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DOCUMENTO DE ORIENTAÇÃO PARA ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORESPlanificação para a melhoria da qualidade dos programas

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FAO

Divisão de Produção e Proteção VegetalOrganização das Nações Unidas para a Alimentação e a AgriculturaViale delle Terme di Caracalla 00153 Roma, Itáliawww.fao.org/ag/agpwww.fao.org/[email protected]

Esta publicação recebeu financiamento do União Europeia através do “Programa de Melhoria da Governança Global para a Redução da Fome”.

As opiniões aqui expressas não podem, de forma alguma,ser tomadas como parecer oficial da União Europeia. I5296PT/1/01.17

ISBN 978-92-5-709126-9

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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E A AGRICULTURARoma, 2017

As designações empregadas e a apresentação do material neste produto de informação não implicam a expressão de qualquer opinião por parte da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) sobre a situação jurídica ou estágio de desenvolvimento de qualquer país, território, cidade ou área ou de suas autoridades, ou sobre a delimitação de suas fronteiras. A menção de companhias específicas ou produtos de fabricantes, patenteados ou não, não implica que sejam endossados ou recomendados pela FAO em preferência a outros de natureza similar não mencionados.

As opiniões aqui expressadas são dos autores e não representam necessariamente as opiniões ou políticas da FAO.

ISBN 978-92-5-709126-9© FAO, 2017

A FAO incentiva o uso, reprodução e divulgação do material contido neste produto de informação. Salvo indicação em contrário, o material pode ser copiado, baixado e impresso para estudo, pesquisa e ensino, ou para uso em produtos e serviços não comerciais, desde que se indique a FAO como fonte e detentora dos direitos autorais e não implique o endosso pela FAO das opiniões, produtos ou serviços dos usuários.

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Fotos da capa (da esquerda para a direita a partir do canto superior esquerdo): © FAO/Areepan Upanisakorn; © FAO/Deborah Duveskog; © FAO/Francesca Mancini; © Agrorural / MINAGRI.

Design gráfico: Anastasia Clafferty.

Prólogo .................................................................................................................................... v

Prefácio ................................................................................................................................ viii

Agradecimentos .................................................................................................................... xii

Acrónimos e abreviaturas .................................................................................................... xiii

1. Introdução......................................................................................................................... 1

2. Por que escolas de campo de agricultores? ..................................................................... 5

Por que as escolas de campo de agricultores são importantes? ..................................................................... 6

Escolas de campo de agricultores em resposta aos desafios actuais da agricultura ....................................... 9

Contextualização nacional de escolas de campo de agricultores ................................................................. 11

Árvore de decisão da escola de campo de agricultores ................................................................................ 12

3. Elementos-chave das escolas de campo de agricultores ................................................ 15

Escola de campo de agricultores: ciclo de aprendizagem básico e acção posterior ...................................... 16

Educação informal de adultos, aprendizagem de adultos e grupos de aprendizagem ................................. 17

Características do ciclo de aprendizagem básico da escola de campo de agricultores ................................. 20

Fases de implementação da escola de campo de agricultores ..................................................................... 22

Elementos não negociáveis de escolas de campo de agricultores de qualidade .......................................... 25

4. Concepção de um programa de escola de campo de agricultores ...............................29

Dimensões temporais de programas de escolas de campo de agricultores .................................................. 30

Avaliação do contexto local ......................................................................................................................... 32

Estabelecendo as parcerias necessárias ....................................................................................................... 32

Intervenientes e análise de intervenientes ................................................................................................... 32

Estabelecimento dos objectivos do programa .............................................................................................. 34

Definir a dimensão geográfica ..................................................................................................................... 36

Inventário das necessidades em termos de capacidades .............................................................................. 38

Expansão ...................................................................................................................................................... 40

5. Desenvolver capacidades humanas para escolas de campo de agricultores ................. 45

Gestores de programa de escolas de campo de agricultores ........................................................................ 46

Formadores mestres de escolas de campo de agricultores ........................................................................... 46

Mentores de escolas de campo de agricultores, coordenadores de campo ou pontos focais ....................... 48

Facilitadores de escolas de campo de agricultores ....................................................................................... 49

Índice

6. Definir o conteúdo de aprendizagem da escola de campo de agricultores ................... 55

Entender as necessidades da comunidade ................................................................................................... 56

Desenvolver o currículo da escola de campo de agricultores ....................................................................... 59

Incluir competências de vida, igualdade de género e nutrição ..................................................................... 60

7. Monitoria, avaliação e aprendizagem contínua ............................................................. 63

Conceitos e objectivos de monitoria, avaliação e aprendizagem ................................................................. 64

Monitoria, avaliação e aprendizagem como ciclo participativo contínuo ..................................................... 65

Cadeia de resultados e indicadores de uma escola de campo de agricultores de sucesso ........................... 65

Principais actores em monitoria, avaliação e aprendizagem ........................................................................ 68

Desenvolver um plano de monitoria ............................................................................................................ 69

Escolher métodos de monitoria e avaliação apropriados ............................................................................. 71

Ligar a monitoria de grupos de escolas de campo de agricultores a programas .......................................... 74

8. Avaliação de impacto ..................................................................................................... 77

Estabelecer o quadro para a avaliação de impacto ...................................................................................... 78

Quem deve elaborar e realizar a avaliação de impacto? .............................................................................. 78

Elaborar metas de impacto .......................................................................................................................... 79

Identificar os indicadores ............................................................................................................................. 80

Escolha de ferramentas e métodos para avaliar o impacto .......................................................................... 80

Abordar questões ligadas aos intervenientes em avaliações de impacto ..................................................... 82

9. Orçamento para a implementação de escolas de campo de agricultores ...................... 85

O papel das contribuições do grupo ............................................................................................................. 89

Sistemas de financiamento .......................................................................................................................... 89

10. Construir a partir do ciclo de aprendizagem básico da escola de campo de agricultores ................................................................................................................ 93

Elementos alargados de aprendizagem e acção posterior ........................................................................... 94

Facilitar a institucionalização de escolas de campo de agricultores ............................................................ 97

O papel dos projectos/programas ................................................................................................................ 98

Recursos-chave e bibliografia ............................................................................................ 103

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Prólogo

Todos os dias aprendemos um pouco mais sobre os desafios globais para a produção alimentar: aquecimento global, condições climatéricas extremas, pragas e doenças transfronteiriças, degradação dos solos, que leva à baixa retenção de água, e volatilidade dos preços.

Os sistemas agrícolas, pesqueiros e agroflorestais têm vindo a tornar-se cada vez mais complexos, mas tem vindo a ficar claro como os sistemas agro-ecológicos locais cumprem as suas funções básicas – reposição dos nutrientes do solo, controlo de pragas e doenças, colecta e armazenamento de água, polinização, conservação dos recursos genéticos, protecção costeira relativamente a espécies aquáticas e no que toca a desastres naturais – que permitem que os produtores se adaptem a esses desafios.

Os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSs), aprovados em 2015 pelos Paises Membros das Nações Unidas (NU), pretendem alcançar uma agricultura produtiva, inclusiva e sustentável, enquanto fortalecem os meios de subsistência rurais e asseguram segurança alimentar e nutricional para todos, reduzindo a pressão sobre os recursos naturais e criando resiliência às mudanças climáticas. Os ODSs representam metas muito ambiciosas que requerem esforços comuns aos níveis global e nacional. Mas, ao mesmo tempo, sabemos que a sustentabilidade da produção actual e do uso dos recursos naturais para as gerações presentes e vindouras está nas mãos e nas mentes dos agricultores, pescadores e criadores ao nível local. A FAO compromete-se a apoiar os mais de 500 milhões de agricultores familiares, com especial atenção para as mulheres rurais, no sentido de permitir que estes continuem a desempenhar este papel essencial.

As Escola de campo de agricultores (ECAs), uma inovação de vanguarda da FAO, estão entre as contribuições mais importantes da Organização para concretizar este compromisso no campo. A FAO tem vindo a incubar, nutrir e promover as Escolas de campo de agricultores há mais de um quarto de século. As ECAs surgiram na mesma época em que se acentuaram os efeitos das pragas e doenças transfronteiriças e das mudanças climáticas; mas também se desenvolveram à medida que fomos entendendo melhor o funcionamento dos serviços ambientais. Por isso, enquanto enfrentamos os problemas cada vez mais complexos, desde globais a nacionais e locais, também entendemos muito melhor como criar ecossistemas locais de forma a tornar a agricultura e a produção alimentar mais sustentáveis. Este movimento desenvolveu-se no âmbito de programas de extensão governamentais com a promoção de um novo modelo de educação experimental e empoderamento para fazer frente a complexas ameaças à produção e a uma série de questões técnicas e de modos de subsistência, tanto em programas dos governos como da sociedade civil em mais de 90 países. As ECAs capacitam agricultores familiares, as suas famílias e comunidades rurais para que estes entendam e respondam aos desafios presentes e dêem as suas próprias contribuições críticas para o alcance dos ODSs. As ECAs têm vindo a obter cada vez mais apoio de governos parceiros, ONGs, pesquisadores, organizações de desenvolvimento e financiamento internacionais e movimentos sociais.

Actualmente, existem mais de 12 milhões de agricultores familiares graduados em ECAs. No entanto, o que orienta os resultados não é o número de participantes, mas a qualidade do empoderamento do processo e a forma como este permite que os participantes continuem a desenvolver-se, pondo em prática os novos conhecimentos. As ECAs oferecem oportunidades e

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espaço onde agricultores, criadores e pescadores entendem, co-criam e adaptam o conhecimento, a ciência e as ferramentas técnicas; são participantes activos no processo e são respeitados. A sua experiência e os seus pensamentos são valorizados pelo grupo e nas suas comunidades – uma nova experiência para muitos e, em particular, para as mulheres. Estes agricultores e as suas comunidades tomam decisões mais conscientes e facilitam as inovações e a adaptação de soluções alternativas quando enfrentam novos problemas. Os programas de ECAs reúnem diferentes intervenientes no campo ou em áreas de pasto ou de produção de animais aquáticos, desde pesquisadores a governos locais e organizações comunitárias, que trabalham com pequenos produtores para analisar e fazer face a problemas complexos e aumentar a resiliência da produção e das comunidades locais.

As ECAs são elaboradas de forma que os agricultores entendam e monitorizem os sistemas agro-ecológicos locais, baseados no conhecimento destas ferramentas de monitoria técnica, e aumentem as suas competências e opções e melhorem as suas tomadas de decisão. Em Andhra Pradesh, na Índia, por exemplo, os agricultores tomam agora decisões mais acertadas quanto à selecção das variedades que vão semear durante a época seca, porque adquiriram novos conhecimentos e controlam a disponibilidade de água subterrânea; em Bungoma, no Quénia, os agricultores também estão mais aptos a avaliar a resistência de novas variedades de milho a doenças virais epidémicas; em Java Central, na Indonésia, os agricultores conhecem o possível impacto de pragas sobre o rendimento das culturas com base na relação entre o número de predadores e a incidência da praga; e no Nepal, os agricultores aumentaram a produção de frutas e vegetais de alta qualidade maximizando os serviços de polinização utilizando polinizadores domesticados e bravios.

No contexto da aplicação do Quadro Estratégico da FAO no terreno, as ECAs desempenham um papel fundamental para garantir uma produção alimentar sustentável aos níveis local e nacional. Os países mostram cada vez mais interesse e procuram bons programas de ECAs, assegurando a sua correcta implementação e sustentabilidade.

Este Documento de Orientação para ECAs é uma ferramenta em desenvolvimento para a elaboração de programas de alta qualidade fundamentais para cobrir necessidades específicas dos países e flexíveis e adaptáveis a condições locais. O documento fornece elementos essenciais para a criação de programas sólidos de formações de formadores nacionais, desde formadores mestres a facilitadores locais. Estas formações são realizadas no campo e, normalmente, têm a duração de uma época agrícola. O Documento também fornece orientação para o crescimento e a adaptação dos programas. Esta ferramenta será mais elaborada por redes de ECAs regionais de forma a melhor responder às necessidades das comunidades locais.

De uma perspectiva global, nós propomos uma abordagem flexível na implementação de programas de ECAs aos níveis regional, nacional e local, encorajando o papel activo dos escritórios regionais e nacionais da FAO no apoio directo a redes regionais e sub-regionais de peritos e membros de ECAs, já que são eles que prestam assistência às comunidades locais.

Simultaneamente, encorajamos os programas de ECAs locais/nacionais a serem inovadores e independentes de forma a permitirem a sua adaptação contínua e responderem às prioridades e necessidades dos pequenos produtores e das suas famílias.

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Eu acolho este Documento de Orientação para ECAs como o início de uma colaboração construtiva entre peritos e programas de ECAs em todo o mundo de forma a apoiarem melhor os produtores e as suas comunidades para que possam alcançar uma produção alimentar sustentável e melhores condições de vida para as suas famílias e crianças.

Daniel Gustafson Director-Geral Adjunto (Operações) FAO

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Prefácio

Desde o desenvolvimento da abordagem da Escola de campo de agricultores (ECA) no final dos anos 1980 na Ásia, milhares de ECAs foram implementadas por todo o mundo, em mais de 90 países e nos mais diversos contextos e áreas temáticas. A procura de programas de ECAs tem vindo a aumentar e, em diversos países, a abordagem está já institucionalizada nos sistemas de extensão públicos e nos programas de ONGs. Calcula-se que, até 2015, milhões de agricultores e criadores tenham beneficiado da capacidade única dos programas de ECAs para cobrir as necessidades tecnológicas, sociais e económicas de pequenos agricultores e outros usuários da terra.

Levando em consideração a expansão das ECAs, tanto em termos de escala como na aplicação da abordagem, surgiram preocupações quanto à melhor forma de assegurar um nível mínimo de qualidade na implementação e harmonização de programas de ECAs, enquanto se mantém a flexibilidade necessária para a adaptação e o aperfeiçoamento contínuos da abordagem.

Em resposta a esta preocupação, a FAO conduziu, em 2012, uma Revisão Global das ECAs incluindo um fórum de discussão com mais de 100 participantes, que exploraram a questão da qualidade das ECAs e identificaram os principais passos e as condições necessárias para a implementação de programas de ECAs fortes, sólidos e sustentáveis. Com base nos resultados da Revisão Global das ECAs, sugeriu-se a elaboração de um Documento de Orientação que servisse de referência comum para o desenvolvimento de programas de ECAs. Este Documento de Orientação para ECAs foca no processo e nas decisões críticas necessárias no início de um programa de ECA e orienta o leitor pelos principais passos para estabelecer uma base sólida para tais programas em sintonia com as condições locais específicas. O Documento define também os principais elementos e processos para assegurar a relevância, a qualidade, o crescimento e a sustentabilidade do programa. O Documento difere da maioria dos manuais e directrizes sobre ECAs, na medida em que foca no apoio a gestores e formuladores de programas de ECAs e não tanto nos facilitadores de campo ou formadores, que são o principal grupo-alvo da maioria dos manuais existentes.

O Documento não tem o objectivo de ser exaustivo nem prescritivo, fornecendo, antes, um quadro geral que deverá ser adaptado e revisto pela comunidade de praticantes de ECAs aos níveis nacional, regional ou sub-regional, num processo participativo e inclusivo. Pretende-se que o Documento de Orientação para ECAs se torne um texto vivo, progressivamente melhorado e enriquecido por peritos locais, adaptado a condições e necessidades locais e cada vez mais apto a servir as necessidades que vão surgindo da parte dos seus principais usuários.

Enquanto este Documento pode tornar-se a base para o consenso e a colaboração construtiva entre países e regiões no que toca à qualidade dos programas de ECAs, prevê-se que o Documento se desenvolva ao longo do tempo, possivelmente resultando em várias versões em diferentes idiomas e com histórias e materiais adicionais, elaborados por grupos locais de participantes de ECAs.

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A quem se destina este documento

Este Documento destina-se a audiências de diferentes áreas a vários níveis, desde agentes governamentais a participantes de ECAs, estudantes que desejem saber mais sobre ECAs ou simplesmente simpatizantes. O Documento esclarece aspectos importantes de programação e implementação de ECAs.

O Documento será de particular interesse para as audiências-chave:

• Autoridades governamentais encontrarão secções de informação geral para a compreensão das potenciais contribuições das ECAs e do valor educativo que estas acrescentam à prestação de serviços de extensão nos seus países, de acordo com o contexto e as necessidades. O Documento poderá ainda ajudar na decisão quanto ao uso das ECAs ou de uma abordagem alternativa de forma a promover os mecanismos de prestação de serviços de extensão. O Documento fornece, portanto, informação sobre requisitos para a elaboração e o início de um programa de ECA, a sua implementação e os mecanismos necessários para a garantia de qualidade, juntamente com importantes estruturas e instituições de apoio dominantes.

• Organizações não-governamentais/baseadas na comunidade interessadas na implementação de ECAs entenderão melhor a justificação para iniciar um programa assim como as condições necessárias para uma implementação de sucesso. O Documento detalha a preparação em termos de pessoal e orçamento, o período de implementação adequado e os mecanismos de garantia de qualidade a nível institucional – incluindo o desenvolvimento de capacidades, sistemas de monitoria e avaliação e requisitos de apoio técnico, entre outros.

• Os escritórios nacionais e nos projectos da FAO irão entender melhor o papel da Organização e saber que conhecimentos técnicos são necessários para apoiar os países e outros intervenientes na implementação de programas de ECAs com sucesso. Especificamente, o Documento aborda o envolvimento, a nível estratégico, com agentes e intervenientes importantes a nível nacional, incluindo a consciencialização da abordagem, o apoio ao desenvolvimento de capacidades para ECAs nos países, os mecanismos de garantia de qualidade e a orientação do processo de institucionalização. Tal também ajudará os escritórios regionais a definir os papéis de ajuda requeridos para os programas de ECAs na região.

• Os formadores mestres são os impulsionadores por detrás da qualidade da implementação de ECAs no campo. Este Documento orienta-os em: bases e requisitos para iniciar um programa de ECA, identificação das necessidades quanto ao desenvolvimento de capacidades, recursos humanos relevantes para a implementação do programa, qualidade dos programas de treinamento, criação de mecanismos de garantia de qualidade na implementação e materiais de apoio para a implementação de uma ECA com sucesso.

• Os facilitadores, como membros importantes da comunidade das ECAs, também tirarão proveito desta informação durante o seu trabalho no campo. Obviamente, este Documento só pode fazer recapitulações e fornecer sugestões para formadores de ECAs e nunca substituirá a formação prática de formadores mestres e facilitadores nem a exposição às ECAs no terreno.

• Académicos, e sobretudo estudantes interessados em pesquisar ou aprender mais sobre ECAs, podem beneficiar de uma compreensão exaustiva da justificação, assim como da implementação e dos atributos das ECAs.

