UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OPORTUNIZANDO, NAS AULAS DE MÚSICA, O APRENDIZADO

DO VIOLÃO PARA OS ALUNOS DAS ESCOLAS REGULARES

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Por: Marcelo Henrique Pfeil Gomes Pereira

Orientadora

Professora Flávia Cavalcanti

Rio de Janeiro

2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OPORTUNIZANDO, NAS AULAS DE MÚSICA, O APRENDIZADO

DO VIOLÃO PARA OS ALUNOS DAS ESCOLAS REGULARES

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica.

Por Marcelo Henrique Pfeil Gomes Pereira.

3

AGRADECIMENTOS

aos meus professores da Uni-Rio e da

Universidade Cândido Mendes pelas

problematizações, provocações e

caminhos apontados, sempre com

profissionalismo e competência. Aos

talentosos violonistas brasileiros por

representarem tão bem o nosso país.

Agradeço também aos meus alunos

que tanto me ensinaram, com suas

inquietudes, esses jovens que têm

direito ao aprendizado e diante de

insucessos da educação nunca me

responsabilizaram.

4

DEDICATÓRIA

à minha esposa Marcia, companheira de

todas as horas e minha fonte de

inspiração.

5

RESUMO

A aula de música no Brasil atendeu a vários ideários, da Coroa

Portuguesa à catequese passando pelo Estado Novo. Atendendo ao

tecnicismo, foi praticamente desmantelada nos anos 70.

Nos anos 90 ganhou fôlego com a promulgação da lei nº 9.394/96, das

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, encerrando a discussão sobre a

possível não obrigatoriedade da disciplina “Artes”, que passa a ser considerada

obrigatória na Educação Básica.

Em 2008 a lei 11769 insere no texto da LDB a obrigatoriedade do ensino

de música nas escolas de todo o país. A partir deste momento foi garantido ao

aluno, pelo poder público, que sua escola lhe oferecesse aulas de música.

Após 500 anos de história, apesar dos recentes avanços ainda podemos

observar um descompasso entre a teoria e a prática musical.

Em conversas com colegas professores de música, pude perceber que

nas salas de aula no ensino regular, há uma escassez de práticas pedagógicas

voltadas para o instrumento musical, insuficiência muito provavelmente

provocada pela falta de estrutura da escola e na maioria das vezes pelo

quantitativo de alunos, que sem dúvida é um fatores que mais desencoraja o

professor para esta modalidade de aula. É notório que a pedagogia do ensino

de instrumento encontra-se alicerçada no modelo tutorial das escolas

especializadas, que prezam por aulas individuais e atenção exclusiva ao

estudante, características inviáveis no âmbito da escola regular. Em

contrapartida, alguns autores argumentam em favor do ensino coletivo do

instrumento: “[...] o aprendizado se dá pela observação e interação com outras

pessoas, a exemplo de como se aprende a falar, a andar, a comer.

Desenvolvem-se hábitos e comportamentos que são influenciados pelo

entorno social, modelos [...](Tourinho, 2007, pág 2).

A relevância desta pesquisa se fundamenta pela busca da

sistematização e inclusão do estudo de violão nas turmas regulares do ensino

6

fundamental, e nos leva à reflexão sobre as possíveis contribuições do

Orientador Educacional e Pedagógico neste processo, agregando às aulas de

música um conteúdo com paridade às expectativas dos alunos.

METODOLOGIA

7

Como metodologia, utilizaremos consulta ao material bibliográfico, como

objeto de observação a sala de aula, mais precisamente o Colégio Estadual

Municipalizado Raul Veiga (Macaé) e Escola Municipal Professor Carneiro

Felipe (Rio de Janeiro), onde há dez anos ministro aulas de música

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - Panorama Histórico da Educação Musical no Brasil dos Jesuítas

à Lei 11769/08 11

CAPÍTULO II - O violão e sua estreita ligação com a cultura nacional 19

CAPÍTULO III – O ensino do violão nas aulas de música da escola pública

regular 26

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 44

9

INTRODUÇÃO

O ensino do violão, atividade tradicional nos conservatórios de música e

muito ocorrente fora dos muros da escola, não é uma prática comum nas aulas

de música das escolas regulares do ensino fundamental a despeito da

expectativa da maioria dos alunos, que relacionam aula de música com

aprendizado de um instrumento.

Devido à inúmeras dificuldades, a prática instrumental em grupo é vista

com certa reserva e quase como uma impossibilidade de ser implementada no

âmbito do ensino regular.

Nossa intenção é apontar alternativas para que a Orientação

Pedagógica e Educacional contribuam para facilitar a inclusão desta prática

para os respectivos alunos , bem como investigar estratégias que fomentem

sua sistematização e implementação, democratizando o acesso à cultura na

formação da cidadão.

Entendemos que o processo ensino aprendizagem, hoje mais do que

nunca, ocorre também fora dos muros da escola de tal forma que este trabalho

contemplará análise de metodologias usadas no ensino de música a

distância, nas escolas especializadas de música, bem como no aprendizado

não formal de música, sugerindo adaptações consoantes à realidade da sala

de aula. Por entender “que os processos educativos ocorrentes na sociedade

são complexos e multifacetados, não podendo ser investigados à luz de

apenas uma perspectiva e, muito menos, reduzidas ao âmbito escolar”

(Libâneo, 1998, p.63).

Acreditamos ser muito proveitoso pesquisar de que maneira o violão

pode ser utilizado de forma interdisciplinar, ou ainda como fio condutor de

significado aos conteúdos estudados nas aulas de Educação Artística ou

Linguagem Musical, tal abordagem pode se estender para outras disciplinas,

mas que estejamos atentos para que o conceito de interdisciplinaridade não

seja deturpado, como alerta Ana Mae Barbosa “Estamos diante de uma

deturpação do princípio da interdisciplinaridade. Batizados entre nós de

10

polivalência, uma colagem amorfa de diferentes sistemas semióticos. Esta

abordagem projeta no professor-estudante um conceito equivocado de arte,

ligado à ideia de nonsense ou totalidade superficial...(BARBOSA, 1988, p. 17).

Como objeto de observação teremos prioritariamente as séries finais do

Ensino Fundamental, esta delimitação coincide com minha atividade como

docente em três escolas da rede municipal: Escola Professor Carneiro Felipe

(Rio de Janeiro), Colégio Estadual Municipalizado Raul Veiga e Escola

Municipal de Artes Maria José Guedes (Macaé), sendo esta última uma escola

especializada, portanto não regular.

Nossa pesquisa será à luz de autores de formação específica em

música, entre eles, Cristina Tourinho, Regina Márcia Simões e Murray Schafer.

Tal referencial teórico também é composto por autores de outras áreas do

conhecimento, entre eles: Duarte Jr, José Carlos Libâneo e Vigotsky.

CAPÍTULO I

11

PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO

BRASIL DOS JESUÍTAS À LEI 11769/08

O ponto de partida do processo educacional brasileiro no tocante à

música coincide com a chegada ao Brasil, em 1549, do Governador Geral, o

Português Tomé de Souza acompanhado dos Jesuítas, missionários que

são considerados os primeiros professores de música em nosso país. Os

Jesuítas também são denominados Inacianos, pois sua ordem foi fundada por

Santo Inácio de Loiola.

Logicamente nesse momento a educação musical não caminha junto

com o saber musical propriamente dito, sendo a música usada como

instrumento de catequese e defesa dos interesses da Coroa Portuguesa.

[...]”vêm os missionários explorando o pendor do índio pela música, chegando

mesmo a desprezar o cantochão e a sobrepor textos cristãos às melodias

indígenas, com o propósito de melhor ministrar a fé.” (MARIZ, 2000, p.25).

O cantochão é também conhecido como canto gregoriano, estética

musical da igreja católica na Idade Média.

Tal aproveitamento do material cultural e musical dos

índios, mencionado por Mariz não perdurou, ao longo dos anos prevaleceu o

repertório europeu servindo ao processo de catequese. “[...] os Jesuítas

conseguiram destruir a música espontânea e natural dos nativos [...] O pouco

que escapou da obstinação civilizatória dos Jesuítas foi assimilado pelos

nortistas e nordestinos. “ (LOUREIRO, 2012, p.44).

Além do cantochão, pequenas peças teatrais com conteúdo moral e

religioso, conhecidas com Autos, sobrepuseram a cultura nativa.

