DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · 2012-11-14 · ... procura-se analisar os...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO GESTOR FRENTE AOS DESAFIOS DE
UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Por: Miguel Arcanjo da Costa
Orientador
Professor Antonio Fernando Vieira Ney
Taubaté - 2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO GESTOR FRENTE AOS DESAFIOS DE UMA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para a obtenção do grau de
especialista em Administração Escolar.
Por: Miguel Arcanjo da Costa
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AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores do Instituto
A Vez do Mestre, em especial ao Prof.
Antonio Fernando Vieira Ney, pela
atenção dispensada.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha esposa
Fátima e a meus filhos Daniel e Mariana,
pela compreensão e apoio em todos os
momentos, ao longo desses últimos
meses de estudo e pesquisa.
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RESUMO
A educação inclusiva propõe a convivência entre todos os alunos, sem
exceção, em uma mesma escola, utilizando apenas um critério etário para a
formação das salas de aula. Deste modo, não há mais a separação do ensino
em escolas comuns e escolas especiais, pois todos os alunos portadores de
necessidades educacionais especiais serão todos inseridos nas escolas
comuns. Esta determinação consta na Constituição Brasileira (1988), e é uma
prerrogativa de vários encontros e Conferências Internacionais que ocorreram,
nas últimas décadas, com a participação do Brasil.
Para a implementação das propostas da educação inclusiva é preciso
haver mudanças profundas na estruturação e organização dos sistemas de
ensino, e a elaboração de novas políticas públicas, que orientem de forma
coerente a sistematização da educação nacional. Neste contexto, o trabalho
pedagógico e administrativo do gestor escolar é essencial para o sucesso da
inclusão educacional. É o gestor que precisa articular a construção de uma
nova escola, fundamentada no princípio da inclusão, que busque intensamente
a participação de toda a comunidade escolar, num ambiente democrático
marcado pela autonomia e pela flexibilidade.
Os desafios que o gestor encontra frente às propostas da inclusão são
muito complexos, pois não são os alunos que precisam se adaptar à escola,
mas, sim, esta que deve se adaptar a todos os alunos. A equipe gestora,
portanto, deve focar toda a sua atenção na concretização de um projeto
educacional que valorize, essencialmente, o respeito às diferenças e uma
formação voltada para os valores da solidariedade, da participação e da
cooperação, como atributos mais importantes da educação dos alunos, que
construirão uma sociedade mais justa e igual. Enfim, uma educação de
qualidade para todos, não é um privilégio para alguns, mas antes de tudo, é um
direito de todos os cidadãos.
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METODOLOGIA
Constata-se nestas últimas décadas, a ocorrência de grandes
inovações no campo educacional e um forte desenvolvimento de políticas
públicas que estão priorizando a educação inclusiva em quase todos os
sistemas de ensino, transformando suas propostas numa emergente realidade.
Embasada por uma extensa legislação, a proposta central da
educação inclusiva quer garantir o direito de todos a uma educação de
qualidade e gratuita. Grande parte das orientações que norteiam essa nova
política educacional são frutos das reflexões realizadas sobre as decisões da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais: Acesso e Qualidade
(Espanha,1994), na qual foi proclamada a Declaração de Salamanca; e da
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Guatemala, 1999).
Atualmente, no campo da educação brasileira e mundial, existe uma
profunda avaliação sobre o papel da escola em um processo de transformação
social. Assim, a escolha desse tema nasceu da observação dessa nova
realidade social e educacional.
Essa pesquisa monográfica fundamenta-se numa revisão bibliográfica,
que analisa a urgência de um novo trabalho da equipe de gestão escolar
perante os entraves pedagógicos e administrativos da educação inclusiva. A
escolha da bibliografia realizou-se através de uma reflexão crítica sobre as
posturas e convicções de renomados educadores, como Mantoan, Libâneo,
Mazzotta, Sassaki, Stainback&Stainback, Bueno, Alonso, Lück, entre outros, o
que permitiu identificar e fundamentar uma abordagem teórica consistente.
Ao desenvolver a pesquisa por essa metodologia, ou seja, tendo por
base um material elaborado por diversos autores, a visão sobre os diversos
aspectos da gestão e da inclusão ficará mais clara e abrangente, pois serão
estudados vários livros, revistas, documentos e artigos.
Esta pesquisa será realizada envolvendo uma análise de aspectos que
abrangem, direta ou indiretamente, a introdução dos princípios da educação
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inclusiva em uma unidade escolar. Os temas focados são: orientações de
políticas públicas, organização curricular, análise e avaliação do Projeto
Político Pedagógico, atuação docente e o trabalho da equipe de gestão nos
aspectos: pedagógico e administrativo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS
E PRINCÍPIOS 11
CAPÍTULO II – REFERÊNCIAS LEGAIS QUE
FUNDAMENTAM A INCLUSÃO 27
CAPÍTULO III - INCLUSÃO E AÇÃO DOCENTE 31
CAPÍTULO IV - DESAFIOS DA EQUIPE GESTORA
FRENTE ÀS PROPOSTAS INCLUSIVAS 36
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 52
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INTRODUÇÃO
O processo de Globalização que caracteriza realidade atual, provoca
inúmeras transformações em todos os aspectos da vida humana. Apesar de
originalmente ser um fenômeno econômico, a Globalização atingiu
intensamente a sociedade, provocando mudanças e ditando novas
perspectivas para a vida dos cidadãos. Para uma consciente inserção nesta
realidade, a escola precisa se renovar em suas bases estruturais e
organizacionais para atender as novas necessidades sociais.
A partir dessa constatação, é preciso que se faça uma séria reflexão
sobre o papel da escola como idealizadora de uma sociedade democrática,
justa e solidária. É neste aspecto que se fundamentam as propostas da
educação inclusiva, tema central desse trabalho. De acordo com MENDES
(2002, p. 64), a proposta de inclusão:
estabelece que as diferenças humanas são normais, mas
ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem
provocado ou acentuado desigualdades associadas à
existência de diferenças de origem pessoal, social,
cultural e política, e é nesse sentido que ela prega a
necessidade de reestruturação do sistema educacional
para prover uma educação de qualidade a todas as
crianças.
Segundo MANTOAN (2003), a escola atual está marcada por um forte
formalismo racionalista, que fragmenta o conhecimento e estanca a criatividade
e a liberdade de aprender. Tal característica, diante das diferenças humanas
(culturais, sociais, étnicas, religiosas, políticas, etc.), provoca uma grande
exclusão e, conseqüentemente, nega o direito dos cidadãos de ter uma
educação escolar digna.
A educação inclusiva propõe, desafiando esta realidade problemática,
quebrar o paradigma educacional vigente, para tornar a escola uma Instituição
democrática de conhecimentos para todos, independente de suas diferenças.
Assim, os objetivos formativos que orientam o currículo escolar precisam ser
9
revistos, para que não favoreçam a continuidade de uma realidade, que conduz
um grande número de alunos a não obterem sucesso no seu processo de
escolarização. Nesta perspectiva, a equipe de gestão escolar tem pela frente
um árduo trabalho, com problemas que precisam ser analisados para se
encontrar inovadoras soluções.
Ao fazer um estudo sobre o trabalho da equipe gestora na escola,
essa pesquisa monográfica procura estruturar sua análise abrangendo algumas
questões essenciais para o adequado entendimento dos princípios da
educação inclusiva. Assim, no primeiro capítulo, procura-se apresentar o
conceito de educação inclusiva e seus pressupostos básicos. Observa-se que
seus princípios exigem uma forte reformulação, tanto na estrutura
organizacional da escola, como nas orientações das políticas educacionais,
bem como uma mudança radical nos fundamentos curriculares, com a
proposição da transversalidade disciplinar para se chegar ao conhecimento.
No segundo capítulo, procura-se analisar os fundamentos legais da
educação inclusiva. As propostas da inclusão vão de encontro a uma educação
de qualidade para todos. E isso, não representa um privilégio social, mas um
direito essencial de cada pessoa, de cada cidadão, conforme determinação da
Constituição brasileira (1988), e de vários outros documentos, oficiais e não
oficiais, nacionais e internacionais.
No terceiro capítulo, analisa-se o papel do professor como principal
agente educativo, responsável direto pelo sucesso do processo ensino-
aprendizagem. Diante das propostas inclusivas, o professor precisa ancorar
sua prática numa aprendizagem significativa e transformadora. E finalmente, no
quarto capítulo, discute-se o papel do gestor frente aos desafios da
implantação e concretização da inclusão, objetivando analisar a complexidade
da missão da equipe gestora na construção de uma educação inovadora,
transformadora e inclusiva.
O grande avanço tecnológico que se fez presente, sobretudo no
campo da comunicação, modificou profundamente o modo de viver e agir das
pessoas. Uma nova realidade se configura, trazendo consigo uma grande
exigência de renovação em todos os aspectos da atual visão de mundo,
10
aspectos que agora se definem como globais. E diante das transformações
sociais provocadas pela Globalização, quais são os desafios que a equipe de
gestão enfrenta para implantar na escola uma educação realmente inclusiva?
Esta é uma questão que se impõe com toda força no cotidiano de muitos
profissionais da educação, desafiando seus limites à procura de respostas
convincentes.
Esta pesquisa elege, portanto, como seu objetivo maior, a identificação
dos desafios pedagógicos e administrativos que a equipe gestora de uma
unidade escolar enfrenta quando se propõe a trabalhar pelos critérios e
princípios da educação inclusiva. Neste contexto, pretende-se também
identificar aspectos da gestão participativa no cenário da inclusão escolar;
analisar o papel de gestores e professores na busca da realização de um novo
padrão do processo de ensino-aprendizagem; investigar a participação e
consciência da comunidade escolar sobre a necessidade urgente de mudanças
na educação, para a formação de uma nova categoria de cidadãos:
participativos e intolerantes aos preconceitos marginalizadores.
