. Muitos docentes abandonam a carreira pela

frustração de não ajudar os alunos a aprender. As deficiências de formação

que começam na Educação Básica, se aprofundam nas Licenciaturas e nos

cursos de Pedagogia – segundo pesquisa FVC-FCC de 2008, apenas 28% das

disciplinas da grade curricular se destinam à formação profissional específica,

g) Resgatar o valor do professor na sociedade com um possível equilíbrio da

cobertura midiática entre a precariedade do ensino e iniciativas positivas para

não desmotivar os futuros candidatos. Uma alternativa é ampliar a divulgação

de prêmios existentes, disseminando iniciativas que merecem reconhecimento

e podem ser adotadas como modelo, h)Por fim, tratar o professor como

profissional, desmontando a idéia de que a docência exige um dom e sacrifício

próximos do sacerdócio, além de criar um organismo de classe nos moldes da

OAB, por exemplo, para que ele fiscalize, lute pelos direitos e faça com que

40

seja obrigatório a capacitação em curso de Licenciatura ou extensão nessa

área para todos que quiserem ministrar aulas em qualquer nível ou situação.

Qualquer um que acha que sabe alguma coisa é taxado como professor, dando

aulas em inúmeros tipos de estabelecimentos: o cidadão sabe um pouco de

informática, dá aula em cursinhos dessa área; outro cursa engenharia, dá aula

de matemática e física em preparatórios diversos, e por aí vai.

Não bastam atenção, paciência e boa vontade. É preciso reforçar o

saber específico que o profissional possui: o conhecimento didático e o controle

das ferramentas pedagógicas, algo que se constrói não apenas na graduação,

mas ao longo de toda a trajetória profissional. Assim, a profissão será mais

respeitada e, não usada como “degrau” ou “quebra-galho enquanto não me

formo e/ou estou desempregado”. Quer dar aulas? Os cursos de Licenciatura

estão de braços abertos para novos candidatos.

41

ÍNDICE DE ANEXOS

anexo 1

Evolução da Situação Mundial, segundo Tendências

no Ensino (1950 – 2000)

Guerra Fria Guerra

Tecnológica

Globalização

Tendências no

Ensino

1950 - 1970 1970 - 1990 1990 - 2000

Objetivo do Ensino

*Formar Elite

*Programas rígidos

*Formar

cidadão-

trabalhador

*Propostas

curriculares

estaduais

*Formar

cidadão-

trabalhador-

estudante

*Parâmetros

curriculares

federais

Instituições

Promotoras de

Reformas

*Projetos curriculares

*Associações

profissionais

*Universidades,

Centros de

ciências

*Universidades

e Associações

Profissionais

Modalidades

Didáticas

Recomendadas

*Aulas Práticas *Projetos e

discussões

*Exercícios no

computador

42

Anexo 2

Pólos, cursos e vagas no Rio de Janeiro

Ensino a distância – UAB

Pólos Nº de cursos Vagas 2007 Vagas 2008 Vagas 2009

Angra dos Reis 13 262 634 754

Bom Jesus de Itabapoana 5 50 145 190

Cantagalo 6 105 170 285

Duque de Caxias 8 - 240 440

Iguaba Grande 3 40 80 30

Itaguai 5 - 80 170

Itaocara 5 60 85 140

Itaperuana 9 247 509 484

Macae 7 97 259 294

Miguel Pereira 7 - 220 320

Natividade 4 - - 215

Nova Friburgo 4 50 50 75

Nova Iguaçu 2 - 115 170

Paracambi 9 - 340 510

Petrópolis 9 122 359 474

Piraí 5 145 235 300

Resende 10 260 395 500

Rio Bonito 12 80 545 620

Rio das Flores 6 80 260 245

Rio das Ostras 4 - 60 85

Rio de Janeiro 4 - 120 110

Santa Maria Madalena 5 269 470 290

São Fidélis 3 46 42 15

São Francisco de Itabopoana 8 185 310 390

São Gonçalo 5 90 175 120

S. José do Vale do R. Preto 4 - 75 260

43

São Pedro da Aldeia 1 - 50 -

Saquarema 4 75 140 270

Três Rios 8 240 345 460

Volta Redonda 7 235 415 380

44

Cursos oferecidos no Rio de Janeiro e instituições oferecedoras

ADMINISTRAÇÃO BACHARELADO UFRRJ

BELAS ARTES LICENCIATURA UFRRJ

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS LICENCIATURA UENF-UERJ-UFRJ