Em 1554 é fundada pelo padre Manoel da Nóbrega, a Primeira Escola

Brasileira da Companhia de Jesus, uma das mais importantes obras dos

Jesuítas do Século XVI, mais tarde a Escola contou com a colaboração do

padre José de Anchieta, autor do Auto “Mistérios de Jesus”, primeiro a ser

encenado no Brasil. A Anchieta é atribuída a tradução de textos litúrgicos para

o idioma tupi, mais uma estratégia de catequese.

12

A produção cultural no Brasil do descobrimento até século XVII, devido

à influência dos Jesuítas, é praticamente religiosa, Loureiro, no entanto,

sinaliza o início da sua secularização, e justifica, [...] a música brasileira

começa a apresentar sinais de secularização. Isso se deve à descoberta do

ouro e das pedras preciosas nas capitanias de Minas Gerais no século XVII, o

que imprime um novo caráter à nossa cultura.” (LOUREIRO, 2012, p.47).

Um dos representantes do distanciamento da música brasileira da

temática sacra é o poeta, cantor e “violeiro” baiano Gregório de Matos Guerra

(1633-1696) conhecido como “Boca do Inferno”, devido ao sarcasmo com que

retratava os costumes da época.

Um dos mais remotos registros do canto popular é do grande poeta satírico Gregório de Matos Guerra, o Boca do Inferno, que mesmo já velhote, tentava seduzir as escravas mais apetitosas do Recôncavo Baiano (CRAVO ALBIN, 2003, p.18).

Movido pelas ideias iluministas, Marques de Pombal, primeiro ministro

de Portugal entre 1750 e 1777, promoveu reformas de ordem administrativa,

econômica e educacional que impactaram tanto Portugal quanto a América

Portuguesa. Especificamente na educação, as Reformas Pombalinas, como

são conhecidas, promoveram a padronização do currículo, a secularização da

educação, significando o declínio do sistema educacional dos Jesuítas.

Em 1808, a fim de evitar embate com as tropas de Napoleão, Dom João

VI desembarca no Rio de Janeiro, já a esta altura capital do Brasil. Com a

chegada da corte real ao Brasil, houve um florescimento cultural e artístico,

representado pela criação, em 1816, da Academia Imperial de Belas Artes,

atualmente denominada Escola Nacional de Belas Artes.

No âmbito da Educação Musical, destacamos a publicação

do Compêndio de Música e o Método para Piano, escrito em 1818 pelo Mestre

da Capela Real, Padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830), filho de

escravos que teve a oportunidade de estudar formalmente em uma das

escolas de música voltada para a formação de profissionais, atendendo à

demanda da capital.

13

Em 1851 é assinado por D. Pedro II o decreto 630, que em seu artigo

6º prevê o ensino de música nas escolas primárias.

[...] o ensino deve, além disto, abranger a gramática da língua nacional e aritmética, noções de álgebra e geometria elementar, leitura explicada dos evangelhos, e notícia da história sagrada, elementos de geografia, e resumo da história nacional, desenho linear, música e exercícios de canto (FUCCI-AMATO, 2012, p.29).

A partir da proclamação da República, a legislação educacional evolui

diferentemente em cada unidade da federação. “[...] fazendo com que em

cada região a estrutura e o funcionamento das escolas regulares adquirissem

características muito específicas” (FUCCI-AMATO, 2012, p.32).

Tendo como objeto de observação as escolas do estado de São Paulo,

a autora nos chama a atenção para a grande quantidade de disciplinas e o

ensino musical “concebido como relevante agente na formação cultural da

sociedade” (FUCCI-AMATO, 2012, p.33).

Por volta de 1915 houve um processo de valorização exacerbada do

processo educacional, o que foi denominado “entusiasmo pela educação”, um

conjunto de ideias e planos que ajudariam a resolver as mazelas de nosso

país, como descreve Nagle

[...] trata-se de um movimento de ‘republicanização da

República’ pela difusão do processo educacional- movimento

tipicamente estadual, de matriz nacionalista e principalmente

voltada para a escola primária, a escola popular.(NAGLE,1968,

p.62).

Tal intenção criou um excesso de expectativas, frente às quais não teve

condições de corresponder, pois não dispunha de soluções em face de

antigos problemas de ordem econômica e estrutural de nosso país. O

“entusiasmo pela educação”, no entanto suscitou um amplo debate sobre o

tema em nossa sociedade.

[...] o “entusiasmo pela educação” produziu estímulos para despertar constantes discussões, que foram expandidas para fora do Congresso Nacional, e frequentes reformas na escola brasileira, ampliando o espaço de profissionais atraídos pela problemática educacional (FUCCI-AMATO, 2012, p.34).

14

Coincide com esta época a criação da Universidade do Rio de Janeiro

(1920) e Universidade de Minas Gerais(1927), primeiras universidades oficiais

do país.

De acordo com Nagle, outro movimento relevante foi o “otimismo

pedagógico”, que diferentemente do “entusiasmo pela educação”, não se

contentou apenas em difundir a escola existente, mas sim introduziu um novo

modelo educacional, alinhado com as ideias da Escola Nova, defendidas por

Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Francisco de

Campos. “[...]um pensamento educacional completo, na medida em que

compreendia uma política educacional, uma teoria da educação e da

organização escolar[...]” (FUCCI-AMATO, 2012, p.34)

Mais especificamente na pedagogia musical,

Influenciados pelo movimento escolanovista, em expansão na Europa, músicos e pedagogos como Edgar Willems (1890-1978), na Bélgica, Jacques Dalcroze (1865-1950), na França, Carl Orff (1895-1982), na Alemanha [...] Zóltan Kódaly (1882-1967), Violeta Gainza na Argentina, desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de música, como uma alternativa para a escolarização de crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas (LOUREIRO, 2012, p.53).

Em 18 de abril de 1931, Getúlio Vargas assina o decreto 19.890, que

insere o canto orfeônico no currículo das escolas de todo o Brasil. Heitor Villa

Lobos assume a superintendência do ensino público do distrito federal, a

convite de Anísio Teixeira, a época superintendente do ensino público do

Distrito Federal.

Em 1932 Villa Lobos torna-se superintendente da Educação Musical e

Artística do Distrito Federal, liderando através do canto orfeônico, prática

vocal coletiva dotada de ufanismo patriótico, o maior movimento de educação

musical de massa no Brasil. Destacamos como culminância deste trabalho

apresentações de um coro de quarenta mil alunos entoando hinos cívicos no

estádio de São Januário.

Sem dúvida o canto orfeônico é a sua maior marca, mas Villa Lobos

implementou ainda cursos de capacitação para professores de escola primária

15

e para professores especializados, além de promover reuniões e estudos

voltados aos métodos de ensino, programas e análises.

O músico e educador, apesar do legado deixado, por vezes foi criticado,

no sentido de ter ocupado uma pasta no governo nacionalista de Vargas,

classificado por muitos como ditatorial. [...] Através do canto coral, se quer

levar a população ao transe cívico, composto de êxtase e ascese, identificação

fervorosa e introjeção de autoridade... (WISNIK, 1982, p. 188)

O termo ascese, usado pelo autor, segundo Durozoi e Roussel (2000) é

de origem grega askesis, denota abdicação da individualidade e exprime o

sentido de renúncia aos prazeres em nome da evolução espiritual e

aperfeiçoamento moral.

Wisnik complementa:

“O projeto do canto orfeônico quer fazer com que o corpo social se

exprima desde que não faça valer seus direitos, mas que se submeta ao culto

e às ordens do chefe”. (WISNIK, 1982, p. 188-189).

Coincide com o declínio do canto orfeônico a criação, em 1948, da

Escolinha de Arte do Brasil, liderada pelo professor e artista plástico Augusto

Rodrigues.

A invenção da Escolinha não foi um ato solitário. Artistas, intelectuais e educadores que se juntaram para sua criação permitiram a descoberta da criança como proponente básico para a compreensão da proposta pedagógica à qual a Escolinha se propunha.” (Rodrigues apud Zolads, 1988, p.2).

Segundo Loureiro, esta proposta tem premissa pautada na filosofia da

educação criadora.

Dentre seus princípios fundamentais estavam a crença no potencial de criatividade existente em todo ser humano, o respeito à liberdade de expressão do educando e a consciência de que prática da atividade artística é fator relevante para o desenvolvimento da personalidade [...] (LOUREIRO, 2012, p.65).

Tal corrente pedagógica em relação à Educação Musical encontra-se

diametralmente oposta ao estudo formal da música proposto por Villa Lobos e,

de acordo com Fuks (1991), se justifica em nome da criação e do experimento,

aproximando a música de outras expressões artísticas. Loureiro descreve:

16

Nesse processo de diluição de barreiras, na busca de novas saídas para o ensino das Artes, a Arte-educação aproxima-se da escola pública e a música, propriamente dita, aproxima-se da dança e do teatro, misturando, inevitavelmente, as linguagens artísticas (LOUREIRO, 2012, p.68).