Deste modo, é oportuno perceber que existe atualmente uma travessia
por um período de transição para uma nova visão educacional. E a equipe de
gestão de uma escola precisa contar com uma forte união e colaboração de
toda a comunidade escolar para resolver, de forma apropriada, os inúmeros
problemas causados pela grande inflexibilidade dos sistemas de ensino.
Percebemos que a normalização criada em todos os sistemas de ensino, busca
uma homogeneização de condutas e procedimentos, que descaracteriza o
conceito de inclusão, e dificulta de maneira significativa sua concretização.
Diante das grandes transformações sociais vividas neste início de
século XXI, constata-se que, infelizmente, ainda perduram preconceitos e
discriminações absurdas, por parte da sociedade com as pessoas portadoras
de deficiências. Viver a inclusão significa posicionar a educação em novos
alicerces, que serão a base de uma sociedade justa e solidária. Este trabalho
monográfico pretende, pois, contribuir para que a implantação da educação
inclusiva no Brasil, deixe de ser apenas um sonho e se aproxime mais de sua
real realização, ao analisar a ação cotidiana da equipe de gestão escolar.
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CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS E
PRINCÍPIOS
O mundo atual está marcado por grandes transformações econômicas,
sociais e políticas. A sociedade hoje se define como global, numa época
caracterizada pela aproximação cultural de um enorme número de povos. A
partir desta constatação, torna-se urgente repensar os paradigmas
educacionais vigentes, que apresentam fortes sinais de esgotamento, pois se
revestem por pressupostos que hoje já não retratam a realidade social.
Segundo MANTOAN (2003), “é inegável que os velhos paradigmas da
modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima
da educação escolar, está passando por uma reinterpretação”.
Assim, no primeiro capítulo deste trabalho monográfico, é necessário
apresentar os conceitos e princípios da educação inclusiva, que constitui a
vigência de um novo paradigma educacional. É importante também, analisar as
características da inclusão: seus conceitos, princípios e proposta curricular,
bem como os pressupostos de sua política norteadora.
A Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais,
promovida pelas Nações Unidas – UNESCO, realizada em 1994 na cidade de
Salamanca, Espanha, esclarece o conceito de escola inclusiva:
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que
todas as crianças devem aprender juntas, sempre que
possível, independentemente de quaisquer dificuldades
ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas
devem reconhecer e responder às necessidades diversas
de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos
de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade à todos através de um currículo apropriado,
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arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recurso e parceria com as comunidades.
O artigo 5º da Resolução CNE / CEB nº 2, de onze de setembro de
2001, define o conceito de necessidades educacionais especiais, considerando
os educandos que portarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades / superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais ( MEC – 1998) deixam claro
que a expressão necessidades educacionais especiais é usada para designar a
grande diferença que marca o alunado, sendo utilizado não só para identificar
os portadores de deficiência, mas a todos que, de alguma forma, precisam de
atenção específica:
A expressão necessidades educacionais especiais pode
ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas
necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou
de suas dificuldades para aprender. Está associada,
portanto, a dificuldades de aprendizagens, não
necessariamente vinculada a deficiência(s).
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[ ... ] Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e
direcioná-lo para as respostas educacionais que eles
requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou
condições pessoais que podem interferir na sua
aprendizagem e escolarização.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto,
deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos
alunos e passa a significar o que a escola pode fazer
para dar respostas às suas necessidades, de um modo
geral, bem como aos que apresentam necessidades
específicas muito diferentes dos demais. Considera os
alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar,
mesmo que temporariamente, de atenção específica e
poder requerer um tratamento diversificado dentro de um
mesmo currículo. ( BRASIL, 1998, p. 23-24).
Dentro do conceito de inclusão, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(MEC – 1998), destaca a aprendizagem diferenciada dos alunos especiais,
definindo a escola inclusiva:
Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de
ensino educacional a cada um de seus alunos,
reconhecendo e respeitando a diversidade e
respondendo a cada um de acordo com suas
potencialidades e necessidades. (BRASIL, 1998, p. 7)
De acordo com STAINBACK&STAINBACK (1999, p. 21), a educação
inclusiva pode ser definida como:
a prática da inclusão de todos – independentemente de
seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou
cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as
necessidades desses alunos sejam satisfeitas.
No contexto da atual realidade, a escola tornou-se um ambiente em
que prevalece a pluralidade, o dinamismo e a participação. Os alunos exigem
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uma resposta muito mais completa para indagações que vasculham as
contradições de um mundo globalizado, e para problemas que afligem as
interações sociais da comunidade local. O que se vive hoje é um período de
transição: uma escola que não mais atende às necessidades sociais precisa
ser substituída por outra, que será construída por novas concepções
educacionais, que não apresenta nenhum modelo concreto a ser seguido ou
imitado.
De acordo com ALONSO (2003), a escola terá de propor o seu
trabalho partindo de novas bases, revendo a sua estrutura em função das
novas necessidades sociais e da compreensão que se tem hoje do processo
de ensino e aprendizagem.
De acordo com SASSAKI (1997), a história da educação, no que se
refere às pessoas com deficiências, apresenta quatro fases. A proposta da
educação inclusiva, voltada para as pessoas com necessidades educacionais
especiais, surge na quarta fase, no final da década de 1980 e solidifica-se
durante a década de 1990, constituindo-se como a principal proposta
educacional a ser implantada durante o século XXI. Para tanto, é fundamental
promover a adaptação do sistema escolar às necessidades dos alunos, com ou
sem deficiências ou qualquer outra condição atípica.
Segundo SASSAKI (2003, p.1), a inclusão fundamenta-se em
princípios tais como:
a aceitação das diferenças individuais como um atributo e
não como um obstáculo, a valorização da diversidade
humana pela sua importância para o enriquecimento de
todas as pessoas, o direito de pertencer e não de ficar de
fora, o igual valor das minorias em comparação com a
maioria.
Desta forma, o conceito de inclusão, de acordo com MANTOAN
(2003), questiona a divisão dos sistemas escolares nas modalidades de
educação especial e de educação regular, assumindo uma postura radical:
todos os alunos, sem exceção, devem estar nas salas de aula do ensino
regular. É por isso que a inclusão propõe uma nova perspectiva educacional ou
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uma mudança de paradigma, pois as escolas devem atender às diferenças
sem discriminação, sem agrupamentos de alunos por suas diferenças
individuais, sem estabelecer regras específicas de planejamento de ensino e
avaliação.
Ao se fazer uma análise do conceito de inclusão, torna-se também
necessário voltar o olhar para a concepção de deficiência. Ao longo do tempo a
sociedade produziu diferentes concepções sobre a realidade da deficiência,
gerando visões diferentes e assumindo posições singulares. Dentro dessa
análise, OMOTE (1994) constata a existência de uma produção social da
deficiência. Deste modo, a sociedade considera apenas as desvantagens que a
deficiência provoca nas pessoas, de acordo com seus padrões culturais, sem
considerar a pessoa em si, o ser social que traz em si diferentes graus de
necessidades especiais.
É desta maneira que a escola trata a possível presença da pessoa
portadora de deficiência dentro de seus valores organizacionais. A educação
passa a ficar centrada na deficiência e em suas dificuldades inerentes, quando
deveria focalizar a pessoa, estar voltada para o aluno, independente de suas
dificuldades.
Para SEKKEL (2003), a inclusão precisa ocorrer primeiramente no
ambiente escolar, ou seja, nas relações humanas que ocorrem neste contexto
específico. Neste caso, focando a pessoa, a cultura escolar se revestirá dos
valores humanos essenciais para o acolhimento e respeito ao portador de
deficiência. Deste maneira, o trabalho da equipe gestora deve assumir a
responsabilidade total pelas mudanças exigidas pelas propostas inclusivas,
atuando de forma decisiva na instauração de uma nova cultura escolar. Este
trabalho não pode obter sucesso se não for marcado pela participação
democrática de toda a comunidade escolar.
Neste contexto, a educação inclusiva é reflexo de uma inclusão social,
que abrange necessariamente o princípio da democracia. Como afirma
MAZZOTTA (1998), enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende
democrática, temos que propugnar por uma educação de qualidade para todos.
E essa busca não comporta qualquer exclusão, sob qualquer pretexto. Deste
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modo, a educação precisa estar fundamentada no princípio da inclusão de
todos, sem considerar suas limitações e possibilidades individuais e sociais.
O conceito de inclusão social abrange a sociedade em sua totalidade,
constituída por pessoas que apresentam as mais variadas diferenças. E é
fundamental a valorização desta diversidade como condição indispensável ao
convívio social sadio. Nesta sociedade a escola inclusiva não considera
nenhuma diferença como desvio e, ao mesmo tempo, todos são considerados
diferentes.
De acordo com MITLER (2003, p.36), uma escola inclusiva tem por
função promover a convivência entre todos os alunos:
A inclusão representa, de fato, uma mudança na mente e
nos valores, para as escolas e para a sociedade como
um todo, porque, subjacente à sua filosofia, está aquele
aluno ao qual se oferece o que é necessário, e assim
celebra-se a diversidade
As salas de aula se dividem por critério etário e não por diferenças que
possam existir entre os alunos. Portanto, as pessoas com necessidades
educacionais especiais são acolhidas sem qualquer tipo de restrição. As
pessoas portadoras de algum tipo de deficiência são atendidas nos aspectos
de suas potencialidades ou possibilidades e nunca em razão de suas
limitações, buscando-se estimular em sua formação, o princípio da autonomia,
além de desenvolver habilidades como a reflexão, a criticidade e a
independência.
Assim, nesta perspectiva, SASSAKI (2002, p. 42) conclui que:
A inclusão social, portanto, é um processo que contribui
para a construção de um novo tipo de sociedade através
de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes
físicos (espaços internos e externos. Equipamentos,
aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transportes)
e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também
do próprio portador de necessidades especiais.
