UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL POLIVALENTE NA DISCIPLINA DE

EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR

Por: RITA CLAUDIA DE OLIVEIRA

Orientador

Prof. Vilson Sergio de Carvalho

Brasília/DF

2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL POLIVALENTE NA DISCIPLINA DE

EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Administração Escolar.

Por:. RITA CLAUDIA DE OLIVEIRA

Brasília/DF

2014

2

AGRADECIMENTOS

Sinceramente, agradeço a todos os que

me incentivaram e apoiaram, direta e

indiretamente, na concretização de mais

esta realização. Agradeço em especial aos

amigos, parentes, clientes, fornecedores e

aos que me acolheram no estágio, pelas

observações e sugestões ostentadas.

Muito obrigada!

3

DEDICATÓRIA

Dedico este, primeiramente a Deus, por

sempre me sustentar e me proporcionar

forças para concluir com êxito cada etapa

importante da minha vida. Este trabalho é

dedicado ainda, aos meus pais que sempre

me apoiaram em todos os momentos, aos

meus amigos e a todos que de alguma

forma torceram e me deram forças para

perseverar no decorrer de todo este

processo.

4

“Ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua

própria produção ou a sua construção.”

(Paulo Freire)

RESUMO

5

OLIVEIRA, Rita Claudia de. Atuação do profissional polivalente na disciplina de educação física nas séries iniciais do ensino fundamental: desafio para a gestão escolar. 2014. 93 páginas. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-Graduação “Lato Sensu” em Administração Escolar). Universidade Candido Mendes. Rio de Janeiro - RJ.

Esta pesquisa objetivou apresentar a realidade quanto à formação dos profissionais que exercem a função de professores polivalentes em educação física na rede pública de ensino no município de Palmas, Estado do Tocantins. A realidade no Brasil perpassa ao esperado, visto que de acordo com a observação da literatura, nem todos os Estados e Municípios possuem quadros efetivos de profissionais de Educação Física. Esta realidade era comum no Estado do Tocantins. Entretanto como pode ser observada na rede pública de educação do Município de Palmas, esta premissa está sendo alterada nos últimos anos. Em tese, professores com formações específicas podem estimular com maior clareza, objetivo e didática a formação social da mente, por meio de atividades voltadas ao conteúdo e ao que é estabelecido nas normas e matrizes curriculares nacionais. Contudo, para que seja efetivada esta premissa é preciso que sejam garantidas, além da formação específica, as atualizações e os processos seletivos, concursos ou formas que permitam a escolha dos profissionais, mais capacitados. Assim, este trabalho monográfico realizou pesquisas de campo em algumas escolas municipais de Palmas/TO, a fim de entender como são aplicadas as funções dos docentes polivalentes quanto a prática de ministrar aulas de educação física.

6

METODOLOGIA

Esta monografia se trata de um estudo de caso, visto que o mesmo

objetiva abordar metodologias que buscam investigar, compreender, explorar

ou ainda, descrever determinados fatos, que envolvem diversos elementos,

porém, sempre dentro de um contexto específico (YIN, 2001).

Para Prestes (2008):

(...) a resultante de uma pesquisa científica, uma monografia (...) é um texto de primeira mão que traz a identificação, o posicionamento, o tratamento e o fechamento de um tema (ou problema), permitindo um aprofundamento de estudo.

O objeto deste estudo de caso do respectivo trabalho são as séries

iniciais do ensino fundamental, de 1º ao 5º ano, das Escolas da Rede Municipal

de Palmas/TO. No município supracitado há 41 escolas municipais e 888

docentes, sendo que 815 docentes são atuantes na rede escolar urbana e 73

na rede escolar rural. Contudo, o objeto de estudo será analisado através de

uma amostra de aproximadamente 30% de docentes da área urbana das

escolas municipais do município de Palmas, Tocantins. É relevante informar

ainda, que os dados das escolas serão omitidos em decorrência do sigilo

profissional acordado entre as partes.

O estudo de caso é uma modalidade de estudo das Ciências Sociais, que se volta à coleta e ao registro de informações sobre um ou vários casos particularizados, elaborando relatórios críticos organizados e avaliados, dando margem a decisões e intervenções sobre o objeto escolhido para a investigação. (CHIZOTTI, 1991 apud BARROS; LEHFELD, 2000: 95).

No presente trabalho foi utilizada uma abordagem exploratória, por

objetivar:

7

(...) proporcionar maiores informações sobre o assunto que vai ser investigado, facilitar a delimitação do tema a ser pesquisado, orientar a fixação dos objetivos e a formulação das hipóteses (...). (PRESTES, 2008: 26).

Esta pesquisa será de cunho qualitativo e quantitativo, cuja prática

foi incidida sobre a descritiva, visto que serão observados, registrados,

analisados, classificados e interpretados determinados fatos, de modo que o

pesquisador não lhe faça interferência e nem manipule os fenômenos

estudados (PRESTES, 2008: 26). É relevante frisar ainda que “a pesquisa

descritiva engloba dois tipos: a pesquisa documental e/ou bibliográfica e a

pesquisa de campo” (BARROS; LEHFELD, 2000: 70).

Para Denzin e Lincoln (2006: 17):

(...) a pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. (...) Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa (...) o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interprestar, os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem.

(...) a pesquisa quantitativa é apropriada para medir tanto opiniões, atitudes e preferências como comportamentos. (...) Esta técnica de pesquisa também deve ser usada quando se quer determinar o perfil de um grupo de pessoas, baseando-se em características que elas tem em comum (...). (MORESI, 2003).

Tanto a pesquisa de cunho qualitativo, quanto à pesquisa

quantitativa foram fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho, em

decorrência daquele focar no estudo de um fenômeno no contexto real,

enquanto que este prima por obter informações acerca de uma população

específica.

A coleta de dados da presente pesquisa será feita através da

aplicação de um questionário em onze escolas municipais, com

8

aproximadamente, vinte e seis professores de cada escola, bem como por

meio de levantamento bibliográfico.

A abordagem conceitual e teórica será abordada através de um

levantamento bibliográfico em sites eletrônicos, artigos científicos, livros e

manuais, que sejam pertinentes ao assunto. Sendo que, os principais autores e

teóricos utilizados para a realização deste trabalho foram Piaget (1964), Soares

(1994), Galhardo et. al.. (1998), Kishimoto (2000) e Gallahue (2003).

9

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 11

CAPÍTULO I ...................................................................................................... 14

Educação Física Escolar: um resgate histórico................................................. 14

CAPÍTULO II ..................................................................................................... 20

Educação Física e o Desenvolvimento Motor da Criança de 7 a 10 anos ........ 20

De 7 a 10 anos .................................................................................................. 22

Estágio transitório ............................................................................................. 22

CAPÍTULO III .................................................................................................... 28

Metodologia e Planejamento Escolar ................................................................ 28

CAPÍTULO IV .................................................................................................... 36

Conteúdos Curriculares da Educação Física .................................................... 36

4.1 Jogos ....................................................................................................... 38

4.1.1 Jogo de exercício sensório-motor........................................................ 39

4.1.2 Jogo simbólico ........................................................................................ 39

4.1.3 Jogos de regras ...................................................................................... 40

4.2 A brincadeira e o lúdico ........................................................................... 42

4.3 Ginástica .................................................................................................. 43

4.4 Esporte .................................................................................................... 44

4.5 Atividades rítmicas e expressivas ............................................................ 46

4.6 Formação Docente – Grade Curricular do Curso de Pedagogia ............. 48

CAPÍTULO V ..................................................................................................... 49

GESTÃO DA QUALIDADE DE ENSINO ........................................................... 49

CAPÍTULO VI .................................................................................................... 55

10

O Desafio da Gestão Escolar ............................................................................ 55

CAPÍTULO VII ................................................................................................... 61

Professores Polivalentes sob o prisma da Administração Escolar .................... 61

RESULTADOS E ANÁLISES ............................................................................ 68

CONCLUSÃO ................................................................................................... 84

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 86

APÊNDICE A .................................................................................................... 92

11

INTRODUÇÃO

Instituída como disciplina obrigatória a partir da promulgação da Lei

de Diretrizes e Bases 9.394/96, a educação física nos primeiros ciclos do

Ensino Fundamental, não possui, ainda, muitos estudos sobre sua aplicação

prática, e o que se vê na realidade, são muitos docentes trabalhando de forma

divergente ao seu discurso e ao que a teoria estabelece.

Assim, o tema de estudo abordado nesta monografia é incidente

sobre a atuação do profissional polivalente na disciplina de Educação Física.

Sendo o problema central deste trabalho norteado pelo seguinte

questionamento: Os professores polivalentes possuem, em sua formação,

conhecimento significativo para ministrar os conteúdos das aulas de Educação

Física?

O estudo justifica-se pela necessidade de conhecer de forma mais

segura à educação física como disciplina obrigatória do currículo escolar. Suas

formas de execução, sua aplicabilidade e prioridade de conteúdos, bem como,

reafirmar sua relevância como instrumento provedor de conhecimento, de

qualidade de ensino, socialização e, pela carência de estudos sobre o assunto.

Em relação às aulas de Educação Física, o professor polivalente

parece demonstrar insegurança na sua prática pedagógica, isto se dá

provavelmente em função da ausência de conteúdos que tratem sobre esta

disciplina, especificamente, no seu processo de formação inicial.

Há que se considerar também as experiências pessoais vivenciadas

por ele nesta área. Justifica-se, também, pela intenção de reforçar a

necessidade da atuação do profissional graduado em Educação Física nas

séries iniciais, haja vista as especificidades da disciplina, e que grande parte

destas aulas são ministradas por profissionais polivalentes, o que implica no

distanciamento entre a teoria disseminada e a prática educativa.

Então, no caso do professor polivalente, o maior desafio consiste em

ajustar os planos antevistos com a realidade de cada turma, visto que o

12

professor elabora seu planejamento interdisciplinar sem conhecer a turma, ou

seja, ele ainda não tem conhecimento das características e especificidades da

turma que ministrará as aulas, pois se sabe que cada turma tem seu ritmo e

necessidades específicas de aprendizagem.

Porém, a Gestão Escolar também tem um papel, fundamentalmente,

importante neste processo. Onde o maior desafio do gestor escolar consiste

em antever a necessidade de mudança de paradigmas, principalmente, quanto

à atuação do professor polivalente no processo de ensino-aprendizagem.

Contudo, esta mudança deve partir do pressuposto de que o gestor

escolar deve ser o primeiro incentivador deste processo, pois é ele o

responsável por versar entre a identificação das necessidades institucional

escolar e a orientação dos professores quanto à ação pedagógica, princípios

educativos e educação inclusiva, por exemplo. Este assunto será abordado

com maior aprofundamento no capítulo seis deste trabalho.

São, portanto, objetivos desta pesquisa: discutir a prática

pedagógica da Educação Física nas séries iniciais com enfoque na formação

dos professores polivalentes como fator preponderante para a qualidade do

ensino; reforçar a importância da atuação de um profissional graduado em

educação física para fomentar a qualidade do ensino; conhecer a matriz

curricular dos professores polivalentes atuantes no ensino fundamental; e,

conhecer os conteúdos específicos essenciais para o desenvolvimento dos

educandos.

Nesse contexto, como hipótese inicial deste estudo considerou que a

grade curricular dos profissionais com formação em Pedagogia atuantes em

Educação Física no primeiro ciclo não é suficiente para sua atuação como

docentes desta disciplina. Desta maneira justifica assim, a necessidade da

contratação de professores com formação específica, visando fomentar a

qualidade destas aulas nas Escolas da rede Municipal de Palmas/TO nas

séries iniciais do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano.

Assim, este estudo foi dividido em sete capítulos. No primeiro

capítulo pretendeu-se apresentar de forma sucinta uma análise histórica da

educação física escolar. No segundo capítulo, por sua vez, objetivou-se

13

estabelecer uma correlação existente entre a educação física e o

desenvolvimento motor da criança de 07 a 10 anos. No terceiro capítulo,

procurou-se exibir a metodologia e o planejamento escolar como precursores

do professor frente ao seu trabalho docente. No quarto capítulo, segue-se de

forma abrangente uma abordagem político pedagógico sobre os conteúdos

curriculares da educação sob o prisma dos jogos, brincadeiras e o lúdico,

ginástica, esporte, atividades rítmicas e expressivas, bem como a formação

docente quanto à grade curricular do curso de pedagogia. No quinto capítulo,

tratamos da gestão da qualidade de ensino, como ferramenta estratégica para

o ensino-aprendizagem. O sexto capítulo versa sobre os desafios da gestão

escolar e à atuação do profissional polivalente na disciplina de educação física

nas séries iniciais do ensino fundamental. E por fim, no sétimo capítulo

abordamos o profissional polivalente sob o prisma da administração escolar.

14

CAPÍTULO I

Educação Física Escolar: um resgate histórico

“Estamos em busca de mentes capazes e não de corpos perfeitos. Em busca de um ser mais entendedor da saúde e isso, só a Educação Física é capaz de propiciar.”

(Paulo Freire)

15

Chegou a hora de brincar, correr, gritar, saltar, sem ouvir as

expressões: não faça isso menino; fica quieto; silêncio; senta no seu lugar.

Para a maioria das crianças a aula de educação física é o momento de

extravasar toda sua alegria e energia acumulada ao longo de horas a fio

sentados nas carteiras de sua sala de aula, mas será que a educação física é

somente isso, ou seja, um momento para brincar e se soltar livremente pelo

pátio da escola sem preocupar-se com sua organização, planejamento, regras

ou fins pedagógicos?

Para entendermos melhor o papel da educação física enquanto

instrumento provedor de educação se faz necessário um resgate histórico do

papel da educação física e suas várias concepções ao longo dos anos.

A Educação Física Escolar que conhecemos hoje têm suas raízes

na Europa, em meados do século XVIII e início do século XIX. Até 1930 a

sistematização da educação física acompanhava as tendências que

predominavam na Europa, sendo, portanto, conhecida como Educação Física

Higienista, cujo papel incidia em caráter biológico, de desenvolvimento da

aptidão física, além de redimir o povo da ignorância que os levava à

deterioração de sua saúde. Os médicos entendiam que a ginástica poderia

manter os corpos com saúde física e mental.