Em 1971, durante o governo militar do presidente Médici, por força da

Lei 5.692 a disciplina Educação Artística substitui a Educação Musical e mais

especificamente o canto orfeônico nas escolas brasileiras.

A partir de então, diversas modalidades da arte são ministradas por um

único professor polivalente, que a rigor deveria dominar as diversas

especificidades da disciplina, teatro, música e artes visuais. O docente, para

atender a demanda de contemplar as diversas linguagens artísticas, se viu

obrigado, a lecionar à luz da superficialidade. Loureiro aprofunda esta questão

e adverte:

Na prática o que ocorreu foi uma interpretação equivocada dos termos integração e polivalência, que terminou por diluir os conteúdos específicos de cada área ou por exclui-los da escola. Isto ocorreu especificamente com a música [...] A nova dimensão atribuída à Educação Artística se explica também pela filosofia que orienta a política educacional do momento cuja principal preocupação é a inserção imediata no mercado de trabalho [...]LOUREIRO, 2012, p.69).

“[...] a Música passou a atuar como “pano de fundo” para expressão

cênica e plástica, esvaziando-se como linguagem auto expressiva. ”(SANTOS,

1994 p.10).

Concluímos que na década de 70, a disciplina Educação Artística, por

motivos acima elencados, era vista de forma periférica dentro da escola, não

raro relegada a função de auxiliar pedagógico das “disciplinas relevantes”,

sendo muitas vezes entendida como uma atividade meramente recreativa e de

embelezamento do cotidiano escolar.

A partir da década de 90, políticas públicas concorreram para posicionar

a disciplina mais ao centro da discussão. Educação Artística foi renomeada:

passou a se chamar Artes.

Dentre as políticas públicas, Destacamos a lei número 9394/96, das

Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional, que garante a

17

obrigatoriedade desta disciplina: “O ensino da arte constituirá componente

curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a

promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2º).

O MEC publicou ainda os Parâmetros Curriculares Nacionais,

documento que se destina a estruturação dos currículos escolares,

padronização do ensino no país, além de apresentar conteúdos, metodologias

e objetivos para Artes e demais disciplinas. Como complemento este

documento apresenta os “Temas Transversais”, que articula cada disciplina

com aspectos da nossa vida, tais como ética, saúde, meio ambiente,

pluralidade cultural e orientação sexual.

Fonterrada (2008, p 272), entende que a escola se constitui em solo

fértil para práticas musicais, e em relação aos Parâmetros Curriculares

Nacionais, combate a ênfase nos aspectos formais e teóricos da música.

A escola é um espaço ideal para o fazer musical. Os alunos estão juntos e disponíveis, e não é difícil motivá-los a participar de atividades musicais, se o professor tiver competência para isso. Não se descarta, é claro, a discussão, a análise ou a comparação, mas essas atividades devem permear a prática, reforçando-a e de modo algum substituindo-a ou impedindo que ocorra.

Nos últimos anos este artigo sofreu novas alterações com a implantação

das leis 10.639/03 (sobre o ensino de história e cultura africana e afro-

brasileira) e 11.645/08 (que reconhece a cultura indígena como uma das

matrizes culturais brasileiras).

Mais especificamente na Educação Musical, o avanço se deu através da

Lei 11.769/2008, que insere o parágrafo sexto no artigo 26 no texto da LDB,

dispondo sobre obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de todo o

país. “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do

componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.”

Por considerar a existência de diversos profissionais atuantes, mas sem

formação acadêmica na área, ouve um veto ao 2º artigo da lei, que dizia: “O

ensino da música será ministrado por professores com formação específica na

área”.

18

É notório que as políticas públicas das últimas décadas corroboram para

um entendimento da música enquanto linguagem e viés para o conhecimento.

Devemos reconhecer, no entanto que ainda há no debate uma

hesitação em abordar caminhos para a prática musical propriamente dita,

mais alinhadas à expectativa dos alunos.

CAPÍTULO II

O VIOLÃO E SUA ESTREITA LIGAÇÃO COM A CULTURA NACIONAL

2.1- Panorama histórico-cultural brasileiro permeado pelo violão

Um dia eu vi numa estrada um arvoredo caído. Não era um tronco qualquer. Era madeira de pinho e um artesão

19

esculpia o corpo de uma mulher. Depois eu vi pela noite o artesão nos caminhos colhendo raios de lua, fazia cordas de prata que, se esticadas, vibravam o corpo da mulher nua. E o artesão finalmente, nesta mulher de madeira, botou o seu coração, lhe apertou contra o peito, deu-lhe nome bonito e assim nasceu o violão (Violão, COSTA, Sueli; PINHEIRO, Paulo Cesar. Violão. In: GUEDES, Fátima. CD Pra bom entendedor, Rio de Janeiro, Velas, 1993, faixa 1)

No século XVI, os jesuítas, para catequizar os nativos através das

práticas musicais, usavam um instrumento similar ao violão, denominado viola

de arame, que, segundo Andrade (1989) , é formado por uma caixa de madeira

para a ressonância e possui entre dez e quatorze cordas organizadas aos

pares.

No século XVII, a viola de arame foi dedilhada para acompanhar as

melodias dos versos seculares de Gregório de Matos Guerra “[...] não há

maiores despesas que um requebro e que um carinho, pois no tomar de um

beijinho, fica a riqueza ganhada [...]”. O poeta e músico interpretava o gênero

lundu, um dos componentes da gênese da música brasileira. “O lundu era uma

dança dengosa cantada e executada com todos os ritmos e voluptuosidade da

coreografia” (CRAVO ALBIN, 2003, p.19).

Em um de seus poemas, Gregório se refere à guitarrillha:

Ao som de uma guitarrilha Que tocava um colomin (curumim) Vi bailar na Água Brusca As mulatas do Brasil.

Que bem bailam as mulatas, Que bem bailam o paturi (Matos, 1990, p. 447).

Segundo Taborda (2002, p.145), este termo significa uma das “uma das

primeiras referências ao cavaquinho no Brasil”, instrumento hoje em dia tão

presente em nossa cultura, parceiro do violão e responsável pelo elo entre

harmonia e ritmo em nossos grupos de música popular.

Outra manifestação que, juntamente com o lundu, participa da

formação da nossa identidade musical é a modinha (diminutivo de moda, que

em Portugal significa canção). José Ramos tinhorão situa as respectivas

manifestações como “pilares sobre os quais se ergueu a música popular”

20

(TINHORÃO, 1986, p.8). Outro autor sintetiza, “tanto fizeram chorar a viola

de Gregório e tanto caracterizaram o folclore dos séculos seguintes em

Portugal e no Brasil” (CRAVO ALBIN, 2003, p.19).

Taborda (2004, p.88) aponta a modinha como viés de um processo de

democratização ao acesso à cultura em nossa capital.

A produção musical de modinhas foi sendo cada vez mais tão numerosa que novos espaços de atuação foram se abrindo não só para o cantor/ violonista, mas para o público que não podia arcar com as despesas nos locais onde exibiam-se as cançonetistas francesas.

No século XVII, podemos observar a presença significativa dos negros

em nossa sociedade tentando se adaptar à nova condição de vida que lhes foi

imposta. Assim descreve Tatit: Eram cerca de 20 mil indivíduos, entre africanos e

descendentes, que cumpriam suas tarefas braçais, mas que a esta altura já buscavam reconstruir sua identidade na nova condição. [...] os negros revitalizavam seus batuques, unindo, nos poucos momentos de folga, religião e lazer (TATIT, 2004, p.21).

No século XVIII, a viola de arame, a voz e a poesia brasileira cruzam o

Atlântico, o que configura “[...] o primeiro caso de influência de um artista

brasileiro em setores da sociedade portuguesa [...]” (TATIT,2004, p.26). O

responsável pelo feito foi Domingos Caldas Barbosa, nascido no Rio de

Janeiro, aluno dos jesuítas, o poeta morou em Portugal segundo descrição de

Araújo, “no bojo da sua viola o nosso Caldas Barbosa levou para a metrópole

portuguesa a primeira manifestação da sensibilidade e do sentido musical do

povo brasileiro- o lundu e a modinha” (ARAUJO, 1963, p.28).

Cravo Albin, de maneira muito oportuna, sintetiza a expressão musical

brasileira, decorridos três séculos do descobrimento.