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Assim, como Sassaki, STAINBACK&STAINBACK (1999), afirmam que
a implantação de uma educação inclusiva não é um trabalho que envolva
apenas um segmento social, mas é uma tarefa de todos os profissionais da
educação com o apoio de toda a sociedade. O ideal a ser alcançado é a
construção de uma sociedade com pessoas participativas, em que todos
tenham oportunidades iguais e sejam reconhecidos como pessoas de valor. E
essa realidade se concretiza a partir do trabalho desenvolvido nas escolas.
Para isso, não é a pessoa que deve adaptar-se à escola, mas, sim, esta é que
precisa mudar e se adequar para que os alunos com necessidades
educacionais especiais possam viver e estudar como verdadeiros cidadãos.
1.1 - INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO
Os conceitos inclusão e integração, apresentam significados
semelhantes, mas expressam situações diferentes. Para MANTOAN (2003,
p.21), “fundamentam-se em posicionamentos teórico-metodológicos
divergentes”. Deste modo, o conceito de integração está vinculado à inserção
de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, ou
mesmo em classes especiais. Portanto, permite que o aluno transite no sistema
escolar em todos os seus tipos de atendimentos.
Percebe-se na integração escolar que nem todos os alunos
apresentam condições de freqüentar turmas no ensino regular. Para tanto, é
necessário elaborar programas escolares individualizados, adaptações de
currículos, métodos diferenciados de avaliações e objetivos próprios que
contemplem as dificuldades de aprendizado. Além disso, exige-se o preparo
especifico de professores para a utilização de recursos, métodos e técnicas
que possam atender, de forma eficiente, as necessidades dos alunos em suas
peculiaridades. De acordo com MAZZOTTA (1998), o ponto fundamental é a
compreensão de que o sentido da integração pressupõe a ampliação da
participação nas situações comuns para indivíduos e grupos que se
encontravam segregados.
18
Diferentemente da integração, a inclusão fundamenta-se no principio
da não segregação, ou seja, o ensino diferenciado segrega e diferencia os
alunos. Não podemos diferenciá-los pelas suas deficiências, sejam elas déficits
intelectuais ou dificuldades de aprendizagem. Para MANTOAN (2003, P.67):
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino
escolar para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade
de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o
ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará
em conta esses limites e explorará convenientemente as
possibilidades de cada um.
Deste modo, a inclusão vincula-se a uma atitude de respeito à pessoa
e de valorização às suas potencialidades singulares, ao mesmo tempo em que
dignifica o ser humano e o reveste em sua cidadania. A inserção social das
crianças com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares
favorece o desenvolvimento de todos que participam do convívio social. Enfim,
a proposta inclusiva abrange o pensar e a prática docente, a responsabilidade
da família e o envolvimento da comunidade, uma vez que está embasada
numa filosofia que prioriza a igualdade de todos e no respeito às suas
diferenças. Assim, STAINBACK&STAINBACK (1999, p. 22), afirma que:
nas salas de aula [inclusivas], todas as crianças
enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender
umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas
das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os
valores necessários para nossas comunidades apoiarem
a ‘inclusão’ de todos os cidadãos. [...] Quando existem
programas adequados, a ‘inclusão’ funciona para todos os
alunos com ou sem deficiências, em termos de atitudes
positivas, mutuamente desenvolvidas, de ganhos nas
habilidades acadêmicas e sociais e de preparação para a
vida na comunidade.
Segundo MENDES (2002), existem duas correntes distintas que
defendem a inclusão educacional: os inclusionistas e os inclusionistas totais.
19
Os inclusionistas, entre eles: Mendes, Stainback&Stinback, Fonseca e Mitler,
reconhecem o despreparo da escola comum para o atendimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais. Por isso, defendem sua
reestruturação e adequação, procurando estimular um trabalho cooperativo
entre diferentes equipes, como por exemplo: equipe de profissionais
especificamente preparados nos campos da saúde e educação (especialistas
no trabalho com pessoas portadoras de deficiências), com a equipe de
professores das escolas comuns que aceitaram o desafio de trabalhar de forma
inclusiva. Nesta corrente, a escola se define como escola real.
Os inclusionistas totais, entre eles: Mantoan, Gallo, Nicolescu e Abreu
Junior, consideram a escola comum como o espaço privilegiado de
socialização, em que o apoio de especialistas torna-se desnecessário. Deste
modo, a escola é concebida como a solução ideal para os problemas sociais,
pois é na escola que ocorrem ações de interatividade, ou seja, o convívio entre
pessoas diferentes estabelece e gera os princípios da igualdade e
solidariedade. Esta corrente propõe a construção de uma escola ideal.
É preciso considerar, porém, que para a concretização dos ideais de
ambas as correntes, é preciso que ocorra uma reestruturação completa dos
sistemas de ensino, com a implantação de ciclos escolares (eliminando a
seriação), e com mudanças significativas na organização curricular por
disciplinas, implantando sistemas de redes de conhecimento (transversalidade
disciplinar). Portanto, nas atuais condições da escola regular, sobretudo
pública, as propostas da educação inclusiva corresponde mais a uma utopia.
1.2 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
A política educacional que orienta as propostas da educação inclusiva
está fundamentada no princípio da igualdade de direitos entre todos os
cidadãos. Seu objetivo é garantir uma educação de qualidade para todos,
indistintamente. E isso requer a eliminação de qualquer tipo de discriminação e
preconceito, através de uma educação que priorize ações em favor do respeito
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às diferenças individuais e que garanta a permanência dos alunos na escola,
ao longo de seu processo de formação. Assim, entende-se por política
educacional um conjunto de medidas e orientações, planejadas e implantadas
pelo Estado como parte das políticas sociais, para o desenvolvimento da
educação em todo o país.
Existem grandes divergências no que diz respeito às políticas
educacionais que procuram, verdadeiramente, implantar a educação inclusiva.
Percebe-se que as orientações vão de encontro apenas para uma integração
dos alunos, sem que de fato ocorra a inclusão. Um exemplo marcante dessa
realidade é a falta de flexibilidade do currículo, que impede o desenvolvimento
integral dos agentes envolvidos no processo educativo, principalmente, alunos
e professores.
É preciso desenvolver políticas que priorize a formação e a
capacitação dos profissionais envolvidos no processo educativo. Esta
orientação é essencial para a prática da inclusão, uma vez que se considera a
integração-inclusão de pessoas portadoras de necessidades educacionais
especiais. Da mesma forma, é preciso destacar com a máxima importância, a
participação efetiva da família e da sociedade neste processo.
No atual contexto educativo, observa-se que a escola ainda continua
caracterizada por uma organização e uma prática que desemboca numa
enorme exclusão. Para BUENO (1993), a exclusão tem se abatido de forma
decisiva sobre o alunado, independente de ser do ensino regular ou do ensino
especial. No ensino regular, justifica-se a exclusão pelos problemas sociais,
problemas familiares ou carências culturais (os mais pobres). No ensino
especial, a exclusão ocorre sob a alegação de que as crianças, por suas
próprias deficiências, não possuem condições para receberem o mesmo nível
de escolarização que as crianças normais.
Deste modo, a política educacional precisa rever concepções e adotar
um novo paradigma, pois a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física
desses alunos junto aos demais educandos. As proposições precisam focalizar
a discussão na função social da escola. É no Projeto Político Pedagógico que
21
está posicionado o compromisso com uma educação de qualidade para todos,
sem distinções.
De acordo com STAINBACK&STAINBACK (1999, p.22), a
implementação de uma política educacional inclusiva requer necessariamente:
a criação e dinamização de uma rede de apoio formada
por uma equipe multiprofissional, com representantes
dentro e fora da escola, que tenha como objetivo criar e
executar programas e procedimentos de ensino e
aprendizagem para os diferentes alunos e oferecer apoio
aos professores das escolas regulares.
Ao receber os alunos com necessidades educacionais especiais, as
proposições políticas precisam intervir em todas as instâncias, como:
• assegurar a matrícula de todos (especiais ou não) nas classes comuns;
• elaborar um projeto pedagógico vinculado à inclusão e ao compromisso
com uma educação de qualidade;
• prover nos sistemas locais de ensino os recursos pedagógicos
especiais necessários;
• e ampliar os programas educativos e ações destinadas à capacitação
de todos os profissionais da educação envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem.
1.3 - A INCLUSÃO EXIGE UMA NOVA ADEQUAÇÃO
CURRICULAR
É pelo Projeto Político Pedagógico que a escola se estrutura em seu
caráter organizacional, definindo práticas de ensino e avaliações, traçando
critérios para a formação de turmas e, principalmente, adequando os currículos
para atender os alunos nas suas peculiaridades. Assim, através de um estudo
22
do Projeto Político Pedagógico, este capítulo pretende analisar as bases
curriculares que visam à implantação da inclusão escolar.
A educação inclusiva objetiva trabalhar todos os alunos nas suas
singularidades, propondo a construção de novos espaços educativos, para que
o desenvolvimento cognitivo possa culminar na efetivação da cidadania. Para a
concretização desse ideal, faz-se essencialmente necessária uma iniciativa de
reconstrução curricular. Tal iniciativa, deve nascer de uma visão social e
política eliminadora de toda forma de exclusão. Assim, é necessário repensar o
Projeto Político Pedagógico, definindo prioridades e atuações, traçando novos
objetivos, propondo iniciativas e ações integradas, determinando metas e
elegendo responsáveis por seu alcance e por sua coordenação. Segundo
MANTOAN (2003), sem os conhecimentos levantados pelo Projeto Político
Pedagógico, é impossível elaborar currículos que reflitam o meio sociocultural
do alunado.
A sociedade atual, marcada pela globalização da economia e das
comunicações, pelo intenso intercâmbio cultural, pelo pluralismo político e por
uma emergência do poder local, reivindica a construção de uma nova
organização em suas estruturas. Há uma intensa luta por maior participação e
autonomia, ao mesmo tempo em que se repudia toda forma de uniformização e
tentativas de homogeneização da cultura. O que se busca é uma
multiculturalidade harmoniosa.