Eles queriam curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, no sentido de levá-los a afastar-se de práticas que pudessem provocar a deterioração da saúde e da moral, comprometendo a vida coletiva. (SOARES apud GALLARDO et. al, 1998:16).

No Brasil, a estrutura educacional nos Colégios onde eram

educados os filhos de indivíduos da elite necessitava enquadrar as crianças

num ambiente diferente do familiar que possuía demasiado conforto e

proteção, elementos facilitadores de uma saúde frágil, era necessário expor às

crianças ao sol e à chuva para praticar exercícios físicos com a finalidade de

construir indivíduos fortes e saudáveis.

16

Essa educação física (que incluía exercícios físicos sob a forma de ginástica), pensada pelos médicos, só poderia ser desenvolvida a contento, se os Colégios que lhe reservavam espaço considerável fossem reorganizados. Eles não poderiam ser um prolongamento da desordem familiar e, muito menos ainda, o espaço de reprodução das idéias dos pais sobre a educação de seus filhos. (SOARES, 1994: 93)

A idéia de super-proteção e conforto dos pais não atingiria o objetivo

da escola que seria o fortalecimento do organismo do indivíduo através de

exercícios. Soares (1994) diz que conforme as afirmações de médicos

sanitaristas, a disciplina do físico seria apenas um instrumento, e a Educação

Física passaria então a constituir-se um elemento de extrema validade para

colocar em prática o processo disciplinar dos corpos.

A partir de 1930 com a Primeira Guerra Mundial surge a Educação

Física Militarista que visava à formação de um homem forte e ágil com

finalidades bélicas.

A Educação Física tornou-se então militarista, destacando-se o adestramento físico como maneira de preparar o aluno para o cumprimento do seu dever de defender a nação dos perigos internos e externos. Surgem, nesse período, diversas abordagens ginásticas no Brasil, tais como o método francês, a calistenia, o método natural austríaco. (GALLARDO et. al., 1998:17)

A concepção dos cursos de Educação Física estava voltada para as

ciências biológicas, ensinava-se aos futuros professores como fortalecer o

corpo, fazer com que o indivíduo tivesse uma postura de manutenção do seu

organismo de forma saudável para suprir as necessidades dos trabalhos nas

indústrias, os conteúdos estavam voltados para a eficiência das habilidades

motoras, tais como coordenação motora, flexibilidade e equilíbrio.

Neste período, a Educação Física Escolar era entendida como

atividade exclusivamente prática, fato este que contribuiu para não diferenciá-la

da instrução física militar, visto que sua função era criar indivíduos capazes de

defender sua pátria. Castellani Filho no livro “Educação Física: a História que

não se conta” diz:

17

(...) Entreguemos ao exército todos os poderes para que, no setor de Educação Física, ponha em prática em todo o território nacional, a sua técnica disciplinadora que é, no momento, um evangelho salutaríssimo à nação. Para nós pôr a salvo das tormentas, organizando a nossa defesa, o exército glorioso precisa de um “Homem brasileiro”, com todas as letras maiúsculas, bem maiúsculas. Confiantes, entreguemo-nos a ele, porque só ele dispõe dos elementos necessários a um renascimento de vigor físico indispensável à organização bélica de uma Pátria, ainda que a mais pacífica, como a nossa. (CASTELLANI, 2000: 87).

Ao término da Segunda Guerra Mundial, por influência norte-

americana, surge o esporte como atividade do currículo, através da divulgação

pelos meios de comunicação, a prática de esportes nas escolas alcança muitos

adeptos. Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que

temos, então, não o esporte da escola, mas o sim o esporte na escola. Sendo

este o conteúdo de ensino primordial da Educação Física, na busca de

eficiência e eficácia.

A identidade esportiva escolar é fortalecida pela pedagogia

tecnicista, sendo o professor um treinador desportivo. Pela própria estrutura do

esporte a criança passa a ter contato com regras claras e precisas o que

contribuiria para sua convivência social. Na prática do desporto o aluno

aprende a vencer e a perder por meio de seu esforço pessoal. As competições

esportivas contribuem para a formação da conduta tornando o indivíduo mais

disciplinado e adaptado socialmente.

Nas décadas de 70 e 80 surge a Psicomotricidade como um

movimento renovador, dito humanista, que valoriza os princípios filosóficos em

torno do ser humano, de seu comportamento e de sua identidade, privilegiando

o desenvolvimento psicomotor através do esquema corporal e das aptidões

motoras que através do movimento são melhorados. Tendo no conteúdo da

Educação Física o instrumento para promover melhores relações interpessoais

e facilitar o desenvolvimento social, afetivo e psicomotor da criança.

(COLETIVO DE AUTORES, 1992).

18

No entanto a psicomotricidade não seria disciplina de uso exclusivo

da Educação Física, mas também de outros cursos como pedagogia,

psicologia e psicopedagogia. Segundo Daolio (1998), a psicomotricidade, de

certa forma, contribuiu para a negação dos conteúdos até então tidos como

próprios da Educação Física, principalmente o esporte. Apesar disso, pelo seu

caráter centrado na educação pelo movimento e pela sua importância no

desenvolvimento e no aprimoramento das estruturas psicomotoras de base,

seu conteúdo é valorizado até hoje.

Ao final da década de 90, com a promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (9394/96), e conseqüentemente os Parâmetros

Curriculares Nacionais, houve uma valorização do acervo de conhecimento que

a criança traz consigo passando este a ser o elemento primordial para a

elaboração dos conteúdos. A proposta da Educação Física passa a ser

plenamente discutida com os alunos, procurando estabelecer uma relação

entre a vida cotidiana e a escolar, não visando somente ao desenvolvimento

motor, mas considerando as necessidades e os interesses reais dos indivíduos,

mantendo as características lúdicas e naturais buscando o pleno

desenvolvimento do educando, e seu preparo para o exercício da cidadania.

(MATOS & NEIRA, 2002). Surge a concepção de cultura corporal que

pretende:

Proporcionar ao educando seu desenvolvimento individual e social, através da possibilidade de conceitos, procedimentos e atitudes, por meio do jogo, da dança, da luta da ginástica, do esporte e dos conhecimentos sobre o corpo, em oposição, às posturas tradicionais de utilizar a atividade motora com fim em si mesma – a melhora no seu desempenho. (MATOS; NEIRA, 2002: 61)

Buscando uma justificativa plausível para sua obrigatoriedade e

importância como disciplina do currículo escolar se faz necessário conhecer de

forma clara quais são os seus objetivos pedagógicos no âmbito escolar.

19

(...) o principal papel da EFE, incluída num contexto mais amplo, que é a Educação, é de formar cidadãos críticos, autônomos e conscientes de seus atos, visando a uma transformação social. A nova sociedade formada por esta transformação redefinirá o papel da educação física e da escola, como reprodutora de uma situação, mas agora reproduzindo esta nova sociedade sem classes, em que não há dominantes e dominados. (BARBOSA, 1999: 21)

Na verdade não houve uma mudança dos conteúdos a serem

aplicados, mas sim, seus objetivos, ou seja, o jogo, a ginástica, a dança, o

esporte e as lutas, continuam sendo os conteúdos a serem utilizados nas aulas

de educação física o que mudou foi o seu foco.

Como pudemos observar no histórico da educação física, seus

conteúdos e objetivos eram traçados de acordo com o contexto histórico vivido

na época e com a necessidade política do momento. Atualmente o que se

deseja alcançar tanto com a educação física quanto com as demais disciplinas,

pelo menos no discurso, é desenvolver o senso crítico, seu conhecimento do

próprio corpo, respeito ao próximo, cooperação, elementos primordiais para

que o indivíduo possa fazer uso do apreendido na escola na sua vida cotidiana.

Preparar a criança para a vida futura significa dar-lhe domínio de si mesma; treiná-la para que possa ter uso pleno e pronto de suas capacidades, para que sua inteligência seja capaz de compreender as condições sob as quais desenvolve seu trabalho e para que suas forças possam agir econômica e eficientemente no presente. (KISHIMOTO, 2002: 98)

Assim, o preparar da criança depende da dinâmica que se adota.

Este desenvolvimento através de treinos, atividades físicas e ações

pedagógicas influenciam e determinam a vida futura das crianças. Proporcionar

portanto, o entendimento básico do domínio do corpo e da mente.

20

CAPÍTULO II

Educação Física e o Desenvolvimento Motor da Criança

de 7 a 10 anos

“Professor não é o que ensina, mas o que desperta no aluno a vontade de aprender.”

(Jean Piaget)

21

Para a escolha e elaboração das atividades de forma organizada,

em quantidade e qualidade e de acordo com o nível de desenvolvimento de

cada criança, é preciso que o professor esteja atento quanto às questões de

motricidade.

O movimento é o conteúdo primordial nas aulas de educação física,

e é através destes estímulos que ocorre o desenvolvimento e maturação

motora. O professor deve respeitar a individualidade biológica e as

experiências vivenciadas pelos alunos. (NETO, 1999).

De modo geral o desenvolvimento motor está intimamente

relacionado à idade. À medida que o desenvolvimento acontece, a idade

avança. Todavia, ele pode ser mais rápido ou mais lento em diferentes

períodos, ambientes e de acordo a diferentes estímulos.

Sendo assim podemos observar alterações no desenvolvimento e no

comportamento motor, provocadas por fatores próprios dos indivíduos

(biologia), do ambiente (experiência) e da tarefa em si (físicos/mecânicos).

Assim como a criança que não possui uma alimentação adequada

ou necessita trabalhar muito cedo, fator que a privaria de desenvolver as

atividades pertinentes a sua idade terá seu desenvolvimento prejudicado em

razão da falta de experiência, ou pela desnutrição.

Significa dizer que apesar dos inúmeros estudos realizados sobre o

desenvolvimento motor das crianças, é necessário que o professor estabeleça

critérios específicos, que conheça o público com o qual vai lidar para elaborar

suas atividades a fim de atingir o pleno desenvolvimento de seus alunos.

(GALLAHUE, 2003).

A tendência desenvolvimentista parte do pressuposto de que o professor deve possuir certos conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil para trabalhar adequadamente, atendendo às necessidades do aluno. Portanto, segundo essa abordagem, os conhecimentos provindos dos estudos sobre desenvolvimento motor são fundamentais, uma vez que se procura uma correspondência entre as tarefas propostas e as características da criança, a fim de que não se estabeleçam conteúdos nem além, nem aquém das capacidades reais da criança. (DAOLIO, 1998: 58)

22

Sendo assim, tomaremos como referência as fases de movimento

como estabelece os estudos de David Gallahue, para a faixa etária de 7 a 10

anos, que compreende a idade das crianças, objeto do nosso estudo:

QUADRO

FAIXA ETÁRIA APROXIMADA

FASE DE DESENVOLVIMENTO

ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO

MOTOR

De 4 meses a 1 ano dentro do útero e até 4 meses de idade

Fase motora reflexiva

Estágio de decodificação de informações

Estágio de codificação de informações

De 1 a 2 anos do nascimento até

1 ano

Fase motora rudimentar

Estágio de pré-controle

Estágio de inibição de reflexos De 6 a 7 anos De 4 a 5 anos De 2 a 3 anos

Fase motora fundamental

Estágio maduro Estágio elementar Estágio inicial

De 14 anos e acima De 11 a 13 anos De 7 a 10 anos

Fase motora especializada

Estágio de utilização permanente

Estágio de aplicação Estágio transitório

Fonte: Gallahue, 2003: 100

No período transitório, o indivíduo começa a combinar e aplicar

habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades

especializadas no esporte e em ambientes recreativos.

Estas habilidades motoras fundamentais: correr, saltar, pular,

arremessar, receber, rebater, quicar, chutar é executado de forma mais

refinada do que no estágio anterior. Nesta fase especializada a criança é capaz

de combinar habilidades de movimentos estabilizadores, locomotores e

manipulativos.

Sendo assim é preciso que a criança vivencie uma infinidade de

padrões motores para não restringir seu envolvimento em um determinado tipo

23

de atividade a fim de evitar a estimulação precoce o que prejudicaria sua

evolução nos estágios seguintes. (GALLAHUE, 2003).

A maioria das crianças que atendem a pré-escola e as quatro primeiras séries do Ensino de 1° grau, são crianças que se encontram na faixa etária dos quatro aos dez anos de idade. De acordo com evidências dos estudos sobre desenvolvimento motor sintetizados, por exemplo, no modelo de Gallahue 1982, estas crianças devem ser trabalhadas no sentido de desenvolver ao máximo as habilidades básicas, sem preocupação com as habilidades específicas. (TANI et. al., 1988: 88).

Nesta fase, os movimentos fundamentais vão servir de base para as

combinações em habilidades desportivas, de modo que a aquisição dos

movimentos fundamentais reveste-se da maior importância no modelo de

Gallahue.

É necessário que o professor crie um ambiente que favoreça o

desenvolvimento de seu aluno. Através da convivência com as várias

habilidades possíveis de serem realizadas e desta vivência o desenvolvimento

se concretize com eficácia, observando a idade e desenvolvimento corpóreo.

Fonte: GALLAHUE; OZMUN, 2005

24

Este desenvolvimento da criança, como explicitado na figura acima,

pode ser entendido em suma, através da maturação psíquica e principalmente

pela formação do corpo de acordo com a idade.

Este processo é seqüencial, contínuo e, portanto não deve sofrer

saltos, ou entraves, pois uma fase depende do desenrolar da outra. Em regra

geral não se pode determinar a efetividade com que se ocorre. Não se é

determinante em todos os casos, mas deve ser respeitado como premissa para

que possa mediar melhor o desenvolvimento do ser humano. (MANOEL, 2005).