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Estrutura do documento de orientação

O Capítulo 1 (Introdução) descreve a expansão da abordagem da ECA em termos de locais, temas e modalidades. O Capítulo 2 (Por que escolas de campo de agricultores?) coloca questões importantes sobre quando, em que contexto e para que propósito se programam ECAs. O Capítulo 3 (Elementos-chave das escolas de campo de agricultores) define os aspectos básicos e os ‘princípios não negociáveis’ das ECAs. Segue-se o Capítulo 4 sobre a formulação de programas de ECAs (Concepção de um programa de escola de campo de agricultores). A implementação, de facto, de um programa de ECA é descrita no Capítulo 5 (Desenvolver capacidades humanas para escolas de campo de agricultores) e no Capítulo 6 (Definir o conteúdo de aprendizagem da escola de campo de agricultores). Os dois capítulos seguintes abordam Monitoria, avaliação e aprendizagem contínua nas ECAs (Capítulo 7) e Avaliação de impacto (Capítulo 8). Segue-se o Capítulo 9 sobre Orçamento para a implementação de escolas de campo de agricultores. Finalmente, o Capítulo 10 (Construir a partir do ciclo de aprendizagem básico da escola de campo de agricultores) foca nos passos depois do primeiro ciclo de aprendizagem da ECA e na institucionalização das ECAs.

O início de cada capítulo fornece uma linha cronológica indicando a posição do capítulo dentro da publicação. Na versão digital, as posições dos capítulos são interactivas, sendo possível clicar nelas para navegar para o capítulo desejado. Da mesma forma, é possível clicar nestes símbolos no texto e para navegar para o item referido.

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Chapter 1 – FFS basic learning elements

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Agradecimentos

Este Documento é o produto de 30 anos de experiência prática no terreno em diversos países de todos os continentes e do trabalho de um grande número de actores de desenvolvimento. Os programas de Escolas de campo de agricultores nestes países têm sido implementados e desenvolvidos por agricultores com o apoio e contribuições dos governos locais e nacionais, de organizações de agricultores, ONGs, pesquisadores e diversos parceiros de desenvolvimento: a Austrália, o Banco Mundial, a Comissão Europeia, o Fundo Internacional para o Desenvolvimento Agrícola (FIDA), o Fundo Global para o Ambiente (GEF), a Noruega, os Países Baixos, a Suécia, a Suíça e muitos outros.

O principal conteúdo deste Documento provém de experiências analisadas pela Revisão Global das ECAs, conduzida em 2012, que partilhou e analisou o conhecimento acumulado de mais de 100 peritos e participantes de ECAs de todo o mundo. Os membros da equipa que coordenou a Revisão Global das ECAs foram: William Settle, Marjon Fredrix, Manuela Allara, Alma Linda Morales Abubakar, Deborah Duveskog, Mohamed Hama Garba, Godrick Khisa, James Okoth, Jan Willem Ketelaar, Alfredo Impiglia, Steve Sherwood, Peter Ton e Jeff Bentley. Com base nos resultados da Revisão das ECAs, uma equipa transcontinental de formadores e peritos desenvolveu um esboço inicial do Documento sob a orientação geral de Deborah Duveskog, com contribuições críticas prestadas durante um “seminário de escrita” conduzido em Bangkok, Tailândia, em Maio de 2015, por Godrick Khisa, Marjon Fredrix, Alma Linda Morales Abubakar, James Okoth, Jan Willem Ketelaar, Konda Reddy Chavva, Delgermaa Chuluunbaatar e Suzanne Phillips.

Muitos colegas na FAO e noutras organizações ajudaram a consolidar o Documento, em particular Peter Kenmore, Winfred Nalyongo, Anne-Sophie Poisot, Lucie Chocholata, Jaap Van De Pol, Elisabetta Tagliati e Francesca Mancini. A Divisão de Produção e Protecção de Plantas (AGP) da FAO promoveu e apoiou o desenvolvimento e a publicação deste Documento. Um agradecimento especial vai também para os fundadores da abordagem da ECA, incluindo Kevin Gallagher, Russ Dilts, Peter Kenmore, Andrew MacMillan, Dan Gustafson, Sulayman M’Boob e muitos outros pela sua liderança e inspiração.

Finalmente, este Documento foi possível através do enorme trabalho realizado diariamente pelos milhões de pequenos agricultores, criadores, operadores florestais e pescadores que produzem a maioria dos alimentos do mundo e são os principais impulsionadores dos programas de ECAs. Juntamente com as suas famílias, comunidades e apoiantes, eles asseguram a sustentabilidade da produção alimentar e a conservação da base dos recursos naturais tanto para as gerações presentes como vindouras.

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Acrónimos e abreviaturas

AESA Análise do sistema agro-ecológico

ASEAN Associação de Nações do Sudeste Asiático

DEA Departamento de Extensão Agrária

ECP Ensaio de comparação participativo

ECA* Escola de campo de agricultores

ECVA Escola de campo e de vida de agricultores

ENC Escola de Negócios do Camponês

FAO Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura

FC Facilitator camponês

FdF Formação de facilitadores

FFM Formação de formadores mestres

FM Formador mestre

GCIAI Grupo Consultivo para a Investigação Agrícola Internacional

GFRAS Fórum Global para Serviços de Consultoria Rural

IGAD Autoridade Intergovernamental para o Desenvolvimento

IPM Gestão Integrada de Pragas

IPPM Gestão Integrada de Produção e Pragas

MAA Monitoria, avaliação e aprendizagem

M&A Monitoria e avaliação

M&AP Monitoria e avaliação participativas

OA Organização de agricultores

OBC Organização baseada na comunidade

ONG Organização não-governamental

OSC Organização da sociedade civil

PTD Desenvolvimento participativo de tecnologias

SAARC Associação Sul-Asiática para a Cooperação Regional

SIDA/HIV Síndrome de Imunodeficiência Adquirida/Vírus da Imunodeficiência Humana

SOFA O Estado da Alimentação e da Agricultura

TIC Tecnologias de informação e comunicação

T&V Treinamento e visita

* O termo “Escola de campo de agricultores (ECA)” é usado em Moçambique como “Escola na machamba do

camponês (EMC)” mas ambos fazem referência ao termo inglês Farmer Field School (FFS).

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1Introdução

Por que escolas de campo de agricultores?

Introdução

Elementos-chave das escolas de campo de agricultores

Desenvolver capacidades humanas para escolas de campo de agricultores

Monitoria, avaliação e aprendizagem contínua

Definir o conteúdo de aprendizagem da escola de campo de agricultores

Orçamento para a implementação de escolas de campo de agricultores

Avaliação de impacto

Construir a partir do ciclo de aprendizagem básico da escola de campo de agricultores

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Concepção de um programa de escola de campo de agricultores

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1Introdução

As ECAs tratam de questões ligadas a indivíduos, do seu desenvolvimento e do seu empoderamento. As ECAs ajudam as populações rurais a aprender e a desenvolver as competências necessárias para tomar decisões conscientes sobre áreas complexas: analisando cuidadosamente os problemas nos contextos locais, os praticantes de ECAs podem tomar decisões acertadas com o seu conhecimento e compreensão do ecossistema agrícola assim como com as capacidades existentes.

A educação ambiental empregue nas ECAs é vital para permitir que pequenos agricultores dominem as competências de gestão necessárias para a intensificação sustentável da produção. Tal difere radicalmente da abordagem usada por sistemas de extensão mais tradicionais, que são elaborados para fins de “transferência de tecnologia”. As ECAs criadas nos campos de arroz das Filipinas e da Indonésia no final dos anos 1980 surgiram em resposta a um problema urgente de eclosão de pragas, relacionado com o uso excessivo de pesticidas químicos. Os primeiros programas de ECAs focavam em sistemas agro-ecológicos baseados na Gestão Integrada de Pragas (IPM), mas revelaram-se eficazes na gestão de problemas em sistemas complexos, empoderando, portanto, os agricultores para desenvolverem as suas tomadas de decisão com base nas condições locais. Ao mesmo tempo, as ECAs encorajaram o desenvolvimento e a acção das comunidades, com uma visão de adaptação do processo de aprendizagem a conteúdos técnicos diferentes e promoveram a advocacia em torno de questões importantes para as comunidades locais.

A FAO tem estado fortemente envolvida na incubação, no desenvolvimento e na divulgação das ECAs desde o início. A partir do seu berço no Sudeste Asiático, as ECAs espalharam-se para outras partes da Ásia no início dos anos 1990, para África em meados dos anos 1990 e, mais tarde, para outras regiões do mundo (Figura 1). As ECAs foram adaptadas a várias áreas técnicas, envolvendo uma série de actores e parceiros. O alastramento global das ECAs não teria sido possível sem a dedicação e o trabalho árduo dos seus praticantes experientes, inicialmente na Ásia e, posteriormente, noutras regiões do mundo. O desenvolvimento e o alastramento das ECAs constitui um dos mais poderosos exemplos de troca sul-sul apoiados pela FAO.

Actualmente, mais de 90 países usam ECAs, sendo notável a crescente procura por parte de diferentes intervenientes, desde governos, ONGs e agências técnicas ao sector privado. Este interesse e esta procura cada vez maiores têm implicações na gestão e no apoio ao desenvolvimento das ECAs.

Contudo, existe alguma preocupação quanto à qualidade da elaboração e da implementação dos programas de ECAs, que têm vindo a diluir-se neste processo de rápido crescimento e mudança. Ao mesmo tempo, há altas expectativas quanto ao que as ECAs podem oferecer no contexto presente. Cada vez mais se reconhece o potencial da abordagem da ECA, mas, muitas vezes, não se entendem nem se cobrem os elementos-chave necessários para um programa de ECA de qualidade. A FAO conduziu uma Revisão Global de ECAs no sentido de discutir estas questões com peritos e participantes de ECAs de todo o mundo.

Arroz

IPPM

1989

2016+ de 90 países

Algodão

Múltiplasculturas

Legumes

IPPM

Solo/água

Culturasperenes

Pecuária

Apicultura

Flores

Pescas

Avicultura

Agro-biodiversidade

Escolas de Negócios deAgricultores

EC Plantações�orestais

Escolas deCampo e de Vida de Agricultores para Adolescentes

EC Pós-desastre

EC Pecuária

EC Água

Elevado rendimento irrigado

Semi-árido

Agro-pastoril/pastoril

TEMA

CON

TEXT

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ÁSIA

PRÓXIMO ORIENTEÁFRICA DO NORTE

ÁFRICA

EC Clima

Sequeiro AMÉRICALATINA

EUROPA CENTRAL E ORIENTAL

IPM: Gestão Integrada de Pragas; IPPM: Gestão Integrada de Produção e Pragas; EC: Escola de Agricultores.

Este Documento de Orientação foi preparado de forma a oferecer apoio no desenvolvimento de novos programas de ECAs. O Documento de Orientação para ECAs pretende fornecer um quadro para o desenvolvimento de novos programas de ECAs fortes e sustentáveis, começando por criar as capacidades humanas que constituem os pilares dos programas de ECAs. O Documento de Orientação terá de ser revisto e adaptado a nível regional/local de forma a reflectir as necessidades e os aspectos específicos de sistemas locais para que se torne um documento vivo.

A FAO acolhe a contribuição de peritos de ECAs nos seus países membros de forma que este documento possa continuar a apoiar mais pessoas – fazendo frente a novos problemas e garantindo segurança alimentar e nutrição adequada para as gerações vindouras.

No contexto da FAO, o Documento de Orientação para ECAs irá apresentar as seguintes funções relacionadas com a programação de ECAs:

• Prestar orientação estratégica para o envolvimento com intervenientes de relevo.

• Criar consciência sobre a abordagem da ECA e a sua relevância para programas nacionais e regionais.

• Apoiar o controlo da qualidade na gestão dos programas de ECAs a todos os níveis.

• Orientar acções de desenvolvimento de capacidades, incluindo o desenvolvimento de formações e materiais didácticos.

• Orientar o desenvolvimento de sistemas eficazes de monitoria e avaliação de impacto.

• Apoiar os mecanismos e processos de institucionalização, coordenação e criação de redes.

Figura 1: Evolução da abordagem das escolas de campo de agricultores

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2Por que escolas de campo de agricultores?


Introdução








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2Por que escolas de campo de agricultores?

POR QUE AS ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES SÃO IMPORTANTES?

As ECAs são formadas sobretudo por pequenos agricultores e outros usuários da terra com poucos recursos e acesso limitado a educação, informação, serviços de extensão agrária, mercado e capital financeiro. Dos 570 milhões de machambas/parcelas no mundo, 72 por cento têm menos de 1 hectare de tamanho (FAO SOFA, 2014).

Muitas vezes, os pequenos agricultores e outros usuários da terra não têm acesso aos serviços agrários de que necessitam para aumentar o seu conhecimento e as suas competências de forma a gerirem sistemas agro-ecológicos cada vez mais complexos. Além disso, muitas vezes, não estão integrados no mercado. Aumentar as competências e o estímulo dos mercados é prioridade central para permitir que as comunidades rurais aumentem a produção, a produtividade e o rendimento e saiam da pobreza.

Os pequenos agricultores familiares e outros usuários da terra gerem ecossistemas cada vez mais frágeis, enquanto estão sujeitos a mudanças movidas por pressões políticas ou económicas fora do seu controlo. No entanto, estes usuários da terra constituem o maior grupo de guardiões da biodiversidade do mundo e desempenham um papel crucial na gestão eficaz dos recursos naturais como água, solos e biodiversidade, assegurando, portanto, que as gerações vindouras continuem a usar e a beneficiar destes recursos.

Intensificação sustentável da produção num contexto em evolução

Devido às populações crescentes e às diferentes preferências alimentares, calcula-se que, em 2050, o mundo precise de produzir até 60 a 100 por cento mais alimentos. Contudo, com poucas possibilidades de expandir a área disponível para agricultura e de aumentar o acesso à água, os recursos naturais não são suficientes para a produção. Consequentemente, a agricultura e a pastorícia estão a ser cada vez mais praticadas em áreas marginais, frágeis e mais propensas a riscos. As mudanças climáticas dificultam ainda mais a gestão dos sistemas agrários, necessitando de uma série de medidas de adaptação e mitigação.

De forma a cobrir uma procura cada vez maior de alimentos no futuro, são necessárias estratégias para intensificar de forma sustentável a produção alimentar. Pela sua natureza, uma intensificação sustentável necessita de levar em consideração a localização em termos de ecologia local assim como as condições socioeconómicas locais de forma a responder a oportunidades locais. O ambiente em evolução significa que muitos agricultores e outros produtores já não podem contar com os seus conhecimentos locais da mesma forma que faziam no passado. Por essa razão, os agricultores têm de poder aceder a formações em questões ecológicas, em que adquiram novos conhecimentos sobre condições específicas para que possam dominar as capacidades de gestão necessárias para liderarem uma produção cada vez mais sustentável. A FAO debruça-se sobre

Capítulo 2 – Por que escolas de campo de agricultores?

7

Intensificação Sustentável da Produção na publicação "Save and Grow".

Além disso, o dinheiro está a tornar-se cada vez mais importante entre pequenos agricultores, uma vez que têm de pagar pelos serviços de saúde, pela escola dos filhos, etc. Tal despoletou a necessidade de uma agricultura mais orientada para o mercado assim como a diversificação das fontes de rendimento entre comunidades agrícolas rurais, uma grande mudança nos modos de subsistência das comunidades, baseados tradicionalmente na agricultura. A natureza dos desafios enfrentados vai além do nível das machambas individuais e necessita de um alto nível de acção e cooperação entre agricultores no sentido de obterem acesso a mercados mais lucrativos para os seus produtos.

Esta situação em evolução requer agricultores, criadores e pescadores inovadores e flexíveis. Contudo, tais produtores vão necessitar de novas competências e capacidades, além de novas ferramentas, novos processos e formas de organização e gestão da agricultura para tornarem a actividade mais eficiente económica, social e ambientalmente. De natureza holística, em que as áreas técnica, social e financeira das vidas dos agricultores são abordadas de forma concorrente e o seu foco no desenvolvimento de capacidades de tomadas de decisão críticas, as ECAs desempenham um papel crucial no apoio às necessidades dos agricultores neste contexto desafiante.

De serviços de extensão a plataformas de inovação agrária

Muitas vezes, os programas de ECAs são vistos como pertencentes aos serviços de extensão. Contudo, para avaliar o papel e a função das ECAs na extensão, é importante entender como a teoria e a prática de extensão agrária mudaram ao longo das

últimas décadas. A partir dos anos 1980 e por mais de duas décadas, a maioria dos países em desenvolvimento adoptou o sistema de Treinamento e Visita (T&V), desenvolvido com base nos conceitos de difusão da inovação e transferência de tecnologia de pesquisadores para agricultores, usando essencialmente uma forma unilateral de comunicação.

Contudo, segundo uma série de estudos de grande impacto, este conceito é actualmente considerado um sistema falhado (Anderson et al., 2006). Em muitas situações, a distribuição de pacotes de insumos e recomendações de práticas e modelos são hoje vistos como desadequados. No passado, as prioridades nacionais de aumento da produção (muitas vezes, para alimentar consumidores urbanos como parte de estratégias de desenvolvimento económico) levaram a sistemas de extensão do topo para a base que não ajudaram os agricultores a solucionar problemas novos e emergentes nem a melhorar e a adaptar inovações científicas e técnicas às suas condições locais. Estes programas focados nos resultados – e não tanto nas pessoas – também não criaram instituições locais fortes, eficazes e flexíveis que pudessem melhorar os modos de subsistência dos pequenos agricultores, estimulando as oportunidades de mercado.

Hoje reconhece-se que a sustentabilidade do processo de desenvolvimento agrário não se encontra necessariamente nas tecnologias introduzidas, mas antes no processo social de inovação e disseminação de ideias desenvolvidas pelos próprios agricultores, em que estes gerem e coordenam processos ecológicos (Leeuwis, 2004). Soluções tecnológicas apropriadas irão variar dependendo das circunstâncias locais, tornando-se, portanto, essencial compreender o contexto específico, o que requer conhecimento complexo e diverso. Enquanto a extensão realizada no passado era

http://www.fao.org/ag/save-and-grow/

8O SURGIMENTO DA ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORES

A escola de campo de agricultores surgiu de uma combinação de factores ecológicos, políticos e económicos derivados de surtos de pragas no arroz que ameaçaram a segurança alimentar nacional de uma série de grandes países no Sudeste Asiático no final dos anos 1980 e início dos anos 1990. A extensão convencional com pacotes técnicos, incluindo a aplicação generalizada de insumos, tais como pesticidas, não resolveu os problemas mas, pelo contrário, agravou-os.