Diante dessa constatação, o discurso da autonomia, da cidadania e da
participação democrática ganhou status de prioridade máxima na escola. E é
através do Projeto Político Pedagógico que esses elementos se tornarão
realidade no contexto escolar. De acordo com GADOTTI (2000, p. 35), “A
autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência
de seu projeto político pedagógico”.
Segundo esse autor, existem duas razões básicas que justificam a
implantação de um processo de gestão democrática na escola pública: a
formação voltada para a cidadania, a partir de sua própria vivência; e o
aperfeiçoamento de sua função específica, isto é, o seu ensino.
23
A cidadania e a participação democrática, consideradas em todas as
suas abrangências, são elementos centrais da proposta da educação inclusiva.
A inclusão escolar tornar-se-á uma realidade plena apenas se estiver inserida
neste contexto escolar. Mas, a construção da gestão democrática, a partir do
Projeto Político Pedagógico, não é uma tarefa fácil. É um aprendizado que
requer paciência, muito trabalho e tempo de maturação.
A partir dessa análise, GADOTTI (2000, p. 36) destaca que:
Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos
à instauração de um processo democrático como parte
do projeto político-pedagógico da escola. Entre eles,
podemos citar:
a) a nossa pouca experiência democrática;
b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles
a capacidade de planejar e governar e que considera o
povo incapaz de exercer o governo ou de participar de
um planejamento coletivo em todas as suas fases;
c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que
é vertical;
d) o autoritarismo que impregnou nossa prática
educacional;
e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa
atividade política no campo educacional.
Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apóia-
se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e
externa à escola;
c) na participação e na cooperação das várias esferas de
governo;
24
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como
processo e como produto do projeto.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico é um momento
fundamental para a renovação da escola. A estrutura da escola tradicional
revelou-se, ao longo dos anos, como uma fonte cruel de exclusão e
segregação social, a partir do momento que se dividiu em várias
especializações. Mas, de todas as formas, a marginalização social ocorreu,
impedindo que milhões de pessoas realizassem seus sonhos pela formação no
ensino superior.
Para que ocorram mudanças na realidade de exclusão que ainda
caracteriza grande parte das escolas brasileiras, é preciso promover uma forte
flexibilidade do currículo escolar. O currículo é entendido como um instrumento
de construção social, que visa o atendimento de todos os alunos. O currículo,
ao atender a todos os alunos, precisa compor uma nova metodologia de
construção do conhecimento, capaz de envolver a toda a comunidade escolar.
De acordo com VEIGA (1995, p.52), o currículo se define:
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para esta
construção se efetive, a transmissão de conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los,
portanto, produção, transmissão e assimilação são
processos que compõem uma metodologia de construção
coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. Neste sentido refere-se à organização
do conhecimento escolar.
A proposta da educação inclusiva não considera um ensino
individualizado e diferenciado para os alunos com necessidades educacionais
especiais, visto que não se pode diferenciar um aluno pela sua deficiência, pois
do contrário, a escola continuará discriminando e promovendo a exclusão.
Segundo AZEVEDO & CUNHA (2008, p.62),
O currículo é um objeto de controle social, que interfere
diretamente sobre os educandos e, de acordo com a
25
ideologia que é construído, pode determinar ou reforçar,
as desigualdades sociais e consequentemente o fracasso
escolar.
Ao elaborar um currículo flexível, a escola poderá traçar planos para
buscar novas parcerias educativas, para construir e facilitar a formação integral
dos alunos, numa perspectiva interdisciplinar entre os diferentes componentes
curriculares, visando a concretização de uma educação, de fato, inclusiva. De
acordo com MANTOAN (2003, p.66), a inclusão propõe uma nova organização
curricular:
Para se integrar áreas do conhecimento e se atingir a
concepção transversal de novas propostas não-
disciplinares de organização curricular, o sentido das
disciplinas acadêmicas muda – elas passam a ser meios,
e não fins em si mesmas. O estudo das disciplinas partirá
das expectativas de vida dos alunos, dos seus saberes e
fazeres, dos significados e das suas vivências, para
chegar à sistematização dos conhecimentos.
Nesta perspectiva, o processo educativo fundamenta-se numa rede
transversal de conhecimento, integrando os saberes de diversas áreas e
eliminando as barreiras disciplinares. Numa concepção construtivista, o
conhecimento ocorre na interface da transdisciplinaridade e da
transversalidade, baseando-se na interação solidária entre as pessoas, e estas
com a natureza em geral.
Para AZEVEDO & CUNHA (2008), nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL/SEESP, 1999), o ponto de referência da prática do ensino
escolar é o Projeto Político Pedagógico, que deve orientar e operacionalizar o
currículo nos seguintes aspectos:
• flexibilidade e diversificação do processo ensino-aprendizagem
para atender às diferenças individuais dos alunos;
• priorização de recursos e meios favoráveis à educação dos
alunos com necessidades educacionais especiais;
26
• adoção de currículos abertos a propostas diversificadas,
eliminando a uniformização curricular;
• organização flexível e funcional da escola de acordo com a
diversidade dos alunos e inclusão de professores
especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais,
que favoreçam o processo educacional.
Para finalizar esta análise, é preciso considerar que, é extremamente
importante a participação livre e crítica de todas as pessoas envolvidas no
processo educativo, na construção de um currículo aberto às propostas
inclusivas e embasado no princípio da democracia, como forma plena de
vivenciar a cidadania.
27
CAPÍTULO II
REFERÊNCIAS LEGAIS QUE FUNDAMENTAM A
INCLUSÃO
Neste capítulo faz-se necessário analisar as bases legais em que
estão fundamentadas as propostas da educação inclusiva, para se perceber
que esta realidade emergente em escala mundial, não é apenas um modismo
passageiro, sem vínculo com a realidade social da atualidade. Não é apenas o
Brasil que está, cada vez mais se conscientizando, que o atual sistema
educacional exige mudanças profundas em suas estruturas. Importantes
documentos normativos e muitas conferências internacionais estão focando a
necessidade de transformações e propondo ações para que a inclusão se torne
o parâmetro educacional no mundo todo.
As principais referências legais que estabelecem um posicionamento
efetivo da educação inclusiva estão prescritas em diversos documentos, oficiais
ou não oficiais, como: a Constituição Brasileira (1988), a Declaração Mundial
sobre a Educação para Todos (Jomtien / Tailândia, 1990), a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais, na qual foi proclamada a
Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96) e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiências
(Guatemala, 1999) – documento aprovado pelo Congresso Nacional por meio
do Decreto Legislativo nº 198 / 2001 e promulgado pelo Decreto nº 3.956 /
2001, da Presidência da República.
A Constituição Federativa do Brasil (1988), no artigo 1º, incisos II e III,
apresenta o embasamento legal para as pessoas que promovem a educação
escolar de pessoas deficientes, elegendo como fundamentos da República a
cidadania e a dignidade da pessoa humana; no artigo 3º, inciso IV – expõe
como objetivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceito
28
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;
no artigo 5º, a Constituição garante o direito à igualdade.
No artigo 205 e seguintes, estão colocados o direito de todos à
educação, visando o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No artigo 206, inciso I, elege
como um dos princípios para o ensino “a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”.
No Capítulo III, artigo 208, inciso II, a Constituição prescreve “o dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”. Assim, de acordo com MANTOAN (2003, p.38):
A escola comum é o ambiente mais adequado para se
garantir o relacionamento dos alunos com ou sem
deficiências e de mesma idade cronológica, a quebra de
qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que
possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social,
motor, afetivo dos alunos, em geral.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien/Tailândia,
1990), em seu artigo 3º, propõe a universalização do acesso à educação e a
promoção da equidade. Para tanto, a educação básica deve ser proporcionada
a todas as crianças, jovens e adultos, com qualidade e equidade, eliminando-
se todas as formas de preconceitos e estereotipos.
A Declaração de Salamanca (10º§, p.5) afirma: “O planejamento
educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em
educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as
condições econômicas, através de escolas públicas e privadas”. Esta
Declaração representa um consenso mundial sobre futuras orientações da
educação das crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, no
sentido de serem incluídos nas estruturas educativas destinadas à maioria das
crianças. Assim, a capacidade de desenvolver uma pedagogia centrada nas
crianças, incluindo as que apresentam graves limitações, é um grande desafio
para as escolas que aderem às propostas da educação inclusiva.
29
No Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), no Capítulo IV, no
inciso III, do artigo 54, encontra-se que: “É dever do Estado assegurar à
criança e adolescente, atendimento educacional especializado a portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), criou
uma grande polêmica ao afirmar que a substituição do ensino regular pelo
ensino especial é possível (Art. 58). De acordo com MANTOAN (2003), o
atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular
de ensino, mas não é um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para
todos os alunos. Sob outra análise, a LDB de 1996, propõe uma mudança de
rumos na legislação sobre educação, valorizando a elaboração do Projeto
Político Pedagógico, de responsabilidade da comunidade escolar, partindo do
pressuposto de diversidade dos sujeitos, no intuito de desenvolver e incorporar
uma nova cultura de rehumanização da aprendizagem.
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Deficiências (Guatemala, 1999), documento do qual o Brasil é signatário
(Decreto nº 3.956/2001), apresenta uma legislação que revoga as disposições
anteriores que lhe são contrárias. A partir dessa Convenção fica clara a
impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, pois a discriminação
é definida como (Artigo 1º, nº 2 “a”):
[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de
deficiência, anterior ou percepção de deficiência presente
ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das
pessoas portadoras de deficiência de seus direitos e suas
liberdades fundamentais.