Segundo Tani et. al. (1988), a educação física adquire um papel

importantíssimo à medida que pode estruturar o ambiente adequado para a

criança oferecendo experiências, resultando numa grande auxiliar e promotora

do desenvolvimento. Sendo assim, temos como objetivos para a educação

física:

Organizar atividades que auxiliem as crianças a alcançar o estágio maduro de execução dos movimentos fundamentais: facilitar a apropriação teórico prática das atividades da cultura corporal (familiar e do meio físico-social próximo); possibilitar diferentes formas de convivência harmônica entre as crianças por meio de atividades que estimulem a cooperação, a responsabilidade, a independência e a criação de normas para o trabalho em pequenos grupos. (GALLARDO et. al., 1998: 89).

João Batista Freire (1994), nos remete a um outro pensamento, ele

não acredita na existência de padrões de movimentos motores, mas em

esquemas motores, ou seja, fatores intrínsecos, tais como: recursos biológicos

e psicológicos, tanto quanto extrínsecos: meio ambiente e alimentação,

influenciam diretamente no desenvolvimento motor das crianças e que para as

aulas de educação física, são muito mais relevantes os aspectos culturais e os

sociais.

Kishimoto (2002) nos remete a um pensamento similar ao de Freire

(1994), numa discussão crítica das teorias de desenvolvimento, pois estas

teorias nos fazem acreditar e esperar que todas as crianças, em determinadas

etapas encontrem-se num mesmo processo de desenvolvimento, quando mais

25

interessante seria que o professor descobrisse como cada criança brinca, que

tipo de brinquedos e jogos ela gosta.

Em função da idade cronológica de acordo com Maforte et. al.

(2007) pode-se explicar este desenvolvimento da seguinte maneira:

a) Fase motora reflexiva (Útero –1 ano): resume-se no movimento

reflexo, involuntários. Momentos onde a criança se encontra inicialmente com o

ambiente. Dentro desta fase destaca-se ainda:

- O Estágio de codificação de informações (do nascimento

até os 4 meses) destina-se à movimentar-se involuntariamente;

- Após este momento tem-se o Estágio de decodificação de

informações (dos 4 meses à 1 ano) é onde apresenta-se as

primeiras decodificações das informações reflexivas.

Ainda sobre o desenvolvimento destaca-se a fase de movimentos

rudimentares (nascimento a 2 anos). Estes movimentos possuem variações de

criança para criança, em função de contextos sociais, ambientais e das tarefas

executas – via experimentação.

Divide-se em estágio de inibição de reflexos do nascimento até um

ano de idade. Os reflexos determinam os movimentos do bebe. Sempre de

forma grosseira sem apresentação de movimentos complexos.

No estágio pré-controle (compreendido do 1 aos 2 anos de idade) é

onde se inicia a precisão do controle dos movimentos maiores. Onde há o

nascimento do equilíbrio.

Há ainda a fase de movimentos fundamentais que pode

compreender dos 2 aos 7 anos de idade. Segundo Maforte et. al. (2007) é onde

nascem as habilidades motoras fundamentais através da exploração e na

experimentação das capacidades motoras. Correr, saltar, arremessar são

exemplos destas ações.

No estágio inicial dos 2 aos 3 anos, os movimentos representam as

tentativas das crianças, no que tange o desenvolvimento da atividade dirigida.

Ou seja, ações e movimentos que foram direcionadas e há o aprendizado

26

através da repetição.

Estágio elementar dos 4 aos 5 anos é representado pela

apresentação do controle da coordenação motora. Onde apresenta o ritmo dos

movimentos. Há os primeiros contatos com a sincronia e elementos espaciais.

Para Maforte et. al. (2007) neste estágio são apresentados como: movimentos

restritos ou exagerados, com coordenação.

De acordo com Maforte et. al. (2007), já o estágio maduro

(compreendido entre os 6 e 7 anos) caracteriza-se pela mecânica eficiente,

coordenada e controlada. Habilidades de manipulação corpórea, visuais e

motoras sofisticadas.

E na fase dos movimentos especializados dos 7 anos adiante

resume-se na aplicação motora complexa no dia-a-dia, seja em recreações,

esportes ou na vida. É onde as habilidades fundamentais são

progressivamente refinadas.

Estágio transitório dos 7 aos 10 anos de idade, é onde há a

apresentação de combinações de movimentos. Com a apresentação de vários

arranjos.

O estágio de aplicação compreende dos 11 aos 13 anos e

corresponde às mudanças de interesses de desenvolvimento das habilidades

específicas dos indivíduos. Segundo Maforte et. al. (2007) precisão,

refinamento e habilidades mais complexas são comuns nesta idade.

E no estágio dos 14 anos em diante, utilização permanente é onde

há definição permanente do desenvolvimento motor. É onde começa a se

determinar a vida adulta no que tange ao movimento, repertorio aprendido e

adquirido nas outras fases.

Em suma, é importante que o professor conheça as habilidades e as

teorias do desenvolvimento humano, no entanto estas teorias são o pontapé

inicial, ou seja, a escolha dos conteúdos devem partir deste conhecimento.

Os aspectos sociais, os culturais e a individualidade de cada criança

devem ser observados na elaboração de atividades. Para atingir o objetivo de

27

promover a aprendizagem e o desenvolvimento global, respeitando os

aspectos físicos, cognitivos e sociais do seu aluno.

28

CAPÍTULO III

Metodologia e Planejamento Escolar

“Um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas alguém que tem a serenidade para se esvaziar e sensibilidade para aprender.”

(Augusto Cury)

29

No percurso do que se quer alcançar com as aulas de educação

física é imprescindível falarmos da questão do planejamento e da metodologia,

uma vez que estes são os guias de orientação do professor no percurso de seu

trabalho docente.

O planejamento escolar tem uma infinidade de objetivos sendo

assim tomaremos como referência as contribuições de Libâneo (1994), que nos

traz as seguintes funções:

• Assegurar a articulação entre as tarefas da escola e as exigências

do contexto social;

• Expressar as ações efetivas que o professor irá realizar na sala

de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e organização do ensino;

• Previsão das ações docentes possibilitando ao professor a

realização de um ensino de qualidade sem improvisações e quebra de rotina.

• Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente,

relacionando, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino:

os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas

possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a

avaliação;

• Atualizar e aperfeiçoar o conteúdo do plano, adequando-o às

condições de aprendizagem dos alunos;

• Facilitar a preparação das aulas, selecionando material em tempo

hábil, saber que tarefas professor e aluno deverão executar.

Como se compreende a escola é um ambiente de pensamentos e

ações diversificadas. Suas práticas variam de acordo com: professores, alunos,

dinâmicas, temas e principalmente com o planejamento do grupo.

O docente possui muitas opções e técnicas para desenvolver as

atividades junto aos alunos. Desta forma apreender a planejar se torna

essencial para o seu bom desempenho.

Para Menegolla e Sant’Anna (2001) alguns pontos podem

determinar o bom planejamento dos professores. Estas ações de planejamento

30

de aula, em qualquer nível da educação indo da básica à pós-graduação,

facilitam o aprendizado.

Destacam ainda que para os professores que se utilizam de planos,

planejamentos prévios, a maioria alcançam o objetivo pedagógico pré-

determinado.

(...) (o planejamento) ajuda o professor a definir os objetivos que atendam os reais interesses dos alunos; possibilita ao professor selecionar e organizar os conteúdos mais significativos para seus alunos; facilita a organização dos conteúdos de forma lógica, obedecendo à estrutura da disciplina; ajuda o professor a selecionar os melhores procedimentos e os recursos, para desencadear um ensino mais eficiente, orientando o professor no como e com que deve agir; ajuda o professor a agir com maior segurança na sala de aula; o professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no ensino; facilita uma maior integração com as mais diversas experiências de aprendizagem; facilita a integração e a continuidade do ensino; ajuda a ter uma visão global de toda a ação docente e discente; ajuda o professor e os alunos a tomarem decisões de forma cooperativa e participativa. (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001: 66).

Apesar de possuir todos estes elementos o plano deve ser flexível,

pois, pode haver imprevistos durante a realização do trabalho docente. A

função primordial do plano é orientar a prática, no entanto não pode ser um

documento rígido, pois o processo de ensino está em constante movimento e

sofrendo modificações a todo instante.

A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). (LIBÂNEO, 1994: 222).

Para a educação física especificamente, à medida que o professor

tem a percepção clara dos reais objetivos de sua disciplina e se acha

31

identificado com eles, o trabalho torna-se cooperativo. Para tanto isso deve ser

considerado na elaboração dos planos.

Para Neire (2003) os aspectos cognitivos, afetivo-sociais e

psicomotores devem ter locais específicos para que se possam trabalhar com

eficiência no campo do desenvolvimento.

Existem muitos caminhos para se alcançar estes objetivos. A própria

determinação da metodologia a ser adotada pode determinar os resultados do

processo de ensino/aprendizagem.

Um exemplo desta questão é o que se presencia no que tange a

dialética. Esta de acordo com Libâneo (1991) se baseia na concepção do

homem e de conhecimento.

De acordo com o autor, o homem é um ser ativo e de relações,

desta forma o conhecimento, mesmo em educação física, não pode ser

simplesmente transferido, ou depositado, mas sim tangenciado, mediado com o

resultado da dinâmica aluno/professo.

O conteúdo é, portanto é parte do mundo. Desta maneira de acordo

com o autor o conteúdo deve ser refletido e re-elaborado com o aluno, para

que este tenha condição de atribuir um significado real aos temas estudados.

Conforme Libâneo (1991) a dialética é discriminada a partir de:

síncrese, análise e síntese. Estas condições básicas são reconhecidas em:

mobilização para o conhecimento, construção do conhecimento e elaboração

da síntese do conhecimento.

A mobilização se coloca como um momento especificamente pedagógico, em relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta supõe o interesse do sujeito em conhecer. De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser provocado. Visa possibilitar o vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto ("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito. Aqui é necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras

32

representações mentais do objeto a ser conhecido. (LIBÂNEO, 1991).

Como passo inicial e determinante a mobilização segundo o autor

quer dizer, momento pedagógico. Em outras palavras pode significar o ponto

de partida para o objetivo determinado ao planejar uma aula, uma ação ou

atividade a ser desenvolvida.

De maneira mais evidenciada é onde se consegue o vínculo com a

turma, é o momento que define a provocação da ideia, da temática para que se

alcance o objetivo, a moral do contexto. Já a construção do conhecimento é

colocada pelo autor como:

Deve-se possibilitar o confronto de conhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se aqui de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir o conhecimento através da elaboração de relações o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem às relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção da representação mental do objeto em estudo. (LIBÂNEO, 1991).

Para Libâneo (1991) esta etapa de construção do conhecimento é o

que já existe no sujeito pelas experiências de vida, pelo que está sendo

trabalhado. É também parte do que o educador fomenta a adesão, ou o

confronto do educando sobre o objeto trabalhado.

Neste momento é onde a relação estabelecida anteriormente se

torna importante. Através desta dinâmica é possível apresentar uma ideia, e

mesmo que não aceita é onde é trabalhada como possibilidade e não como

verdade absoluta. Tudo através da elaboração mental, com auxílio do ato de

decifrar o objeto e dar significado.

No que se refere ao processo da elaboração da síntese do

conhecimento, o autor apresenta uma ideia onde se finda com a conceituação

do aprendizado, observe a seguir:

33

Deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para possibilitar a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está fazendo. (LIBÂNEO, 1991).

No que se refere ao processo determinado acima é uma dimensão

de conhecimento, que se expressa pela compreensão do objeto. Esta

expressão é o fator determinante na assimilação concreta do conhecimento, ou

na reformulação adaptada do mesmo.

Estes momentos são maiores do que caminhos ou objetivos, mas

são filosofias dos educadores para orientar seus trabalhos. Como profissionais

de educação física este trabalho pode está claro para alguns, no entanto de

acordo com as análises de dados esta não corresponde necessariamente à

verdade.

Há momentos de construção, há momentos de concretização do

aprendizado, no entanto não se trabalha com questões vinculadas diretamente

à existência humana. Algumas vezes são trabalhados conteúdos pelos

conteúdos.

Para tanto, este entendimento possibilita o entendimento de

questões como: a prática educativa, o caminho pedagógico e o método. Para

Garcia (1977) está tríade fornece enquanto conjunto uma possibilidade real de

efetivação do processo de ensino-aprendizagem.

Para ele este processo escolar faz o aluno elabore conceitos

próprios. Esta dinâmica permeia a interação das relações entre os sujeitos

inseridos no processo, junto ao objeto.

Complementa que é através da metodologia do planejamento que se

consegue a transformação da prática educativa. Esta permite segundo o autor

a relação do “professor-aluno-conhecimento”. (GARCIA, 1977).

34

Ainda sobre o tema de acordo com Menegolla e Sant’Anna (2001)

planejar é uma realidade que se firma em uma “trajetória histórica da

humanidade”.

Para os autores as sociedades pensavam e desenvolviam-se para

que pudessem superar os obstáculos. O planejamento para estas finalidades

definiam ou não a superação destas verdades. Pensar para tanto era

fundamental para que as ações pudessem auxiliar as sociedades a resolver

tais demandas.

No contexto escolar não é diferente. De aluno para aluno pode ser

determinante para o processo de aprendizado. O planejar se dá a partir da

prática cotidiana, influencia e é influenciada à rotina da comunidade.

Para Menegolla e Sant’Anna (2001) este pensamento é a afirmação

da história do homem é um reflexo do pensar tempo a tempo: presente,

passado e futuro. Em resumo pode se afirmar que o ato de pensar é planejar.

Para Damis (1996) o planejamento é uma tendência tecnicista. É o

resultado de um processo mundialmente conhecido por organização racional.

Esta dinâmica se dá através de arranjos como: objetivos, recursos, metas,

avaliações e prazos.

Esta visão administrativa não reduz a importância do processo

ensino/aprendizagem, desde que não se utilize de ferramentas metodológicas

engessadas ou estáticas. Não existe eficácia na técnica pela técnica.