[...] o que existiu foram bem definidas e isoladas formas

musicais: os cantos para as danças rituais dos índios o os batuques dos escravos, a maioria dos quais também rituais. Ambos fundamentalmente à base de percussão: tambores, atabaques [...] palmas, apitos etc. (CRAVO ALBIN, 2003, p.17).

Em sua descrição, o autor sinaliza o processo de segregação: “Em outro

extremo do cotidiano, sem se misturarem, as cantigas dos europeus

21

colonizadores que tinham origem nos burgos medievais dos séculos XII a XIV.”

E conclui “Fora deste tipo de música, o hinário religioso católico dos padres e

as fanfarras militares dos exércitos portugueses aqui aquartelados” (CRAVO

ALBIN, 2003, p.17).

Mesmo em escala insignificante, registramos pontualmente o caráter

formal do aprendizado da viola de arame, bem como a sua presença no âmbito

da música sacra:

No Rio de Janeiro, o padre José Maurício Nunes Garcia

(1767-1830), na sua escola de música na Rua das Belas Noites (hoje Rua das Marrecas), usava uma viola de arame para os exercícios práticos. Numa viola de arame ele mesmo estudara na classe do seu professor Salvador José, como também estudaram os mais célebres alunos de José Maurício, como Cândido Ignácio da Silva e Francisco Manuel da Silva, o autor do hino nacional (TABORDA, 2002,p.148).

A viola de arame hoje denominada viola caipira, tem uma maior

incidência no meio rural brasileiro, no século XIX, é paulatinamente substituída

nos centros urbanos pela viola francesa, que hoje chamamos de violão.

Varoni aventa duas possibilidades para a chegada do violão ao Rio de

Janeiro:

Não se sabe como a viola francesa (violão) apareceu em terras brasileiras, se pelas mãos da recém-chegada elite portuguesa, ou pelo enorme número de viajantes que aqui estiveram na primeira metade do século XIX (VARONI DE CASTRO, 2005 p. 783).

O violão se constitui em um dos pilares da nossa música popular

brasileira, ocupando o papel de instrumento acompanhador dos gêneros

urbanos choros, modinhas e lundus, e mais tarde o samba, estilos urbanos que

desde então, sempre figuram no cenário cultural carioca.

Violão, pandeiro Tamborim na marcação e reco-reco Meu samba Viva meu samba verdadeiro Porque tem teleco-teco

(BLANCO, Billy, Viva Meu Samba, In RENATO, Zé. Cd Arranha Céu, Rio de Janeiro, Velas, 1993, faixa 7).

22

Como acima mencionado, o violão é parte integrante do samba,

manifestação que se solidifica no início do século XX, Tatit remonta as festas

ocorridas no bairro Cidade Nova, mais precisamente na casa da Tia Ciata,

eventos sempre presentes nos relatos da história do gênero. Mais

especificamente, o autor descreve o caráter descompromissado aliado à

criatividade, pressupostos que abarcam a prática musical deste estilo, pelo

menos à época do seu nascimento.

Os sambas produzidos na casa da Tia Ciata e em vários pontos do centro urbano do Rio de Janeiro nessa época possuíam justamente as mesmas características da fala que “perdemos” todos os dias: melodias e letras concebidas no calor da hora sem qualquer intenção de perenidade. Se as melodias chegavam a se fixar por algum tempo, os versos alteravam-se ao sabor dos improvisos (TATIT, 2004, p.35).

Estas premissas supracitadas relacionadas à improvisação, ao jogo e a

criatividade, devidamente alicerçadas por um referencial teórico, serão fios

condutores na pedagogia do ensino de violão dentro da escola regular, tema

que mais adiante aprofundaremos neste trabalho.

O advento do rádio, que chega ao Brasil nos anos 20 e se solidifica nos

anos 30 como parte integrante do cotidiano do brasileiro, foi o grande divisor

de águas no sentido de um aumento do potencial de divulgação da música

aqui produzida.

A família se reunia em torno do rádio ligado na sala. O rádio era o centro gerador de modas e sonhos. Por tudo isso, e pelo que significou em nossa cultura, como canal de paixão do povo brasileiro, as décadas de 1930 e 1940 (e parte dos anos 50) foram substancialmente, a Era do Rádio (CRAVO ALBIN, 2003, p.81).

À reboque desta mudança de paradigma, se pôde presenciar o fomento

do mercado musical e um consequente aumento da perspectiva de trabalho

para nossos artistas. “A programação radiofônica demandava a cada mês um

consumo sempre crescente de novas músicas, compositores e intérpretes”

(CRAVO ALBIN, 2003, p.81).

Dentre os movimentos musicais subsequentes destacamos alguns com

íntima ligação com o violão: a Bossa Nova, que além de Jobim, teve João

Gilberto sempre com violão em punho em busca da “batida” diferente; a Jovem

Guarda, que seguiu os cânones do Rock, este tendo a guitarra e o violão

23

elétrico na linha de frente; a Tropicália, com Gilberto Gil misturando os ecos

internacionais do pop com suas levadas nordestinas de violão; o Clube da

Esquina, liderado por Milton Nascimento, sua voz e seu violão; o Rock de

Brasília dos anos 80, com letras de Renato Russo, que ainda hoje habitam o

imaginário de muitos adolescentes na sala de aula. Quem sabe jovens

ansiosos para aprender as músicas da “Legião Urbana” no violão?

Devemos admitir que, infelizmente, a prática do violão ou qualquer

instrumento, na maioria dos casos, reside fora dos muros da escola pública

regular, em contrapartida, esta mesma prática é indissociável da nossa cultura.

2.2- O ensino formal do violão no Brasil

Com a chegada do século XX, o violão encontrava-se totalmente

incorporado à nossa música popular, seu símbolo tornou-se próprio da nossa

cultura, de tal forma que ganhou as ruas, os bares, as serestas, os saraus, por

outro lado, sua imagem passou a se remeter à boemia, gandaia ou

malandragem.

Segundo Castagna e Antunes, veículos impressos como O Estado de

São Paulo e Jornal do Comércio em suas publicações sobre a cena musical

secundarizavam o violão, enfatizando seu caráter pitoresco como mero

acompanhador de modinhas. Este estigma do instrumento não era compatível

com o seu estudo formal.

Em contrapartida, nas primeiras décadas, de maneira incipiente e fora

do âmbito do ensino regular, músicos e educadores, através de práticas

pedagógicas em aulas particulares ou mesmo concertos, não mediram

esforços no sentido de promover o ensino formal do violão, entre eles Heitor

Villa Lobos, Augustin Barrios, Sátiro Bilhar, Josefina Robledo, Brant Horta,

Mozart Bicalho e Américo Jacomino, apelidado de Canhoto.

Castagna e Antunes definem este momento como “[...] evolução de um

violão despretensioso e marginalizado [...]” e classificam como “Um dos

aspectos mais interessantes da música brasileira no século XX [...]”

(CASTAGNA e ANTUNES, 1996, p. 1).

24

Isaias Savio, Uruguaio radicado em São Paulo foi o mestre de uma

geração de professores e músicos, entre eles Henrique Pinto, que segundo

Queiroz (2000), nos alerta sobre preceitos relacionados à técnica transmitida

aos alunos, onde os exercícios de violão devem atender a todos os

estudantes, não somente aqueles com alto grau de excelência em sua

performance instrumental. Henrique Pinto é o autor do livro Iniciação ao Violão

editado pela Ricordi, método até hoje usado nos conservatórios de música do

país.

Pedro Cameron, também aluno de Sávio, afirma que o violão é um canal

para se produzir música, e que devemos estar atentos ao mundo onde o

instrumento está circunscrito: “A pessoa [...] deve abrir seus horizontes, ver

que o mundo não é só violão, que há muitas coisas para se

aprender.”(CAMERON , 1978, p.5). Entendemos que tal pensamento adaptado

ao ambiente da escola regular vai ao encontro do conceito de

interdisciplinaridade.

Outro discípulo de Sávio, Antônio Rebelo lecionou no Rio de Janeiro e

foi responsável pela formação de Turíbio Santos, presidente da Academia

Brasileira de Música e professor aposentado da Universidade Federal do Rio

de Janeiro (UFRJ), que em nossa capital do estado, além da UNI-RIO, oferece

curso de Bacharelado em Violão.

O músico Turíbio Santos é um dos grandes responsáveis pelas

regravações de peças de Villa Lobos para violão entre as quais 14 Choros, 5

Prelúdios e 12 Estudos.

O educador nos chama a atenção para a particularidade da técnica de

cada músico na execução do violão “A execução do violão corresponde quase

às impressões digitais humanas: pode até haver uma certa semelhança mas

não existem duas idênticas” (SANTOS,1992, p.5). Tal filosofia evidencia a

observância da pluralidade e respeito às idiossincrasias de cada aluno.