No entanto, a Convenção da Guatemala esclarece, logo a seguir,
(artigo 1º, nº 2 “b”), que não é discriminação:
[...] a diferenciação ou preferência adotada para promover
a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou
30
preferência não limite em si mesma o direito à igualdade
dessas pessoas e que ela não sejam obrigadas a aceitar
tal diferenciação ou preferência.
Deste modo, nossas escolas não podem diferenciar o ensino em
regular e especial, pois isso constituirá discriminação, uma vez que isso implica
uma diferenciação e segregação imposta aos alunos, baseados em suas
deficiências. Essa diferenciação só poderá ocorrer para o devido
aparelhamento das escolas para atender com melhor qualidade os alunos com
necessidades educacionais especiais, promovendo seu desenvolvimento para
a cidadania.
Neste contexto, a escola especial perde sua função de ser, isto é, uma
escola que só atende os alunos com deficiência, aqueles que não se
adaptaram ao ensino oferecido para os alunos “normais” nas escolas comuns.
Essa diferenciação-segregação tirou a responsabilidade gestores e professores
da rede regular de ensino de não trabalhar com os alunos que, de alguma
forma, se tornaram inconvenientes para os seus padrões de ensino. Assim, as
propostas da educação inclusiva procuram corrigir esta realidade de exclusão,
encaminhando todos os alunos para a escola comum, independentemente de
suas diferenças.
Observa-se, porém, que as determinações da Convenção da
Guatemala ainda não estão sendo cumpridas ou respeitadas. Grande parte das
escolas regulares sequer apresenta condições arquitetônicas para receber os
alunos com necessidades educacionais especiais.
31
CAPITULO III
INCLUSÃO E AÇÃO DOCENTE
A proposta inovadora da educação inclusiva faz com que todo o
trabalho do professor realizado, sobretudo nas escolas regulares, precise ser
revisto, para que possa estar fundamentado em outra concepção pedagógica,
embasada no ensino para todos, sem distinções. Portanto, este é o objetivo
deste capitulo: analisar o papel do professor nas escolas tradicionais e
apresentar a prática docente que caracteriza a escola inclusiva. Diante das
transformações sociais que marcam nosso tempo, e pela necessidade de
mudanças nas práticas pedagógicas, ALONSO (2003, p. 33) afirma que:
O papel do professor terá que ser revisto: deixa de ser o
simples transmissor e repassador de um conhecimento já
produzido para tornar-se o mediador do conhecimento, o
mobilizador de energias, aquele que investiga e aprende
junto com os alunos, descobre e favorece o
desenvolvimento de talentos, investiga a busca e a
descoberta.
Na proposta da educação inclusiva o professor precisa fundamentar
seu trabalho no principio da solidariedade, pois seu papel no processo ensino-
aprendizagem é de facilitador na construção do conhecimento. Na inclusão, o
professor compartilha saberes, sem diferenciar o ensino de acordo com a
diversidade dos educandos. Segundo MANTOAN (2003), “O ensino
transmissivo deve dar lugar a uma pedagogia ativa, dialógica, interativa,
integradora, sem a visão unidirecional, individualizada e hierarquizada do
saber”.
O professor que abraça a inclusão precisa respeitar os alunos em suas
características próprias, pois ao promover a dialogicidade ele entra em contato
com uma grande variedade de saberes. Essa diversidade representa uma
grande riqueza que precisa ser estimulada para construir novos
conhecimentos. E esta aprendizagem significativa ocorre a partir da liberdade
32
de se expressar, oportunizada pelo professor a todos os alunos, com ou sem
necessidades educacionais especiais. E este contexto deve estar marcado por
um trabalho que busque um conhecimento não fragmentado, ou seja, sem
estar limitado pelos conteúdos estanques das disciplinas curriculares.
Desta maneira, grande parte dos professores, principalmente da rede
regular, não se encontram preparados para atuar dentro de uma proposta
inclusiva, pois não conseguem vencer um difícil obstáculo: reconhecer que a
tarefa de ensinar é sua responsabilidade, independente de qualquer
necessidade, especial ou não, que os alunos possam apresentar. Os
professores precisam se dar conta que nenhum outro profissional vai substituí-
lo na sua tarefa pedagógica.
Na educação tradicional o professor assume uma atitude de
superioridade perante os alunos. É o professor que tem autoridade para punir
ou recompensar os alunos, classificando seu aprendizado numa escala de
notas, não considerando uma visão diagnóstica da avaliação. Para que o
professor possa desenvolver uma prática inclusiva, precisa primeiramente
manter um grande respeito pela diversidade, valorizando as diferenças na sua
medida certa, do contrário, corre o risco de acabar especificando atividades de
acordo com as diferenças, e assim, determinar atitudes exclusivas.
Para BUENO (1993), a formação dos professores, numa perspectiva
inclusiva, envolve dois tipos de formação profissional: a de professor do ensino
regular, com um mínimo de preparação para o trabalho com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, e a dos professores
especializados nas diferentes necessidades educativas especiais, tanto no
atendimento direto aos alunos quanto no apoio ao trabalho na rede regular de
ensino.
Para a implantação de uma educação inclusiva é preciso investir
maciçamente na formação de professores qualificados e competentes. É
importante destacar, segundo MANTOAN (2003, p.81), que: “ensinar, na
perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da
educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do
nosso ensino, em todos os seus níveis”.
33
Deste modo, a formação de professores inclusivos deve destacar de
forma especial uma reflexão ética bastante crítica sobre seu comprometimento
com a educação, e sobre atitudes e práticas que determinam a exclusão
educacional.. Além disso, a formação docente precisa ser realizada de forma
continuada, alimentada constantemente pelos novos saberes da inclusão, a fim
de responder favoravelmente aos diversos desafios que o cotidiano da sala de
aula oferece.
Em sua formação, o professor precisa refletir uma nova relação com as
teorias pedagógicas, evitando dogmatismos e percebendo que, as teorias
devem ser estudadas para promover uma ressignificação de sua prática
pedagógica. Precisa também saber lidar com diagnósticos médicos tradicionais
duvidosos, que levam ao risco de exclusões absurdas e, acima de tudo,
perceber o papel fundamental da vida social como constituidora das pessoas, e
não apenas como uma simples necessidade de convívio.
O trabalho docente é a ação central que torna uma escola realmente
inclusiva. Sem o devido preparo docente a inclusão não se realiza e a escola
perde totalmente seu foco no processo ensino-aprendizagem. Ao discutir essa
questão, SEKKEL (2003), pondera a realização de momentos de formação
continuada na preparação dos professores: afinal, quando uma escola pode
receber uma criança portadora de necessidades educacionais especiais?
Deve-se esperar o preparo adequado da escola para só depois trabalhar com a
proposta inclusiva?
A autora considera que seria uma violência contra o educador a
simples imposição das propostas inclusivas sem se oferecer o mínimo preparo
profissional, mesmo que para dar início à organização pedagógica dos
trabalhos. Por outro lado, não se pode parar o movimento da inclusão por
décadas, até que os cursos formadores de profissionais para o magistério
consigam se estruturar e oferecer o preparo docente adequado para a
educação inclusiva.
De acordo com SEKKEL (2003, p. 154), a inclusão precisa respeitar o
educador sem deixar de atender as crianças:
34
Nos vemos aqui diante da contradição: quem respeitar
primeiro? Não acredito em tempos de preparação:
esperar os educadores / funcionários receberem
formação e se sentirem preparados para só então iniciar
o movimento de inclusão. A situação é a presente,
concreta, as crianças, educadores, instituição, já estão
ali, não há o que esperar. Penso que o movimento deve
ser o seguinte: as crianças entram, e o ambiente
institucional se move para dar acolhida onde for
necessário, para crianças, pais, educadores /
funcionários, criando espaços de troca, de escuta, de
acertos, colocando as questões em discussão, elegendo
as prioridades. Ninguém deve esperar em se tratando de
questões ligadas à dignidade humana.
Dessa forma, o despreparo do professor deve ser devidamente
compensado por uma forte mudança na cultura organizacional da escola, no
sentido de acolher e respeitar o direito da pessoa portadora de necessidades
educacionais especiais. Neste processo, é preciso envolver a todos, investindo
maciçamente na formação coletiva e solidária dos agentes de ensino,
buscando construir um ambiente marcado pela inclusão, em que ninguém se
exclua de sua responsabilidade educacional.
A educação inclusiva reivindica a mudança do paradigma tradicional
da educação, portanto, o professor da escola inclusiva precisa ser formado
profissionalmente, na concepção de um outro projeto educacional, em que se
valorize a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista
do conhecimento. De acordo com MANTOAN (2003), é necessário que:
O mito de que o professor é o que tem a chave do saber
para melhor explicar e dosar os conhecimentos que o
aluno vai/deve aprender precisa cair. Defendemos o
ensino que emancipa e não aquele que submete os
alunos intelectualmente.
35
Os professores, ao trabalharem com os alunos com necessidades
educacionais especiais, precisam focar o que os alunos são capazes de
aprender. É importante que se crie um ambiente favorável, no sentido de
estimular suas potencialidades, procurando desenvolver personalidades
autônomas e críticas, que valorizem as diferenças e a convivência social de
forma solidária, eliminando a competição e o individualismo. Para a inclusão se
tornar uma realidade, é preciso que os dirigentes e autoridades das instituições
educacionais proporcionem atendimento de apoio, pesquisa, assessoria,
referência e formação para todos os professores.
As atividades em sala de aula precisam ser diversificadas, abordando
conteúdos significativos e que permitam envolver variados níveis de
compreensão, não permitindo destacar os alunos que sabem mais ou os que
sabem menos. De acordo com MANTOAN (2003, p.72), “debates, pesquisas,
registros escritos ou falados, observação, vivências são alguns processos
pedagógicos indicados para a realização das atividades escolares”.