Para Dalmás (1994) o planejamento é o ato de transformar a

realidade com organização das ações. A realidade é moldada com clareza,

objetividade de acordo com uma realidade idealizada. Não se trata de ter neste

caso uma ação pedagógica, mas sim transformação da realidade de acordo

conceitos pré-estabelecidos pelos professores.

Por fim, todo o ato de planejar é fundamental. No entanto para

qualquer ato de planejar, deve-se haver outro de igual peso sobre sentir a

dinâmica da evolução do grupo trabalhado. Caso haja a necessidade de moldar

o plano, ou até mesmo abandonar por completo, deve-se fazer para que se

35

alcance com isso a verdadeira construção do conhecimento. Crítica, dialética e

pensamentos próprios de cada aluno.

36

CAPÍTULO IV

Conteúdos Curriculares da Educação Física

“A proposta pedagógica de uma

escola, é capaz de modificar vidas!”

(Simone Helen Drumond)

37

O planejamento dos conteúdos e currículo escolar geralmente é

elaborado antes do início das aulas. No entanto, é importante que na

elaboração do projeto político pedagógico da escola os conteúdos tenham

relevância social, respeitem as características dos alunos, e as características

da própria área, bem como integrem o conhecimento pré-adquirido pelas

crianças, pois segundo Freire (1994) nenhuma criança fica esperando chegar o

momento de entrar na escola para começar a aprender. O mundo da cultura

infantil é muito vasto, mas, ao que parece, invisível, para a escola.

Brincar é o que as crianças pequenas fazem quando não estão comendo, dormindo ou obedecendo à vontade dos adultos. As brincadeiras ocupam a maior parte de suas horas despertas e isso pode, literalmente, ser considerado como o equivalente ao trabalho para a criança. As brincadeiras são o modo básico pelo qual elas tomam consciência de seus corpos e de suas capacidades motoras. (GALLAHUE, 2003: 236).

Em função da transição que se processa entre as brincadeiras de

caráter simbólico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos

e as brincadeiras privilegiadas serão aquelas cujas regras forem mais simples

que permitem que a criança vivencie uma série de movimentos espontâneos

dentro de certas delimitações.

É assim que se entende que a educação física escolar (para as séries iniciais do ensino fundamental) deva tratar a seleção e sistematização dos conteúdos, respaldada numa teoria consistente sobre o que vem a ser o conhecimento, e que apresente uma possibilidade de efetivação onde todos possam ver, com transparência, onde se quer chegar. (DITTRICH et. al., 2000: 85).

Para saber aonde se quer chegar é preciso conhecer o caminho a

ser percorrido, sendo assim adotaremos como subsídios as contribuições dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), que apresentam como conteúdos

da Educação física para o primeiro e segundo ciclos os seguintes:

• Atividades lúdicas e competitivas, jogos com bola, de corrida,

força e agilidade;

38

• Atividades lúdicas e expressivas, pequenas coreografias, jogos e

brincadeiras que envolvam equilíbrio, ritmo e coordenação;

• Os jogos e atividades de ocupação de espaço devem ter lugar de

destaque nos conteúdos, pois permitem que se ampliem as possibilidades de

se posicionar melhor e de compreender os próprios deslocamentos,

construindo representações mentais mais acuradas com o próprio corpo da

criança;

• No plano motor, os conteúdos devem abordar a maior diversidade

possível de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber,

equilibrar objetos, equilibrar-se, desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar,

escalar, quicar bolas, bater e rebater com diversas partes do corpo e com

objetos, nas mais diferentes situações.

4.1 Jogos

O jogo dentro da escola tem como objetivo satisfazer a necessidade

de ação das crianças, sendo assim é importante que os jogos impliquem o

reconhecimento dele mesmo e das suas possibilidades de ação, que

conheçam materiais e objetos para jogar, sejam eles do ambiente natural, ou

construídos pelo homem, tenham inter-relação com outras disciplinas de

ensino, implique relações sociais: criança-família, criança-crianças, criança-

professor, criança-adultos, tenham relação com a vida de trabalho do homem,

da própria comunidade, das diversas regiões do país, jogos cujo finalidade seja

melhorar a convivência com o coletivo, suas regras e valores, jogos de

criatividade que estimulem a criação de brinquedos para jogar em grupo ou

sozinha. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Segundo Kishimoto (2000), tentar definir o jogo não é tarefa fácil,

pois a palavra jogo pode ser entendida de diversas formas, temos jogos

políticos, de adultos, de crianças, de animais. Sendo o jogo conteúdo da

educação física este não pode ser visto apenas como divertimento ou

39

brincadeira para gastar energia, mas deve favorecer o desenvolvimento físico,

cognitivo, afetivo, social e moral. É imprescindível fazer uso dos jogos para

desenvolver a inteligência das crianças, pois querem ser eficientes, esforçam-

se para superar obstáculos, tanto cognitivos, emocionais quanto físicos,

estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas

mentalmente.

Sabemos que as experiências positivas nos dão segurança e

estímulo para o desenvolvimento. O jogo nos propicia a experiência do êxito,

pois é significativo, possibilitando a auto-descoberta, a assimilação e a

integração com o mundo por meio de relações e vivências. (KISHIMOTO,

2000).

Desta forma, os jogos podem ser divididos em diferentes classes,

neste ato tomaremos como referência às divisões feitas por Piaget (1964 apud

RIZZI; HAYDT, 1997: 11), que correspondem às três fases do desenvolvimento

mental da criança:

• Jogo de exercício sensório-motor.

• Jogo simbólico (de ficção, ou imaginação, e de imitação).

• Jogo de regras.

4.1.1 Jogo de exercício sensório-motor

São jogos de descoberta, de reconhecimento do mundo externo,

consistem na repetição de gestos, o bebê estica e encolhe pernas e braços,

agita as mãos, manipula objetos sacudindo, apertando, lançando, no intuito de

verificar o que sua ação vai produzir. (RIZZI; HAYDT, 1997).

4.1.2 Jogo simbólico

40

Compreende o período de 2 aos 6 anos, onde a tendência lúdica se

manifesta, sob a forma de jogo simbólico, de ficção e imaginação. Nesta fase é

comum às crianças darem vida e forma a objetos inanimados, o lúdico então:

Consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção. (PIAGET, 1964 apud RIZZI; HAYDT, 1997: 12).

Para uma criança que brinca de casinha, as intenções estão a

serviço de um cenário, de uma fantasia, daquilo que ela está dramatizando: da

bonequinha, do irmãozinho, com o objetivo de externar uma idéia da realidade.

(MACEDO, 1997).

O jogo simbólico possibilita à criança a realização de sonhos e

fantasias, e simultaneamente, uma forma de assimilação do real e um meio de

expressão da realidade. Através dos jogos simbólicos a criança tenta

reproduzir situações da vida, tentando compreendê-las. (KISHIMOTO, 2002).

O jogo é um momento singular de vivência do mundo simbólico, onde os objetos só possuem determinados significados dentro deste contexto idealizado e/ou vivido. Por exemplo: o homem faz da bola de gude um objeto lúdico cujo objetivo é despertar naquele que o manipula a criação de diferentes mundos, imagens, situações diferentes da imagem concreta e comum do objeto. (FONSECA, 2000: 199).

4.1.3 Jogos de regras

Desenvolve-se a partir dos 7 anos predominando durante toda a vida

do indivíduo (nos esportes, jogos, lutas, etc.). Jogos de regras são

41

combinações sensório-motoras ou intelectuais, através de corridas, jogos com

bola, cartas, xadrez e outros, onde há regras pré-estabelecidas ou acordos

momentâneos.

O jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado e começa a ser praticado por volta dos sete anos quando a criança abandona o jogo egocêntrico das crianças mais pequenas, em proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre os jogadores. (PIAGET, 1964 apud RIZZI; HAYDT, 1997: 13).

Jogo supõe relação social, supõe interação. Por isso, a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. È jogando que a criança aprende o valor do grupo como força integradora e o sentido da competição salutar e da colaboração consciente e espontânea. (RIZZI; HAYDT, 1997: 15).

Os jogos de regras auxiliam e permitem as crianças a viver

socialmente, respeitar os companheiros, adquirir conhecimento sobre o que

deve e o que não deve fazer, a conhecer seu espaço, a respeitar limites,

obtendo a harmonia necessária para a convivência em grupo.

Temos ainda os jogos de salão conhecidos também como jogos de

mesa, em que o jogador desprende menos energia por parte da movimentação

corporal, e podem perfeitamente ser realizados em pequenos espaços, como

salas de aula, refeitórios, pátios cobertos, usando-se tabuleiros e pequenas

peças que representam os jogadores, em que suas regras são pré-

determinadas, tais como: jogo de dama, dominó, xadrez, memória e atualmente

esses jogos são pré-fabricados.

E os jogos populares ou jogos de rua, em que seus elementos,

quantidade de jogadores, utilização de materiais menos sofisticados e regras

que podem ser decididas e modificadas pelos próprios jogadores, e sua raiz

está na cultura popular.

42

4.2 A brincadeira e o lúdico

A maior parte da vida das crianças é gasta brincando, quer com

jogos apreendidos com outras crianças quer pela própria imaginação. Estas

brincadeiras incluem uma representação da vida adulta, sendo assim o lúdico é

essencial para o desenvolvimento da cognição infantil uma vez que através

deste tipo de atividade a criança se sente motivada e desenvolve sua

criatividade. Criatividade esta que não significa ser totalmente original, mas

reinventar algo já apreendido. Em contato com o lúdico, através de mediações

dos adultos, a criança atreve-se a explorar, a ir além da situação dada na

busca de soluções pela ausência de avaliação ou punição.

A brincadeira livre contribui para liberar a criança de qualquer pressão. Entretanto, é a orientação, a mediação com adultos, que dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os em idéias lógico-científicas, características dos processos educativos. (KISHIMOTO, 2002: 148).

Enriquecer o imaginário da criança significa, primeiramente,

empregar a cultura em que está inserida, ou seja, introduzir em sua experiência

a riqueza folclórica, com suas lendas sobre a fauna e flora. Reviver as festas e

os contos populares, reproduzir os personagens típicos do Nordeste, do

agreste e da Caatinga, explorar a cultura local e, a partir desta, chegar a

universal.

(...) A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo – da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo (...). (FROEBEL, 1912c, apud KISHIMOTO, 2002: 68).

43

Utilizando-se das brincadeiras o professor auxilia a criança a se

movimentar, falar e desenvolver estratégias para solucionar problemas. A

brincadeira como conduta livre favorece o desenvolvimento da inteligência e

facilita o estudo. Por isso fora adotada como instrumento de aprendizagem de

conteúdos escolares. (KISHIMOTO, 2002)

Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquelas em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. (FORTUNA, 2001: 116).

Neste tipo de aula o professor não é onipotente, mas estimula a

criatividade e a espontaneidade de seu aluno fazendo com que este seja

sujeito de sua aprendizagem.

4.3 Ginástica

A definição de ginástica no livro Coletivo de Autores (1992: 77) é a

seguinte:

(...) pode-se entender a ginástica como uma forma particular de exercitação onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do homem, em geral.

Para as crianças das séries iniciais o tipo de ginástica recomendado

é aquele formado por exercícios generalizados e naturais, tais como: correr,

saltar, lutar, arremessar, trepar, rolar, empurrar, defender, etc.

44

Com as atividades naturais desenvolvem-se as chamadas

qualidades físicas: resistência geral, coordenação, velocidade, equilíbrio, força,

flexibilidade e ritmo.

Até a adolescência é necessário que se trabalhe estes exercícios

motores generalizados de forma lúdica para que a criança não perca o

estímulo, sendo assim atividades como: lançar bolas, transportar os colegas ou

cabos-de-guerra.

A flexibilidade também pode ser trabalhada, pois os músculos e tendões têm boa prontidão para a elasticidade, mas sempre de forma lúdica para que a criança se desenvolva brincando, e não perca o interesse pela atividade. (BREGOLATO, 2002).

Temos ainda a ginástica olímpica com sua infinidade de exercícios

em aparelhos (balançar na barra fixa, equilibrar na trave olímpica) exercícios

com aparelhos manuais (salto com aros, cordas). No entanto, na escola esta

modalidade é pouca utilizada pela falta de instalações e aparelhos para a

prática da ginástica olímpica, ou quando existe a tendência é a performance

que fixa normas de movimentos e determina o sexismo das provas.

(COLETIVO DE AUTORES, 1992).

4.4 Esporte

O esporte educacional deve ter um caráter lúdico, alternativo,

democrático com liberdade para modificação de regras e deve atender a

espontaneidade da criança, permitindo que esta participe diretamente na

elaboração das atividades e das regras. O esporte educacional lida com as

regras de forma alternativa. Nesse sentido, as regras podem ser modificadas e

adaptadas à realidade da escola, do turno, da série ou ainda da turma de

alunos. (BREGOLATO, 2003).

45

O desporto na escola, portanto, tem um significado pedagógico; sua estrutura e organização devem ter como pressuposto a formação e o desenvolvimento das crianças e jovens; sua operacionalização dar-se-à através de um processo de etapas que harmonize os níveis de complexidade do jogo com os níveis de atitude do estudante. (TORRES; GAYA, 2001: 127).

O Ministério Extraordinário dos Esportes estabelece como princípios fundamentais para o esporte educacional: o princípio da totalidade, da co-educação, da participação, da cooperação, da emancipação e do regionalismo. (BRASIL apud BREGOLATO, 2003: 112).

Sendo assim o principal objetivo do esporte, dentro da escola, é a

preparação do indivíduo para o exercício da cidadania, não a formação de

atletas, ou a execução de gestos técnicos, ou a performance, o esporte da

escola deve ter um aspecto pedagógico, deve ser um fenômeno social que

privilegia o coletivo sobre o individual. O esporte não pode ser um fim em si

mesmo, mas utilizando-se de seus movimentos, pensamentos e sentimentos,

permitir a vivência com a vitória e a derrota, a cooperação e a competição,

elementos importantes para o pleno desenvolvimento do indivíduo enquanto

ser social.

Se aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da cultural corporal, precisamos questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria. (COLETIVO DE AUTORES, 1992: 71).