A solução necessitava de uma monitoria competente dos campos, de análises dos sistemas agro-ecológicos e de respostas de gestão adaptativa em cada campo de arroz individualmente. Foi, portanto, necessário distribuir ferramentas conceituais científicas entre milhões de agricultores e depois adaptá-las em tempo real aos contextos agroecológicos, económicos e políticos, altamente específicos em termos de localização e em constante desenvolvimento. Os conteúdos técnicos assim como as estratégias de extensão aplicadas tiveram de ser drasticamente reinventados, passando de uma perspectiva orientada para a produção para uma perspectiva agro-ecológica.

Os agricultores, uma vez empoderados para diagnosticarem, decidirem e agirem de forma a melhorar os serviços de sistemas agro-ecológicos, tornaram-se, então, capazes de continuar a adaptar e a melhorar as suas ferramentas e, portanto, as suas estratégias para produzir arroz com alto rendimento perante ameaças cada vez mais complexas às colheitas.

Nenhum sistema de extensão ou pesquisa convencional foi ou é suficientemente grande e descentralizado para providenciar conhecimento técnico detalhado em termos agroecológicos para milhões de agricultores. Esta foi, portanto, a primeira estratégia a equipar e a empoderar os agricultores com conhecimentos, mas também a primeira a dar início ou a fortalecer um sistema social que promove a inovação em cada comunidade de forma a manter os seus sistemas agro-ecológicos em desenvolvimento. A abordagem da ECA surgiu e desenvolveu-se para responder a necessidades reais e urgentes.

Documento de orientação para escolas de campo de agricultores

vista sobretudo como uma transferência de tecnologia para os agricultores, hoje, foca-se cada vez mais na participação dos agricultores no processo de inovação e na facilitação de ensaios entre as comunidades.

Baseado neste novo foco no diálogo e na inovação rural em actividades de extensão, Leeuwis sugere a “comunicação para a inovação rural” como termo mais adequado para extensão agrária. Cada vez mais, os serviços de extensão são prestados por múltiplos actores, incluindo diferentes tipos de organizações de produtores, ONGs e fornecedores do sector privado, criando, portanto, a necessidade de ‘plataformas’ de aprendizagem entre os actores, muitas vezes

denominadas Sistemas de Inovação Agrária. Apesar desta mudança positiva nos sistemas de extensão agrária, existem ainda contradições dentro desses sistemas que dificultam os esforços em muitos países. Através do seu foco no empoderamento dos agricultores com processos de aprendizagem prática no campo, as ECAs criam as condições para que as novas tendências e os requisitos dos sistemas de extensão e inovação sejam postos em prática.

Escolas de campo de agricultores e educação de adultos

A ECA baseia-se, em grande medida, nos princípios da educação informal de adultos, assim como na aprendizagem prática,

Parcerias com agricultorespara produzir juntos

inovação, criatividade e�exibilidade ao lidar com sistemas agro-ecológicos

Pacotes tecnológicos padronizados entregues por

peritos aos agricultorespara tentar maximizar

o rendimento das culturas

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Figura 2: Dois diferentes pontos de vista de serviços de apoio à agricultura


9

na consciencialização e na aprendizagem emancipatória. Estes conceitos foram aplicados com sucesso nas áreas da saúde pública, irrigação e literacia numa série de países até ao final dos anos 1980. Tratou-se, portanto, de um desenvolvimento natural, mas importante para a base dos sistemas agro-ecológicos de programas de IPM no Sudeste Asiático, onde se desenvolveram as primeiras ECAs, na procura de parcerias com educadores de adultos de forma que os pequenos agricultores familiares pudessem ser apoiados e empoderados nas suas próprias comunidades para aprenderem e co-produzirem estratégias, através das quais pudessem gerir as situações mais complexas nos seus sistemas agro-ecológicos locais.

Abordagens de educação de adultos têm vindo a ser incorporadas em programas de extensão agrária a nível local desde cerca de 1960, quando o Governo do Chile convidou o pedagogo brasileiro Paulo Freire a adaptar os seus métodos de educação de adultos, sobretudo em literacia, ao uso em programas nacionais de extensão agrária.

O conhecido pedagogo brasileiro Paulo Freire trabalhou num programa FAO/UNESCO, co-produzindo materiais adaptados localmente e publicou uma análise crítica dos sistemas de extensão agrária, intitulada “Extensão ou Comunicação?” (Freire, 1969). Isto exigiu o empoderamento dos agricultores de forma a agirem em seu próprio benefício, como parceiros iguais na criação de uma agricultura técnica em vez de serem “objectos” silenciosos e passivos dos esforços dos técnicos agrários para promover novas tecnologias.

As ECAs desempenham, portanto, um papel muito mais abrangente na sociedade do que simplesmente como veículos de desenvolvimento agrário. Elas providenciam, de forma mais ampla, uma plataforma para educação de adultos e podem preencher uma lacuna crítica em sociedades com baixos níveis de educação ou onde haja poucas oportunidades para os cidadãos participarem na educação de adultos.

ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES EM RESPOSTA AOS DESAFIOS ACTUAIS DA AGRICULTURA

Reflectindo os conceitos de educação que surgiram ao longo dos anos 1980, a ideia é que os agricultores que participam numa ECA adquiram capacidades e conhecimento que lhes permitam tomar decisões mais conscientes no que toca à gestão de campo. Como tal, o primeiro ciclo de aprendizagem básico de uma ECA tem como principal objectivo aumentar o conhecimento sobre produção e produtividade (objectivos técnicos) e criar um grupo de agricultores que entenda melhor a ecologia local, tenha mais capacidades analíticas e seja, portanto, capaz de planear e implementar actividades pós-ECA no sentido de fomentar o desenvolvimento agrário. Graduados de ECAs estão em melhor posição para se envolverem em mais acções de aprendizagem de gestão e coordenação de sistemas maiores e para criarem redes de grupos semelhantes e de outros intervenientes. Fazendo isso, os graduados promovem análises e acções comuns de forma a gerir sistemas maiores (sistemas sociais emergentes) de forma sustentável. Com confiança mútua, a resiliência de grupos a choques e crises aumenta gradualmente.

O princípio orientador das ECAs – específico quanto a localização e situação – permite que a metodologia seja adaptada de forma

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a responder a um vasto leque de questões. Neste princípio estão enraizados aspectos importantes de flexibilidade que permitem que os participantes de ECAs moldem as ECAs de acordo com as necessidades, a procura e os desafios locais (comunidades, quadros políticos, questões de desenvolvimento, ambiente natural, etc.) dos contextos em que as ECAs devem operar. A questão é: como se podem reposicionar programas de ECAs de forma que estes contribuam para o desenvolvimento da economia rural, respondam eficazmente a questões de segurança alimentar e nutrição e estímulo de mercados globalizados entre uma multiplicidade de desafios, incluindo desastres, mudanças climáticas e riscos associados? É necessário que a comunidade de praticantes de ECAs crie programas de resposta que assegurem o crescimento das ECAs nos ambientes em mudança.

As ECAs permitem que agricultores e pesquisadores trabalhem juntos para co-produzirem conhecimento vital e soluções locais para os problemas. Os agricultores são uma fonte de conhecimento e, ao mesmo tempo, líderes de transformação. Aumentando não só a base dos seus conhecimentos

e competências, mas também das suas percepções, as oportunidades de os agricultores transformarem os seus sistemas e ambientes agrícolas no sentido de alcançarem segurança alimentar e nutricional e também segurança ambiental são enormes. Portanto, devem reconhecer-se os programadores de ECAs e o fortalecimento de importantes parcerias com pesquisadores locais não como complementos opcionais, mas como questões de princípio.Além disso, o modus operandi das ECAs respeita a ecologia local. A onda actual de desastres e variabilidade climática está a ter um impacto rápido e forte sobre a natureza. As relações ecológicas estão a deteriorar-se continuamente, resultando em áreas de pasto, solos e florestas degradados assim como em fontes de água secas e altas incidências de pragas e doenças, que, por sua vez, têm um impacto negativo sobre as populações agrícolas rurais, a sua segurança alimentar e nutricional e os seus modos de subsistência. No entanto, estas são questões comunitárias que requerem acção com soluções de longo prazo implementadas de forma coordenada e sustentável. As ECAs provaram ser eficazes no apoio aos usuários dos recursos naturais, uma vez que estes adoptam e adaptam práticas

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adequadas e tecnologias para aumentarem a produção e melhorarem a saúde dos solos, da água e do ambiente.

Quanto aos modos de subsistência, o modelo da ECA proporciona a transição de grupos para instituições a nível mais alto que, entre outros factores, facilita a capacidade dos agricultores rurais para estimularem serviços financeiros assim como mercados e informação de mercado adequada e para se envolverem na diversificação, tendo forte influência na produção, na produtividade e nos rendimentos. No entanto, isto requer um nível mais alto de coordenação dentro e entre os contextos das ECAs, na sua maioria informais.

Como vimos, questões a serem levadas em consideração são: melhores ligações e estímulo de cadeias de valor, aplicação de elementos de valor acrescentado, tais como cursos de alfabetização, mobilização rural de poupanças, promoção da legitimidade das estruturas e do funcionamento das ECAs através de estruturas/mecanismos de governação e gestão fortalecidos para criar confiança dentro e entre os grupos de agricultores das ECAs. Tal requer um certo nível de transformação e a transição das ECAs para estruturas resilientes de forma a criar uma ponte entre a informalidade e os organismos formais. O objectivo central é promover e aumentar a resiliência e o estímulo das ECAs no ambiente em que existem, contribuindo, portanto, para modos de subsistência permanentes.

Os programadores necessitam de ver as ECAs de acordo com o sistema e não como pequenos projectos pontuais para aumentar capacidades agrárias. É, por isso, desejável planear o programa estrategicamente de forma a integrar uma perspectiva ampla e futurística com base nas vantagens comparativas das ECAs no contexto de desenvolvimento. Este é um apelo aos arquitectos, programadores e participantes de ECAs.

CONTEXTUALIZAÇÃO NACIONAL DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

Programas de ECAs podem contribuir e/ou complementar serviços de extensão nacional ou mecanismos de desenvolvimento comunitário através do leque de abordagens. É, portanto, importante considerar o papel das ECAs nos quadros programáticos nacionais mais abrangentes, mesmo que estas comecem como pequenos projectos. Esta ligação é fundamental para o alinhamento de programas e para a criação de potencial de expansão. O ponto de partida é avaliar os quadros e programas de desenvolvimento agrário e, especificamente, de prestação de serviços de extensão nacionais ou regionais existentes (dentro do país). Uma ECA enquadra-se nestes quadros e programas? Se sim, que contribuição dará a ECA para o alcance dos objectivos mais amplos do governo? Esta ligação é importante, uma vez que constitui parte da justificação para a implementação de uma ECA, independentemente do seu nível. O segundo passo envolve o mapeamento nacional de estruturas de apoio existentes para prestação de serviços de assessoria agrária, usando as ferramentas adequadas. As estruturas são sofisticadas? São centralizadas ou descentralizadas? Quais são as competências do seu pessoal? Quais são as principais instituições de pesquisa e qual é o seu nível de competência? Que papel podem desempenhar se se iniciarem ECAs? Qual é a dinâmica entre as instituições dos sectores privado e público?

Este mapeamento irá contribuir para a criação de uma base para eventuais processos, ligações e a institucionalização de ECAs, caso a última decisão seja a de implementar uma ECA.

O próximo nível é realizar uma análise detalhada do ambiente específico em que se

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parcial

Seleccionar outras formas de formação, comunicação e partilha de informação para o projecto

Não há formadores mestres!

1. Procurar noutro sítio 2. Formar formadores

mestres, se possível

Há grupos adequados disponíveis para ECAs?

DESENVOLVER AS CAPACIDADES

1. Identi�car e/oucontratar facilitadores

2. Realizar avaliação de necessidades em termos de capacidades

CONSIDERAÇÕES PARA O PLANEAMENTO DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

Realizar FdF ou curso de reciclagem dependendo das competências dos facilitadores

Mobilizar e formar novos grupos de ECAs

Desenvolver currículo para formação de facilitadores (FdF)

Depois de consulta mais aprofundada, voltar às questões iniciais

Rever estado e preparar os grupos para as activdades do ciclo básico da ECA

CAPACIDADES DISPONÍVEIS

1. Há facilitadores de ECAs disponíveis nas proximidades?

2. Há formadores mestres disponíveis na região/no país?

– com os conhecimentos técnicos relevantes? – com fortes competências de facilitação? – com competências organizacionais?

Realizar consultas/seminários com intervenientes/agricultores e outros órgãos de extensão para análise mais aprofundada dos problemas e das práticas

Há potencial/oportunidade paradesenvolvimento?

Realizar recolha de dados sobre informações técnicas para uma melhor tomada de decisão

• O foco de intervenção requer alto nível de conhecimento ou é complexo por natureza?

• A compreensão do sistema agro-ecológico complexo levará a melhores decisões dos agricultores?

• A formação prática de uma época agrícola é necessária para a mudança de comportamento?

• A intervenção contribui para melhorar os modos de subsistência agrícolas?

• Prevê um papel activo da comunidade no desenvolvimento dos modos de subsistência agrícolas?

sim

não

não

sim

sim

não

não ou parcial

As secções neste capítulo sublinham uma série de vantagens do uso de ECAs. No entanto, a prática no terreno também mostrou uma série de limitações e desafios que necessitam de ser levados em consideração quando se decide quanto à possibilidade de criar uma ECA, tal como descrito abaixo.

• A qualidade de aprendizagem, que depende em grande medida da qualidade do facilitador da ECA e da formação/orientação de bons facilitadores, baseia-se no tempo e nos fundos investidos nas actividades.

• As ECAs requerem investimento em termos de tempo e compromisso. Programas de aprendizagem com duração de uma época/um ciclo não são soluções rápidas e a criação de equipas é um processo de longo prazo.

• Os programas de ECAs requerem espaço e tempo para o inesperado e para a inovação (com base no planeamento e no feedback das comunidades). Muitas vezes, os projectos/programas, sejam do governo ou de ONGs, não providenciam este espaço, a não ser que dêem mais atenção a organizações de agricultores e aos movimentos sociais que as apoiam.

• Muitas vezes, as instituições não estão preparadas para se adaptarem nem para integrarem mudanças ou adoptarem uma diversidade crescente de actividades, sendo as relações no seio das comunidades e instituições assim como entre elas (como a extensão) uma fonte de tensão central.

• Tendências para simplificar e/ou padronizar os currículos do topo para a base tendem a tornar as ECAs mecanizadas (especialmente no seguimento da ECA), levando a programas de baixa qualidade que negligenciam a agroecologia local.

• Nem sempre é fácil atribuir mudanças no comportamento ou na prática somente às ECAs, uma vez que é possível encontrar os impactos das ECAs numa série de áreas (ver capítulo 8 sobre impacto). A avaliação do impacto das ECAs é, portanto, altamente complexa e intersectorial por natureza.

LIMITAÇÕES E DESAFIOS DAS ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

vai realizar a implementação. A ECA tem uma série de pontos fortes, mas também algumas limitações. Quando se elabora e/ou gere um programa, é importante considerar se uma ECA é a intervenção mais adequada, levando em consideração a natureza do problema a ser abordado no contexto específico.

ÁRVORE DE DECISÃO DA ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORES

Ao elaborar um projecto ou programa que prevê o uso de ECAs como abordagem educativa, é importante considerar se uma ECA é a solução mais adequada num dado contexto (qual o objectivo educativo a ser alcançado), dentro do período esperado e com o orçamento disponível. As ECAs não são a

única opção – nalguns casos, outras opções podem ser preferíveis ou mais praticáveis.

A árvore de decisão (Figura 3) irá orientar os programadores e os participantes através de um conjunto de questões e considerações que lhes permite avaliar se a ECA irá funcionar num contexto específico, que capacidades existem, que formação adicional é necessária e o que é preciso em termos de organização a nível comunitário.

2. Rationale for FFS and FFS programmes

parcial

Seleccionar outras formas de formação, comunicação e partilha de informação para o projecto

Não há formadores mestres!

1. Procurar noutro sítio 2. Formar formadores

mestres, se possível

Há grupos adequados disponíveis para ECAs?

DESENVOLVER AS CAPACIDADES

1. Identi�car e/oucontratar facilitadores

2. Realizar avaliação de necessidades em termos de capacidades

CONSIDERAÇÕES PARA O PLANEAMENTO DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

Realizar FdF ou curso de reciclagem dependendo das competências dos facilitadores

Mobilizar e formar novos grupos de ECAs

Desenvolver currículo para formação de facilitadores (FdF)

Depois de consulta mais aprofundada, voltar às questões iniciais

Rever estado e preparar os grupos para as activdades do ciclo básico da ECA

CAPACIDADES DISPONÍVEIS

1. Há facilitadores de ECAs disponíveis nas proximidades?

2. Há formadores mestres disponíveis na região/no país?

– com os conhecimentos técnicos relevantes? – com fortes competências de facilitação? – com competências organizacionais?

Realizar consultas/seminários com intervenientes/agricultores e outros órgãos de extensão para análise mais aprofundada dos problemas e das práticas

Há potencial/oportunidade paradesenvolvimento?

Realizar recolha de dados sobre informações técnicas para uma melhor tomada de decisão

• O foco de intervenção requer alto nível de conhecimento ou é complexo por natureza?

• A compreensão do sistema agro-ecológico complexo levará a melhores decisões dos agricultores?

• A formação prática de uma época agrícola é necessária para a mudança de comportamento?

• A intervenção contribui para melhorar os modos de subsistência agrícolas?

• Prevê um papel activo da comunidade no desenvolvimento dos modos de subsistência agrícolas?

sim

não

não

sim

sim

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não ou parcial

Figura 3: Árvore de decisão da ECA

LIMITAÇÕES E DESAFIOS DAS ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

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3Elementos-chave das escolas de campo de agricultores


Introdução








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3Elementos-chave das escolas de campo de agricultores

ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORES: CICLO DE APRENDIZAGEM BÁSICO E ACÇÃO POSTERIOR

Uma ECA reúne um grupo de agricultores para que estes se envolvam num processo de aprendizagem prática no campo durante uma época/o ciclo completo da cultura como actividade limitada em termos de tempo, com um início e um fim. Tanto em ECAs orientadas para culturas como em ECAs de pecuária, as actividades cobrem o ciclo reprodutivo: “de semente a semente” ou “de ovo a ovo” ou “vitelo a vitelo”. Este ciclo de aprendizagem básico pretende fortalecer as capacidades e aumentar o conhecimento dos agricultores de forma que estes sejam capazes de fazer uma análise crítica que os leve a testar e validar novas práticas que os ajude a tomar decisões mais conscientes sobre a gestão de campo. O processo de aprendizagem nas ECAs reforça a compreensão das relações ecológicas no campo. O ciclo de aprendizagem básico também pretende promover a coesão dos participantes para que estes possam trabalhar melhor como grupo, analisar questões ou problemas de forma crítica, basear-se nas suas próprias experiências e observações assim como nas experiências e no conhecimento dos outros, criar um consenso e preparar-se para acções conjuntas depois do fim do ciclo de aprendizagem. Através de exercícios de dinâmica de grupo e discussões, a ECA ajuda a criar uma compreensão básica do funcionamento de grupos. A ECA também inclui actividades que encorajam os participantes a fazer análises críticas e avaliações e a planear acções conjuntas depois

de completado o ciclo de aprendizagem básico.