No processo de avaliação, o professor deve utilizar uma visão
diagnóstica, valorizando o que o aluno aprendeu e o impacto que o novo
conhecimento trouxe para o seu desenvolvimento pessoal e social. Ao mesmo
tempo, precisa descartar a reprodução de conhecimentos sem sentido. Enfim,
trabalhar a avaliação como instrumento de aperfeiçoamento do aprendizado, é
a forma ideal de diminuir a exclusão e a falta de motivação para o estudo.
O professor que vivencia a educação inclusiva torna-se um mediador,
motivador e colaborador, porque soube reconhecer a importância da
diversidade. Sua prática está voltada para atender a todos os alunos em suas
dificuldades e comemorar, com eles, suas conquistas, participando
comprometidamente do processo de construção do conhecimento e oferecendo
a todos as mesmas oportunidades.
O professor inclusivo assume a responsabilidade de se sensibilizar
com as diferenças e de garantir uma grande variedade de ambientes de
aprendizagem, para atender às necessidades de cada turma, em seu conjunto
e nos limites e possibilidades de cada aluno. Ao professor, cabe valorizar a
singularidade sem se esquecer que todos são iguais, em seus direitos, deveres
e valores.
36
CAPÍTULO IV
DESAFIOS DA EQUIPE GESTORA FRENTE ÀS
PROPOSTAS INCLUSIVAS
Todas as reflexões sobre a realidade que caracteriza o mundo atual
fluem para uma mesma constatação: vive-se um tempo de mudanças.
Diferentemente de outras épocas, o mundo contemporâneo sofre
transformações profundas, causadas por uma fantástica evolução científica e
tecnológica, jamais vista. A sociedade, frente a novos instrumentos que
aceleram a velocidade da transmissão de informações, se depara com uma
nova e inusitada realidade. Como afirma ALONSO (2003, p.24):
a compreensão desses fatos evidencia a necessidade de
o educador estar atento às “novas realidades sociais”,
revendo os conceitos e as idéias que norteiam seu
trabalho de forma a reinterpretar sua função e a
redirecionar seus esforços para uma ação mais efetiva.
É justamente diante dessa nova realidade social que, neste capítulo,
se objetiva discutir o papel do gestor escolar. Trata-se, portanto, de refletir o
tema central desse trabalho monográfico, ou seja, analisar os desafios
enfrentados pela equipe de gestão, inerentes de um novo paradigma, sob a luz
das propostas da educação inclusiva.
De acordo com ALONSO (2003), a escola atual caracteriza-se por
apresentar um modelo tradicional, desenvolvido no século XIX, edificado em
uma base estrutural marcada por um modelo burocrático de concepção
funcionalista, faiolista, com ênfase na produção. Construído nos Estados
Unidos, este modelo de escola veio responder às necessidades de uma
sociedade capitalista industrializada, voltada para a produtividade e organizada
de acordo com as concepções administrativas de Frederick Taylor (1856 –
1915). Portanto, no meio escolar, produção significa acumulação de
37
“conhecimentos”, que por sua vez se traduz em transmissão de informações ou
reprodução de dados reconhecidos como científicos.
Na visão administrativa, as expressões concepção e execução são
atividades diferentes, pois enfocam o planejar e o fazer, isto é, alguns possuem
a função do planejamento, e outros, a obrigação de obedecer ou executar
determinações. No âmbito escolar, a função administrativa está separada da
função pedagógica, constituindo atividades isoladas e independentes.
Deste modo, o trabalho docente se resume a uma mera transmissão
de informações dentro dos conteúdos próprios de cada disciplina. E a avaliação
ocorre pela verificação do quanto o aluno memorizou ou reproduziu, diante do
conjunto de informações transmitidas pelo professor. Assim, o professor ideal é
o que é capaz de transmitir o maior número de informações para os alunos.
De acordo com ALONSO (2003, p. 26), a escola tradicional, entre
outras características, possue como função:
a função da escola é ser reprodutora do modelo de
sociedade existente; guardiã do patrimônio cultural, a sua
qualidade é medida em função de sua competência
propedêutica, ou seja, da preparação para os
níveis/graus superiores de ensino, única via de acesso ao
conhecimento e de ascensão social.
Neste modelo de escola a equipe gestora possue tarefas diferentes da
atual e renovadora concepção de gestão escolar. Continuado sua análise da
escola segundo o modelo tradicional, ALONSO (2003, p.26) destaca que:
o papel do diretor resume-se em manter a ordem, cumprir
a legislação, garantir o cumprimento das obrigações
estabelecidas oficialmente (papéis e funções), resolver
problemas que não podem ser solucionados pelo
professor ou que envolvam outras instâncias, representar
a escola junto aos níveis superiores do sistema de ensino
(no caso de escola pública especialmente) e da
mantenedora (no caso da escola particular).
38
É fato que, uma nova realidade social exige cidadãos formados com
novos valores, preparados para atuar nos diversos campos de produção
humana, motivados para vencer dificuldades e obstáculos deixados por forças
anacrônicas. Apresenta-se então uma imprescindível necessidade de
renovação educacional, através da construção de uma escola nova, isto é, uma
escola inclusiva, inserida no contexto social e aberta para suprir as novas
demandas. E que prepare adequadamente os jovens cidadãos para uma
efetiva participação na sociedade. Deste modo, LIBÂNEO (2003, p.35), afirma
que:
Uma vez que a escola é responsável pela formação das
novas gerações e estas terão de ser preparadas para
participar ativamente da sociedade, não há como ignorar
as demandas provindas desse contexto social. Ocorre
que tais demandas se mostram incompatíveis com a
situação educacional existente, mesmo porque elas
requerem pessoas formadas com características bem
distintas daquelas formadas pela escola tradicional e isso
exige mudanças na organização escolar e no trabalho
educativo em geral.
Dentro do contexto de uma nova realidade social, a educação deve
focar a formação de pessoas críticas e participativas, capazes de escolher e
determinar seu próprio futuro, conscientes de suas limitações mas, certamente,
confiantes em suas potencialidades. Assim, ALONSO (2003, p. 29), esclarece
que:
Nesta perspectiva, os conteúdos não podem ser
fragmentados ou descontextualizados dos problemas que
estão sendo vivenciados pelos alunos. Isso significa
modificar as bases pedagógicas e estruturais /
organizacionais que sustentam a escola atual, onde os
conteúdos são “passados” para os alunos de maneira
fragmentada, hierarquizada em uma ordem crescente de
39
complexidade, de acordo com o modelo fordista -
taylorista em que se inspirou.
No contexto atual o papel do gestor escolar torna-se bastante
complexo, pois deve exercer concomitantemente duas funções básicas: a de
educador e a de administrador. Como educador o gestor precisa atender e
focalizar o cumprimento dos objetivos educacionais da escola, direcionando a
linha pedagógica que a prática docente necessita para desenvolver os
trabalhos e atividades de ensino. E como administrador, o gestor deve seguir
as orientações delineadas pelo sistema de ensino, revestidas pela burocracia,
cujos detalhes exigem desprendimento de tempo e organização.
De acordo com PARO (2002), o gestor se envolve demasiadamente
com o papel de administrador e deixa de lado a sua função de educador,
delegando esse papel para o coordenador pedagógico. Porém, o trabalho
administrativo do gestor não deve servir de desculpa para não conduzir as
práticas educativas da escola, pois são elas que promoverão as
transformações no ambiente escolar, objetivando a implantação das propostas
inclusivas.
Desta forma, o gestor precisa estar centrado na administração
obedecendo as determinações do Estado, sem perder de vista as
necessidades educativas e os interesses da comunidade escolar. Segundo
SAVIANI (2000, p.207), o gestor escolar deve direcionar seu trabalho
focalizando a função de educador: “em termos típicos-ideais, ele deveria ser o
educador por excelência dado que, no âmbito da unidade escolar lhe compete
a responsabilidade máxima em relação à preservação do caráter educativo da
instituição escolar”.
De acordo com SAGE (1999), a implantação das propostas inclusivas
exige uma consideração ampla do sistema escolar, deixando de lado a
estruturação que o divide em regular e especial. A ação do gestor na
concretização da inclusão é decisiva, pois trata-se de promover os
fundamentos da inclusão, como a aceitação de todas as matrículas sem
encaminhamentos para algum tipo de triagem. Para esse autor, a falta de apoio
dos administradores do sistema prejudica a prática inclusiva dos professores e
40
gestores escolares. Com uma autonomia reconhecida, o gestor pode se
responsabilizar por todos os alunos, independentemente de possuírem
necessidades educacionais especiais.
Para SAGE (1999, p. 138), as ações da equipe de gestão é essencial
para que a escola se torne inclusiva:
O diretor, mais que qualquer outro funcionário do sistema
escolar, está em posição de entender e ser sensível ao
status e às necessidades dos professores e de outros
funcionários de serviço direto para desenvolver as
atitudes e as habilidades necessárias para que as
práticas inclusivas possam florescer. Quer através da
avaliação formal das necessidades ou apenas
conhecendo as pessoas com quem trabalha, o diretor
deve ser capaz de discernir o que a equipe como um
todo, e também seus membros individuais, necessitam
para se desenvolver.
Diante das propostas inclusivas, a escola precisa modificar
completamente seu ambiente estrutural e organizacional, pois o aprendizado
não pode ocorrer de forma fragmentada e dentro de conteúdos obsoletos,
estanques e destituídos de significados. Cabe a equipe gestora constituir um
ambiente de aprendizagem que priorize a construção do conhecimento,
vinculado à capacidade de produzir, ou seja, um saber que veicule o fazer.
Concretizar a construção dessa escola inclusiva é, sem dúvida, o
grande desafio que resume todo o trabalho do gestor em nossa sociedade
atual.