Embora não elaborada para este fim, a premissa abarca princípios muito

adequados para aula de instrumento em grupo, e nesse tocante, observa-se.

O professor está se dirigindo para um grupo de estudantes, que recebem simultaneamente a mesma informação, embora seja preciso levar em consideração que o

25

recebimento e o processamento desta informação acontecem de forma individual (BRAGA e TOURINHO, 2013, p.148).

Constituiu em um avanço significativo conceber, em nossa cultura, o

violão não mais como instrumento marginalizado e assumir que nossa relação

com o objeto em questão pode ser classificada como um processo contínuo de

aperfeiçoamento, provido de objetivos, conteúdos e avaliações.

Tal mudança de direcionamento proposta por professores pioneiros foi o

embrião do legado deixado para as gerações subsequentes, na medida em

que oportunizou o estudo do violão contemplando novas técnicas, ampliou o

repertório e instituiu uma relação da prática musical com linguagem musical

formal.

CAPÍTULO III

O ENSINO DO VIOLÃO NAS AULAS DE MÚSICA DA ESCOLA PÚBLICA REGULAR

3.1- Aula individual

O modelo tutorial ocorrente em aulas individuais, adotado nas

universidades, conservatórios de música ou, de forma eletiva, em escolas

particulares do ensino regular, não se faz presente na escola pública regular,

mas por sua tradição, nos aponta caminhos que, devidamente adaptados, se

transformam em referencial para nossa atividade em sala de aula.

3.2 - Aula em grupo

No âmbito da escola pública regular, nas aulas de violão ou qualquer

instrumento, o primeiro aspecto a ser considerado é a necessidade de

26

lançarmos mão de uma metodologia que atenda, simultaneamente, a um grupo

de alunos.

Aulas de instrumento em grupo, por ser uma prática pedagógica

incipiente, não tem adesão de grande parte dos professores de música, que se

enquadram fora desse deste modelo de organização. Nesse tocante Tourinho

(2007) faz breve diagnóstico da procedência e do perfil desses docentes.

A maioria dos professores de música atuantes em

escolas especializadas, universidades e conservatórios é

oriunda do modelo tutorial de ensino, com uma formação que

valorizava o contato professor-estudante (TOURINHO, 2007,

p.2).

A autora adverte ainda quanto ao descrédito desta prática junto a uma

parte dos professores, pois esta atividade, na maioria dos casos, é entendida

como mero recurso de otimização para atender a um quantitativo maior de

alunos. “Pode-se considerar ainda natural a descrença na efetividade do

ensino coletivo, que coloca de duas a cinquenta pessoas juntas, em uma

mesma sala, horário, todas com instrumentos nas mãos [...]” (TOURINHO,

2007, p.2). A autora estabelece ainda uma relação do professor com as duas

modalidades: individual e em grupo, e observa:

O professor de aulas tutoriais se baseia no modelo de Conservatório e defende a atenção exclusiva ao estudante como a única forma de poder conseguir um resultado efetivo. Pode-se argumentar em favor do ensino coletivo que o aprendizado se dá pela observação e interação com outras pessoas, a exemplo de como se aprende a falar, a andar, a comer. Desenvolvem-se hábitos e comportamentos que são influenciados pelo entorno social, modelos, ídolos (TOURINHO, 2007, p.2).

O fator social, entre outros, é de extrema relevância para o

desenvolvimento do sujeito: "[...] o comportamento do homem é formado por

peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento"

(VIGOTSKI, 2001, p.63).

27

A interação mencionada por Tourinho se configura em palavra chave no

processo de ensino de violão em grupo, pois segundo Vigotski (2001), a

interação entre diferentes sujeitos é o ponto de partida para que se

estabeleçam novos conceitos, processos de aprendizagem e o consequente

aprimoramento das estruturas mentais dos envolvidos.

Tourinho aponta para a função da aula coletiva no processo de auto

avaliação dos alunos e aponta caminhos para os que encaram como um “um

grande problema” a heterogeneidade do nível técnico dos alunos componentes

de um mesmo grupo.

O professor é modelo, quem toca com facilidade, enquanto que os demais colegas atuam como espelhos, refletindo (ou não) as dificuldades individuais do grupo. Assim é possível observar/comparar/avaliar a si mesmo sem necessidade de intervenções verbais explícitas (TOURINHO, 2007, p.7).

Mais especificamente quanto ao desnivelamento técnico entre os alunos

de um grupo, é importante lembrar que de uma mesma peça musical, pode-se

extrair diferentes demandas técnicas ou interpretativas, alinhadas aos mais

diversos níveis de habilidade musical dos alunos. Cabe ao professor em seu

planejamento atentar para esta perspectiva, direcionar a escolha de repertório

neste sentido e usar arranjos que contemplem esta estratificação de

dificuldade, tal procedimento permite uma prática instrumental coletiva

composta por alunos de diferentes níveis.

A este processo de interação acima descrito pode se agregar, de

maneira complementar, a utilização da internet que, como sabemos, se

constitui em poderosa ferramenta para a educação. Mais especificamente a

informação disseminada em redes sociais (facebook ou youtube) através de

vídeos tutoriais, pontos geradores para fomentar o aprendizado e o debate,

em um ambiente colaborativo movido a conexões. Nesta perspectiva todos

interagem hora como emissores, em outros momentos como receptores, não

há verticalização, cada um pode participar ativamente da dinâmica.

A visão de apropriação participatória de como o

desenvolvimento e o aprendizado ocorrem envolve uma perspectiva na qual as crianças e seus parceiros sociais são

28

interdependentes, seus papéis são ativos e dinamicamente mutáveis, e os processos específicos pelos quais eles se comunicam e compartilham na tomada de decisões são a substância do desenvolvimento cognitivo (Rogoff, p.133).

Neste ambiente o professor faz a mediação e direciona o processo no

sentido de promover a construção participatória do conhecimento.

No sentido do ambiente virtual se constituir em complemento às aulas

presenciais, o conceito proposto por Lévy (1996) que se refere à virtualização é

muito oportuno. O autor constitui a potência, em detrimento do ato, como

elemento que caracteriza o virtual e complementa "o virtual não se opõe ao

real, mas ao atual" (p. 16).

Em nosso entendimento, as aulas de violão em grupo para os alunos da

rede pública do ensino fundamental, devem se apoderar das novas tecnologias

estendendo para fora da escola a possibilidade de acesso aos conteúdos em

sala abordados e fomentando ainda mais o possibilidade de interação entre os

estudantes.

3.3- Pedagogia musical contemporânea como metodologia

Esta prática instrumental coletiva encontra-se amparada por um

referencial teórico advindo da evolução da pedagogia musical ocorrida a partir

do século XX. Esse entendimento, mais alinhado com a pedagogia

progressista, está pautado não somente no desenvolvimento da técnica e

observância das regras contidas em manuais, mas considera o potencial

criativo do aprendiz, prioriza os princípios de liberdade, descoberta e

individualidade: “A aprendizagem musical se dá no próprio fazer, como

atividade intuitiva (de nível pré-lógico) sobre o visto e o ouvido [...]” (SANTOS,

1994, p.10).

Segundo a autora, o fazer musical aliado à intuição resultam na

aprendizagem, esta não necessariamente condicionada ao domínio da

linguagem musical convencional. Este resultado estético e artístico, promovido

pelo encontro do aluno com o instrumento logo em um primeiro momento,

29

independente do seu caráter embrionário, deverá ser qualificado, avaliado e

ressignificado, apontando novos caminhos.

Para que essa prática instrumental coletiva se estabeleça, urge a

necessidade do professor de música abandonar sua zona de conforto, porto

seguro, onde as propostas têm seu percurso datado. Para ilustrar tal postura,

Schafer (1991) sugere a expressão “ensino no limite do risco”, que, se

adotada, encontrará um professor que mesmo planejando suas atividades,

está sempre atento às demandas explicitadas no exato instante da aula,

jogando com o momento presente e fazendo os ajustes necessários, refletindo

sobre sua prática pedagógica, adaptando-a à realidade da escola regular, onde

a aula individual será substituída pela aprendizagem colaborativa com suas

diversas matizes. “Não há mais professores, apenas uma comunidade de

aprendizes” (SCHAFER, 1991, p.277). Em nosso entendimento, este

pensamento não significa uma condição de obsolescência do docente, mas

sugere o efeito pedagógico da interação entre os alunos, acima descrito.