Durante a elaboração de um programa de ECA, é importante não planear apenas para o ciclo de aprendizagem básico, mas permitir possíveis acções conjuntas depois do fim do ciclo.

Na prática, as ECAs básicas podem, muitas vezes, focar na resposta a oportunidades e problemas técnicos específicos e estar, portanto, limitadas a um determinado número de questões ou temas. No entanto, acções pós-ECA terão uma natureza mais diversa, uma vez que se baseiam nas ideias desenvolvidas pelos participantes das ECAs perto do fim da ECA. O projecto precisa de reflectir as ideias que podem ser integradas e quais as que vão além do âmbito do projecto – ver Capítulo 10 'Construir a partir do ciclo de aprendizagem básico da ECA'.

Será necessário criar flexibilidade na elaboração de forma a permitir o surgimento de inovações da base para o topo. Acções pós-ECA também irão implicar o desenvolvimento de capacidades adicionais dos facilitadores, garantindo o apoio adequado a estas actividades e a qualidade das mesmas (monitoria), definindo os indicadores importantes para a monitoria e o impacto, assim que a natureza das actividades esteja definida.

Capítulo 3 – Elementos-chave das escolas de campo de agricultores

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EDUCAÇÃO INFORMAL DE ADULTOS, APRENDIZAGEM DE ADULTOS E GRUPOS DE APRENDIZAGEM

Tal como descrito anteriormente, a abordagem da ECA surgiu do reconhecimento que a extensão convencional baseada em mensagens simplificadas era em grande medida desadequada para apoiar agricultores lidando com problemas complexos de uma perspectiva agroecológica. A equipa1 que iniciou as ECAs no Sudeste Asiático no final dos anos 1980 baseou-se em lições e novas considerações na educação de adultos e movimentos pelos direitos civis, entre outros.2

1 A equipa central que começou a explorar estratégias de educação de adultos no Sudeste Asiático no final dos anos 1980 e início dos anos 1990 era constituída por Lou Setti, Russ Dilts, David Kahler, Kevin Gallagher e Dada Morales Abubakar.

2 O desenvolvimento das ECAs foi influenciado por Paulo Freire, um pedagogo brasileiro, por Myles Horton, do Highlander Folk and Research Center, envolvido no movimento pelos direitos civis dos Estados Unidos, e pelas Escolas Superiores Populares da Dinamarca, assim como por campanhas de alfabetização locais e pelos trabalhadores do sector da saúde pública em aldeias.

A nova ciência pedagógica de aprendizagem e relacionamento de adultos formou os alicerces para os primeiros programas de ECAs. A experiência adquire-se através de um processo contínuo e cumulativo de resolução de problemas na vida diária e de conflitos com o ambiente. Esta abordagem de “aprendizagem prática” significa que a aprendizagem pode ser rapidamente aplicável no terreno. Os adultos valorizam a sua própria experiência e respeitam a dos seus pares.

A teoria de Jurgen Habermas desempenhou um papel especialmente crítico na formação da estratégia de educação inicial das ECAs (Habermas, 1984). O seu modelo teórico apresentava a análise e a aprendizagem como processo comunicativo entre adultos que falavam livremente e se respeitavam e apoiavam mutuamente. Estes aprendiam através da exploração prática de conhecimento técnico, envolvendo ensaios e análises, e através da comunicação e discussão interpares no sentido de resolverem discrepâncias.

Tabela 1: Três áreas de aprendizagem: técnica, prática e de empoderamento/emancipação

Área de aprendizagem Características

Técnica 1. Foca no controlo técnico do ambiente2. Caracterizada por acção instrumental3. Objectivo: previsão eficaz e controlo da realidade 4. Uso de hipóteses, ensaios e discussão crítica, tal como nas ciências empíricas

Prática 1. Compreensão e significado de processos sociais com outros 2. Caracterizada por acção comunicativa 3. Objectivo: o significado de interacções e padrões 4. Uso de diálogo, metáfora e discussão crítica, tal como nas ciências histórico-

hermenêuticas

Empoderamento/emancipação 1. Factores internos e ambientais que limitam o controlo sobre as próprias vidas 2. Caracterizada por auto-reflexão 3. Objectivo: permitir diferenciar entre os factores que estão fora de controlo e aqueles

que equivocamente se presumem fora de controlo de forma a expandir a área de acção 4. Auto-reflexão, pensamento crítico

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Uma comunidade, sociedade científica ou “clube” auto-sustentável, que observe, discuta e contribua para decisões usando a linguagem adequada e a experiência com sistemas agro-ecológicos, é capaz de avaliar de forma crítica e mais segura os riscos associados ao aparecimento de potenciais ameaças assim como as declarações de fornecedores de insumos, cujo principal objectivo é vender e não manter sistemas agro-ecológicos sustentáveis.

Com processos educativos de alta qualidade, questões ideológicas maiores e mais complexas, tais como a possibilidade de aplicar insecticidas em sistemas agro-ecológicos específicos também podem ser resolvidas entre os próprios agricultores. Quando este processo permitir que os agricultores mudem as suas perspectivas e passem de uma visão do seu mundo para outra, os agricultores ter-se-ão emancipado e serão capazes de enfrentar novos problemas, investigando a sua situação específica de uma perspectiva de ecossistema agrícola em vez de se sujeitarem apenas a seguir sugestões de fontes externas, incluindo de fornecedores de insumos agrícolas. A reflexão sobre o ecossistema agrícola, realizada através de um processo educativo emancipatório por um grupo local de pessoas que aprendem a confiar na sua linguagem e na prática científica constitui o cerne das ECAs.

A análise teórica crítica de Habermas debruça-se sobre a razão da motivação de adultos para aprender, distinguindo três áreas de existência social: trabalho, interacção social e poder. Estas estão relacionadas com três áreas de aprendizagem: técnica, prática e de empoderamento/emancipação (Tabela 1).

A teoria de Habermas inspirou a elaboração da primeira ECA, em 1989, na Indonésia, que teve como foco a IPM no arroz. A área técnica foca em culturas saudáveis num ecossistema agrícola complexo e, portanto, também na minimização da eclosão de pragas. A área prática é abordada através do encorajamento dos agricultores no sentido de melhorarem o seu vocabulário e a sua articulação, participando na análise crítica e apresentando as suas observações.

“Para participarem livre e completamente no diálogo, os formandos deverão:

• ter informação precisa e completa;• estar livres de coerção, ilusão a nível

pessoal e ansiedade;• estar abertos a pontos de vista alternativos

– ser empáticos e preocupar-se com a forma como outros pensam e sentem sem julgar;

• estar aptos a entender, pesar as evidências e ter acesso a argumentos de forma objectiva;

• estar aptos a tornar-se conscientes do contexto e reflectir de forma crítica sobre hipóteses, incluindo as suas próprias;

• ter oportunidades iguais para participar no diálogo;

• ter um prazo até que se encontrem e validem novas perspectivas, evidências ou argumentos através do diálogo produzindo um melhor julgamento.”

(Mezirow, 2009: 92)

As ECAs tentam providenciar e proteger um ambiente em que estas regras e estes direitos básicos estejam disponíveis para todos os agricultores membros das ECAs.

Exercícios de dinâmica de grupo são integrados nas ECAs com o objectivo de aumentar a compreensão de troca e interacção social por parte dos participantes. Um processo constante de auto-reflexão, pensamento crítico e crítica contribui para o empoderamento dos

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19

• mais de dois milhões de agricultores graduados de ECAs foram capazes de reconhecer pragas, doenças e os seus agentes nos seus próprios campos de arroz e, portanto, consideraram os insecticidas factores de risco para a produção de arroz, uma vez que estes químicos matam os inimigos naturais que controlam as pragas. Estes participantes de ECAs foram capazes de defender as suas estratégias perante a crítica dos agentes de vendas da indústria de pesticidas.

• O pesticida mais vendido na Índia, Lindane ou gamma BHC, foi banido no país em meados dos anos 1990 e alguns pesticidas com sucesso comercial foram banidos a nível global quando a Convenção de

Estocolmo sobre Poluentes Orgânicos Persistentes, juridicamente vinculativa, foi adoptada e ratificada.

• Centenas de mulheres de aldeias do Bangladesh e da Índia foram consultadas e, em muitas comunidades, pagas em dinheiro pelos seus vizinhos por diagnosticarem correctamente doenças em animais domésticos e tratarem com sucesso os animais com medicamentos e vacinas veterinários.

• Clubes de participantes de ECAs contribuíram activamente, a nível local, para o afastamento do aparelho do regime do General Suharto, na Indonésia, depois de 30 anos de ditadura militar.

Abaixo encontram-se alguns exemplos de resultados estratégicos emancipatórios, directamente relacionados com programas de ECAs na Ásia que desafiaram, com sucesso, ideologias predominantes e, portanto, mudaram percepções fundamentais depois de longa argumentação:

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formandos na ECA. Por isso, os participantes das ECAs aumentaram os seus próprios conhecimentos e capacidades, o que lhes permitiu tomar decisões de forma mais consciente. Coesão social e capacidades analíticas e de planeamento formam a base para uma acção contínua.

CARACTERÍSTICAS DO CICLO DE APRENDIZAGEM BÁSICO DA ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORES

Baseado numa série de princípios não negociáveis enumerados na pág. 25 o ciclo de aprendizagem básico da ECA na Figura 5 tem as seguintes características:

• trabalho em grupos (15-25 agricultores);• actividades ao longo de uma época

(seguindo o ciclo da cultura ou de desenvolvimento do animal);

• encontros/sessões regulares ao longo de toda a época;

• parcelas/ensaios de estudo/aprendizagem para comparar práticas correntes com práticas melhoradas/alternativas;

• cada encontro/sessão da ECA inclui: − análise do sistema agro-ecológico; − um exercício de dinâmica de grupo; − um tópico especial; − feedback sobre a sessão;

• facilitação e não ensino.

Duração do ciclo de aprendizagem e frequência dos encontros

Os participantes da ECA encontram-se semanalmente (na maioria das culturas anuais e pecuária), quinzenalmente (nalgumas culturas de ciclo longo, como o algodão) ou mensalmente (na maioria das culturas perenes) consoante os horários definidos e acordados pelos membros do grupo. A duração do ciclo da ECA depende da actividade focal. Por exemplo, normalmente, com pecuária, é necessário um ciclo de um ano inteiro ou mais para que se possam estudar todas as variações sazonais; as ECAs desenhadas de forma a criar resiliência com foco na redução de riscos de desastre ou na adaptação às mudanças climáticas começam com um período mínimo de 18 meses; as ECAs de IPM em vegetais variam entre 2 e 6 meses, enquanto as ECAs de plantações florestais estendem-se por 12 a 18 meses, etc.

Logo que a ECA começa e se estabelecem o grupo e as áreas de estudo, os encontros regulares incluem: análise do sistema agro-ecológico, um exercício de dinâmica de grupo e um tópico especial.

Análise do Sistema Agro-Ecológico

O pilar da metodologia da ECA é a análise do sistema agro-ecológico (AESA), uma análise das interacções observadas entre culturas/animais e outros factores bióticos e abióticos que co-existem na cultura/nos animais (p. ex. entre o crescimento da planta/animal e pragas, doenças, ervas daninhas, água, solos e condições meteorológicas).3

O propósito da AESA é que os participantes da ECA apreciem o valor das observações

3 O uso do termo ‘análise do sistema agro-ecológico’ abrange variações do exercício consoante o tema, por exemplo no caso da Análise do Ecossistema Pastoril (PESA).


frequentes e analisem os desenvolvimentos do ecossistema, os problemas e as oportunidades encontrados no campo e melhorem as suas competências em termos de tomadas de decisão no que toca à gestão de campo, com base em discussões de grupo críticas de forma a aumentar a compreensão colectiva de

diferentes componentes e as suas interacções nos sistemas agro-ecológicos.

O processo é holístico e os agricultores trabalham em sub-grupos de quatro a cinco pessoas, observando o campo detalhadamente, discutindo resultados e

Figura 4: As quatro fases da análise do sistema agro-ecológico (AESA)

Fase 1: Realizar observações no campo – em subgrupos, os agricultores fazem observações no campo com base numa série de indicadores de monitoria. O foco está na observação das interacções entre vários factores do sistema agro-ecológico.

Fase 4: Discutir as acções a realizar – os participantes resumem, perante o grupo, as apresentações e chegam a acordo conjunto e decidem que acções implementar com base nas suas decisões.

Fase 2: Analisar e registar as conclusões – cada subgrupo estrutura, reflecte, regista e analisa as suas conclusões do campo, fazendo também desenhos da situação no campo, tomando decisões e fazendo recomendações.

Fase 3: Providenciar feedback – cada subgrupo apresenta os seus resultados e conclusões ao grupo. O feedback e as questões dos outros grupos requerem que o grupo defenda as suas decisões com argumentos lógicos.

Fonte: Adaptado de ‘Manual para Formação de Facilitadores EC de Pecuária’, FAO 2013.

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analisando a situação no campo através de um gráfico. Cada sub-grupo faz uma apresentação perante o grupo para que este depois discuta de forma crítica e chegue a um consenso geral para as actividades de campo da semana seguinte. Normalmente, este exercício dura entre duas a três horas e é feito em intervalos semanais ao longo da época ou ciclo de aprendizagem de forma que os problemas estudados e as decisões coincidam com questões semelhantes nos campos dos participantes, aumentando a sua motivação para aprender e a possibilidade de praticar.

A AESA é um processo de quatro fases de actividades alinhadas com o ciclo de aprendizagem tal como descrito na Figura 4.

Exercício de dinâmica de grupo

Uma sessão regular de uma ECA inclui um exercício de dinâmica de grupo, integrando um curto debate sobre o trabalho de equipa, resolução de problemas, capacidades de liderança e outros processos de desenvolvimento do grupo. Nalguns casos, também serve para quebrar o gelo.

Tópico especial

Além da AESA e do exercício de dinâmica de grupo, cada sessão da ECA determina um tema de interesse especial para o grupo numa determinada fase de crescimento da planta. Muitas vezes, os tópicos especiais envolvem pequenos ensaios para destacar questões técnicas específicas (p. ex. um viveiro de insectos em que se realizam estudos para entender a predação através de observação directa). Temas de interesse socioeconómico também podem ser incluídos numa sessão, dependendo das necessidades do grupo da ECA e da comunidade mais ampla.

FASES DE IMPLEMENTAÇÃO DA ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORES

O início e o desenvolvimento das ECAs e de programas de ECAs passam por três fases: a fase preparatória, o primeiro ciclo básico da ECA e a fase pós-graduação. Cada fase tem um conjunto de passos e actividades associadas.

A fase preparatória inclui um levantamento de base, a selecção e formação dos facilitadores, trabalho de mobilização e formação do grupo da ECA – ver Capítulo 6 para mais informação. Este período inclui a formação e a organização do grupo, a identificação de problemas, a selecção da actividade/do tema de estudo e a elaboração e criação dos campos ou rebanhos/manadas experimentais para a ECA. Esta fase dura entre um e três meses. O ciclo básico da ECA baseia-se em ciclos/sessões de aprendizagem regulares e inclui a realização de dias de campo, visitas a outros grupos e graduação (Figura 5). Este período dura entre 3 e 18 meses, dependendo da actividade/do tema de estudo. As actividades pós-graduação incluem actividades conjuntas depois do fim do ciclo básico, criação de redes, geração de rendimento e criação de ECAs de segunda geração, sobretudo quando surgem novas oportunidades de subsistência ou desafios.

A qualidade é a chave para o desenvolvimento de programas de ECAs. O Capítulo 7 sobre monitoria, avaliação e aprendizagem (MAA) contém mais informação sobre a importância de assegurar e aumentar a qualidade em termos de processo e conteúdo.


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identi�car/formar facilitadores

Planos

de�nir problemas/oportunidades

3e CICLODA ECA


Planos


• mais ECAs• pesquisa adaptativa• novos tópicos• redes

2º CICLODA ECA

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ulo para 3º ciclo

Trabalho de preparação:

práticas comunitárias, problemas e

soluções, currículo







Feedback,avaliação


Planos

Organizar ECAs, encontros

comunitários, organizar grupos,

estudo do local

Encontros da ECA, visitas de campo, redes, visitas a outros campos


CICLO BÁSICODA ECA

Figura 5: Ciclo básico da escola de campo de agricultores

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ELEMENTOS NÃO NEGOCIÁVEIS DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES DE QUALIDADE

Hoje, mais de 25 anos depois de as primeiras ECAs terem sido implementadas na Indonésia, foram criadas ECAs em muitos contextos ecológicos, socioeconómicos e culturais diferentes, trabalhando num vasto leque de temas. Os principais temas das ECAs incluem culturas (anuais, perenes), produção de animais e, cada vez mais, mudanças climáticas. Outros temas são integrados no currículo básico, dependendo da sua relevância, ou são abordados a fundo numa actividade posterior. Com base em lições globais, os participantes de ECAs definiram uma série de princípios não negociáveis que orientam a aprendizagem e o seguimento das ECAs em todo o mundo

(CIP-UPWARD, 2003) e são necessários para o sucesso da maioria dos programas de ECAs. Estes foram revistos e actualizados recentemente por um pequeno grupo de participantes experientes quando estavam a rever este Documento de Orientação em Bangkok, em 2015, como explicado na caixa abaixo.

Princípios não negociáveis para ECAs e programas de ECAs

• As necessidades dos agricultores definem e orientam as ECAs e os programas de ECAs.

• Tal como o conhecimento baseado na ciência, também o conhecimento local dos agricultores co-produz e co-cria novos conhecimentos, ciência e serviços públicos [extensão].