Dois aspectos relevantes na aplicação do esporte no âmbito escolar,

um refere-se à questão da interação social que acontece em todo o processo

de ensino-aprendizagem, uma vez que o esporte valoriza o trabalho coletivo

contribuindo substancialmente para a questão da convivência harmônica com

seu companheiro tanto quanto com seu adversário. Outro aspecto é a

linguagem que neste ato deixa de ser apenas verbal, mas passa a ser corporal,

pois o movimento é a porta de diálogo com o mundo dentro do esporte. (KUNZ,

2001).

46

4.5 Atividades rítmicas e expressivas

Conteúdo primordial para o desenvolvimento da criatividade e

transmissora de produções culturais e históricas do homem, as atividades

rítmicas, em especial, a dança, é pouco vivenciada no cotidiano das escolas.

Quando a selecionam geralmente é para fins artísticos, para dias

especiais, ou como atividade lúdica em programas de lazer eventuais, como o

dia das crianças, por exemplo.

Segundo Santos (2001), há dois motivos significativos para a

escassez da dança dentro da escola, uma seria a formação docente sem

aprofundamento da disciplina, que possuí profissionais com formação

específica na área de dança (licenciatura e bacharelado) outro fator seria a

dificuldade dos professores de educação física em trabalhar a expressão

corporal em espaços públicos com grupos de meninos e meninas.

No entanto, a dança estabelece uma relação muito forte de

corporeidade, pois é uma das manifestações mais antigas da cultura do

homem, sem contar que:

(...) a capacidade de ritmização do ser humano é condição básica para aprendizagem, aperfeiçoamento e rendimento em qualquer jogo, atividade física e esporte. (QUEIRÓS et. al., 2000: 212).

Considera-se a dança uma expressão representativa de diversos aspectos do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da guerra, etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992: 82).

Com a dança a contribuição interdisciplinar é riquíssima, por permitir

um resgate da cultura brasileira no mundo da dança, através das origens

culturais das danças indígenas, que cultua os elementos da natureza, danças

47

primitivas e afro-brasileiras, que representam os anseios e conflitos dos povos,

danças populares ou regionais, que demonstram a cultura local, manifestações

religiosas, dança clássica que exige disciplina e força.

Para Bregolato (2000) a dança moderna permite ao corpo uma

infinidade de movimentos. Esta condição prioriza a liberdade a liberdade e a

expressão, valorizando os corpos e os movimentos, através da espontaneidade

e da criatividade.

A dança enquanto expressão corporal se encontra presente, e de modo muito intenso na atualidade, em inúmeros estilos praticados por crianças, adolescentes, adultos e velhos que, de acordo com seus objetivos e ou metas, caracterizam a atividade enquanto lúdica, recreativa, profissional ou terapêutica, etc. (HAAS, et. al., 2002: 14).

No entanto é importante dizer que na escola é preciso estimular a

expressão espontânea do aluno em detrimento da técnica pura e simples para

isso adotam-se algumas estratégias em relação ao conteúdo expressivo.

No livro Coletivo de Autores (SOARES et. al., 1992: 84), temos como

sugestões os seguintes temas:

Ações da vida diária, estados afetivos, sensações corporais, seres e fenômenos do mundo animal, o mundo do trabalho, o mundo da escola e problemas sócio-políticos. (SOARES et. al., 1992: 84).

Desta forma permite-se que o aluno se manifeste expressivamente

sem a estipulação de gestos mecânicos ou pré-acabados, mas deixando fluir

através da imaginação, criatividade e as várias possibilidades de movimento

que seus corpos permitem.

A criança possui grande capacidade de realizar inúmeros e variados movimentos, pois, enquanto sua expressão verbal não está firmada, expressa-se e comunica-se, investigando tudo ao seu redor, ao mesmo tempo que gesticula. Essa situação, com certeza, é que torna sua expressão natural, rica, criativa e

48

imaginativa a depender de um ambiente seguro e propício ao seu desenvolvimento. (HAAS, et. al., 2002: 19).

4.6 Formação Docente – Grade Curricular do Curso de

Pedagogia

Assim como em todas as profissões é necessário ter uma formação

docente de qualidade e estar em constante busca de conhecimento e

aprimoramento, na educação não é diferente, lembrando sempre que é preciso

atender às necessidades dos nossos alunos, adaptarem-se à realidade da

escola, atender as constantes mudanças e contextualizar nossos conteúdos.

Para a educação física nas séries iniciais, principalmente, é preciso

que na formação do professor exista garantia à criança do direito de brincar,

tenha na aplicação dos conteúdos um caráter lúdico, pois as crianças

permanecem muito tempo de sua vida dentro da escola. Atualmente as aulas

de Educação Física, na maioria das escolas estaduais de ensino fundamental

são ministradas por professores pedagogos ou “polivalentes”.

Estes profissionais, por não serem especialistas na área encontram

muitas dificuldades para desempenhar adequadamente a função e,

conseqüentemente, proporcionar aos alunos um ensino de qualidade.

Neste capítulo iremos abordar a formação docente destes

profissionais, responsáveis por ministrar as aulas na primeira fase do ensino

fundamental com uma visão focada na disciplina de Educação Física.

49

CAPÍTULO V

GESTÃO DA QUALIDADE DE ENSINO

“(...) Os educadores, antes de serem

especialistas em ferramentas do saber,

deveriam ser especialistas em amor:

intérpretes de sonhos.”

(Rubem Alves)

50

No Brasil, como em todo país em desenvolvimento, busca a

qualidade na educação como forma de garantir melhorias no desenvolvimento.

De acordo com Ramos (1994) esse comportamento move campanhas e

condutas diferenciadas até mesmo nas escolas.

Este fenômeno positivista viabiliza um discurso de participação,

gestão, autonomia e etc. através desde pensamento ocorreram muitas

mudanças até mesmo no que tange a gestão de qualidade de ensino dentro da

própria gestão escolar.

Este caminho foi reforçado pelas mídias sociais e pela globalização

da informação.

O cenário em que estas relações e os elementos estruturais da Sociedade da Informação estão operando comporta três tendências inter-relacionadas: I - Integração Vertical, estimulada por desregulação e competição; II - Globalização do mercado da produção intelectual, produtos simbólicos; III - Privatização, caracterizada pela predominância de interesses privados (...). (Miranda, 2000).

Através da globalização da informação e da cooperação técnica de

várias áreas, como: administração, pedagogia, economia e gestão foram

possíveis trabalhar e idealizar modelos ou formatos de gestão escolar que vise

à qualidade de ensino com eficácia.

Para que este método fosse possível carecia de gestão participativa,

pois não adiantaria segundo Romão (1992) uma gestão escolar unilateral sem

pluralismo político, motivando uma autonomia, força e valorando o poder local

e democrático.

Em relação ao viés político-administrativo, a gestão democrática ou

participativa encontra suporte na Constituição brasileira (1988) onde a mesma,

promove a criação do termo Democracia Participativa. Mais a frente é possível

identificar ainda no Artigo 206 o: pluralismo de idéias, gestão democrática e

princípios que no presente são fundamentos do comportamento de gestão da

qualidade do ensino.

51

Para tanto de acordo com Gadotti (1992) participar da gestão

escolar é mais do que votar, dar opinião é na verdade apropriar-se das

decisões, pensar e reformular ideias, costumes a respeito da escola. Participar

da gestão é promover a participação da comunidade escolar: pais, professores,

alunos e comunidade que vive a derredor.

Mas onde é possível reconhecer melhorias no que tange a qualidade

do ensino, na gestão participativa? A resposta de acordo Gadotti (1992) é que

onde há maior participação, há maior fiscalização e podem surgir mais ideias

para solucionar possíveis demandas.

Para tanto a percepção da prática deve ser visível. Um projeto

político pedagógico coerente e participativo pode ser uma ferramenta que

garanta uma qualidade de ensino tangencial.

Um conselho escolar com seu colegiado sincronizado e em

harmonia identifica uma gestão democrático, explicitamente registrado em seus

livros atas.

Vale ressaltar que os eventos culturais, atividades esportivas ou

recreativas, reuniões pedagógicas ou mesmo administrativas são outras formas

de garantias da gestão participativa.

O desafio neste caso não é a prática de muitas reuniões, mas a

sistemática que conduz e garante a participação de todos. Os ambientes

escolares passam a ser mais homogêneos e mesmo que haja muitas

discordâncias de opiniões haverá também o crescimento com os debates.

Algumas ações foram implantadas para complementar esta

dinâmica. A avaliação externa dos alunos, como o caso do Enem, IDEB e

Enceja, pode ser citada como formas de abarcar esta demanda.

No que se refere ao quesito qualidade de ensino, a avaliação

externa é uma forma vital para apreciar o desenvolvimento do antes e do

depois. Saber neste sentido se há continuidade, ou mesmo necessidade para

reformular novos rumos.

A partir do período de 1990, onde com a Constituição de 1988 e as

lutas populares para participação popular no que tange a construção das

52

políticas públicas, foram que se iniciaram as implantações de sistemas

avaliativos nacionais, com intuito de acompanhar a própria dinâmica da

qualidade da educação. (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007: 990).

Com isso é necessário salientar que alguns autores acreditam que

todas estas evoluções são resultado na verdade da determinação, intervenção,

cooperação e articulação de organismos internacionais que ditam as regras

dos países em desenvolvimento. (VIEIRA, 2001: 85).

Outra ferramenta utilizada para promoção do desenvolvimento da

qualidade do ensino é o Plano Estratégico de Participação. Funciona

basicamente como o PPP (Projeto Político Pedagógico) onde é construído por

todos, constantemente atualizado e viabiliza metodologias a serem adotadas

para alcançar metas e objetivos.

O plano estratégico de participação, não é muito utilizado no Brasil.

Sua função muitas vezes já é prevista dentro da construção do PPP, desta

forma sendo desnecessário.

Segundo Albertini (1991) a descentralização e a autonomia

caminham paralelamente. Ambas fazem parte da busca pela qualidade de

ensino. Sua efetividade é determinante no que diz respeito aos resultados da

eficácia do fazer pedagógico.

Mas ainda que haja defesa sobre a participação democrática, há

também estudiosos que apontam que os atuais gestores escolares são na

verdade pressionados no sentido de prestarem contas sobre os recursos que

estão disponíveis para sua administração. (SARAIVA, 2004).

A gestão da qualidade perpassa a gestão escolar. Enquanto esta se

tangencia para uma administração eficiente, a primeira promove parcerias,

melhorias e diariamente repensa nas possibilidades estratégicas e até mesmo

se reorganiza para possibilitar este desenvolvimento de ações com qualidade.

Para Gadotti (1992; 61-69) a gestão da qualidade é resultado da:

gestão democrática, comunicação direta, autonomia escolar e avaliação

permanente do desempenho escolar.

53

A Gestão Democrática é a descentralização do sistema educacional,

onde viabiliza como dito anteriormente estabelece e constrói coletivamente a

conduta que gerenciará uma qualidade de ensino no que tange suas rotinas,

métodos e resultados.

Já a Comunicação Direta é um indicador de local onde são definidos

os planos e ações escolares. Segundo Gadotti (1992) este locus remete ao

pólo. Neste caso é onde elabora e executa os planos, respeitando a

pluralidade, cultura e decisões do colegiado, beneficiando inovação,

experimentação político-pedagógica.

O caminho Autonomia da escola é na verdade a aplicação das

escolhas. A escola é maior que o local, ou prédio que funciona. Ela é a soma

das partes e ambientes que circundam sua área. Ela pode e deve neste sentido

associar-se com outras unidades e promover a participação popular das

comunidades circunvizinhas.

Por fim, a Avaliação permanente do desempenho escolar é outro

artifício a ser observado como norteador do desenvolvimento da qualidade do

ensino. A avaliação não é uma forma de mensurar a quantidade de informação

captada e depositada no indivíduo, é na verdade uma devolutiva do processo

ensino/aprendizagem.

O viés da avaliação neste caso é maior. Inicia-se com a quantidade

e se finda com a qualidade do que foi absorvido e adaptado para realidade de

vida. De acordo com Marques (1992) a avaliação deve ser embasada na

qualidade do que se quer avaliar, e não na quantidade.

Para Xavier (1992) a avaliação está intimamente ligada aos projetos

das escolas. Esta realidade mostra constantemente que as escolas conhecem

a realidade da comunidade local e por isso respeita as peculiaridades: étnicas,

raciais e principalmente culturais.

Essa forma de gestão permite ainda a avaliação da: comunidade,

dos professores, dos alunos e da gestão. Tudo para que haja maior

conformidade no que se referem ao objetivo principal, menos burocracia e mais

resultados no que diz respeito à qualidade de ensino na escola pública.

54

De acordo com Slack (1997) a qualidade é definida como crescente

consciência de que bens e serviços proporcionem vantagem competitiva no

que diz respeito à qualidade dos mesmos.

Segundo Gianesi e Corrêa (1994) a qualidade na educação pode

haver várias definições: a abordagem transcendental (onde vê qualidade com

significado de excelência, e, portanto absoluta); abordagem baseada em

manufatura, onde se estabelece uma preocupação maior em fazer os produtos,

ou proporcionar serviços livres de erros, correspondendo desta forma a

especificação do objeto.

Existe ainda a abordagem baseada no usuário, onde é assegurado

o produto ou serviço conforme a definição e especificação ora manifestada ao

consumidor. Neste caso uma qualidade ligada basicamente à eficiência e não a

eficácia.

Outra abordagem está baseada no produto, onde o qualifica como

satisfatório ou não satisfatório, dentro de um conjunto de características

fundamentais que visão a satisfação e atendimento do consumidor.

E por fim, segundo Slack (1997) há ainda uma abordagem baseada

no valor. Neste modelo há custo efetivo e o preço de mercado, a qualidade se

dá em torno destas características onde a qualidade é assegurada de acordo

com o custo do produto.