Schafer propõe um significado mais amplo para o conceito de

descoberta, no sentido de uma maior proximidade entre mestre e discípulo,

algo inexistente ou muito raro na cartilha tradicional. "Uma aula deve ser uma

hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno devem em

primeiro lugar descobrir-se um ao outro". (Schafer, 1997, p. 277).

3.4- Aprendizagem musical formal e não formal

Pelo viés de uma proximidade maior entre professor e aluno,

Madureira (1976) nos chama a atenção para um tipo de transmissão de

conhecimento, aqueles que ocorrem justamente fora dos horários estipulados,

nos momentos não formais, que antecedem ou sucedem à aprendizagem

ocorrida no encontro formal do professor com a turma.

Segundo Santos (1991), a aprendizagem formal se dá pela aquisição

sistemática de conhecimento em uma abordagem racional e abstrata,

complementa esta definição Gohn (2006) que descreve este tipo de

aprendizagem como ocorrente em escolas regulamentadas por lei, em

ambientes normatizados, tendo como objetivo a formação do cidadão e o

30

desenvolvimento de habilidades e competências. O autor destaca inda que o

aprendizado ocorre necessariamente com a presença de um professor, em

momento determinado, local específico e pessoal especializado.

Gohn (2006), ao descrever a aprendizagem não formal, ressalta que

esta é norteada pela identificação de interesses comuns e pode prescindir da

presença do professor, segundo o autor, o aprendizado e seus objetivos

ocorrem a partir da interação. Não raro as situações são construídas

coletivamente, a troca de saberes pode ocorrer em locais informais, não

existindo separação por série, idade ou habilidade. Santos (1991) define

aprendizagem não formal como modos naturais de aprendizado, através da

imersão em situações práticas, socialmente significativas e concretas, a autora

exemplifica usando a imagem da aquisição da língua materna pela criança, ou

aprendizagem musical não formal em vários grupos culturais, que incluem

desde tribos indígenas brasileiras e africanas até comunidades urbanas do Rio

de Janeiro. As rodas de samba abordadas no capítulo anterior se inserem

neste contexto. Um terceiro tipo de aprendizagem ocorrente é a educação

informal, que se assemelha à educação não formal, Libâneo (2004) estabelece

um critério de diferenciação: a intencionalidade, sintetizando que educação

não formal é intencional e informal é não intencional.

3.5- Escrita musical convencional

Paynter (1991) considera que o domínio da leitura e escrita musical

convencional, prioridade no ensino tradicional, é de fundamental importância

para os estudantes no decorrer do seu processo. O autor acredita, no entanto,

que estas habilidades demandam tempo de maturação, e não devem se

constituir em objetivo inicial na educação dos alunos recém-ingressos que, no

afã de simplesmente tocar um instrumento, entendem, na maioria dos casos, a

partitura convencional como uma barreira. Não há como negar que a atenção

do aluno iniciante reside no fazer musical propriamente dito. “Os sons estão

em primeiro lugar e há muitas peças que podem ser feitas sem ter jamais a

necessidade de anotá-las” (Paynter, 1991, p.42).

31

Associado à leitura e escrita convencional, encontra-se o termo “teoria”,

o professor Ian Guest reflete sobre o seu uso, que por vezes se constitui em

um dos pilares da resistência dos alunos iniciantes em relação ao aprendizado

ou aprimoramento musical.

O nome tradicional dado a esse estudo, embotado pelo uso e pelo mau uso, acabou ficando símbolo de sacrifício, obstáculo inevitável na conquista do domínio musical. "Teoria", nenhum termo seria mais impróprio para se aplicar à arte, expressão de liberdade (apud BERGAMINI e GOULART 1992, p.5).

Curiosamente, a origem da palavra “teoria” remonta um sentido distinto

do entendimento desses alunos acima mencionados.

Numa abordagem etimológica, baseado na Metafísica de Aristóteles, o termo teoria em grego (theoria) significa contemplação. O equivalente do verbo theoreo (contemplar) em latim é o verbo specio, daí o verbo especular e o substantivo especulação algo que se remete à investigação, inquietude, questionamento, ou seja, focos não estáticos que se movem em direção ao aprimoramento, uma ideia distante do termo "teoria", o qual Ian Guest se refere (Pfeil, 2003, p.15).

3.6- Contribuições da Orientação Educacional (O.E) e

Orientação Pedagógica (O.P)

Por razões já elencadas nesta pesquisa, não é sempre que a relevância

do papel do professor de música é entendida dentro do ambiente escolar, por

vezes pode ser secundarizada por alunos, corpo docente e equipe gestora

(direção, orientação educacional e pedagógica). Segundo Santos (1994), a

aula de música pode ficar resumida a "eventos culturais objetivando

culminâncias que, embora altamente motivadoras, vêm em nome de um

produto, sacrificando um processo". A autora observa que algumas instituições

relegam professores à função de

festeiro, preparador de hinos; auxiliar pedagógico para fixação de conhecimentos de outras disciplinas; justificam o trabalho artístico e musical como momento de liberação emocional e/ou relaxamento para o desenvolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currículo (SANTOS, 1994, p.7).

32

Nesses casos, entendemos que o professor de música deva promover

uma reflexão junto a seus pares, deixando bem claro o verdadeiro teor e papel

de sua disciplina na escola. Segundo os Princípios Orientadores da Base

Nacional Comum Curricular, do Ministério da Educação, a Música, componente

da disciplina Artes, está inserida na área de Linguagem, juntamente com

Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Educação Física. Em uma descrição

mais detalhada:

O processo pedagógico em Música está relacionado à mobilização, transmissão e apropriação de conhecimentos adquiridos por meio do exercício de práticas musicais sensoriais, analíticas e discursivas diversificadas, tendo como princípios fundamentais o fruir, o refletir e o fazer música, desenvolvendo o pensamento crítico e a criatividade. As bases epistemológicas da produção de conhecimento em música se constituem na relação entre aspectos da Educação Musical e de outros campos do saber, que possibilitam a compreensão musical do sujeito, no que se refere à sua relação consigo mesmo, com o outro, com a sociedade e com a própria música. As condições para que os direitos de aprendizagem da Música sejam garantidos passam, no que se refere à Música, pela sistematização de um processo, pela ampliação e preparação adequada dos espaços escolares voltados para as práticas musicais e pela compreensão das necessidades específicas de formação para o trabalho com o subcomponente. (BNCC, 2016)

BNCC é um documento elaborado pelo Ministério da Educação que

esteve aberto à consulta pública até março do ano corrente, terá sua versão

final lançada em junho de 2016.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio)

Uma vez esclarecida esta questão persiste a reflexão: De que maneira a

Orientador Educacional (O.E) e o Orientador Pedagógico (O.P) podem

contribuir para a sistematização e implementação desta prática instrumental na

escola?

Conscientizando os alunos e responsáveis que o aprendizado em grupo

de um instrumento não se limita ao domínio técnico ou mera aquisição de uma

habilidade específica, também está relacionado à formação de valores, tais

como ética, respeito, solidariedade e responsabilidade; e que se refere à

33

relação do aluno com o objeto violão, disciplina e comprometimento em busca

da superação.

Em nossa experiência em duas escolas públicas, Escola Municipal

Professor Carneiro Felipe (Rio de Janeiro) e Colégio Estadual Municipalizado

Raul Veiga (Macaé), foi diagnosticada resistência por parte alunos, em

aprender um instrumento. Tal hesitação se deve raramente à falta de desejo.

Em conversa com alunos, concluímos que, na maioria dos casos, a aversão à

ideia se instaura pelo medo do fracasso, preferindo, o discente, não investir

tempo e esforço nesta nova atividade.

Enfrentar a possibilidade de fracasso dos alunos é encarar parte intrínseca da ação educativa, respondendo ao equivocado discurso social que parece crer na educação como se ela fosse infalível e certeira ao mesmo tempo, e qualidade equivalente para todos os alunos (CONCEIÇÃO, 2012, p.22).

Segundo a autora, este equívoco não leva em consideração as

especificidades da individualidade e da vivência de cada aluno.

Espera-se do OP que articule ações pedagógicas envolvendo alunos,

professores, responsáveis e comunidade para que este receio dos estudantes,

aqui relacionado, e outros impedimentos sejam desconstruídos.

É muito importante o suporte da OP em ocasiões que envolvem

apresentação dos alunos em eventos ocorridos fora da escola. Ações

concretas precisam ser executas pela equipe gestora, tais procedimentos não

se constituem atribuições do professor, geralmente sobrecarregado cuidando

da parte musical da apresentação e em muitos casos, lidando com o

descompromisso de alguns alunos. Objetivamente, tais ações compreendem o

envio de circular para os responsáveis contendo autorização para a saída das

crianças da escola, requisição junto à secretaria de educação de transporte e

alimentação para os alunos, mediação entre o professor e o responsável pelas

necessidades técnicas do evento: som, iluminação e afins.