• O processo de aprendizagem e a criação de conhecimento são cruciais para as ECAs e os programas de ECAs:a. as ECAs têm a sua base em campos (ou animais) através dos quais se aprende e experimenta;b. é usada sobretudo a aprendizagem prática; c. ciclos de aprendizagem de adultos enfatizam a observação, a análise crítica, a partilha e o debate, a conclusão/

decisão e a implementação de forma a aumentar o conhecimento e as capacidades em termos de tomadas de decisão que combinam conhecimento local e conhecimento científico;

d. a aprendizagem é um processo contínuo – em fases importantes de desenvolvimento da cultura/do tema de estudo realizam-se encontros regulares de forma a corresponder às tomadas de decisão dos agricultores/criadores;

e. o desenvolvimento prático e crítico de capacidades e competências é o principal foco;f. a diversidade em termos de idade, sexo e experiência enriquece a ECA quando todos são envolvidos na produção.

• Criar confiança e fortalecer os grupos de forma a desenvolver:a. capacidades de análise crítica;b. capacidades de feedback e avaliação;c. capacidades de planeamento;d. bases do trabalho em grupo e colaboração (exercícios de dinâmica de grupo).

• Facilitação do processo de aprendizagem: formadores mestres e facilitadores competentes (com capacidades técnicas, metodológicas e organizacionais).

• Actividades específicas em termos de situação/localização, ou seja, currículo de aprendizagem adequado ao local.


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Para um ciclo de aprendizagem básico, todos os elementos enumerados na caixa acima devem ser levados em consideração. Para ciclos de aprendizagem posteriores, os princípios não negociáveis continuam a orientar a actividade, mas alguns pontos específicos podem não se aplicar. Por exemplo, quando se desenvolvem as capacidades de comercialização e de empreendedorismo, realizar um estudo de campo não é importante, mas deve ser usado um espaço para aprendizagem prática. Enquanto as actividades da ECA podem assumir diferentes formas, as caixas abaixo mostram em detalhe como os princípios não negociáveis sustentam as ECAs e devem ser aplicados para se criarem programas de ECAs de qualidade.

AS NECESSIDADES DOS AGRICULTORES DEFINEM E ORIENTAM AS ECAs

Os objectos de estudo das ECAs devem ser definidos consoante as contribuições dos membros da comunidade e do grupo. O currículo da ECA deve reflectir as lacunas existentes no conhecimento e nas competências da comunidade e as oportunidades de desenvolvimento. O conteúdo baseia-se nos sistemas de conhecimento locais e cria oportunidades para testar e validar conceitos científicos, respondendo a necessidades de aprendizagem adequadas ao contexto local.

A GERAÇÃO DE CONHECIMENTO É CENTRAL NAS ECAs E NOS PROGRAMAS DE ECAs

Aprendizagem prática

A ECA cria um espaço de aprendizagem prática, seguindo a cultura/o tema de estudo através das fases de desenvolvimento mais importantes. Observações directas e ensaios participativos orientam a aprendizagem de descoberta ao longo de uma época. Teorias e hipóteses podem ser testadas e analisadas de forma a aumentar as capacidades e competências.

A machamba ou o rebanho/a manada são os campos de aprendizagemNuma ECA, por vezes designada “escola sem paredes”, o campo e os ensaios participativos são essenciais para o processo de aprendizagem. Cada grupo elabora e estabelece o estudo de aprendizagem (parcela, rebanho/manada, tanque de peixes ou paisagem dependendo do foco específico da ECA) que permite uma comparação de práticas ou tecnologias sobre um tema adequado ao local, muitas vezes combinando conhecimento indígeno e conhecimento de peritos. Os ensaios na ECA permitem que os agricultores aprendam a partir de observaçãoes empíricas e colocam o ênfase na testagem e na validação de novos conceitos e tecnologias sob condições ecológicas e socioeconómicas locais. Isto desenvolve o pensamento crítico e permite o desenvolvimento de conhecimento local com base na ciência.

Um processo de observação, análise crítica, partilha e debate, conclusão/decisão e aplicação para aumentar o conhecimento e as capacidades para tomadas de decisãoO processo das ECAs encoraja os formandos a melhorarem activamente as suas competências através da observação, análise e exame das experiências e ideias de outros através da interacção. Isto permite que os formandos aumentem as suas capacidades para tomar decisões de forma consciente.

A APRENDIZAGEM É UM PROCESSO CONTÍNUO

Nas ECAs, a aprendizagem segue o ciclo natural do objecto de estudo, por exemplo, da “selecção de sementes à colheita”. Neste contexto, costuma dizer-se que a aprendizagem “tem a duração de uma época” (ou “tem a duração de um ciclo” no caso de estudos não relacionados com culturas, como no caso da pecuária). Tal permite que os agricultores entendam relações complexas nos sistemas agro-ecológicos ao longo das fases de desenvolvimento mais importantes. Os agricultores aprendem em tempo real, à medida que surgem problemas através da organização de eventos de aprendizagem e encontros nas fases importantes de desenvolvimento da planta/do tema de estudo/da criação de confiança.


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DESENVOLVENDO CAPACIDADES E COMPETÊNCIAS

Nas ECAs, foca-se mais no desenvolvimento de capacidades e competências do que na assimilação de informação sobre opções de novas tecnologias. O foco está na compreensão da ciência básica por detrás de vários aspectos do ecossistema agrícola de forma que os agricultores possam realizar as suas próprias inovações, ou seja, entender o “porquê” por detrás do “como” e do “quê”.

PROCESSO DE APRENDIZAGEM SISTEMÁTICA

Todas as ECAs seguem o mesmo processo de aprendizagem sistemática, cujo pilar é observar e analisar as actividades experimentais no campo. Cada sessão da ECA inclui pelo menos três actividades: análise do sistema agro-ecológico (AESA), uma “actividade de dinâmica de grupo” e um “tópico do dia”. A actividade de dinâmica de grupo desenvolve as capacidades de consolidação de grupos e organizacionais do próprio grupo. O “tópico do dia” normalmente inclui informação técnica para complementar a “aprendizagem prática” e os “ensaios no campo” da ECA. Trata-se de um tema relacionado com agricultura e ligado às observações nos ensaios no campo, mas pode ser também outro assunto que preocupe os membros do grupo, como nutrição, igualdade de género, micro-finanças, picos dos preços, etc.

Caso o facilitador não tenha os conhecimentos específicos, podem ser convidados especialistas externos ou outros membros da comunidade para conduzir as discussões. Normalmente, uma sessão de aprendizagem de uma ECA tem a duração de meio dia.

FACILITAÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR FACILITADORES COMPETENTES

Facilitadores de ECAs formados e competentes (com competências técnicas, metodológicas e organizacionais), normalmente funcionários do governo, extensionistas de ONGs ou membros da comunidade, orientam o processo de aprendizagem. Eles orientam e prestam assistência aos participantes na responsabilidade pela sua própria aprendizagem, usando, entre outras, ferramentas de avaliação participativa. Nos debates, o facilitador contribui e ajuda o grupo a chegar a um consenso quanto às acções necessárias. Um ou dois facilitadores são alocados para um grupo de ECA para toda a duração do ciclo de aprendizagem da ECA e estão presentes nos encontros da ECA.

Os facilitadores são treinados numa formação de facilitadores (FdF) formal elaborada e conduzida por formadores mestres de ECAs experientes antes do início da ECA. Em certas ocasiões, convidam-se pesquisadores, especialistas e peritos externos para prestarem apoio técnico ao grupo da ECA consoante as necessidades. Facilitadores camponeses surgem de ECAs e são fundamentais para expandir os programas localmente.

CRIAÇÃO DE CONFIANÇA E FORTALECIMENTO DE GRUPOS

Perto do fim de um ciclo de aprendizagem básico, os participantes da ECA avaliam a actividade e definem que actividades posteriores serão importantes. Esta é a base do planeamento de uma acção contínua, em apoio a um desenvolvimento comunitário mais amplo.

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Introdução








1 2 4 5 6 7 8 9 103

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4Concepção de um programa de

escola de campo de agricultores

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Os capítulos anteriores abordaram os elementos essenciais e a pertinência da abordagem da ECA. Nos casos em que é possível estabelecer uma ECA, a elaboração do programa precisa de ser alinhada com o ambiente político e institucional predominante. No entanto, também é necessário entender o ambiente para a implementação no campo/na comunidade ao/à qual se dirige o programa da ECA.

Formuladores de programas e participantes devem trabalhar com as comunidades que irão co-produzir a ECA de forma a avaliar o contexto local/de terreno para o qual o programa da ECA está a ser elaborado, incluindo os problemas a serem abordados, as implicações a curto e longo prazo, os pontos de entrada gerais para o desenvolvimento tais como erradicação da pobreza, riscos de desastre, tendências demográficas, programas passados ou em curso que servem de base, calendários para a implementação, etc.

A elaboração também precisa de levar em consideração os mecanismos de implementação. Os cenários variam de país para país, tal como as instituições intervenientes e os papéis que elas podem desempenhar (ONGs, sector privado, pesquisa). Geralmente, as ECAs podem ser dirigidas pelo ministério relevante (agricultura, pescas, saúde, etc.) ou promovidas por instituições que trabalham em colaboração com o ministério e outros departamentos, instituições ou órgãos governamentais relevantes. Nalguns casos, as ECAs foram lideradas por escritórios nacionais da FAO e implementadas por parceiros. O processo de elaboração e os papéis dos actores também podem variar.

Instituições de apoio identificadas, tanto públicas como privadas, tais como instituições de pesquisa e outros fornecedores de serviços especializados, departamentos governamentais locais, etc. precisam de ser incluídas para discutir as modalidades de implementação e definir papéis e obrigações onde for importante. Tal envolverá um debate e acordo quanto ao âmbito geográfico/cobertura/divulgação da ECA em relação à localização e aos números, à focalização nos beneficiários, aos formadores da ECA e à identificação e formação de facilitadores, às ligações entre a ECA e estruturas governamentais e de pesquisa relevantes, entre outros aspectos. Estes são elementos importantes que irão manter o programa da ECA vivo e oferecer a oportunidade de manter a sua sustentabilidade e institucionalização a níveis mais baixos.

As secções seguintes descrevem uma série de considerações/acções necessárias para definir uma intervenção relevante.

DIMENSÕES TEMPORAIS DE PROGRAMAS DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

O cronograma é um aspecto importante da programação de ECAs. Ele influencia a qualidade da ECA e a natureza das intervenções e podem moldar os objectivos da ECA. Ele pode ser ditado pelo contexto ou pelo financiamento/orçamento disponível e pela natureza dos problemas a serem abordados ou ainda por uma combinação de factores. Como explicado no Capítulo 2 a contextualização e a compreensão do ambiente geral para a implementação, obtidas através de consulta das comunidades de pequenos agricultores, irá orientar a natureza das actividades que podem

4

Capítulo 4 – Concepção de um programa de escola de campo de agricultores

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ser realizadas na ECA dentro do período e com os recursos disponíveis. Os programadores precisam de estruturar o planeamento da ECA de forma que não comprometa os objectivos co-criados com os agricultores e assegure a qualidade.

Na prática, normalmente começa-se por elaborar a ECA de forma que esta cumpra o cronograma estabelecido. Contudo, uma opção melhor pode ser começando ao contrário, ou seja, elaborando um programa mais alargado que responda ao objectivo

Figura 6: Algumas considerações para o desenvolvimento e a implementação de ECAs e de programas/projectos

Ver o Capítulo 5 sobre o desenvolvimento das capacidades humanas e o Capítulo 7 em monitoria, avaliação e aprendizagem (MAA) para as considerações sobre ECAs e elaboração de programas de ECAs.

<6 meses

Demasiado curto – considerar alternativas à ECA

6 à12 meses

Não recomendado a não ser que a ECA seja a solução que se provou mais viável nas respectivas circunstâncias.Se o problema identificado pode ser solucionado a curto prazo ou se actividades de curto prazo podem contribuir para solucionar o problema maior (p. ex. combater uma praga nas culturas), podem implementar-se actividades de uma época. Contudo, pode não ser possível dar seguimento, sendo, portanto, as ligações a outras intervenções cruciais. Recomenda-se usar pessoal relevante qualificado de escolas agrárias ou unidades de extensão como facilitadores, uma vez que não haverá tempo para desenvolver capacidades de facilitadores camponeses, a não ser que já existam na localidade. Se/quando estiverem disponíveis fundos, garanta a inclusão de apoio de seguimento para consolidar a ECA iniciada.

Até

2 anos

Esta é a duração mínima recomendada para uma implementação de ECA de qualidade. Durante este período, é possível abordar, em certa medida, problemas identificados e emergentes; podem cobrir-se actividades de aprendizagem de forma abrangente e o programa pode considerar a integração vital de aspectos tanto de curto como de médio prazo na elaboração. A rapidez com que o programa se pode expandir depende do que já existe. Pode haver tempo suficiente para criar ou desenvolver capacidades para identificar facilitadores camponeses e é possível fazer mentoria, mas este período não permitirá o desenvolvimento de todas as suas capacidades. A duração é muito limitada em termos de apoio a actividades de seguimento pós-ECA.

Mais de

2 anos

Esta duração mais longa é ideal e permitirá a implementação de ciclos básicos das ECAs assim como actividades de seguimento pós-ECA. O programa pode considerar a criação de uma ECA para fazer face a problemas de curto, médio e longo prazo em termos de desenvolvimento, incluindo questões complexas. A elaboração deve considerar o desenvolvimento de grupos de ECAs para que estes cresçam e se transformem em instituições de coordenação a um nível mais alto, podendo, portanto, envolver-se noutras oportunidades. A duração providencia espaço para o desenvolvimento de uma massa crítica de facilitadores assim como de formadores mestres, como requerido; também providencia uma oportunidade para desenvolver as capacidades dos agricultores como facilitadores – fundamental para a continuidade.

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maior e depois elaborar a ECA como meio de alcançar tanto os objectivos técnicos como práticos. Depois determinam-se as actividades que podem ser implementadas eficazmente pela ECA dentro dos limites temporais e no ambiente local. Isto cria espaço para uma consolidação futura sem que seja necessário elaborar um novo ‘projecto’ de ECA, mas antes criá-lo com base no programa de ECA existente e fortalecendo-o. A Figura 6 mostra algumas considerações para o desenvolvimento e a implementação de ECAs e de programas/projectos.

AVALIAÇÃO DO CONTEXTO LOCAL 4

A lista abaixo descreve as acções de preparação para uma ECA a serem realizadas antes da elaboração do programa da ECA:

Manter consultas com intervenientes locais, por exemplo, organizações de agricultores, ministérios (departamentos de relevo tais como agricultura, pecuária, igualdade de género), ONGs e outros; durante as consultas, apresentar a abordagem/o conceito da ECA, procurar colaboração e participação; explorar áreas de intervenção em planos correntes que possam formar a base para a implementação da ECA.

Recolher e rever dados secundários, tais como estatísticas, relatórios de censo, revisões de seminários e estudos demográficos. Identificar onde existem mais necessidades, usando indicadores como pobreza, insegurança alimentar, má nutrição, baixa produtividade.

Trabalhar com comunidades locais para elaborar, conduzir e interpretar um levantamento de base e/ou análise do contexto relacionada com as condições

4 Adaptado do manual “Getting Started” das Escolas de campo e de Vida de Agricultores para Adolescentes (JFFLS).

biofísicas e socioeconómicas nas possíveis áreas-alvo, incluindo a avaliação de práticas culturais que possam dificultar ou facilitar a adopção de tecnologia e a participação de determinados grupos de género ou étnicos, etc.

Manter discussões com as comunidades e autoridades locais de forma a identificar o foco geográfico da implementação da ECA, com base em indicadores semelhantes aos acima mencionados.

ESTABELECENDO AS PARCERIAS NECESSÁRIAS

As ECAs não devem ser usadas isoladamente, mas como complemento de sistemas de prestação de serviços mais amplos e como parte de uma estratégia multifacetada de longo prazo, articulada em torno de intervenções complementares e de expansão. Devem, portanto, ser criadas parcerias e sinergias com outras iniciativas, instituições, ONGs e agências de desenvolvimento governamentais, dependendo da oportunidade. Por exemplo, devem ser criadas ligações entre programas de ECAs e/ou grupos com a academia de forma a assegurar a solidez técnica dos ensaios, etc. O pessoal de recursos técnicos do governo local ou instituições de ensino deve ser incluído para apoiar os facilitadiores em questões específicas, conforme necessário.

INTERVENIENTES E ANÁLISE DE INTERVENIENTES

Intervenientes são todas as mulheres e todos os homens, grupos e instituições (informais e formais) interessados ou afectados por uma actividade de desenvolvimento, tal como uma ECA. Por esta altura, os intervenientes a nível nacional são conhecidos e o foco está agora naquela que provavelmente será a área do


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programa. Uma análise dos intervenientes é sempre benéfica para identificar potenciais parcerias ou conflito e conhecer os diferentes interesses, necessidades, restrições e oportunidades partilhados por indivíduos e grupos. Além dos membros da comunidade e dos participantes directos (homens e mulheres), os grupos em intervenções de ECAs mais comuns estão enumerados abaixo juntamente com considerações sobre o seu envolvimento no processo da ECA:

• Organizações baseadas na comunidade (OBCs) e estruturas de liderança como comités comunitários assim como instituições e líderes tradicionais, etc.:

− Instituições-chave locais desempenham um papel importante na criação de confiança no seio das comunidades através de intervenções e esforços de mobilização de apoio. As suas estruturas e participação são fundamentais para processos de institucionalização importantes a nível local.

• Autoridades governamentais como administração local e departamentos de extensão desempenham um papel de monitoria e supervisão, sendo, portanto, importante incluí-las no planeamento:

− As intervenções de ECAs devem ser planeadas juntamente com a administração local desde o início, uma vez que estas fazem a ligação entre os grupos e outros actores na localidade.

• Unidades ou oficiais de recursos técnicos tanto de agricultura como de pecuária, mas também em questões multissectoriais como nutrição, saúde humana, igualdade de género, etc.:

− Processo contínuo de coordenação das necessidades e solicitações do grupo com disponibilidade de peritos técnicos a nível local de forma a garantir o equilíbrio entre a oferta e a procura de apoio técnico aos grupos.

• Outros projectos, programas e intervenções complementares ou semelhantes em curso:

− Para que as sinergias entre programas possam ir além da simples partilha de informação, podem ser necessários esforços conjuntos em tempo real na programação, em que os actores examinem e reformulem os procedimentos e as actividades de implementação do programa conforme necessário.

De certa forma, as ECAs podem ser vistas como uma abordagem socialmente inclusiva devido ao seu foco em pequenos agricultores que, muitas vezes, estão entre os mais vulneráveis. Mas mesmo no contexto das comunidades rurais e dos pequenos produtores, a inclusão/exclusão social necessita de reflexão e análise cuidadosas e de ser traduzida para um contexto apropriado para um programa de ECA.