Quando é trazida qualquer visão destas para a escola, firmar-se-á

compromissos, expectativas e planejamentos, onde o objetivo final é a

satisfação do cliente frente ao resultado do serviço ou do produto, no caso da

educação, a qualidade do ensino que ora fostes proporcionado.

55

CAPÍTULO VI

O Desafio da Gestão Escolar

“A grande operação não é a simples

expansão das escolas, mas o seu

aperfeiçoamento.”

(Anísio Teixeira)

56

Neste capítulo será abordada a importância e visão do gestor

escolar frente à atuação do professor polivalente quanto a ministrar aulas de

educação física nas séries iniciais do ensino fundamental nas séries iniciais de

1º a 5º ano, partindo do objeto de pesquisa deste trabalho, ou seja, as escolas

da rede municipal de Palmas/TO.

É relevante iniciar o estudo deste capítulo, entendendo que a gestão

escolar de modo geral, dentre os muitos e constantes desafios que tem

enfrentado, vale frisar que o principal tem incidido, principalmente, sobre a

necessidade de reavaliar e readequar a escolar sob o prisma das exigências e

tendências que estão sendo instigadas e impostas por um novo arquétipo de

sociedade, como por exemplo, no que tange a inovação, produtividade, busca

por novos conhecimentos e competitividade das escolas, onde a cobrança por

efetivos resultados, sobretudo, quanto à qualidade do ensino-aprendizagem

das séries iniciais do ensino fundamental tem se tornado cada vez mais

intensa.

Há muito tempo vem sendo discutido o tema Gestão Escolar. A

gestão escolar é reconhecida desde a época de criação das primeiras escolas.

No entanto o modelo de gestão sofreu várias alterações, positivas e negativas.

Uma das principais transformações positivas quanto à gestão

escolar foi à alteração de gestão escolar piramidal para o formato participativo.

No primeiro modelo de gestão, segue os modelos empregados em grandes

indústrias, onde reinou a hierarquia, controle e repetição de ações isoladas.

Na segunda forma de gestão, a gestão participativa é resultado, no

Brasil, das conquistas iniciadas nas manifestações populares do inicio de 1980,

onde culminou na criação do termo através da Constituição Federal do Brasil

(1988).

No mesmo período estabeleceu-se: conselhos, comitês, sindicatos,

organismos não governamentais que serviriam para fiscalizar, deliberar e

monitorar as ações dos governos em função da administração pública.

Neste sentido não poderia ter surgido forma mais democrática de

gestão, do que a participativa. De acordo com Oliveira et. al. (2010) os

57

processos de participação, se constituem em atitudes e disposição de

aprendizagem, mudanças cotidianamente construídas, promovendo até

mudanças culturais.

A escola a partir deste ponto pode se afirmar como campo

democrático de construção do saber e formação do cidadão. De acordo com

Paro (2007):

Um primeiro aspecto diz respeito à tomada de consciência, por parte dos educadores, da importância da participação dos pais na vida escolar de seus filhos, e da necessária continuidade entre educação familiar e escolar. Corolário dessa questão é a que diz respeito ao esclarecimento aos pais a respeito dessa continuidade bem como à oportunidade de participarem melhor da educação dos filhos, por meio, por exemplo, da instituição de grupos de formação de pais, proporcionados pela escola, sob a coordenação de educadores, em que os pais discutam questões da educação de seus filhos e possam familiarizar com as ações educativas da escola. (PARO, 2007: 15).

Significando que onde há modelo ou promoção de modelos

participativos ou democráticos deve haver também a participação da

comunidade, dos professores enfim, de toda a comunidade envolvida para que

haja desta forma uma efetivação da gestão escolar.

Gadotti (1997) afirma que o Projeto Político Pedagógico direciona o

trabalho escolar, a gestão, a organização e administração escolar. Em outras

palavras afirma que a escola é o resultado da composição da sua: história,

currículos, métodos, atores internos e externos e desta forma está ligada a tudo

que a cerca.

A escola deve então construir um PPP onde garanta desde o início o

processo de democratização, inclusão e constante re-elaboração (atualização).

Isto para que haja gestão efetiva dos serviços e garanta com tudo isso maior

assertividade nas tomadas de decisões.

Para que haja uma intenção pedagógica nos processos de gestão, a

escola deve obter o engajamento dos atores escolares. Comunidade, pais,

professores, colaboradores e alunos fazem parte deste grupo.

58

Este engajamento é responsável, segundo Campos e Scheibe

(2010) pelas transformações, desenvolvimento, politização e é a definição de

gestão democrática dentro do ambiente escolar.

Apesar das dificuldades como: resistência ao processo democrático,

resistência em mudanças, dificuldades em adaptações e etc., o processo de

gestão democrática promove uma educação evidenciada no coletivo.

Este caminho possibilita muitas conquistas, uma delas é o

partilhamento do poder. De acordo com Campos e Scheibe (2010), este

processo pedagógico é rico, caráter educativo e promove o exercício da

cidadania.

Para Lück (1981) A gestão escolar possui outra dimensão. Seu

enfoque objetiva a promoção, organização, mobilização e articulação dos

processos materiais e humanos necessários para garantia dos procedimentos

socioeducacionais, ou seja, o processo de ensino/aprendizagem.

Seguindo este pensamento a autora reforça esta condição quando

enfatiza a efetivação dos avanços, a transformação socioeconômica e cultura,

sustentada pela dinâmica que se aplica com esta dinâmica de gestão.

O foco é voltado paro a prática da busca de soluções coletivas,

para problemas e demandas sociais, escolares e/ou até mesmo individuais.

Esta gestão escolar globalizada, dinâmica e democrática viabiliza um

crescimento continuo e consolidado.

Contudo há desafios a serem superados. Desafios que podem ser

divididos em categorias segundo Rios (2012) por meio de questionário em sua

pesquisa foi identificado quatro categorias, sendo:

(...) categoria I – desafios motivadores das ações e o nível de implementação das mesmas; categoria II - estrutura e estratégias das ações; categoria III - limites e possibilidades das ações nas unidades escolares e secretarias e categoria IV - impactos do IDEB na geração de ações para efetivar melhorias da qualidade educativa. (Rios, 2012).

59

Esta análise permite visualizar os quadros reais de como andam a

educação no Brasil. Os desafios da gestão escolar são poucos, mas abarcam

muitos processos.

Os campos estruturais e financeiros possuem destaque na pesquisa.

Contudo a autora aponta carências nos segmentos de recursos humanos e na

gestão plena, que em alguns casos sofrem interferência das secretarias de

educação.

Para Kramer (2010) a garantia da alfabetização, leitura e escrita,

promove a democracia, a justiça social e estabelece uma melhor participação

dos atores da comunidade escolar.

Se houver a garantia da leitura, haverá uma menor problematização

quanto aos limites das implantações das ações. O papel da unidade escolar

neste sentido perpassa pela construção do conhecimento e ajuda a manter a

história da escola e com isso mantém o grupo participando das atividades, pois

passam a sentir-se atores reais do processo de construção.

Este caminho converge com a consciência crítica do cidadão,

promove o desenvolvimento com qualidade e supera substancialmente os

desafios trazidos por Rios (2012).

Para Freire (2006: 30) esta consciência ultrapassa a apresentação

da realidade implica no desenvolvimento coletivo e participativo, onde um

aprende com o outro em um processo cíclico, observe:

A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica. (FREIRE, 2006: 30).

Para Kosik (1976: 18) a realidade pode ser alterada, quando: nós

mesmos a produzimos, e a enquanto soubermos que é produzida por nós. Tal

fundamento estabelece a ideia de participação, gestão democrática e

60

possibilita ações em conjunto, dirimindo as questões econômicas e físicas

elencadas por Rios (2012).

Há este processo foi atribuído o binômio autonomia/descentralizada.

Mediante este processo democrático, são evidenciados ainda os aspectos de

participação plena, consistência nos membros da escola, unidade social dos

atores da escola. Assim resulta em estabelecer a: vontade de compreender,

decidir e agir em função das demandas existentes. (LÜCK, 1998).

Para tanto, Lück (1998) estabelece ainda uma necessidade em

capacitar toda a equipe de gestão. Engloba ainda a comunidade e

representantes dos seguimentos que compõe o conselho escolar, para que

todos possam, entender o processo de democracia e gestão participativa,

diminuindo significativamente os desafios encontrados na gestão escolar.

61

CAPÍTULO VII

Professores Polivalentes sob o prisma da

Administração Escolar

“Nada é mais difícil, e por isso mais

precioso, do que ser capaz de

decidir.”

(Napoleão Bonaparte)

62

Atualmente a gestão escolar vem sendo moldada sob princípios

educacionais cujos parâmetros estão sendo enraizados no empreendedorismo,

fundamentados em estratégia e inovação, desencadeando assim a

necessidade das instituições educacionais desenvolverem modelos que

perpassem os ideais clássicos e hegemônicos, transfigurando-se em moldes

pautados pela dinâmica multicultural e modernidade. Assim, o desafio incidirá

em promover a transição de profissionais intérpretes em agentes articuladores

e ativos da educação, neste caso, do ensino fundamental.

(...) no contexto da escola, da multiculturalidade de nossa sociedade, da importância da riqueza dessa diversidade, associados à emergência do poder local e reivindicação de esforços de participação. Em decorrência dessa situação exposta, muda a fundamentação teórico-metodológica necessária para a orientação e compreensão do trabalho da direção da escola, que passa a ser entendida como um processo de equipe (...). (LUCK, 2000: 15).

O desencadeamento das mudanças de paradigmas é refletido

diretamente no cenário educacional influindo sobre o gestor uma prática mais

responsiva, estratégica e dinâmica, sendo ele, o principal articulador nesse

processo de dissimilitude e interatividade.

Em todas as áreas existem alguns profissionais que realizam muitas

tarefas. Estas algumas vezes fazem parte da rotina do profissional, exigida da

empresa e outras vezes acúmulos de afazeres que no campo empresarial é

comum, a fim de economizar com colaboradores.

Nas escolas esta realidade não é diferente. Muitas demandas

sociais são estabelecidas de acordo com a realidade interna e externa das

escolas. De acordo com Lima (2007) a o profissional polivalente é aquele que

possui múltiplos saberes e ou habilidades, capaz de transitar sem dificuldades

e com propriedade em diferentes áreas.

Para tanto esta verdade é vista por alguns como sendo a forma

desumana de vantagem financeira para a empresa, seja pública ou particular.

63

O fato é que muitas vezes por motivos distorcidos estes profissionais são

abusados pelas instituições.

A polivalência para Faria Filho (1998) representa este pensamento.

É a conseqüência da necessidade de ordenamento da instituição. É passageiro

e, portanto devem apresentar-se quando a necessidade vigora no momento.

De acordo com ele exemplo deste ideal é no governo militar (1864-

1980) onde a realidade sócio-econômica das capitais eram diferentes umas

das outras. Na atualidade essa situação é muito comum em municípios do

interior quando comparadas com as capitais.

Muitos profissionais não se dispõem a residir no interior, por causa

das situações precárias, baixos salários e acessibilidade a recursos

tecnológicos educacionais ou mesmo relacionados ao lazer.

Isso é explicado pelo fator motivacional de cada um. Segundo

Bergamini (1997: 186) não se pode criar necessidade motivacional dentro de

alguém. São as necessidades que movem a sinergia motivacional.

Mas e quanto aos professores polivalentes, todos partem dessa

premissa? Sim, basicamente são formados em outras áreas e por motivos

relacionados à necessidade ou oportunidades esses profissionais se

transformam muitas vezes em profissionais polivalentes.

Nesse contexto ainda existe a dura realidade de competição do

mercado. Essa situação faz com que muitos profissionais procurem mais

acúmulos de conhecimentos, certificações e formações aumentando as

habilidades que possam desempenhar.

De acordo com Almeida e Pereira (2000) estes fatores determinam

além do crescimento econômico a sobrecarga e a precariedade do serviço,

mesmo que realizado por profissionais polivalentes.

(...) se a educação fosse integralmente gratuita, uma pessoa com toda a probabilidade a consumiria até que estivesse saciada e "investiria" nela até que não mais aumentasse os seus futuros ganhos. Se uma parte das despesas educacionais fosse suportada pelos cofres públicos, os custos

64

privados diretos de educação seriam, sem dúvida, menos do que os custos totais com a educação, e à medida que a educação incrementa os rendimentos futuros do estudante, sua taxa privada de rendimento em relação ao que gastara com a educação seria mais alta do que a taxa de rendimento em relação aos gastos totais educacionais que entrassem nesta parte de sua educação. Desta forma, os incentivos privados para consumir e para investir na educação são afetados pelas despesas públicas educacionais, mas o fato de haver tais despesas públicas não tem qualquer ressonância na questão de saber-se se a educação é consumo ou produção de capacitações. (Schultz, 1973: 56)

Esta premissa não é uma prática nem mesmo no que tange ao setor

público. Esta realidade se distancia muito mais no setor privado.

Contudo, para que um resultado significativo e satisfatório seja

alcançado, principalmente, quanto à mudança de paradigmas, faz-se

necessário que o gestor seja incisivo no que tange a sua formação, por se

tratar de um desafio direto ao sistema de ensino e aprendizagem.

De acordo com Garcia (2008) a formação dos professores está

diretamente ligada à estratégia de melhoria da qualidade de ensino. Desta

forma o autor estabelece que uma formação ideal é a integração entre as

mudanças e o desenvolvimento metodológico da matriz curricular.

Para Walle (2009) esta formação, especificamente em matemática,

descreve a qualidade necessária através da compreensão do conteúdo a ser

ensinado e a estratégia na elaboração dos materiais de apoio a aprendizagem.

No campo da educação física não seria diferente. Esta premissa

perpassa qualquer campo de ensino, pois ao passo que se entende que

qualquer conteúdo deve ser percebido em sua aplicação final na rotina de vida

cotidiana, para que haja maior valorização do que está sendo estudado.

Assim, a referência do termo polivalente tem sido expressada no

contexto mercadológico. Isso por que o mercado neoliberal define essa

premissa como qualidade profissional. Uma flexibilidade funcional se fez

necessário para preencher vagas, serviços e atividades com menos

colaboradores.