DESIGN INSTRUCIONAL PARA EAD VIRTUAL LATO SENSU UNIFEI

EDUCAÇÃO AMBIENTAL APERFEIÇOAMENTO UFF

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS APERFEIÇOAMENTO UFF

EDUCAÇÃO ESPECIAL LATO SENSU UNIRIO

EDUCAÇÃO ETNORRACIAL APERFEIÇOAMENTO UFF

EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA LATO SENSU CEFET-RJ

EMPREENDEDORISMO E INOVAÇÃO EQUENCIAL UFF

ENGENHARIA AMBIENTAL BACHARELADO UFSCAR

ENG. DE CONTROLE E AUT BACHARELADO UNIFEI

ENSINO DE CIÊNCIAS LATO SENSU UFF

FÍSICA LICENCIATURA UFRJ

GESTÃO DE PES. E PROJ. SOCIAIS LATO SENSU UNIFEI

G. DE PROJ. INVEST. EM SAÚDE EXTENSÃO FIOCRUZ

GESTÃO EM SAÚDE LATO SENSU FIOCRUZ

HISTÓRIA LICENCIATURA UNIRIO

MATEMÁTICA LICENCIATURA UFF/UFRRJ/UNIRIO

PEDAGOGIA LICENCIATURA UERJ/UNIRIO

P. I. GESTÃO DA ED. A DISTÂNCIA LATO SENSU UFF

QUÍMICA LICENCIATURA UENF

SISTEMA DE COMPUTAÇÃO TECNÓLOGO UFF

TEC. EM GESTÃO AMBIENTAL TECNÓLOGO IF-PE

TEC. NO ENSINO DA MATEMÁTICA LATO SENSU UFF

TURISMO BACHARELADO UFRRJ

TURISMO LICENCIATURA UFRRJ

45

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

*A Escola em Movimento – Reorientação Curricular – Educação

Infantil, Ciclo de Alfabetização 3ª e 4ª Séries do Ensino fundamental –

Prefeitura de Duque de Caxias, 1996

* Estrutura e funcionamento da escola de 1º. Grau: introdução à

prática de ensino, estágio supervisionado [por] Amadice Amaral dos Reis [ e

outras ] Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico; 1977.

Coleção Educação e Comunicação vol. 1

*Guiraldelli Junior, Paulo – História da educação / Paulo Guiraldelli

Jr. – São Paulo: Cortez, 1994 – 2ª Ed. Ver – (Coleção magistério. 2º grau. Série

formação do professor)

*Jornal Folha Dirigida – Caderno de Educação – 29 de junho a 05 de

julho de 2010

* Jornal O Globo de 18 de julho de 2010 – Caderno Rio, página 25

Kloh, Fabiana Ferreira Pimentel – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira – Rio de Janeiro, Degrau Cultural, 2009.

*Oliveira Lima, Lauro - Estórias da Educação no Brasil: de Pombal a

Passarinho. 3ª Ed. Ampliada. Editora Brasília/Rio. 3ª Edição ampliada.

*Revista Época - Edição 591 -14 de setembro de 2009.

* Revista Nova Escola 229 – ano XXV ( Janeiro-Fevereiro 2010)

páginas 68, 69, 70 e 71

46

BIBLIOGRAFIA CITADA

*Bell, B. – Teaching development in Science education. In: Fraser,

B.J.; TOBIN, K.G. (Ed.) International Handbook of Science Education, 1998. p

681-693.

*Freire, Paulo – Educação e mudança / Paulo Freire; tradução de

Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979

*Rizzini, Carlos – O Livro, O Jornal e a Tipografia no Brasil, Ed.

Vozes.

47

WEBGRAFIA

http://www.futura.org.br/blog/2011/09/28/nova-serie-investiga-desempenho-

dos-paises-lideres-em-educacao/, acessado em 12/10/12

www.mec.gov.br, acessado em 12/10/12

HTTP://portal.mec.gov.br/index.php?option=com

content&view=article&id=387&Itemid=352 , acessado em 12/10/12

www.folhauol.com.br/folha/brasil/ult96u372876.shtml , acessado em 01/01/13

HTTP://uab.capes.gov.br, acessado em 01/01/13

www.cgu.gov.br , acessado em 01/01/13

HTTP://www.oabrj.org.br/lista/40/Est%C3%ADstics.html , acessado em

01/01/13

HTTP://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=711577 , acessado

em 15/01/13

HTTP://www.fnde.gov.br/ , acessado em 15/10/13

http://www.fnde.gov.br/fnde/sala-de-imprensa/noticias/item/4021-piso-salarial-

vai-ter-reajuste-de-7,9-e-chegar-a-r$-1-567, acessado em 15/01/13

http://painel.mec.gov.br/painel/detalhamentoIndicador/detalhes/estado/estuf/RJ,

acessado em 26/01/13

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm,

acessado em 28/01/13

http://atualidadesp.blogspot.com.br/2013/01/piso-nacional-do-magisterio-para-

o-ano.html, acessado em 28/01/13

48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O PANORAMA BRASILEIRO 11

1.1 – Histórico da educação brasileira 11

1.2 – O papel do professor 16

CAPÍTULO II

A DESVALORIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE 20

2.1 – A formação do professor 20

2.2 – O lado financeiro 21

CAPÍTULO III

AS DIFICULDADES ESPECÍFICAS DA MATEMÁTICA 27

3.1 – O trauma da má formação 27

3.2 – A presença da matemática no cotidiano 29

CAPÍTULO IV

A QUESTÃO DO ENSINO SUPERIOR 31

4.1 - Programas de ingresso no Ensino Superior 31

4.2 – A pós-graduação 35

CONCLUSÃO 38

ANEXOS 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

49

BIBLIOGRAFIA CITADA 46

WEBGRAFIA 47

ÍNDICE 48