Um conjunto de questões interligadas deve ser respondido durante a fase preparatória e a formação de grupos: “quem recebe a informação sobre a possibilidade de participar? – Que canais são usados para divulgar a informação? – Quem dá a informação?” E um outro, não menos importante: “Quem pode participar? – Quem tem o direito de participar? – Quem tem a possibilidade de participar?” e “Há alguém para quem a experiência da ECA seria importante, mas está a ser excluído?” Algumas das categorias a levar em consideração quando se foca nas vulnerabilidades sociais podem incluir sexo, etnia, nacionalidade, idade, saúde, estatuto familiar, pertença a um grupo social ou rendimentos.

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ESTABELECIMENTO DOS OBJECTIVOS DO PROGRAMA

O programa da ECA deve estar alinhado com programas nacionais ou regionais relevantes no país. Os objectivos formulados devem contribuir, portanto, para as prioridades

provinciais/regionais ou nacionais, conforme previsto.

O primeiro passo na formulação de um programa ou componentes de programas de ECAs existentes relaciona-se, normalmente, com a definição dos objectivos do programa

Exemplo de objectivo 3 Bem-estar aumentado e desenvolvimento holístico dentro do desenvolvimento da comunidade

Áreas de resultados Co-criação e aplicação de soluções tecnológicas localmente adaptadas por comunidades-alvo.

Estruturas de apoio social inclusivas, acção colectiva fortalecida.

Questões de HIV, nutrição e igualdade de género integradas na educação comunitária.

Exemplo de objectivo 4Resiliência das comunidades e das suas estruturas de apoio na gestão de riscos de desastre fortalecida

Áreas de resultados Comunidades-alvo mais resilientes face a desastres através de planeamento e acção comunitários melhorados (CMDRR, etc.).

Co-criação e aplicação de práticas agrícolas resistentes a secas, tolerantes a cheias ou agroecológicas melhoram e diversificam os modos de subsistência.

Redes de segurança social melhoradas e rendimentos diversificados estabelecidos através de sistemas de poupança e empréstimo comunitários.

Exemplo de objectivo 5 Aumento da extensão participativa conduzida por agricultores no país

Áreas de resultados Co-criação, adaptação e aplicação de práticas agrícolas localmente adaptadas e economicamente viáveis.

Abordagem da ECA implementada de forma coordenada e harmonizada, em que as lições aprendidas e partilhadas aumentam a qualidade das intervenções.

Abordagem da ECA promovida de forma eficaz e discutida e valorizada aos níveis político e dos doadores.

Tabela 2: Exemplos de objectivos de programas de ECAs e das áreas de resultados correspondentes

Exemplo de objectivo 1 Aplicação de tecnologias agrícolas melhoradas e localmente adaptadas

Áreas de resultados Desenvolvidas as capacidades dos fornecedores de serviços de extensão na abordagem da ECA.

Capacidade de tomada de decisão dos agricultores fortalecida através da aprendizagem durante o ciclo da ECA.XX grupos de ECAs estabelecidos e envolvidos na aprendizagem durante a época da ECA.

Soluções tecnológicas localmente adaptadas e ambientalmente sustentáveis testadas e documentadas.

Exemplo de objectivo 2 Modos de subsistência melhorados e oportunidades de geração de rendimento aumentadas

Áreas de resultados Capacidade dos fornecedores de serviços de extensão desenvolvida numa abordagem da ECA orientada para o estímulo de mercado.

Co-criação e aplicação com sucesso de soluções tecnológicas comercialmente viáveis por comunidades-alvo.

Sistemas de poupança e empréstimo comunitários estabelecidos e usados e grupos de agricultores com ligação a micro-crédito.

EVITAR DEPENDÊNCIA!

A Escola de campo de agricultores é uma actividade orientada para a aprendizagem. Para promover a aprendizagem, o programa pode fornecer determinados insumos. No entanto, é necessário ter o cuidado de assegurar que a síndrome da dependência não se instala no programa. O fornecimento de insumos deve ser acompanhado de uma contribuição dos membros do grupo de forma a evitar que tal se torne a principal motivação dos agricultores para participar na actividade da ECA, em detrimento dos ganhos previstos em termos de aprendizagem. Este pode ser o caso sobretudo em contextos de emergência e reabilitação.

Existem várias opções para reduzir o risco de dependência e os responsáveis pela elaboração e gestão do programa devem avaliar qual a opção mais indicada para o seu cenário e contexto específicos (ver Capítulo 6 e Capítulo 9 para mais orientação).


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e componentes-chave do programa, ou seja, os resultados estratégicos, na terminologia do quadro lógico. Quando isto fica claro, as actividades podem ser definidas. Os objectivos podem variar tanto de acordo com o contexto, no qual a ECA é implementada, como se a ECA é o foco de uma intervenção específica ou meramente uma componente num programa maior. A Tabela 2 mostra exemplos de objectivos e resultados estratégicos de um programa de ECA.

Dependendo do foco do programa, outras possíveis formas de formulação de objectivos e resultados estratégicos podem ser:

1. Modos de vida melhorados e oportunidades de geração de rendimento aumentadas: um programa que tem como objectivo enfatizar a adopção de práticas agrícolas

comercialmente viáveis e apoiar os agricultores a fortalecer o estímulo do grupo numa agricultura mais voltada para o mercado pode ser formulado segundo o exemplo de objectivo 2.

2. Desenvolvimento comunitário holístico: um programa que pretende claramente enfatizar a combinação de conhecimento agrário e competências de vida e que é implementado numa sociedade afectada por HIV ou outras ameaças à saúde humana ou onde as estruturas sociais são fracas, pode ser definido segundo o exemplo de objectivo 3.

3. ECAs num contexto de gestão de riscos de desastre: em situações em que emergências e desastres são frequentes, o foco do programa pode estar no desenvolvimento das capacidades e competências dos agricultores

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Exemplo de objectivo 3 Bem-estar aumentado e desenvolvimento holístico dentro do desenvolvimento da comunidade

Áreas de resultados Co-criação e aplicação de soluções tecnológicas localmente adaptadas por comunidades-alvo.

Estruturas de apoio social inclusivas, acção colectiva fortalecida.

Questões de HIV, nutrição e igualdade de género integradas na educação comunitária.

Exemplo de objectivo 4Resiliência das comunidades e das suas estruturas de apoio na gestão de riscos de desastre fortalecida

Áreas de resultados Comunidades-alvo mais resilientes face a desastres através de planeamento e acção comunitários melhorados (CMDRR, etc.).

Co-criação e aplicação de práticas agrícolas resistentes a secas, tolerantes a cheias ou agroecológicas melhoram e diversificam os modos de subsistência.

Redes de segurança social melhoradas e rendimentos diversificados estabelecidos através de sistemas de poupança e empréstimo comunitários.

Exemplo de objectivo 5 Aumento da extensão participativa conduzida por agricultores no país

Áreas de resultados Co-criação, adaptação e aplicação de práticas agrícolas localmente adaptadas e economicamente viáveis.

Abordagem da ECA implementada de forma coordenada e harmonizada, em que as lições aprendidas e partilhadas aumentam a qualidade das intervenções.

Abordagem da ECA promovida de forma eficaz e discutida e valorizada aos níveis político e dos doadores.

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para se prepararem, responderem e recuperarem de desastres e assegurarem o envolvimento de toda a comunidade em tais esforços, tal como no exemplo de objectivo 4.

4. Institucionalização das ECAs a nível nacional: um programa a nível nacional em situações em que a abordagem já está bem estabelecida pode pretender chamar a atenção de decisores políticos para a abordagem da ECA e apoiar uma melhor coordenação e harmonização da abordagem entre uma série de actores. Ver exemplo de objectivo 5.

Em documentos de programas de ECAs é importante considerar de que forma a narrativa define o objecto e tenta ser consistente na terminologia usada para descrever ECAs e programas de ECAs. A tabela abaixo sugere as palavras a evitar e as palavras a usar de forma a conseguir um alinhamento com os princípios centrais das ECAs.

DEFINIR A DIMENSÃO GEOGRÁFICA

A distribuição e a dimensão geográfica das intervenções de ECAs são considerações-chave no início. O número de grupos planeado ou desejado é muitas vezes determinado com base na disponibilidade de fundos, apoio político ou limitações na obtenção de potenciais facilitadores.

Existe uma tendência geral por parte dos gestores dos programas para querer distribuir os grupos de ECAs de forma justa pelas zonas geográficas cobertas, ou seja, dispersá-las por uma grande área.

A pressão política para cobrir muitas zonas administrativas e a partilha igual de recursos escassos assim como o apoio das autoridades governamentais locais são, muitas vezes, as razões para tal. No entanto, a experiência tem mostrado uma série de benefícios da aglomeração de intervenções de ECAs, ou seja, muitos grupos dentro de uma determinada localidade, o chamado “modelo foci”, ilustrado na Figura 7.

Os benefícios do modelo foci são:

• mais fácil de garantir um impacto duradouro através da mudança de comportamento e práticas numa dada localidade com a garantia de envolvimento em actividades relacionadas com a ECA partilhando e interagindo numa massa crítica focada em ecossistemas semelhantes;

• apoio na monitoria e na orientação de grupos e facilitadores de ECAs mais fácil e mais barato;

• mais fácil de garantir apoio mútuo entre facilitadores locais, fundamental para a manutenção da qualidade;

• maior proximidade dos grupos permite visitas e trocas de experiências entre eles, o que promove a sensação de unidade e

Palavras a evitar Palavras a usar

Adopção de tecnologia Adaptação/co-criação de tecnologia

Transferência de tecnologia

Validação/co-produção

Demonstrações Ensaios no campo e discussão crítica

Formação/ensino Facilitação

Divulgação/difusão Partilha, propagação ou impacto secundário

Maior especialização Diversificado/holístico

Acesso ao mercado Estímulo do mercado

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um espírito competitivo positivo entre os grupos;

• a proximidade dos grupos facilita uma acção colectiva coordenada e a formação de redes de grupos, o que, muitas vezes, se traduz num estímulo para o sucesso na comercialização dos produtos e esforços colectivos pós-ECA, etc, promovendo ainda efeitos de repercussão mais rápida entre o resto da comunidade;

• desenvolvimentos recentes nas ECAs mostram que o modelo foci oferece um bom ambiente para envolver os membros das ECAs na promoção de acções de desenvolvimento coordenadas mais amplas, tais como actividades de gestão de bacias hidrográficas devido à concentração de pessoas com ferramentas conceptuais semelhantes.

Figura 7: O modelo foci das ECAs, em que grupos de ECAs estão aglomerados em locais geográficos seleccionados, em vez de estarem espalhados pela área-alvo mais ampla

Distribuição equilibrada dos grupos de ECAs Aglomeração de grupos de ECAs – Modelo Foci

= grupo de ECA

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HÁ ALGUM SISTEMA DE EXTENSÃO PÚBLICO?

SIM NÃO

Apoia a aprendizagem participativa em grupo? Há ONGs ou outros actores da sociedade civil disponíveis?

SIM NÃO SIM NÃO

Considerar usar o sistema de extensão público como ponto de entrada para o programa de ECA.

Considerar usar outros actores, mas envolver actores do sistema de extensão público de forma a desenvolver as capacidades.

Considerar usá-los como ponto de entrada para o programa de ECA.

Considerar a implementação directa a nível comunitário para intervenções conduzidas por agricultores ou deslocar o programa para outra região ou, se possível, apoiar ONGs a abrir escritórios na região em questão.

INVENTÁRIO DAS NECESSIDADES EM TERMOS DE CAPACIDADES

O desenvolvimento de capacidades nas ECAs tem grandes implicações em termos de custos, uma vez que os programas de ECAs dependem da qualidade da aprendizagem recebida pelos formadores mestres e pelos facilitadores. É necessário identificar peritos apropriados e adequados para realizar as intervenções e

investir em programas de desenvolvimento de capacidades de qualidade para o sucesso das ECAs. O processo de elaboração deve levar em consideração os recursos adequados para o desenvolvimento das capacidades necessárias ao longo da implementação do programa da ECA. As Tabelas 3-5 fornecem uma análise das necessidades em termos de capacidades para facilitar o planeamento e o orçamento.

JÁ HÁ FORMADORES MESTRES NO PAÍS?

SIM NÃO

Há FMs disponíveis e têm a perícia técnica necessária? O programa é grande em escala (mais de 50 grupos de ECAs) e de longa duração (mín. 3 anos).

SIM NÃO SIM NÃO

Usar os FMs para realizar as formações de facilitadores (FdFs) e prestar apoio técnico ao programa.

Fazer o orçamento para uma formação de FMs.

Fazer o orçamento para uma formação de FMs.

Considerar o uso de FMs externos para o arranque e a orientação do programa.

Tabela 3: Disponibilidade de formadores de escolas de campo de agricultores e peritos técnicos

Existem FMs disponíveis? Os FMs têm as competências certas para a função? Há tempo suficiente para organizar um curso de FMs?


39

HÁ CONHECIMENTO SOBRE O PONTO DE ENTRADA TÉCNICO DAS ECAs?

SIM NÃO

Considerar o uso de peritos técnicos disponíveis. Buscar/recrutar peritos técnicos de regiões vizinhas ou do estrangeiro.

ESTÃO DISPONÍVEIS MANUAIS E OUTROS MATERIAIS DE ECAs SOBRE AS ÁREAS TÉCNICAS PREVISTAS?

SIM NÃO

Os manuais estão adaptados e em língua/formato apropriados para os facilitadores?

Investir no desenvolvimento de manuais.

SIM NÃO

Usar materiais de ECA existentes.

Investir na adaptação ou tradução dos manuais para línguas locais.

Tabela 4: Disponibilidade de materiais didácticos de escolas de campo de agricultores

No arranque do programa, é necessário verificar se há manuais e materiais didácticos num formato e numa língua adequados. Caso não haja, o desenvolvimento de materiais pode ter de constituir parte integrante do programa.

HÁ PESSOAL DE EXTENSÃO DO GOVERNO DISPONÍVEL A NÍVEL LOCAL?

SIM NÃO

O programa tem uma duração mais longa? Considerar usar facilitadores camponeses ou da comunidade.

SIM NÃO

Considerar usar pessoal de extensão do governo na primeira fase e mais tarde transitar para agricultores.

Usar pessoal de extensão do governo como facilitadores da ECA.

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EXPANSÃO

Por "expansão" entende-se o crescimento dos programas de ECAs em termos de número de grupos, pessoas graduadas, etc., enquanto se mantém a qualidade do programa. Os responsáveis pela elaboração do programa devem avaliar as condições para a expansão da ECA e começar a planear nesse sentido antes do início da implementação da ECA. A elaboração deve levar em consideração o desenvolvimento das capacidades necessárias a todos os níveis, incluindo nacional, regional e local, e instituições de apoio relevantes. Deve ainda incluir a previsão de desenvolvimento dos mecanismos de apoio necessários, incluindo monitoria e avaliação, canais para comentários e sugestões por parte de intervenientes relevantes em todos os sectores, de aprendizagem e documentação. Para a implementação, é necessário planear um arquivo de peritos e capacidade humana a diferentes níveis.

Desde que haja as estruturas e capacidades necessárias, é possível alcançar um grande número de agricultores num curto espaço de tempo. A Figura 8 e a Figura 9 apresentam dois exemplos diferentes de expansão: um da Ásia, num contexto com capacidades de ECAs muito fortes em termos de FMs e logística; e um de África, num país com capacidades médias a limitadas.

O exemplo da Ásia constitui um cenário altamente ambicioso que prevê condições ideais relativamente a uma base de recursos humanos de alta qualidade e consistente e acompanha investimentos no desenvolvimento de capacidades e apoio do pessoal. Na prática, é raro reunir tais condições, sendo o uso gradual das lições aprendidas uma forma mais viável de alcançar uma escala grande sem comprometer a qualidade de forma a fortalecer a fase seguinte, enquanto se desenvolvem as capacidades humanas e os sistemas e mecanismos necessários para a expansão.

É POSSÍVEL HAVER INTERACÇÃO SOCIAL EM PÚBLICO ENTRE HOMENS E MULHERES RURAIS?

SIM NÃO

Normalmente, homens e mulheres estão ou podem estar envolvidos em actividades agrícolas semelhantes.

O sistema cultural ou religioso geralmente desencoraja ou proíbe a interacção conjunta entre homens e mulheres.

SIM NÃO SIM NÃO

Recomendam-se grupos de ECAs mistos.

Recomendam-se grupos de ECAs mistos, mas é preciso ter o cuidado de garantir que os processos de planeamento do currículo são desagregados por sexo. Caso as actividades agrícolas sejam muito diferentes entre sexos, podem formar-se grupos de ECAs do mesmo sexo.

Recomendam-se grupos de ECAs mistos, mas é preciso ter o cuidado de garantir o respeito pelas normas culturais locais. Em casos extremos, em que a religião proíba, podem formar-se grupos de ECAs do mesmo sexo.

Recomendam-se grupos de ECAs mistos.

Tabela 5: Dimensões de género em escolas de campo de agricultores

Avaliar as dimensões de género, ou seja, o potencial para grupos mistos vs. grupos de um só sexo, o potencial para obter mulheres facilitadoras e participantes, possíveis regras culturais, religiosas ou derivadas de tabus que possam ter um impacto na ECA, etc.


41

O exemplo na Figura 8 prevê que:

• Todos os candidatos a formadores mestres formados no Ano 1 irão qualificar-se como FMs no final da sua formação de duração de uma época e estarão disponíveis, interessados e imediatamente operacionais para tornar-se FMs. Na prática, não será este o caso para todos os ‘candidatos a FMs: provavelmente, apenas alguns formandos irão graduar-se como FMs, enquanto outros, que não demonstraram domínio suficiente dos requisitos técnicos ou metodológicos irão trabalhar como facilitadores de ECAs ou

supervisores de campo, mas não como FMs. Outros candidatos podem desistir durante ou no fim da época devido a compromissos de tempo ou prioridades diferentes dos seus patrões. Os FMs são os pilares da qualidade de futuras formações de facilitadores e, portanto, das ECAs, influenciando de forma significativa os impactos que um projecto de ECAs possa ter. Nem todos os indivíduos podem ser FMs, porque tal requer uma flexibilidade significativa, competências técnicas, orientação para as pessoas e criatividade. Um processo selectivo de FMs entre formandos deve, por isso, ser

Ano 1 Ano 2 Ano 3

1 formação de FMs 25–30 FMs

15 FdFs (1 FdF por 2 FMs)

= 450 facilitadores

FMs: formadores mestres

FdFs: formação de facilitadores

ECA: escolas de campo de agricultores

Ano 2: 3 ECAs por facilitador

Ano 3: 1 ECA por facilitador; mais apoio aos grupos de ECAs do ano anterior e a ECAs dirigidas por agricultores

1 ECA dirigida por um extensionista dá 4 facilitadores camponeses (FC); cada 2 FCs conduzem uma ECA

15 FdFs (1 FdF por 2 FMs)

= 450 facilitadores

1 350 EMCs (3 ECAs/facilitador)

= 33 750 agricultores

1 350 ECAs (3 ECAs/facilitador)


2 700 ECAs dirigidaspor agricultores


450 ECAs (1 ECAs/facilitador)


Figura 8: Expansão de ECAs – um caso da Ásia

42


Época 1 Época 2 Época 3

1 formação de FMs 15–25 participantes

2–3 FdFs= 50–75 facilitadores

5–10 FMsseleccionados

15-25 ECAs de prática

= 375–625 agricultores

25–75 ECAsde prática

= 625–1 875agricultores

2–3 TdFs= 50–75 facilitadores

50–140 CEP = 1250–3 500

agricultores

12–35 ECAs dirigidaspor agricultores

= 300–875 agricultores



2 FdFs= 50–75 facilitadores



FMs: formadores mestres

FdF: formação de facilitadores

ECA: escolas de campo de agricultores

Durante formações de FMs ou facilitadores, os participantes são encorajados a dirigir ECAs de prática como treino

Total no �m da Época 3:5–15 FMs 162–235 25 facilitadores3 800–10 000 agricultores

Total acumulado no �m da Época 4:5–20 FMs 237–435 25 facilitadores13 280–42 625 agricultores

5 FMsseleccionados(reciclagem)

12–35 facilitadorescamponeses(reciclagem)

Figura 9: Expansão de ECAs – um caso de África

levado em consideração durante a fase de planificação.