65

Nesse contexto, quanto à formação do gestor escolar é pertinente

entender a relevância do mesmo investir em meios que o permitam adquirir

conhecimentos permeados em habilidade tangentes à área de Administração

Escolar, principalmente, após a reforma do curso de pedagogia, por exemplo.

Segundo Luck (2000: 28), o Ministério da Educação recomendou nos anos

setenta que:

(...) todos os cargos de diretores de escola viessem a ser ocupados por profissionais neste curso. No entanto, com a abertura política na década de oitenta e a introdução da pratica de eleição para esse cargo, diminui acentuadamente a procura desses cursos que, por falta de alunos, tornaram-se inviáveis. (LUCK, 2000: 28).

Entretanto, acabou surgindo movimentos provedores da

disponibilização de cursos de aperfeiçoamento especializados em gestão

educacional, priorizando a instrução de profissionais que já atuavam na área.

Desde então, passou a ser do sistema de ensino a responsabilidade

e o dever de articular, diligenciar, sistematizar, metodizar, bem como

concretizar a disponibilização dos cursos de especialização que fossem

destinados, exclusivamente, à preparação de gestores escolares.

Para Mello (2000) a formação dos professores figura-se em uma

proporção inversamente simétrica ao exercício profissional. Esta reflexão

permite uma percepção de que muitas vezes as competências são constituídas

pelo mercado e não por motivos maiores.

Esta mobilização ainda faz alusão ao fator determinante da própria

especialidade do profissional. Uma vez que este processo se define identifica-

se, segundo o autor, o processo envolvido na situação da formação e do

exercício.

Estas questões fazem com que o professor realize ajustes em suas

contribuições profissionais e na formação. Esta hipótese permeia o processo

da compreensão da aprendizagem, da constituição das competências e do

futuro dos alunos e professores, uma vez que o mercado define até mesmo o

modo de desenvolvimento destes profissionais.

66

Para Arroyo (1979) o problema inerente ao processo de

democratização da educação é influenciado por esta rotina. A participação

popular passa a ser a última ação a ser percebida. A valorização do

profissional cai por terra e a administração escolar pode repercutir

negativamente na construção social.

Para a administração escolar esses fatores podem determinar desde

a qualidade do ensino até o processo de desenvolvimento das rotinas

escolares. Uma vez que os profissionais não participam democraticamente do

ensino/aprendizagem, também não o farão quanto à gestão escolar.

Este comportamento segundo cunha pode comprometer a qualidade

da gestão.

O ensino democrático não é só aquele que permite o acesso de todos que o procuram, mas, também, oferece a qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O ensino democrático é aquele que, sendo estatal, não está subordinado ao mandonismo de castas burocráticas, nem sujeito às oscilações dos administradores do momento. Tem, isto sim, currículo, condições de ingresso, promoção e certificação, bem como métodos e materiais discutidos amplamente com a sociedade, de modo que os interesses da maioria, em termos pedagógicos, sejam efetivamente respeitados. O ensino democrático é, também, aquele cuja gestão é exercida pelos interessados, seja indiretamente, pela intermediação do Estado (que precisamos fazer democrático), seja diretamente, pelo princípio da representação e da administração colegiada. (CUNHA, 1987: 06).

No entanto a administração pode valer-se de professores

polivalentes. Neste caso Lima (2007), atribui a polivalência como resultado de

uma dinâmica de conhecimentos apropriado pelo profissional que manifesta

interesse em conhecer mais sobre determinados assuntos.

No que tange o currículo nacional, o autor explicita que os anos

iniciais do Ensino Fundamental se articula de tal forma que esta realidade se

torna necessária na composição de equipes multidisciplinares. Esta finalidade é

vital para que se realize cada vez mais, ações interdisciplinares.

67

Desta forma é crucial a percepção das ações motivadoras desta

premissa. De acordo com Bárbara Wootton (1946) para que haja o

desenvolvimento aceitável deve-se observar a cultura, pois é a partir dela que

se entende o produto, a economia social e por fim os recursos que devam ser

empregados.

Qualquer plano de ensino que não se utilize de ferramentas

econômicas, como produtividade ou desenvolvimento financeiro estará fadado

ao fracasso.

Por fim, a autora atribui à gestão, a polivalência, o sucesso e o

fracasso a partir desta premissa. Para ela é inevitável esta abordagem, uma

vez que o mundo contemporâneo se utiliza das mesmas ferramentas para

desenvolver caminhos, produtos e serviços. Conclui ainda que a escola que

não se posicionar satisfatoriamente neste perfil, não se manterá no progresso

social, possibilitando desde o atraso no desenvolvimento até mesmo em

problemas financeiros à comunidade que a circunda.

68

RESULTADOS E ANÁLISES

Por considerar a pesquisa de campo de suma relevância para este

trabalho, buscou-se aplicar um questionário em algumas escolas municipais do

ensino fundamental de Palmas/TO com o objetivo de mensurar a existência de

professores polivalentes nas redes escolares municipais de Palmas, bem como

verificar se há uma efetiva prática pedagógica da Educação Física nas séries

iniciais e, ainda, investigar se os professores polivalentes possuem

conhecimento técnico para ministras as aulas de Educação Física.

A ciência tem como objetivo fundamental chegar à verdade dos fatos. Neste sentido, não se distingue de outras formas de conhecimento. O que torna, porém, o conhecimento científico distinto dos demais é que tem como característica fundamental a sua verificabilidade. (...) O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos. A partir dessa conceituação, pode-se, portanto, definir pesquisa social como o processo que, utilizando a metodologia científica, permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social. (GIL, 1999: 26, 42).

No ano de 2012 foi realizada uma pesquisa demográfica no

município de Palmas/TO, onde foi constatada a existência de 41 escolas

municipais ativas, estando 36 estabelecimentos localizados na área urbana e

05 na área rural. Foi informado ainda que a rede municipal de Palmas/TO conta

com 888 docentes no ensino fundamental, estando 815 em região urbana e 73

em região rural. (GOVERNO DO TOCANTINS, SEPLAN).

A pesquisa incitada no presente trabalho foi realizada através da

aplicação de um questionário a aproximadamente 286 docentes, o equivalente

a 35% dos professores ativos de ensino fundamental, atuantes em cerca de

oito redes escolares urbanos do município de Palmas/TO, ou seja, para que a

pesquisa em questão houvesse um resultado satisfatório foram visitados em

torno de 22% das instituições escolares municipais ativas.

69

As instituições escolares municipais primam por profissionais que

sejam devidamente habilitados para dar aulas, contudo, através do primeiro

questionamento representado no gráfico 1 é possível perceber que apenas 8%

dos entrevistados possuem instrução específica na área de educação física,

seja como bacharel ou licenciado, os demais possuem títulos de pedagogos

(36%), Magistério (20%) e outras áreas afins (36%).

Gráfico 1 – Formação profissional do professor

Fonte: Autoria própria.

O segundo questionamento faz referência ao ano em que o

professor concluiu a sua formação de nível superior, ficando claro, no gráfico 2,

que mais de 65% finalizaram o curso recentemente, entre 2000 e 2009,

enquanto que 32% concluíram o curso antes do ano de 2000, confirmando um

ambiente com profissionais cuja bagagem curricular se encontra bastante

recente e renovada.

70

Gráfico 2 – Ano de conclusão do ensino superior

Fonte: Autoria própria.

O terceiro questionamento objetivou apresentar o nível de

aperfeiçoamento dos professores, ficando constatado que a maioria dos

docentes, cerca de 64%, buscam agregar valor aos seus conhecimentos ao

investir em cursos de especialização, conforme apresentado no gráfico 3. Já

36% ainda não obtiveram nenhuma instrução mais aprofundada em uma área

de conhecimento específica, seja pela falta de oportunidade/disponibilidade,

seja pela não priorização de estender seus conhecimentos além da graduação.

Gráfico 3 – Nível de especialização

Fonte: Autoria própria.

71

O quarto questionamento abordou o tempo de atuação do professor

na rede escolar municipal de Palmas/TO com turmas do ensino fundamental.

Foi verificado que 40% dos docentes trabalham em média de 10 meses a 5

anos na rede municipal de ensino, enquanto que 48% já atuam a mais de seis

anos, segundo o gráfico 4.

Gráfico 4 – Tempo de atuação na rede escolar Municipal de Palmas/TO

Fonte: Autoria própria.

Uma vantagem bastante considerável da rede de ensino municipal e

perceptível no gráfico 5, consiste em conter um quadro de docentes com mais

de 65% de servidores efetivos, ficando evidenciado um baixo grau de

rotatividade, conquanto haja 28% de professores contratados.

Gráfico 5 – Forma de vínculo empregatício do docente

Fonte: Autoria própria.

72

Outro ponto fundamental e positivo verificado na presente pesquisa,

incide no fato de que embora haja docentes polivalentes ministrando aulas nas

instituições escolares municipais de Palmas/TO, é importante identificar que

esses professores, em sua maioria (88% dos entrevistados), não são de fato

coagidos pela escola de serem responsáveis por ministrar as aulas de

educação física para a turma na qual lecionam, visto que para essa disciplina

há professores especializados em praticamente todas as escolas municipais de

Palmas/TO.

Gráfico 6 – Obrigação do professor polivalente em ministrar aulas de educação física

Fonte: Autoria própria.

O sétimo questionamento objetivou reafirmar as informações

contidas no gráfico 6, visto que ao observar o gráfico 7 é possível identificar

que 92% dos professores polivalentes entrevistados não exercem a função de

ministrar aulas de educação física por já haver docentes especializados nestas

instituições.

73

Gráfico 7 – O professor polivalente ministra aulas de educação física?

Fonte: Autoria própria.

A pergunta concernente à duração de tempo das aulas de educação

física está justificada no oitavo questionamento, onde 80% dos entrevistados

informam que as atividades pertinentes a essa disciplina são ministradas em

um período médio de 1 hora. Contrapondo essa informação, 12% dos docentes

informaram que as aulas duram de 40 min. a 50 min. no máximo.

Gráfico 8 – Tempo de duração das aulas de educação física

Fonte: Autoria própria.

74

Quanto a infraestrutura utilizada nas aulas de educação física, pode-

se perceber no gráfico 9, que as aulas são versadas entre a teoria ministrada

em sala de aula (35%), as atividades práticas realizadas no pátio da escola

(35%) e a quadra poliesportiva (26%).

Gráfico 9 – infraestrutura utilizada nas aulas de educação física

Fonte: Autoria própria.

De posse das informações contidas no gráfico 9, é importante

descobrir quais os materiais utilizados na aula de educação física e é isso que

o gráfico 10 apresenta. Dentre os instrumentos mais utilizados nas escolas

estão: jogos de mesa (21%); bola (21%); jogos pedagógicos (17%); e, corda

(10%).

A análise referente ao conteúdo desenvolvido nas aulas de

educação física se deu no décimo primeiro questionamento, quando foi

constatado que os jogos são os campeões do entretenimento nas aulas, com

42%, seguido da recreação (29%) e dos esportes (22%). Em algumas escolas,

além das atividades supracitadas, há ainda alguns docentes que investem na

ginástica (2%), por acreditarem ser um exercício altamente benéfico para o

condicionamento físico da criança, além de proporcionar uma melhor qualidade

de vida aos que a praticam consoante com o estabelecido no gráfico 11.

75

Gráfico 10 – Materiais utilizados nas aulas de educação física

Fonte: Autoria própria.

Gráfico 11 – Conteúdo desenvolvido nas aulas de educação física

Fonte: Autoria própria.

76

A décima segunda questão apontou que a educação física

contribui positivamente sob vários aspectos no desenvolvimento da criança,

segundo os professores polivalentes que foram entrevistados a coordenação

motora (23%) e o desenvolvimento físico (23%) são os aspectos que mais

evoluem na criança. Entretanto, o reflexo (11%), a integração com outras

crianças (11%) e o desenvolvimento cognitivo (11%) também são fortemente

desenvolvidos na prática da educação física.

É relevante considerar que a disciplina em questão estimula ainda o

trabalho em grupo (10%), o desenvolvimento afetivo (5%) e a socialização

(5%). Nesse contexto, é possível entender que a educação física passa a ser

fator determinante quando se trata de desenvolvimento de habilidade,

movimento e expressividade da criança, refletindo diretamente, em seu

convívio tanto frente ao seu contexto pessoal, quanto no escolar.

Gráfico 12 – Contribuição da educação física para o desenvolvimento do aluno

Fonte: Autoria própria.

77

O décimo terceiro questionamento almejou expor os motivos pelo

qual o professor polivalente não ministra as aulas de educação física. Através

desta pesquisa foi possível perceber que 72% dos docentes não dão aulas de

educação física por não serem habilitados na área. Outros 10% afirmaram não

ter domínio do conteúdo específico de educação física. Já 7% deles dizem que

até acham a disciplina em questão importante, porém, priorizam outras

disciplinas. Somente 4% dizem não ministrarem essa aula por falta de espaço

e materiais adequados.

Gráfico 13 – Motivo pelo qual o professor polivalente não ministra aulas de Educação

física. Fonte: Autoria própria.

O décimo quarto questionamento levanta um assunto extremamente

relevante para essa pesquisa, pois, visa descobrir se a escola provê algum

subsidio/incentivo ao docente, para que este aprimore seus conhecimentos e

busque participar de capacitações continuadas, especializações e outros.

Embora, os gestores escolares tenham ciência da importância do

professor participar constantemente de capacitações ou especializações, para

atualizar continuamente seus conhecimentos e técnicas, é possível perceber

78

no gráfico 14 que apenas 12% dos professores entrevistados recebem subsídio

para realizem algum tipo de aperfeiçoamento, enquanto que, outros 88% não

recebem nenhum tipo de incentivo.

Gráfico 14 – Recebimento de Subsídio

Fonte: Autoria própria.