34

Outro campo com grande potencial, que se explorado, pode enriquecer

as ações pedagógicas é o caráter interdisciplinar da aula de música, o OP

deve auxiliar os professores a delinear os pontos de interseção da música com

outras disciplinas, elucidando de que maneira o violão pode ser utilizado de

forma interdisciplinar.

Um exemplo bem sucedido ocorreu em 2012 no C.E.M Raul Veiga,

onde os alunos de nível intermediário aprenderam no violão o choro “Flor

Amorosa” de Joaquim da Silva Callado, a composição desta obra coincide com

a época da proclamação da república. Em atividade interdisciplinar envolvendo

a disciplina história, foi lido um texto concomitantemente à execução de

música, sobre o fim do império e a nova organização política que, a partir de

então, regeria nosso país.

O aprendizado do violão pode se constituir em objeto de observação e

apontar caminhos para a orientação vocacional, atribuição do OE, não

somente no sentido direto da eventual escolha do aluno pela carreira de

músico, mais que isso, a relação do estudante com a música pode clarificar

suas aptidões em outras áreas: “São atribuições privativas do Orientador

Educacional [...] d) Coordenar o processo de sondagem de interesses,

aptidões e habilidades do educando” Art. 8º Decreto nº 72.846, de 26 de

setembro de 1973.

Libâneo descreve a orientação educacional à luz da Pedagogia

Progressista e mais especificamente Crítico-Social dos Conteúdos

um serviço que se ocupe da orientação educativa e profissional dos alunos, visando ao desenvolvimento de suas potencialidades (interesses, aptidões) e respeitando a personalidade de cada um, a fim de torná-los livres e capazes de fazes opções conscientes diante das exigências pessoais e sociais requeridas pela sociedade (LIBÂNEO, 2012, p.77, 78).

O autor pontua o caráter discordante entre as tendências Liberal e

Progressista, no entanto afirma que estas não são excludentes entre si.

[...] os enfoques convencionais do significado da orientação educacional são incompatíveis com a Pedagogia Progressista [...] não se trata de abandonar as conquistas técnicas da Pedagogia Liberal, nem de subestimar o aspecto

35

técnico do trabalho do orientador educacional (LIBÂNEO, 2012, p.80).

Espera-se do OE um esforço no sentido de motivar os alunos e

conscientizá-los sobre a oportunidade de aprender um instrumento, e que tocar

violão é uma possibilidade real, já que muitos alunos têm a ideia equivocada

sobre o fazer musical, o imaginando sempre distanciado do seu cotidiano.

3.7- Escolha de repertório

No ensino tradicional do violão a escolha do repertório tem um caráter

diretivo,

Sabemos que boa parte das escolas possui repertórios definidos em seus programas de instrumento e que em algumas este programa pode ser inflexível, isto é, está pré-determinado o repertório de cada ano ou semestre (BRAGA, TOURINHO, 2013, p.151)

Esta seleção privilegia a literatura violonística europeia com peças do

período renascentista, barroco, clássico ou, em alguns casos, peças

brasileiras, de autores como Dilermando Reis, Garoto e Villa Lobos com sua

série de 12 estudos, obra neste trabalho já mencionada.

Este perfil de repertório, em nosso entendimento, de valor artístico e

estético imensurável, por vezes possui grande complexidade técnica, atributo

que, em um primeiro momento pode não acatar a dinâmica das aulas em

grupo dentro da escola regular.

Como opção para tal postura diretiva e atendendo a esta demanda

posta, as autoras sugerem aos professores o acolhimento da experiência do

estudante, não de forma estática, pois esta qualificação do gosto musical do

aluno em seu desenvolvimento prevê ampliação dos referenciais, objetivando

em nosso entendimento, oferecer ao discípulo alternativas à cultura midiática,

que na maioria dos casos exerce grande influência sobre os estudantes.

36

O interesse atual do estudante iniciante do instrumento pode parecer muitas vezes tolo e vulgar para o professor, mas ao contrário, esse interesse é espontâneo, natural e verdadeiro, podendo ser modificado e ampliado através de um tratamento adequado [...] (BRAGA, TOURINHO, 2013, p.153).

Swanwick corrobora:

Complexidade, por si só, não é uma virtude. Tocar uma grande quantidade de música complexa, sem evidências de compreensão, não pode ser considerado uma realização de alto nível. (Swanwick, 2003, p. 89).

3.8- Avaliação

No tocante aos critérios de avaliação do ensino de violão tradicional,

presente nos conservatórios e universidades e realizada em muitos casos por

meio de banca examinadora, prevalece a observância de aspectos como

sonoridade, postura, interpretação e técnica. Tal processo de aferição

observada no ensino tutorial, exclui aspectos interpessoais e privilegia

premissas que também não se adequam à realidade da aula coletiva, neste

caso “o professor precisa desenvolver um olhar direcionado ao indivíduo dentro

do grupo[...]” (BRAGA, TOURINHO, 2013, p. 155).

Lima (1996) alerta sobre a avaliação como instrumento de controle ou

dominação e defende que esta, por vezes, se confunde com o próprio

processo pedagógico. Segundo o autor, este tipo de aferição se constitui em

um poderoso instrumento de poder disciplinar sobre o aluno.

O fator interação é matriz presente em toda a metodologia das aulas de

violão em grupo, e se constitui em fio condutor das dinâmicas de

ensino/aprendizagem e práticas coletivas. Desta forma entendemos que o

intercâmbio deve necessariamente constar em qualquer o tipo de critério de

avaliação pontual, como tal, sugerimos seminários, trabalhos em grupo, além

de práticas coletivas em apresentações, que podem ocorrer dentro da própria

sala de aula, ou mesmo em eventos externos.

37

Além das culminâncias, há de se ressaltar a importância de uma

avaliação processual, no sentido de estimar os resultados obtidos pelos

alunos ao longo do processo.

CONCLUSÃO

Apesar dos recentes avanços obtidos através de políticas públicas que

concernem a disciplina Educação Musical, ainda podemos constatar que a

maioria dos alunos concluem o ensino fundamental sem a vivência de uma

experiência musical concreta, tendo neste caso, o discente, na melhor das

hipóteses, assimilado conceitos vagos e definições distantes do seu cotidiano.

Alunos ingressam no ensino médio sem, no entanto terem tido a

oportunidade sequer de uma iniciação em qualquer instrumento musical. Esta

prática instrumental escolar é quase que uma exclusividade dos

conservatórios de música com um modelo tutorial de aula individual, onde nem

todos têm condições de ingressar, seja por questões financeiras ou relativas a

pré-requisitos exigidos pelas instituições.

Ainda nos dias atuais, a aula de música, na opinião de muitos é

desprovida de conteúdo e seus desdobramentos. Esta visão equivocada, que

não considera as discussões metodológicas, entende o aprendizado de um

instrumento musical, e seu consequente domínio, como um percurso a ser

trilhado somente por aqueles dotados de talento, dom ou sensibilidade,

classificando esta aquisição como improvável e a situando bem distante dos

estudantes da rede pública.

Em contrapartida entendemos que as aulas de violão em grupo para

esses referidos alunos se constituem em uma demanda social perfeitamente

38

exequível, desde que sua implementação seja encampada pela equipe

gestora, suas práticas pedagógicas alicerçadas por uma metodologia própria,

adaptada para escola pública e amparada por um referencial teórico, se

valendo principalmente do poderoso recurso da interação.

Concluímos que, apesar de tantos obstáculos elencados neste trabalho,

é possível contemplar o aluno do ensino regular da rede pública com aulas de

violão, promovendo desta forma a democratização do acesso à cultura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA LOUREIRO, Alice Maria. Ensino de música na escola fundamental. 8.ed. Campinas: Papirus, 2012. ALVES, Magda. Como escrever teses e monografias: um roteiro passo a passo. 2.ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.

ANDRADE, Mário de. Dicionário musical brasileiro. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989.

ARAÚJO, Mozart de, A Modinha e o Lundu no Século XVIII. São Paulo: Ricordi, 1963. ARISTÓTELES, Metafísica. Porto Alegre: Globo, 1969. AUTRAN DOURADO, Henrique, Dicionário de termos e expressões da música. São Paulo: Editora 34, 2004.

BARBOSA, Ana Mãe. A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.

______. Arte educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva. Secretaria da Cultura, Ciências e Tecnologia do estado de São Paulo, 1978.