• O projecto tem a capacidade de organizar 15 FdFs simultaneamente no Ano 1. No entanto, dada a duração comum de uma FdF, a logística envolvida na organização de parcelas de aprendizagem da FdF e a ECA associada à FdF assim como os desafios de garantir as pessoas adequadas, tal não acontece na maioria dos projectos de ECAs.

O caso na Figura 9 reflecte uma situação típica na África Ocidental. Deve notar-se que, aqui, cada ciclo é uma “época”, não

um “ano”. Uma vez que, em princípio, há duas épocas agrícolas por ano na sub-região, a Figura cobre aproximadamente 1,5 anos. A Figura também inclui "práticas da ECA", que são organizadas por facilitadores como exercícios em paralelo às suas próprias FdFs (os facilitadores organizam as ECAs nas suas aldeias nas semanas entre as sessões mensais da FdF). Estas "práticas da ECA" permitem que os facilitadores aprendam a facilitar através de acções práticas e da formação dos FMs durante a FdF quanto às dificuldades que enfrentam enquanto avançam. Também permitem que o projecto forme agricultores


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da Época 1 sem esperar que a FdF termine completamente.

Um facilitador de ECA a tempo inteiro facilita entre 1 e um máximo de 3 ECAs no Ano 1, mas apenas 1 nova ECA a partir do Ano 2, de forma a dar tempo suficiente para a documentação/informação, reflexão, apoio à ECA e para prestar apoio constante aos grupos de ECAs que se tenham graduado. Atribuir mais ECAs por facilitador pode comprometer a sua capacidade de agir de forma eficaz e ter implicações na qualidade da ECA. Entre os factores a serem levados em consideração no momento de determinar o número de ECAs por facilitador incluem-se: as competências do facilitador e se é camponês ou extensionista; a duração entre as sessões das ECAs; a distância entre os diferentes locais das ECAs; e transporte para os locais onde o facilitador facilita e apoia as ECAs.

Quando se planeiam números viáveis, os seguintes factores precisam de ser levados em consideração:

• O nível de experiência em ECAs no país e o nível de estruturas de apoio institucionalizadas para fazerem orientação, supervisão e controlo de qualidade das ECAs. Se a abordagem é nova no país, pode ser necessário fazer um plano de expansão lenta e gradual, incluindo orientação do estrangeiro, normalmente da mesma região.

• Facilitadores camponeses requerem supervisão e orientação frequentes e de alta qualidade. Uma vez que um supervisor tem a capacidade para apoiar de forma eficaz aproximadamente dez facilitadores, esse apoio tem de ser incluído no orçamento e planeado para o plano de expansão ao longo da implementação no campo.

• Sistemas e mecanismos para monitoria do desempenho e progresso de ECAs/

facilitador/programa e para conduzir formações adaptadas aos facilitadores e intervenientes devem integrar este aspecto na programação.

• É necessário levar em consideração a logística se esta for da responsabilidade do governo no âmbito do seu sistema de extensão: o pessoal do governo pode não viver na área de operação. Mesmo aqueles que vivem na mesma zona necessitam de alguma facilitação básica para irem de uma aldeia para outra.

• Na Figura 8, durante o primeiro ano, os facilitadores devem preparar e orientar os facilitadores camponeses para que estes comecem a assumir a implementação da ECA no ano seguinte. No entanto, tal requer que todos os facilitadores iniciais sejam de alta qualidade e tenham a capacidade para implementar ECAs de qualidade assim como as competências para fazer a orientação do desenvolvimento de capacidades dos agricultores, o que nem sempre é o caso.

• Neste ponto, o programa da ECA deve ter os ‘checks and balances’ relevantes quanto ao desempenho dos faclitadores e um sistema de monitoria robusto para responder a contratempos que possam surgir. Tal não é fácil em termos práticos e requer uma série de capacidades – e o factor tempo é sempre essencial.

É evidente que manter a qualidade durante a expansão só é possível quando se tem uma base sólida para o desenvolvimento das capacidades humanas, descrito no próximo capítulo.

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Introdução








1 2 4 5 6 7 8 9 103

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5


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Para uma implementação de programas de ECAs de alta qualidade, é necessário criar um grupo de peritos e capacidade humana suficiente a diferentes níveis. Qualquer intervenção de ECA, quer seja sob um projecto mais pequeno ou um programa nacional maior, necessita de assegurar que são associados ou integrados no programa gestores, formadores mestres, supervisores e facilitadores competentes e experientes. Os grupos-chave de peritos necessários para uma implementação de ECA de sucesso estão enumerados neste capítulo.

GESTORES DE PROGRAMA DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

Uma preparação realizada nas fases anteriores e um processo de elaboração adequados devem abrir caminho, com a base certa, para a implementação da ECA. Contudo, esta preparação, por si só, não leva necessariamente a uma implementação de alta qualidade. Faz parte das funções dos gestores do programa definir e organizar os processos e mecanismos assim como os recursos humanos necessários para traduzir o programa em resultados tangíveis em tempo útil. Os gestores também precisam de assegurar que a implementação não se desvia dos objectivos gerais dos programas de ECAs e que envolve o uso racional dos recursos financeiros, humanos e temporais.

Além de conhecimento técnico sólido e experiência prática com relação aos principais temas do programa, os gestores de programas de ECAs necessitam de uma compreensão

básica dos programas e das suas operações, incluindo as fases de implementação, os resultados esperados da implementação e o pessoal relevante sob a sua supervisão; o gestor deve saber que apoio logístico é requerido pelos facilitadores e pelos grupos de ECAs para que estes funcionem efectivamente e para poderem prestar a orientação e o apoio adequados à implementação. Sejam estes funcionários do governo ou de ONGs, é importante que se orientem pelos conceitos, princípios e funcionamento das ECAs, assim como pelos requisitos de monitoria e avaliação. Devem ser organizados cursos de sensibilização e de formação de 2-5 dias, enquanto os participantes se expõem a visitas de campo e viagens de estudo.

FORMADORES MESTRES DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

Os formadores mestres de ECAs requerem experiência e formação rigorosa e entensiva em termos de organização e implementação de programas de ECAs. Idealmente, os FMs passam por um curso de formação de uma época inteira sobre a metodologia da ECA e outro conteúdo técnico relevante fora da sua área de qualificação.

Caso não haja FMs suficientes ou se se começa um programa de ECA numa nova localização geográfica e/ou num novo país, recomenda-se que os FMs sejam treinados num curso de FMs abrangente de uma época de forma a desenvolver capacidades nacionais e/ou organizacionais para apoiar e orientar as intervenções de ECAs antes do


5

Capítulo 5 – Desenvolver capacidades humanas para escolas de campo de agricultores

47

início das actividades das ECAs no terreno. Os FMs podem também ser obtidos noutras organizações ou países com experiência na implementação de ECAs. FMs adequados devem estar disponíveis para prestar apoio técnico aos programas de ECAs no terreno. Devem também ser capazes de investir tempo para apoiar actividades do projecto, ter competências avançadas assim como conhecimento e experiência na agricultura/pecuária e estar dispostos e ser capazes de partilhar experiências e ajudar outras pessoas a aprender e a desenvolver-se. É essencial que tenham fortes competências a nível de facilitação e formação participativa, assim como competências de orientação e a mentalidade certa.

Recomenda-se que as organizações que implementam ECAs numa escala significativa tenham um formador mestre indicado que seja próximo e/ou trabalhe para a organização implementadora. Onde houver diversas organizações a implementar ECAs, recomenda-se a existência de um mecanismo para a coordenação entre diferentes FMs e instituições para garantir que os padrões – incluindo padronização de custos – são

seguidos pelos projectos/organizações de forma a evitar questões como competição pelos serviços de formadores.

O principal papel do formador mestre

...inclui, entre outros:

• prestar orientação às actividades de campo de ECAs, sobretudo apoiando os facilitadores no campo;

• conduzir FdFs, incluindo preparação e acompanhamento no campo;

• fazer monitoria, avaliação e documentação de experiências e resultados das ECAs;

• advogar a abordagem da ECA para a educação de agricultores;

• gerir, elaborar e orçamentar programas de ECAs;

• assistir no desenvolvimento de currículos e materiais de formações, tais como introduzir novos exercícios de facilitação de ECAs;

• explorar oportunidades para avançar com actividades e programas relacionados com ECAs;

• ser um membro activo da rede de ECAs e apoiar ligações entre programas/países;

• ser uma pessoa capacitada para as ECAs.

CENÁRIO 1 ORGANIZAR A PRÓPRIA FFM

CENÁRIO 2 USAR FMs LOCAIS OU ESTRANGEIRO

• O programa tem uma duração mais longa (4-5 anos).• O financiamento é substancial e a escala do programa

é grande, ou seja, mais de 1.000 grupos de ECAs previstos.

• O programa é regional ou nacional em termos geográficos.

• Há compromisso dos doadores e actores de implementação para criar capacidades de longo prazo para ECAs de forma sustentável dentro da sua organização e/ou entre outros parceiros.

• Há capacidade de apoio aos formadores para realizar um curso de FMs.

• Etc.

• O programa é de curta duração (menos de 3 anos). • Os fundos são limitados e apenas se prevê um pequeno

número de grupos de ECAs, ou seja, menos de 1.000. • O programa é local (distrital, provincial) em termos

geográficos. • A intervenção é feita numa base experimental ou piloto,

falta compromisso substancial para a ECA. • Há pressa em ter a maioria dos grupos de ECAs, ou seja,

dentro de meio ano. • Etc.

Tabela 6: Considerações envolvidas na decisão de executar um curso de formador mestre

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Farmer field school guidance document

Obtenção e formação de formadores mestres

Os FMs são formados num curso abrangente que dura uma época (ver Tabela para considerações). Além do desenvolvimento de capacidades em torno da metodologia da ECA, esse curso inclui também elementos substanciais de gestão de projectos, abordagens participativas, M&A e competências de elaboração de formações/currículos. A duração do curso é de uma época agrícola (por exemplo, um ciclo de produção , cobrindo um período mínimo de 3-4 meses de aprendizagem intensiva com intervalos limitados; ou 6 ou mais meses, seguindo um padrão mais relaxado, como descrito nos modelos. Se o foco está numa cultura, o curso deve ter a mesma duração do ciclo de produção da cultura, com momentos de formação importantes alinhados com o calendário agrícola e a época agrícola.

Entre os modelos que foram usados para cursos de FMs incluem-se: treinamentos residenciais contínuos de uma época sem intervalos, cobrindo a duração da actividade focal; e formações em módulos ao longo de uma época, em que os participantes têm intervalos no meio, tais como 3 semanas no curso e 3 semanas de intervalo, 2 semanas no curso e 2 semanas de intervalo, etc. Um curso de FMs requer prática com grupos de ECAs, ou seja, a implementação no campo ligada ao curso de FMs de forma a proporcionar experiência prática aos participantes para trabalharem com

grupos de ECAs existentes na co-produção da ECA, testando os conteúdos técnicos, acordando quanto às prioridades, etc. Quando as ECAs são uma novidade na região ou no país, muitos optam por recorrer a FMs externos ou estrangeiros para apoiarem o início do programa.

MENTORES DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES, COORDENADORES DE CAMPO OU PONTOS FOCAIS

A experiência mostra que a lacuna entre FMs e facilitadores pode ser grande e que é difícil garantir apoio adequado por FMs altamente qualificados para a implementação no campo, sobretudo quando a programação é em grande escala (ou seja, para um grande número de grupos). Uma camada média de peritos para apoio local é, portanto, necessária e pode estar disponível numa base diária e ajudar a solucionar problemas a curto prazo. Estes peritos são supervisores de facilitadores de ECAs (usam-se diferentes títulos de país para país, incluindo “mentores”, pontos focais, coordenadores provinciais ou simplesmente coordenadores). Estes têm de ter mais qualificações do que os facilitadores. Podem passar pelo mesmo curso que os facilitadores, ou podem precisar de cursos mais abrangentes e mais experiência, mas sem necessariamente tirar um curso de FMs. Como alternativa, podem ser facilitadores experientes que são promovidos a um nível mais elevado ou

O BARATO PODE SAIR CAROA experiência de vários países e programas tem mostrado que vale a pena investir no desenvolvimento de capacidades no início da programação de uma ECA, caso a necessidade de realizar uma formação de FMs seja compatível com as necessidades do programa, ou seja, se a escala da operação e, portanto, o número de formações de facilitadores (FdFs) necessitar de uma FFM. Tentativas de poupar tempo e dinheiro, excluindo uma FFM, normalmente têm um impacto negativo na qualidade, o que pode levar ao reconhecimento da necessidade de se realizarem tais formações. A longo prazo, sai mais barato realizar estes cursos no início do programa, o que contribui também para evitar muitas frustrações desnecessárias para as equipas.

No entanto, é importante que os gestores tomem decisões acertadas quanto a realizar uma formação de FMs com base nas necessidades – levando em consideração o número de FdFs planeadas e a escala das operações – devido aos elevados custos de investimento envolvidos em termos de capital e leque de peritos necessários, além do tempo de preparação das formações de FMs. Se estas se provarem redundantes depois do curso devido a uma redução das necessidades, ter-se-ão desperdiçado recursos valiosos.


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pessoal de programa que desenvolveu as suas capacidades através de cursos personalizados ou viagens de estudo de campo.

FACILITADORES DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

Um facilitador de ECAs tem a responsabilidade diária de facilitar grupos de ECAs e tem de ter tirado uma formação de facilitadores (FdF) organizada e facilitada por FMs competentes.

O contexto da implementação da ECA e a complexidade do programa da ECA assim como o tempo disponível para a implementação irão determinar o calibre dos facilitadores a serem usados. Os programas de ECAs implementados pelo governo podem usar pessoal de extensão do governo juntamente com facilitadores camponeses para conduzir a ECA. Os programas implementados por organizações (ONGs, OBCs e outras) podem usar pessoal de extensão do governo se este estiver disponível ou contratar facilitadores fora do domínio governamental. Líderes governamentais locais, contudo, não devem ser facilitadores.

A competência dos facilitadores usados irá determinar o número de ECAs que podem gerir. Normalmente, o pessoal de extensão do governo e/ou ONGs é responsável, pelo

menos, pela primeira ronda de ECAs numa zona. Assim que tenham sido formados facilitadores camponeses, este pessoal passa a apoiar e a orientar os facilitadores camponeses. Facilitadores camponeses são graduados de uma ECA: têm experiência com ECAs, estão motivados e, de preferência, são sugeridos pelos participantes da ECA. A selecção baseia-se no seu desempenho, conhecimento, competências e atitudes reveladas durante o ciclo da ECA.

Os facilitadores devem entender os princípios da ECA e ter boas competências a falar e facilitar. Têm de ter carisma e entender os processos de aprendizagem participativos, apesar de algumas destas competências também serem fortalecidas no curso. Estas atitudes e capacidades podem ser desenvolvidas com boa formação, mas também é importante considerá-las como base para selecção.

ABRIR ESPAÇO PARA MULHERES !!

Já que, muitas vezes, as mulheres têm problemas em permanecer longe de casa por longos períodos, o modo e a duração da formação de formadores mestres ou de facilitadores podem ter implicações na possibilidade de as mulheres participarem na formação. Formações em módulos com intervalos abrem espaço para mulheres.

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Os critérios de selecção comuns para facilitadores são:

• ter algum tipo de formação agrícola, formal ou informal, ou ter algum nível de competências, conhecimentos e experiência avançada em agricultura/pecuária/pescas;

• ser tecnicamente competente para o sistema agro-ecológico local;

• estar disponível para facilitar o processo da ECA;

• ser capaz de partilhar experiências e ter boas relações com os membros da comunidade;

• ter boas competências sociais e uma aptidão para formas de trabalho participativas e informais;

• ser capaz de ler e escrever, pelo menos, um pouco;

• falar a língua local; • viver na comunidade local;• ter uma personalidade dinâmica e

confiante.

Formação de facilitadores

Os facilitadores de ECAs precisam de ser identificados e formados antes de começarem as actividades da ECA. Os facilitadores são formados numa formação de facilitadores (FdF) de ECAs desenvolvida e conduzida por formadores mestres de ECAs experientes.

As FdFs de ECAs pretendem desenvolver as capacidades entre os facilitadores em ECAs em geral (p.ex. abordagem/métodos assim como competências em termos de organização e facilitação). A FdF deve usar a abordagem/as metodologias da ECA de forma que os formandos aprendam fazendo: participação, trabalho de grupo, desenvolvimento de competências de facilitação, comunicação, organização e em termos pessoais. Estes cursos variam quanto à duração, dependendo

do grupo-alvo e do leque de temas técnicos incluídos.

Pelo menos dois FMs com experiência na metodologia da ECA devem conduzir a FdF numa base diária ao longo de todo o curso. Se necessário, devem ser convidados especialistas técnicos.

Recomenda-se que cada FdF tenha um mínimo de 15 e um máximo de 30 participantes de forma a garantir máxima participação nas actividades práticas. Idealmente, alguns supervisores/coordenadores/ gestores de extensão devem participar na FdF, supervisionando a implementação no campo e apoiando os facilitadores em formação. A FdF deve incluir uma avaliação diária dos formandos pelos formadores sobre aspectos-chave do curso e um relatório de avaliação. Este deve ser partilhado com os supervisores dos facilitadores – e talvez com os gestores – de forma a permitir um apoio e uma orientação adequados nos casos em que tenham sido registadas lacunas.