O que distingue uma escola da outra é sua identidade expressa em
sua cultura organizacional. As ações e os conceitos partilhados pelo grupo,
frutos de seus valores e crenças, podem criar um ambiente determinante, tanto
para um quadro de exclusão quanto para a implantação de uma educação
inclusiva. Diante dessa constatação, a figura do gestor escolar é decisiva para
a formação ou mudança da cultura escolar, pois é através de seus argumentos
e exemplos, que as práticas educativas se definem. O grupo pode perceber, ou
41
não, que as ações do gestor são orientadas por valores coerentes com a
inclusão, se a sua atuação não ficar apenas no campo do discurso. Portanto,
as atitudes do gestor influenciam a cultura organizacional e podem determinar
a construção de uma escola inclusiva. De acordo com LIBÂNEO (2001, p. 85):
A partir da interação entre diretores, coordenadores
pedagógicos e professores, funcionários, alunos, a escola
vai adquirindo, na vivência do dia-a-dia, traços culturais
próprios, vai formando crenças, valores, significados,
modos de agir, práticas. É o que estamos denominando
de cultura da escola ou cultura organizacional. Essa
cultura própria vai sendo internalizada pelas pessoas e vai
gerando um estilo coletivo de perceber as coisas, de
pensar os problemas, de encontrar soluções.
A escola inclusiva gira em torno de um ambiente marcado pela
diversidade, com pessoas que trazem os mais diferentes alicerces políticos,
sociais, religiosos, econômicos, culturais, etc. A equipe gestora precisa se
responsabilizar por um trabalho que possa atingir a todos, proporcionando
oportunidades reais de aprendizado e conhecimento. As pessoas portadoras
de necessidades educacionais especiais, ao viver num ambiente técnico-
científico, precisam desenvolver habilidades cognitivas diversas, para que
possam transitar nos variados campos sociais. E é função da equipe gestora
criar uma escola capaz de lapidar tais habilidades, aprimorando potenciais,
sem deixar espaços que propiciem exclusões.
Deste modo, o trabalho de gestão escolar frente aos desafios que hoje
se apresentam, torna-se extremamente diverso. Apesar disso, a atuação da
equipe gestora deve orientar-se essencialmente por um atributo: a flexibilidade,
e focar os objetivos educacionais propostos, com a participação de toda a
comunidade escolar. De acordo com LIBÂNEO (2003, p. 382):
O estudo de organização e de gestão denominado
democrático-participativo acentua tanto a necessidade de
estabelecer objetivos e metas quanto a de prever formas
organizativas e procedimentos mais explícitos de gestão e
42
de articulação das relações humanas. A organização
torna-se um agrupamento humano formados por
interações entre pessoas com cargos diferentes,
especialidades distintas e histórias de vidas singulares
que, entretanto, compartilham objetivos comuns e
decidem, de forma pública, participativa e solidária, os
processos e os meios de conquista desses objetivos.
O trabalho da equipe gestora, que visa a implantação da educação
inclusiva, precisa fundamentar-se na concepção democrático-participativa,
promovendo mediações e interações em prol de um ensino inclusivo marcado
pela qualidade. A gestão participativa não precisa de instrumentos de controles
centralizadores, mas, sim, de uma estrutura que amplie a autonomia da escola
e de seus membros. Desta forma, poderá estabelecer alianças com múltiplas
agências educativas da sociedade civil e política, que atuarão como
facilitadoras na construção de novos conhecimentos.
Para tanto, LIBÂNEO (2003, p. 383), afirma que:
O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento
da organização que, por meio da cooperação, do diálogo,
do compartilhamento de atitudes e de modos de agir,
favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças
necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva
os alunos a produzir melhores resultados de
aprendizagem.
Percebe-se, diante desse quadro social, que a escola, apesar de não ser
o exclusivo ambiente de aprendizagem da sociedade, é a principal referência
para a formação de cidadãos participativos. Sem estar aberta para a
comunidade a que serve e sem buscar parcerias com as demais instituições
sociais, a escola jamais conseguirá cumprir sua tarefa de facilitadora da busca
do conhecimento. Portanto, o trabalho da equipe gestora precisa nascer e se
orientar por uma reflexão crítica da realidade atual e, de mãos dadas com a
comunidade escolar, eliminar os perigos do fracasso e exclusão para
comemorar a satisfação de um trabalho bem sucedido.
43
Sobre a importância do trabalho da equipe gestora, SILVA (2006, p.
78), destaca a Declaração de Salamanca (Administração da Escola, nº 33), que
assim, orienta:
Administradores locais e diretores de escolas podem ter
um papel significativo quanto a fazer com que as escolas
respondam mais às crianças com necessidades
educacionais especiais desde que a eles sejam
fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento
para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e
diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma
administração com procedimentos mais flexíveis, a
reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de
aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer
apoio aos alunos experimentando dificuldades e a
desenvolver relações com pais e comunidades. Uma
administração escolar bem sucedida depende de um
envolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em
grupo no sentido de atender as necessidades dos
estudantes.
Na gestão participativa, toda a equipe gestora precisa se manter
atenta a tudo o que ocorre na escola, isto é, em seu cotidiano. As relações
humanas que se desenvolvem no contexto escolar constituem-se como o
principal indicador da inclusão. Merece especial destaque as relações entre
alunos e professores, pois trata-se do ponto central de todo trabalho
educacional realizado nas unidades escolares.
É aí que o gestor percebe avanços ou falhas no processo de
construção da inclusão e, de forma planejada e consciente, pode propor novas
atitudes no sentido de aperfeiçoar a qualidade do ensino, ou fazer correções no
campo pedagógico para que a educação inclusiva se revigore.
No trabalho cotidiano, o gestor se envolve nas tarefas, e de mão dadas
com os professores, assume o desafio da prática reflexiva. De acordo com
MACEDO (2006), a prática reflexiva precisa ser construída de forma envolvente
e abrangente, através da transposição de vários fatores que assegurarão a
44
realidade inclusiva da escola: ensinar e aprender pela lógica da inclusão; como
ensinar em uma escola para todos; como ensinar em um contexto de caráter
investigativo e não apenas transmissivo; necessidade do professor aprender e
não apenas ensinar; relação entre prática e a reflexão; assumir com
consciência a prática reflexiva e o compromisso profissional da gestão.
Nesta perspectiva, o professor não pode se manter isolado em sua
sala de aula, sem o respaldo da equipe gestora. As relações entre gestores e
professores precisam estar marcadas pelo compartilhamento das realizações,
das dúvidas e medos, dos projetos e estudos. Ambos precisam buscar
condições favoráveis para uma capacitação efetiva e consistente – parar
significa retroceder e desfocalizar o trabalho inclusivo.
Um ponto crucial na análise da introdução das propostas inclusivas é a
visão que a sociedade capitalista formou sobre a educação. Em primeiro lugar
a educação é concebida como um bem de consumo e que, para grande parte
da população, representa apenas gastos obrigatórios. Em segundo lugar, a
finalidade básica da educação é a de formar mão-de-obra. Nesse caso, as
pessoas que não conseguem ter acesso a uma educação de qualidade, não
conseguem também produzir de forma qualitativa e acabam se tornando
subempregados ou excluídos do mercado de trabalho.
Dentro dessa visão, a educação é socialmente segregadora, produtora
de desigualdades e exclusão, pois não considera as diferenças individuais,
premiando uns e castigando cruelmente a muitos. Segundo GADOTTI &
ROMÃO (2000, p. 44), é preciso esclarecer o real papel da educação:
Se o Estado, a sociedade civil e a sociedade econômica
entenderem melhor qual é o papel da educação na
formação para a cidadania e para o desenvolvimento
nacional, encontrarão com mais facilidade os recursos
para a construção de uma escola de qualidade para
todos.
Quando o gestor escolar sabe valorizar as diferenças e as considera
necessárias à construção de um ambiente escolar sadio, toda a comunidade
escolar se sentirá motivada para trabalhar na busca de uma sociedade mais
humana, justa e igual. Para tanto, é preciso instituir ações solidárias e
45
eficientemente acolhedoras, que eliminem qualquer forma de exclusão, que
envolvam a todos num processo único de prática reflexiva e que culmine,
finalmente, na realização da educação inclusiva.
O professor precisa mudar sua prática cotidiana, pois seu papel neste
contexto educacional deve ser de mediador e motivador no processo da
construção do conhecimento. É o professor que conduz o processo ensino-
aprendizagem e na escola inclusiva, ele será o responsável pelo trabalho de
desenvolvimento de talentos. Para tanto, o professor precisa caminhar com
segurança, pedagogicamente orientado pela equipe gestora, para conseguir
construir e manter uma grande variedade de ambientes de aprendizagem.
Na escola inclusiva, o Projeto Político Pedagógico deve priorizar uma
educação comprometida com todos os alunos, no sentido de oferecer a eles as
mesmas oportunidades de acesso, permanência e sucesso, independente de
suas características individuais. Nesta perspectiva, a gestão escolar deve se
fundamentar nos pilares da democracia, da participação, da descentralização e
da autonomia, exigindo mudanças no quadro exclusor e aderindo a novos
rumos de processos gerenciais escolares, para concretizar uma nova realidade
educacional.
O paradigma da inclusão requer uma mudança de consciência e visão
de mundo de todos os agentes educativos, principalmente do gestor, que
precisa desenvolver uma ampla compreensão da vida contemporânea, em seu
sentido global, ditada por um forte dinamismo e imprevisibilidade. A equipe de
gestão precisa, portanto, criar uma realidade de união e comprometimento, na
qual a comunidade escolar possa se posicionar e acreditar convictamente que,
os conflitos e as crises se apresentam como oportunidades de crescimento e
transformação.