______. Arte Educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984.

BARRETO TEIXEIRA, Maurício. Ensino coletivo de violão: diferentes escritas no aprendizado de iniciantes. 2008. 40f. Monografia (Graduação em Licenciatura)- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

BERGAMINI, Claudio; GOULART, Diana, Elementos da Música, Rio de Janeiro: s/ed, 1992

BRAGA, Simone; TOURINHO, Cristina. Um por todos ou todos por um: processos avaliativos em música. Feira de Santana: UEFS, 2013

39

BLANCO, Billy, In RENATO, Zé. Cd Arranha Céu, Rio de Janeiro, Velas, 1993, faixa 7, Viva Meu Samba.

CAMERON, Pedro. Estudo programado de violão. Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 1978. CASTAGNA, Paulo; ANTUNES, Gilson. 1916: O violão brasileiro já é uma arte. São Paulo: Cultura Vozes, 1994.

CHEDIAK, Almir. Harmonia e improvisação. Rio de Janeiro: Lumiar, 1986.

CONCEIÇÃO, Lílian. Coordenação pedagógica e orientação educacional: princípios e ações em formação de professores e formação do estudante. Porto Alegre: Mediação, 2011. COSTA, Sueli; PINHEIRO, Paulo Cesar. Violão. In: GUEDES, Fátima. CD Pra bom entendedor, Rio de Janeiro, Velas, 1993, faixa 1, Violão.

CRAVO ALBIN, Ricardo. O livro de ouro da MPB: a história da nossa música popular de sua origem até hoje. 2.ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.

DUROZOI e RUSSEL. Dicionário de Filosofia. Porto: Porto Ed. 2000.

DUARTE JR, João Francisco. Porque arte-educação? Campinas: Papirus, 1991.

FONTERRADA, Marisa. Tramas e Fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: UNESP, 2008. FUCCI-AMATO, Rita. Escola e educação musical: (des)caminhos históricos e horizontes. Campinas: Papirus, 2012. GAINZA, Violeta. La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983. FUKS, Rosa. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. GOHN, Maria da Glória. Educação não formal na pedagogia social. Anais do 1º Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006. Disponível em <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100034&lng=en&nrm=iso > Acessado em 16/2/2016

KIEFER, Bruno. A modinha e o lundu: duas raízes de música popular brasileira. Porto Alegre: Movimento, UFRGS, 1977.

LÉVY, P. O que é virtual. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.

40

LIBÂNEO, José Carlos, Democratização da Escola Pública: a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos. 27.ed. São Paulo: Loyola, 2012.

______, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.

LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar: julgamento x construção. Petrópolis: Vozes, 1996.

LIMA, Licínio. A escola como organização educativa: Uma Abordagem Sociológica - São Paulo: Cortez, 2011. LOPES CARVALHO, Denis Almeida. Aprendizagem musical não formal no ambiente no samba. 72f. Monografia (Graduação em Licenciatura em Música)- Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. MADUREIRA, Antônio José. Texto de apresentação do LP Aralume (Quinteto Armorial). Discos Marcus Pereira, 1976. Iniciação à música do nordeste através dos seus instrumentos, toques e cantos populares. Projeto de pesquisa subvencionado pelo Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq). Brasília: s/ed, s/d. MARIZ, Vasco. História da música no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. MATOS, Gregório de. Obra Poética. Editora Record, São Paulo 1990.

Ministério de Educação. Governo Federal. Base Nacional Curricular Comum. Disponível em < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio > Acessado em 23/03/2016

NAGLE, J. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: Editora

Pedagógica e Universitária Ltda., 1968.

PAYNTER, J. Oir, aqui y ahora. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1991.

PFEIL, Marcelo. A escola de música Villa Lobos e seus polos avançados. Monografia (Graduação em Licenciatura em Música)- Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003. PINTO, Henrique. Curso progressivo de violão. São Paulo: Ricordi, 1982.

______ . Iniciação ao violão clássico. São Paulo: Ricordi, 1978.

ROGOFF, B. Observando a atividade sociocultural em três planos: apropriação participatória, participação guiada e aprendizado. IN.: WERTSCH, James V.; ALVAREZ, Amelia; DEL RÍO, Pablo. Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

41

RODRIGUES BRANDÃO, Carlos. O que é educação? São Paulo: Ed Brasiliense,

1981.

SANTOS, Regina M. S. A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações Curriculares: análise comparativa de quatro métodos. Fundamentos da Educação Musical, Porto Alegre, p.7-112, 1994.

______. Aprendizagem Musical Não Formal em Grupos Culturais Diversos. Caderno de Estudo: Educação Musical. II e III. São Paulo. Escola de Música / UFMG,p.1-14,1991.

SANTOS, Turíbio. Segredos do violão. Rio de Janeiro: Lumiar, 1992.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1992.

SILVA QUEIROZ, Luiz Ricardo. O ensino do violão clássico sob uma perspectiva da educação musical contemporânea: Uma experiência pedagógica no Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernandes. 2000. 89f. Monografia (Mestrado em Educação)- Conservatório Brasileiro de Música, Rio de Janeiro. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda de Oliveira; Cristina Tourinho. São Paulo: Ed. Moderna, 2003. TABORDA, Márcia Ermelindo. Dino sete cordas e o acompanhamento de violão na M.P.B. Dissertação (Mestrado) – Escola de Música da UFRJ, Rio de Janeiro, 1995. ______. Violão e identidade nacional: Rio de Janeiro 1830/1930. 2004. 168f. Tese (Doutorado em História Social)- Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. ____ .A viola de arame: origem e introdução no Brasil. In: Em pauta, 2002. p.133-152 TATIT, Luiz. O século da canção. Cotia: Ateliê Editorial, 2004. TOURINHO, Cristina. Ensino coletivo de instrumentos musicais, crenças, mitos, princípios e um pouco de história. In: XVI Encontro Nacional da ABEM e no Congresso Regional da ISME, América Latina, em 2007 ENCONTRO NACIONAL DA ABEM,16º , 2007, Campo Grande MS, p.1-8. VARONI DE CASTRO, Renato Moreira. O violão substitui a viola de arame na cidade do Rio de Janeiro no século XIX In: ANPPOM – 15º, 2005, Rio de Janeiro. p. 782-788. VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

42

WISNIK, José Miguel. WISNIK, José Miguel. Getúlio da Paixão Cearense: Villa Lobos e o Estado Novo . In SQUEFF, Ênio e WISNIK, José Miguel. Música: o nacional e o popular na cultura brasileira. SP, Editora Brasiliense, 1982. ______. O som e o sentido. 2.ed. São Paulo: Cia das Letras, 1989 ZIPPIN GRINSPUN, Mírian. A orientação educacional: Conflito de paradigmas e Alternativas para a Escola, São Paulo, Cortez, 2015. ZOLADZ, Rosza. O Sonho que fez florescer realidades: Fazendo Artes. Rio de Janeiro: Fundação Nacional de Arte, 1988. Leis:

BRASIL. Decreto Nº 19.890, de 18 de abril de 1931. Dispõe sobre a organização do ensino secundário. Legislação Federal. www.planalto.gov.br. Acessado 12/01/2016.

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União - Seção 1 - 12/8/1971, Página 6377 (Publicação Original). Legislação Federal. www.planalto.gov.br Acessado 15/01/2016.

BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Legislação Federal. Acessado 15/01/2016.

BRASIL. Lei Nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Legislação Federal. Acessado 22/01/2016.

BRASIL. Lei Nº 10.645, de 10 de março de 2008 Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira Indígena ”. Legislação Federal. www.planalto.gov.br Acessado 23/01/2016.

BRASIL Decreto Nº 11769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Legislação Federal. www.planalto.gov.br Acessado 02/02/2016.

43

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL DOS

JESUÍTAS À LEI 11769/08 11

CAPÍTULO II

O VIOLÃO E SUA ESTREITA LIGAÇÃO COM A CULTURA NACIONAL 19 2.1- Panorama histórico-cultural brasileiro permeado pelo violão 19 2.2- O ensino formal do violão no Brasil 23

CAPÍTULO III O ENSINO DO VIOLÃO NAS AULAS DE MÚSICA DA ESCOLA PÚBLICA REGULAR 26

3.1- Aula individual 26 3.2- Aula em grupo 26

3.3- Pedagogia musical contemporânea como metodologia 29

44

3.4- Aprendizagem musical formal e não formal 30

3.5- Escrita musical convencional 31

3.6- Contribuições da Orientação Educacional (O.E) e Orientação Pedagógica (O.P) 32

3.7- Escolha do repertório 36

3.8- Avaliação 37

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 44