Esse último índice apresentado no gráfico acima é altamente

elevado e extremamente negativo para o ensino nas escolas municipais, pois,

a falta de constância no processo de desenvolvimento e aprendizado do

docente, acaba desencadeando insegurança para ministrar as aulas de

educação física, conforme pode ser observado no gráfico 15.

Gráfico 15 – Segurança para ministrar as aulas de educação física

Fonte: Autoria própria.

O décimo sexto questionamento objetivou verificar, sob o ponto de

vista do professor polivalente, qual seria o motivo pelo qual ainda não há em

79

algumas instituições escolares no município de Palmas/TO, profissionais

especializados ministrando as aulas de educação física. O gráfico 16

demonstra que 39% dos entrevistados afirmam que a educação física é parte

da grade curricular, e por isso a rede deveria disponibilizar profissionais

habilitados, especificamente, para ministrar essas aulas.

Outros 14% afirmam fazer-se necessário à existência de uma lei que

determine de quem será a responsabilidade e o dever de ministrar as aulas de

educação física. Porém, 22% dos docentes dividem suas opiniões, pois, uns

entendem que a rede não reconhece a importância da educação física para os

alunos, enquanto que outros afirmam haver falta de interesse por parte das

autoridades competentes acerca deste assunto.

Gráfico 16 – Ausência de professores

Fonte: Autoria própria.

Por entender que professor polivalente é o profissional de nível

superior em Licenciatura Plena, com habilitação específica, obtida para lecionar

qualquer disciplina para todas as séries do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio, buscou-se investigar se o entrevistado concordava que a atuação do

professor polivalente, que ministra aulas de educação física nos anos iniciais

80

das escolas municipais é, efetivamente, contributiva e satisfatória para o

desenvolvimento do aluno.

Contudo, o que se pode perceber no gráfico 17 é que 40% dos

entrevistados não concordam que os profissionais polivalentes ministrem as

aulas de educação física por desenvolverem apenas aulas de recreação e não

aula de educação física. Outros 36% também afirmam não concordar, pois a

aula ministrada por um professor especialista em educação física contribuiria

mais para a formação dos alunos. Por outro lado, nota-se que 12% dos

docentes não concordam apenas por não se sentirem preparados para

desempenhar essa função.

Gráfico 17 – Atuação do professor polivalente

Fonte: Autoria própria.

Observados as dificuldades e desafios apresentados até o presente

momento, foi questionado na décima oitava pergunta o que poderia ser feito

pelo gestor escolar para que houvesse uma melhora significativa quanto à

qualidade de ensino nas aulas de educação física. A maioria dos docentes

(48%) afirmaram que o gestor deveria proporcionar, quantitativa e

qualitativamente, capacitações e formações continuadas de qualificação

profissional na referida área.

81

Em contrapartida, 32% dos professores disseram que o gestor

deveria ser mais criterioso na contratação de profissionais qualificados nas

áreas específicas, enquanto que 16% deles concordam que deveriam fazer

pelo menos o mínimo, que é exigir a criação de leis mais eficazes no que tange

a qualidade dos profissionais e aulas de educação física, além de aplicar e se

fazer cumprir as legislações e normativas já existentes.

Gráfico 18 – Gestão escolar

Fonte: Autoria própria.

O décimo nono questionamento busca entender a importância do

gestor escolar no processo educacional, observados no trabalho do professor

polivalente. No gráfico 19 é possível perceber que a maior demanda dos

professores polivalente consiste em requerer o provimento de melhores

condições de trabalho (24%). Porém, percebe-se ainda a existência de outros

pontos bastante relevantes, evidenciados pelo empate em que ambos constam

com 20% da demanda, sendo eles destacados pelas cores azul escuro,

vermelho e roxo, conforme pode ser observado no gráfico abaixo.

82

Gráfico 19 – Importância do gestor escolar

Fonte: Autoria própria.

O vigésimo questionamento objetivou investigar quanto aos desafios

do gestor escolar. Segundo o professor polivalente o maior desafio do gestor

consiste promover melhores condições de trabalho (27%), seguido de um

empate, ambos com 19%, no que tange a busca pelo equilíbrio de

entendimento entre os aspectos pedagógicos e práticos do professor

polivalente de educação física além, da necessidade de estimular a inovação e

melhoria do processo educacional das aulas de educação física, conforme

pode ser observado no gráfico 20.

83

Gráfico 20 – Desafios do gestor escolar

Fonte: Autoria própria.

84

CONCLUSÃO

O presente trabalho apresentou de forma clara e objetiva uma

análise panorâmica da rede escolar municipal do ensino fundamental de

Palmas/TO.

Através do método de observação e pesquisa de campo qualitativa e

quantitativa, foi observada a prática pedagógica da disciplina de Educação

Física nas séries iniciais com enfoque na formação dos professores

polivalentes, fator preponderante para a qualidade do ensino.

Uma convergência interessante e que se faz relevante para a

presente pesquisa, consiste no projeto de lei municipal que obriga as

instituições escolares a disponibilizarem professores. Há ainda um projeto de

lei tramitando no plenário cujo fim incide na exigência obrigatória nas

instituições escolares quanto à formalização e exclusividade de pessoal

graduado e licenciado na área para ministrar as aulas de educação física.

Segundo Brandão e Franco (2014) “o PLC 116/2013 sugere prazo de cinco

anos, a partir da vigência da lei, para que estados e municípios implantem a

medida”.

Desta forma, através do aprofundamento teórico e da pesquisa de

campo, foi possível perceber que as instituições municipais do ensino

fundamental da rede escolar de Palmas/TO vêm acompanhando as tendências

que estão sendo impostas no mercado.

Foi interessante e surpreendente receber a informação de que na

prática, as instituições escolares municipais de Palmas/TO primam por ter em

seu quadro de pessoal, professores com graduação específica na área de

educação física.

Independente de seu vínculo empregatício: efetivo (através de

concurso de provas e/ou provas e títulos), contrato ou mesmo comissão as

escolas municipais vem desenvolvendo a prática de relacionar o profissional à

85

formação específica que ele possui. Essa informação é confirmada através dos

gráficos 6 e 7.

Depreende-se que esse seja um resultado altamente positivo para o

ensino deste município. Isto por que se trata de um profissional que está apto a

desempenhar as atividades em consonância com o estabelecido na disciplina.

Desta forma são trabalhados com maior eficiência, eficácia e

qualidade os princípios inclusivos e isonômicos previstos nas diretrizes

nacionais. Conclui-se ainda que as atividades de educação física ministradas

respeitem a capacidade dos alunos ao considerar a faixa etária e a dificuldade

dos mesmos ao executarem os exercícios.

Pode ser enfatizado ainda que os profissionais de educação física

do município de Palmas carecem de mais estrutura física, de melhores

condições de trabalho, melhores remunerações e de formas mais adequadas

de vínculos profissionais, para que seja garantida a valorização profissional e a

continuidade dos serviços de qualidade.

Por fim, é possível afirmar que o município de Palmas está

avançado no que tange à tendência de mercado. Uma vez que a realidade da

mesma é priorizar pela qualidade do ensino, garantindo profissionais

habilitados dentro de suas formações especiais, respeitando assim, os alunos e

as comunidades escolares no que se refere ao estabelecido nas gestões

participativas.

86

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92

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

1. Professor (a) qual a sua formação profissional?

( ) Magistério ( ) Pedagogia ( ) Educação Física - Bacharelado

( ) Educação Física - Licenciatura ( ) Outros, ___________________________________________________.

2. Qual o ano de sua formação?

( ) Entre 1960 e 1979 ( ) Entre 1980 e 1990 ( ) Entre 1991 e 1999

( ) Entre 2000 e 2009 ( ) Entre 2010 e 2013

3. Você já realizou algum curso de especialização?

( ) Sim ( ) Não ( ) Qual? ____________________________________________________________.

4. Qual o seu tempo de atuação na rede escolar municipal de Palmas/TO, em séries iniciais do ensino fundamental de 1º a 5º ano?

( ) De 10 meses a 5 anos ( ) De 6 anos a 10 anos ( ) De 11 anos a 15 anos

( ) 16 anos a 20 anos ( ) De 21 anos a 27 anos

5. O (a) Senhor (a) é:

( ) Contratado ( ) Comissionado ( ) Efetivo

6. A escola determina que o (a) senhor (a) seja o responsável pelas aulas de educação física para a turma na qual leciona?

( ) Sim ( ) Não

7. É o (a) senhor (a) que ministra as aulas de Educação Física?

( ) Sim ( ) Não

8. Qual o tempo de duração das aulas de educação física?

( ) Até 30 min. ( ) De 30 min. a 40 min. ( ) De 40 min. a 50 min.

( ) De 1 hr. ( ) De 1 hr a 1h30 min.

9. Qual a infraestrutura utilizada nas aulas de educação física?

( ) Quadra ( ) Sala de aula ( ) Pátio ( ) Parque ( ) Campo

( ) Outros, ___________________________________________________________________________________.

10. Quais materiais são utilizados nas aulas de educação física?

( ) Bola ( ) Bambolê ( ) Pneus ( ) Corda

( ) Aparelho de som ( ) Brinquedos confeccionados ( ) Elástico ( ) Giz

( ) Jogos de mesa ( ) Jogos pedagógicos ( ) CD ( ) Peteca

( ) Garrafa ( ) Outros. _______________________________________________________.

Caro (a) Professor (a) da Rede Escolar Municipal de Palmas/TO, Está é uma pesquisa de fins acadêmicos para Conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato

Sensu” em Administração Escolar da Universidade Candido Mendes. Sua contribuição é fundamental para alcançar os objetivos deste trabalho.

Não é necessário se identificar. Lembre-se NÃO existem respostas certas ou erradas, o que vale é a sua opinião, portanto responda com o máximo de reflexão e sinceridade.

Obrigada pela colaboração.

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11. Que tipo de conteúdo é desenvolvido nas aulas de educação física?

( ) Recreação ( ) Jogos ( ) Esportes ( ) Dança ( ) Ginástica

( ) Outros, __________________________________________________________________________________.

12. Para o (a) Senhor (a), qual a maior contribuição da Educação Física para o desenvolvimento dos alunos?

( ) Integração com outras crianças ( ) Desenvolvimento cognitivo ( ) Desenvolvimento físico

( ) Socialização ( ) Coordenação motora ( ) Reflexo

( ) Desenvolvimento afetivo ( ) Trabalho em grupo

( ) Outros, __________________________________________________________________________________.

13. Por qual motivo o (a) Senhor (a) não ministra aulas de Educação Física para a turma que é responsável?

( ) Não é habilitado na área ( ) Falta espaço e materiais adequados

( ) Medo dos alunos se machucarem ( ) Acha importante, mas prioriza outras disciplinas

( ) Entende que não é sua responsabilidade, ainda que a escola determine que seja.

( ) Falta de domínio do conteúdo específico de Educação Física

( ) Outros, __________________________________________________________________________________.

14. O (a) senhor (a) recebeu subsídio durante a formação profissional para ministrar as aulas de Educação Física?

( ) Sim ( ) Não

15. O (a) senhor (a) se sente seguro para ministrar as aulas de Educação Física?

( ) Sim ( ) Não

16. O que o (a) senhor (a) pensa em relação à falta de professores de educação física nos anos iniciais do ensino fundamental da rede escolar municipal de Palmas/TO?

( ) A rede não reconhece a importância da Educação Física para os alunos

( ) Faz-se necessário a existência de uma lei que determine de quem será a responsabilidade e o dever de ministrar as aulas de Educação Física

( ) Há falta de interesse por parte das autoridades competentes

( ) Subtende-se que se a Educação Física é parte da grade curricular, a rede deveria disponibilizar profissionais habilitados, especificamente, para ministrar essas aulas

( ) Outros, __________________________________________________________________________________.

17. Entende-se que professor polivalente é o profissional de nível superior em Licenciatura Plena, com habilitação específica, obtida para lecionar qualquer disciplina para todas as séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Nesse contexto, questiona-se: O (a) senhor (a) concorda que a atuação do professor polivalente, que ministra aulas de educação física nos anos iniciais das escolas municipais é, efetivamente, contributiva e satisfatória para o desenvolvimento do aluno?

( ) Sim

( ) Não, pois não se sente preparado para desempenhar essa função

( ) Não, pois a aula ministrada por um professor especialista em Educação Física, contribuiria mais para a formação dos alunos

( ) Não, pois desenvolvem apenas aulas de recreação e não aulas de educação física

( ) Outros, ___________________________________________________________________________________.

18. O que a Gestão Escolar poderia fazer para melhorar a qualidade de ensino das aulas de Educação Física?

( ) Exigir a criação de leis que sanassem, de fato, os problemas quanto a qualidade dos profissionais e aulas de Educação Física

( ) Pelo menos fazer com que as leis existentes fosse cumpridas (aplicadas)

( ) Serem mais criteriosos na contratação de profissionais qualificados nas áreas especificas

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( ) Proporcionar, quantitativa e qualitativamente, capacitações e formações continuadas de qualificação profissional na área

( ) Outros, __________________________________________________________________________________.

19. Qual seria a importância do Gestor Escolar neste processo, frente ao professor polivalente e a Educação Física?

( ) Organizar, dinamizar e coordenar os processos e meios prático-didáticos dos professores polivalente sob a área da Educação Física

( ) Estimular e incentivar, positivamente, os professores polivalentes a se qualificarem e adquirir novos conhecimentos continuamente

( ) Promover melhores condições de trabalho destes professores

( ) Estimular a inovação e melhoria do processo educacional das aulas de Educação Física

( ) Outros, __________________________________________________________________________________.

20. Qual seria o maior desafio do Gestor Escolar neste processo de qualificação?

( ) Buscar o equilíbrio de entendimento entre os aspectos pedagógicos e práticos do professor polivalente de Educação Física

( ) Promover melhores condições de trabalho destes professores

( ) Estimular a inovação e melhoria do processo educacional das aulas de Educação Física

( ) Desenvolvimento e aperfeiçoamento dos professores polivalentes

( ) Compreender e disseminar a complexidade do trabalho pedagógico do professor polivalente de Educação Física

( ) Outros, __________________________________________________________________________________.