Para SASSAKI (1997), a equipe gestora tem uma grande
responsabilidade ao agir favoravelmente em busca da inclusão, quando:
1. procurar integrar a escola com a comunidade local, procurando alcançar
excelência em sua qualidade de ensino e tornando-se referência na área de
prestação de serviços educacionais;
46
2. propor ações orientadas por relações de colaboração e cooperação,
desenvolvendo uma identidade própria, reconhecida pelos seus alunos;
3. estimular a participação de toda a comunidade escolar através da
implantação de uma pedagogia participativa e co-responsável;
4. providenciar infra-estrutura adequada para receber todos os alunos e
garantir sua permanência na escola;
5. elaborar um Projeto Político Pedagógico coerente com a inclusão,
apresentando didáticas, conteúdos e avaliações condizentes com todos os
alunos.
6. adotar procedimentos que possibilite a continuidade dos trabalhos caso
aconteça mudanças nos membros que compõem a equipe gestora.
Cabe ao gestor a responsabilidade pelo despertar de talentos e pelo
desenvolvimento de experiências que possam articular e enriquecer o ambiente
organizacional. E pela busca incessante de um trabalho em equipe,
caracterizado pela sinergia, considerando prioritariamente a busca pela
qualidade de ensino. Sobre esse novo papel do gestor escolar, LÜCK (2000,
p.15), nos lembra que:
um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um
mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da
diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na
construção do ambiente educacional e promoção segura
da formação de seus alunos.
Inserido neste contexto encontramos um novo conceito de gestão
escolar, exigindo habilidades e concepções múltiplas, como a democratização
do trabalho e dos processos, em prol de uma escola viva, orientada por um
Projeto Político Pedagógico consistente, amarrado na realidade local, em que a
tomada de decisões seja feita de forma coletiva, mas marcada por uma
atuação forte de liderança e articulação.
A gestão escolar precisa buscar intensamente uma condição de
autonomia, pelo qual ocorre a verdadeira democratização do trabalho escolar.
Como afirma LÜCK (2000, p.19):
47
Isto porque a autonomia de gestão da escola, a existência
de recursos sob controle local, junto com a liderança pelo
diretor e participação da comunidade, são considerados
os quatro pilares sobre os quais se assenta a eficácia
escolar.
A escola construída nestes fundamentos, com certeza responderá
favoravelmente aos reclamos sociais de nosso tempo, construindo uma
realidade que valoriza, acima de tudo, o compromisso para vencer os desafios
propostos por um mundo solidário.
48
CONCLUSÃO
A construção de uma sociedade justa, que não aceita a segregação e
que tem em suas bases o respeito às diferenças, é o grande ideal da educação
inclusiva. Esse desafio, tem como seu ponto de partida, uma escola de
qualidade. Uma escola que acolha a todos os alunos para receberem uma
formação fundamentada nos princípios da democracia, da autonomia e da
solidariedade, com o propósito maior de serem os transformadores de uma
realidade de injustiça social.
Segundo DEMO (2008), aproximadamente 10% da população
brasileira apresentam alguma necessidade especial, o que corresponde a 15
milhões ou 20 milhões de pessoas. A grande maioria dessas pessoas
encontra-se, atualmente, excluídas da escola e da sociedade. O grande desafio
da educação brasileira é fazer a escola se abrir para acolher esse enorme
contingente de cidadãos, inserindo-os, com toda dignidade, na vida social.
A escola precisa estar preparada para tratar a todos com igualdade. E
aí se encontra a grande complexidade da inclusão, pois existem diferenças
profundas entre os alunos portadores de necessidades educacionais especiais,
desde uma deficiência motora mínima até uma grave deficiência mental, que
pode comprometer, de diferentes maneiras, o aprendizado e a conquista da
autonomia. Portanto, não se trata de valorizar apenas a igualdade, mas, sim,
com a mesma ênfase, as diferenças. Como diz SANTOS (2003, p.56),
temos o direito à igualdade, quando a diferença nos
inferioriza, e direito à diferença, quando a igualdade nos
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que
reconheça as diferenças e de uma diferença que não
produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
É importante destacar, neste contexto, que as propostas da educação
inclusiva precisa desobstruir alguns aspectos limitadores de sua
implementação. Primeiramente, preparar as condições físicas das escolas
regulares nas suas características arquitetônicas, pois seus projetos não
49
consideraram o atendimento de pessoas portadoras de deficiências. Da mesma
forma, equipar a escola com instrumentos e recursos pedagógicos apropriados
para todos os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. E
o mais importante, preparar os professores para um trabalho inovador, dentro
do paradigma da inclusão, através de uma formação contínua e abrangente,
pois não basta apenas abrigar todos os alunos em uma única sala de aula.
Como alerta DEMO (2008), quando se insiste em excesso em tratar pessoas
marcadamente diferentes de modo obsessivamente igual, tornamo-las ainda
mais desiguais.
Para que a educação inclusiva se torne uma realidade em nosso país,
as políticas públicas devem estar fundamentadas em princípios norteadores
concretos, para discernir entre orientações que almejam uma igualdade
inclusora, ou entre orientações que valorizam as diferenças, mas que se
traduzem em situações de discriminação. A cidadania é o princípio básico da
educação, e dela deve fluir todas as políticas educacionais que objetivam
estruturar e organizar os sistemas de ensino nas propostas inclusivas.
E diante da complexidade das propostas da educação inclusiva
encontra-se a figura do gestor escolar, com sua responsabilidade de criar um
ambiente de comprometimento e de cooperação que envolva toda a
comunidade escolar. Seu trabalho inicial é fazer que todos compreendam que,
o convívio dos alunos, com e sem necessidades especiais, enriquece
significativamente a formação humana e cultural de toda a comunidade local, e
conseqüentemente de toda a sociedade.
Os desafios da implantação da educação inclusiva no Brasil são muito
grandes. Um longo processo histórico educacional marcado pelo preconceito e
pela discriminação, promoveu a segregação das pessoas portadoras de
necessidades especiais. Hoje, percebemos que a sociedade não está
preparada para o acolhimento e inclusão dos alunos que, devido às suas
necessidades especiais, estão apartados em diversas instituições. De acordo
com BUENO (1993), o mesmo acontece com a grande maioria das escolas
públicas brasileiras, que estão estruturadas num paradigma tradicional
homogeneizador e segregador. Não há uma formação docente que prepare o
50
professor para a inclusão e, não é exagero afirmar que, grande parte dos
professores sequer conhece os direitos dos portadores de deficiência.
A equipe gestora, frente a essa realidade, tem pela frente um difícil
trabalho para promover e implementar os pressupostos da inclusão. E dentre
os inúmeros desafios elencados nessa pesquisa monográfica, de uma forma
sucinta e de acordo com sua urgência processual, pode-se destacar que a
equipe gestora precisa:
1. promover um diálogo consistente entre todos os agentes
envolvidos no processo educativo, como professores,
alunos, funcionários, pais, enfim, toda a comunidade escolar,
para buscar informações e esclarecimentos sobre o conceito
da inclusão;
2. valorizar atitudes de respeito, solidariedade e cooperação,
buscando formar um ambiente propício para que alunos e
professores possam se desenvolver integralmente;
3. providenciar a aquisição de recursos pedagógicos
essenciais para o desenvolvimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como o apoio de
uma equipe técnica especializada para o atendimento,
treinamento e capacitação dos professores da escola;
4. proporcionar momentos de reflexão, debates e estudos
que promovam a formação continuada para todos os
agentes educativos, estimulando a internalização dos
princípios da educação inclusiva, e o comprometimento dos
professores com a formação integral dos alunos;
5. desenvolver e apoiar ações coletivas, envolvendo
professores e pais, objetivando facilitar um trabalho
educativo que privilegie a diversidade dos alunos;
6. priorizar a princípio da cidadania como o alicerce de toda
organização escolar, estimulando o repúdio às injustiças e
aos preconceitos e confirmando a solidariedade, a
51
cooperação, o respeito às diferenças e a participação como
valores básicos para a formação de uma nova realidade
educacional;
7. elaborar um Projeto Político Pedagógico contando com a
efetiva participação de toda a comunidade escolar,
favorecendo reflexões e ações que promovam na prática
pedagógica, os princípios da educação inclusiva;
8. realizar as modificações curriculares necessárias para a
implantação e a vivência concreta da educação inclusiva,
respeitando os limites de autonomia escolar;
9. estimular a adoção de métodos pedagógicos que promova
a participação dos alunos como reais construtores de sua
própria aprendizagem.
Para finalizar essa etapa conclusiva, convém lembrar que, a tendência,
cada vez mais intensa, de implementação de políticas de educação inclusiva,
ocorre em vários países do mundo, e não apenas no Brasil. Essa tendência
mundial é fruto das reflexões e determinações de diversos encontros
internacionais de educação, como a Declaração de Jontiem (Tailândia, 1990), a
Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Declaração da Guatemala
(Guatemala, 1999). Percebemos que o grande desafio da educação atual é
ressignificar suas práticas para extinguir de vez os pressupostos da exclusão.
A educação é direito de todos e o atendimento das crianças com
necessidades educacionais especiais é tão urgente quanto a necessidade de
atendimento de outros grupos, como crianças de rua, indígenas, presidiários,
etc. todos classificados como minorias, mas que apresentam uma condição
semelhante de marginalização e exclusão educacional. Quando a cidadania
conduzir em seus princípios, as políticas e as práticas educacionais, com
certeza, a educação só terá uma via de concretização: o caminho da educação
inclusiva.
52
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55
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 01
AGRADECIMENTOS 02
DEDICATÓRIA 03
RESUMO 04
METODOLOGIA 05
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS
E PRINCÍPIOS 11
1.1 – INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO 17
1.2 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS 19
1.3 – A INCLUSÃO EXIGE UMA NOVA ADEQUAÇÃO
CURRICULAR 21
CAPÍTULO II – REFERÊNCIAS LEGAIS QUE
FUNDAMENTAM A INCLUSÃO 27
CAPÍTULO III - INCLUSÃO E AÇÃO DOCENTE 31
CAPÍTULO IV - DESAFIOS DA EQUIPE GESTORA FRENTE
ÀS PROPOSTAS INCLUSIVAS 36
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 52
INDICE 55
56