FdFs não são FFMs!Alguns programas tendem a confundir formação de facilitadores (FdF) com

formação de formadores mestres (FFM), presumindo que os formandos de FdFs

devem ser capazes de conduzir FdFs depois do curso de forma a divulgarem rapidamente o conteúdo da formação.

ISTO NÃO É ACONSELHÁVEL!

Facilitadores não devem conduzir FdFs antes de participarem numa

FFM e sem terem adquirido a experiência de campo adequada.

A FdF deve ser complementada por cursos regulares de reciclagem e orientação no trabalho dos facilitadores durante a implementação da ECA.

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Vários modelos de FdFs desenvolveram-se no mundo: 1) treinamento contínuo ao longo de uma época, cobrindo a duração total de uma actividade focal, como é normalmente praticado na Ásia; 2) treinamento em módulos ao longo de uma época com 3 semanas de curso e 3 de intervalo ou 2 semanas de curso e 2 de intervalo, etc. ou mesmo alguns dias por semana ao longo de muitos meses, caso o curso seja local; e 3) treinamento intensivo variando entre 2 e 4 semanas. Contudo, quando se conduzem FdFs curtas e intensivas, com base na experiência da África Oriental, recomenda-se um mínimo de 22 dias de treinamento efectivo na metodologia da ECA. A Tabela 7 mostra um exemplo de planeamento das componentes do desenvolvimento de capacidades.

O treinamento ao longo de uma época é muito importante para facilitadores novos, em particular, e para desenvolver novas capacidades aos níveis local e nacional. Os prós e os contras dos diferentes modelos de FdFs aplicados estão resumidos na Tabela 8.

Tabela 7: Exemplo de planeamento das componentes do desenvolvimento de capacidades humanas num período de 1-4 anos

Ano 1 • Formação de FMs

• Formação de supervisores/coordenadores de programa.

Ano 2 • Formação de facilitadores (conduzida por extensionistas)

• Formação de mentores de campo/coordenadores.

Ano 3 • Cursos de reciclagem de facilitadores conduzidos por extensionistas.

Ano 4 • Formação e orientação de facilitadores camponeses (nalguns casos, pode começar muito mais cedo, sobretudo em culturas como o arroz, em que há 2-3 épocas por ano).


53

Tabela 8: Prós e contras de vários modelos de formação de facilitadores

Prós (+) Contras (-)

Formação de facilitadores contínua ao longo de toda a época

• São desenvolvidos facilitadores fortes, competentes e práticos.

• O curso pode incluir a realização de um ciclo inteiro de um ensaio no campo, gerido pelos formandos. Tal maximiza a aprendizagem prática.

• Desenvolve a coesão e o trabalho de equipa entre equipas de facilitadores.

• Leva ao estímulo da mudança de atitudes e comportamentos dos formandos.

• Baixa dependência de materiais desenvolvidos previamente, uma vez que os participantes têm tempo suficiente para criar os seus próprios materiais.

• Pode ser mais caro.

• Difícil garantir os formadores de FMs necessários para conduzir o curso.

• Incompatível com outras funções. Tira tempo a outras funções.

• Agências são relutantes em enviar pessoal por longos períodos e podem enviar candidatos menos qualificados.

• Longas estadias fora de casa perturbam a vida familiar e comunitária, sobretudo para mulheres.

Formação de facilitadores em módulos ao longo de toda a época

• Mais barato em comparação com a formação contínua ao longo de toda a época, a não ser que os custos de deslocação para os formandos sejam altos.

• O tempo longe da vida familiar e do trabalho normal é limitado e, portanto, mais aceitável para os formandos.

• Menos dias passados a resolver problemas de campo.

• Pode ser colocado mais ênfase no/s bloco/s iniciais, enquanto os blocos posteriores correm o risco de perder dinâmica ou de ser cancelados.

• Participantes podem desistir de alguns blocos e perder parte da formação.

• Pode ser difícil garantir locais de formação e formadores.

• Os ensaios no campo precisam de ser geridos/apoiados por não-formandos, reduzindo as oportunidades crescentes de aprendizagem e apropriação.

Formação intensiva de facilitadores (com acompanhamento no campo)

• De implementação barata.

• Mais fácil conseguir formandas.

• Fácil obter formadores de FMs para conduzir os cursos.

• Permite um arranque rápido da implementação de campo.

• São desenvolvidos facilitadores menos práticos e menos competentes.

• Necessita de ser acompanhado por formação extensa de seguimento e orientação no campo.

• Necessita de materiais de formação de melhor qualidade, materiais informativos, etc. para complementar as breves sessões.

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6Definir o conteúdo de aprendizagem da escola de campo de agricultores


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Currículos de estudo co-criados ou desenvolvidos por agricultores estão no centro da abordagem da ECA. No entanto, alcançar isso na prática significa pesar as necessidades dos agricultores e as competências dos facilitadores. Além disso, o desejo de garantir a qualidade técnica dos temas de aprendizagem requer planeamento rigoroso.

ENTENDER AS NECESSIDADES DA COMUNIDADE

O primeiro passo para desenvolver um plano de estudo da ECA é entender as necessidades e as solicitações da comunidade parceira. Nos programas de ECAs usa-se uma série de ferramentas e processos, como descrito abaixo.

Avaliação das condições/levantamento de base

Antes de se estabelecer uma ECA numa zona ou região nova, um especialista em ECAs ou um FM deve realizar uma avaliação simples, usando ferramentas participativas para avaliar as condições locais para a implementação da ECA e definir a pertinência da ECA no contexto local específico. Este processo é muitas vezes denominado de avaliação das condições. Esta envolve debates com as comunidades, instituições e autoridades locais sobre os seus sistemas agro-ecológicos, o seu conhecimento e inovações e o que gostariam de ver no fim do projecto. Uma avaliação das condições ajuda também a definir o consentimento e a disponibilidade da comunidade para participar na ECA. Este processo é sobretudo de natureza qualitativa, mas pode também incluir dados quantitativos.

Exemplos de perguntas para a equipa do programa se fazer a si mesma depois da consulta podem incluir:

• Que inovações, conhecimento, experiência notáveis tem a comunidade?

• O sistema agrícola local baseia-se em sistemas e práticas de conhecimento que beneficiarão da aprendizagem e dos ensaios?

• Há barreiras culturais para a implementação da ECA, normas de género, tradições, etc?

• O ministério (agricultura/pecuária) e outros actores apoiam a abordagem da ECA e esta complementará e não competirá com as abordagens/os programas de extensão existentes na zona de implementação da ECA?

• Existem outras ECAs ou programas semelhantes na localidade (ou país e região, se apropriado) com os quais possam ser estabelecidas ligações?

• Há especialistas em ECAs ou formadores mestres disponíveis na zona?

• A ECA é a abordagem mais adequada para solucionar os problemas existentes e/ou as necessidades de aprendizagem?

• Quem são os facilitadores de ECAs adequados (p.ex. extensionistas governamentais ou não-governamentais, agricultores, etc.)? Estão dispostos a envolver-se como facilitadores de ECAs?

Os resultados da avaliação irão ajudar a determinar a justificativa para começar a ECA numa zona específica e identificar as comunidades parceiras.

6Definir o conteúdo de aprendizagem da escola de campo de agricultores

Capítulo 6 – Definir o conteúdo de aprendizagem da escola de campo de agricultores

57

Informação de base

Programadores de ECAs devem incluir estudos de base abrangentes para fazer uma avaliação dos impactos de uma ECA, com base em comparações entre o conhecimento e as práticas existentes antes do início da ECA e depois da sua implementação. Esta informação ajuda a estabelecer prioridades e a identificar pontos de entrada para o currículo da escola assim como indicadores para a MAA (ver Capítulo 7 para mais detalhes). Além disso, deve providenciar informação sobre o contexto social, os seus desafios e oportunidades, dinâmica de género e possíveis vulnerabilidades sociais dentro da comunidade (reflectindo factores como sexo, etnia, nacionalidade, idade, saúde, estado civil, pertença a um grupo social específico ou pobreza, assim como padrões de género e sociais).

Consulta comunitária

Pode fazer-se o inventário das solicitações da comunidade e o quadro de pontos de entrada técnicos para intervenções de ECAs antes dos TdR ou depois, mas é melhor fazê-lo como primeiro passo depois da formação de facilitadores. Durante a consulta, os facilitadores de ECAs, com assistência do pessoal do projecto, determinam as necessidades e solicitações actuais da sua comunidade através de uma avaliação participativa ao nível comunitário. Deve recolher-se informação básica sobre a área, usando ferramentas participativas de forma a melhor entender o sistema local de produção e os modos de subsistência e, assim, definir o foco de estudo. Estas actividades devem começar pelo menos dois meses antes do início previsto da ECA e este período é, muitas vezes, denominado “trabalho de base”.

Recomendam-se os seguintes passos:

1. Estabelecer contacto com a comunidade parceira: é necessário que haja um contacto inicial com a comunidade parceira no sentido de entender a área e caracterizar os sistemas de produção e subsistência. Na maioria dos sítios, os líderes da comunidade parceira devem ser contactados antes para ter o seu aconselhamento e autorização.

2. Identificar a actividade focal (tema de estudo da ECA): deve investir-se tempo suficiente na identificação do foco da ECA para evitar envolver os agricultores em actividades que não são de interesse para eles. A selecção da actividade da ECA depende inteiramente das necessidades e dos interesses da população local, se, por exemplo, as colheitas das culturas plantadas normalmente são baixas devido à falta de chuva, pode sugerir-se a plantação de novas variedades mais resistentes à seca. Ou se aves são uma importante fonte de proteínas, mas a produção é baixa devido às baixas taxas de sobrevivência das galinhas, podem ser explorados diferentes tipos de capoeiras. Os problemas enfrentados pelos agricultores e a sua motivação para procurar soluções devem formar a base para determinar o conteúdo.

3. Analisar problemas e identificar soluções: usa-se uma série de exercícios para analisar e avaliar os problemas comunitários. Isto pode incluir a identificação de problemas enfrentados pelos participantes da ECA, analisando-os e identificando soluções. Identificar soluções envolve enumerar, analisar e identificar as melhores opções.

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DESENVOLVER O CURRÍCULO DA ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORES

Assim que o grupo da ECA estiver estabelecido, o facilitador, juntamente com a equipa do programa, desenvolve um programa de estudo para o grupo, ou seja, o currículo da ECA, com base na actividade focal (tema de estudo da ECA) e as lacunas identificadas. O currículo inicial deve cobrir uma época ou ciclo, sabendo que o currículo para a época/o ciclo seguinte será baseado nas prioridades correntes.

Em colaboração com o grupo da ECA, o facilitador sugere as actividades que necessitam de ser realizadas para explorar os problemas e testar as soluções. Juntos, também identificam a assistência externa que será necessária em termos de abordagens facilitadoras de aprendizagem ou conhecimentos técnicos externos. Actividades-chave para facilitar a aprendizagem nas ECAs são a AESA, ensaios comparativos no campo e tópicos do dia, em que são conduzidas discussões de grupo e realizados exercícios de aprendizagem de curto e médio prazo. O plano de estudo necessita, portanto, de ser claro quanto à forma como os temas definidos serão abordados através destes processos de aprendizagem centrais. É necessário discutir, esboçar e pôr à disposição de todos um currículo escrito definindo a época da ECA, as datas dos encontros e os tópicos de discussão/as actividades.

Sejam quais forem as prioridades ou novos problemas identificados pelos participantes da ECA, estes devem constituir o tema de uma actividade, como um ensaio comparativo no campo, um exercício de aprendizagem participativa ou tópico do dia na ECA. O currículo de aprendizagem deve ligar actividades a objectivos e sequenciá-los por ordem lógica no sentido de abordar problemas prioritários no campo. De forma a garantir que todos os temas-chave são abordados no ciclo da ECA, os temas de aprendizagem provêm do planeamento participativo das actividades.

A maioria dos manuais de facilitadores de programas nacionais presta orientação sobre como elaborar um programa de aprendizagem em grupo, muitas vezes no formato do exemplo a seguir.

Nota para o facilitador — Exiba a lista de problemas prioritários, identificados e discutidos; este é o contrato do facilitador com o grupo da ECA.

1. Cada problema prioritário é discutido por ordem. O grupo da ECA, em colaboração com o facilitador, decide que actividades necessitam de ser realizadas para explorar melhor o problema e testar as soluções.

2. Cada actividade central da ECA é discutida e o grupo decide qual é a mais adequada para cada problema. Por vezes, é possível planear uma série de diferentes actividades. Planeie os temas-chave que necessitam de ser abordados na sessão (tópicos do dia).

Tabela 9: Exemplo de uma matriz de tópicos

Tópico Sub-tópico Metodologia da formação Duração

Gestão de fertilidade do solo

1. Compreensão das propriedades do solo

2. Compreensão dos materiais orgânicos 3. Preparação de adubo

1. Exercício de análise do perfil do solo2. Actividade comparativa da camada

superficial do solo3. Tópico especial: preparação de adubo

3 horas2 horas

½ dia

Etc.

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Tabela 10: : Exemplo de plano de actividades

Semana/ Sessão

Data Actividades Tópico do dia Recursos necessários

1 02/04/14 Preparação do sitio e instalação do ECP

Estabelecimento de ECP

2 09/04/14 Plantio Aplicação de fertilizante

3 16/04/14 AESA AESA

3. Prepare uma matriz incluindo todos os tópicos e actividades-chave a serem cobertos e a metodologia a ser usada com base no problema principal e nas soluções identificadas (ver Tabela 9).

4. Desenvolva um plano de actividades: este inclui o desenvolvimento de um programa com as datas dos encontros e os tópicos de discussão numa matriz. Dias de campo, visitas de campo e os convites a peritos, etc. devem também ser planeados. O plano cobre temas como o início da ECA e a data de graduação. O grupo deve ainda discutir quando as sessões começam e terminam e o horário de cada subgrupo. O programa deve também incluir actividades de M&A participativa. O programa não é fixo, mas deve ser visto como uma directriz flexível que acompanha o progresso da ECA e facilita a aprendizagem e a participação. O programa deve ser posto à disposição para que todos o possam consultar quando necessário (ver Tabela 10).

5. Desenvolva um guia: esse guia para cada sessão individual pode também ser desenvolvido usando a matriz de tópicos. O guia de sessões explica claramente o processo de facilitação e serve de referência para o facilitador. Isto pode ser particularmente importante para técnicos externos que não estão familiarizados com o tipo de aprendizagem participativa das escolas.

Guia de terminologia

Currículo da ECA/plano de estudo: O plano de sessões semanais para uma época ou ciclo define que temas serão abordados, quando e como.

Estudo focal da ECA: O principal tema de estudo da ECA, no qual o grupo irá realizar ensaios de campo e AESA.

Tópico especial da ECA (tópico do dia): Outros temas além do principal tema de aprendizagem que o grupo irá abordar em sessões curtas.

INCLUIR COMPETÊNCIAS DE VIDA, IGUALDADE DE GÉNERO E NUTRIÇÃO

A ECA é uma plataforma de aprendizagem holística e deve abordar questões e aspectos que contribuem directa ou indirectamente para o desempenho do sistema agrícola local, mesmo que essas questões não estejam relacionadas com agricultura. Questões humanas com um impacto nas vidas e no bem-estar das comunidades agrícolas em geral, como água e saneamento, malária, HIV e SIDA, etc. também podem ser incluídas no plano de aprendizagem da ECA. Todos os programas de ECAs, onde quer que sejam implementados, mostram a necessidade de integrar questões de igualdade de género e nutrição na ECA.


61

Normas de género, papéis e costumes representados em todos os aspectos da implementação da ECA, tais como selecção de facilitadores, composição do grupo da ECA, participação activa de homens e mulheres nas actividades de grupo e observações adicionais – por exemplo, sobre agrobiodiversidade complementar devido ao tempo de recolha de amostras. Além disso, o conhecimento adicional gerado por mulheres difere do dos homens devido à sua experiência de vida; garantir que ambos co-criam a ECA enriquece, portanto, de forma significativa todo o grupo; pode haver parcialidade na selecção do foco de aprendizagem, etc. Tanto o pessoal do programa como os facilitadores da ECA precisam de ter, portanto, um determinado nível de consciência em relação a questões de género de forma a combater possíveis barreiras de género assim como para estarem familiarizados com conceitos de inclusão social e vulnerabilidade social. Caso esse treinamento não tenha sido dado na FdF ou em cursos sobre o programa da ECA, pode ser necessário organizar cursos de integração de género.

Da mesma forma, questões de nutrição também afectam todas as comunidades de ECAs. Muito provavelmente, o conhecimento agrícola gerado através da ECA irá, directa ou indirectamente, ter um impacto no consumo alimentar dos agregados familiares ou nos padrões de venda. Isto necessita de ser considerado pela equipa de projecto de forma a garantir que o currículo da ECA não contribui apenas para aumentar os níveis de produção, mas também para melhorar a nutrição dos membros da ECA e das suas famílias, sobretudo das crianças, dos idosos e das pessoas com deficiência. Houve já casos em que o aumento de produção entre os membros da ECA teve consequências negativas na nutrição da família.

Aqui estão algumas sugestões para a integração de questões relacionadas com competências de vida:

• A inclusão deve ser integrada como tópico especial; a questão deve também ser enfatizada em diferentes pontos nas sessões de aprendizagem da escola.

• Devem ser encorajadas referências à sinergia entre sistemas nas áreas agrícola-pecuária e agrícola-aquática e sistemas humanos. Por exemplo, quando se cobrem pragas, pode-se falar de doenças zoonóticas que afectam a nutrição de plantas e animais assim como a nutrição humana, etc.

• Um currículo holístico a nível do campo deve ser acompanhado por um sistema de apoio multissectorial a nível de programa ou zona de forma a recorrer aos conhecimentos necessários em torno de vários temas.

Não esquecer a nutrição!

Quer os agricultores vendam ou consumam os excedentes da

ECA, haverá um impacto na situação nutricional do seu agregado,

alterando os padrões de consumo alimentar ou poder de compra.

É importante levar isto em consideração na

programação de uma ECA!

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7Monitoria, avaliação e aprendizagem contínua


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CONCEITOS E OBJECTIVOS DE MONITORIA, AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

A monitoria é a recolha regular de informação de forma a determinar o grau em que a implementação das actividades da ECA está a ser realizada de acordo com o plano de trabalho. Introduzida desde o início de um projecto e envolvendo todos os intervenientes, os objectivos são garantir a qualidade do processo, manter a aprendizagem e adaptar às circunstâncias que podem surgir no caminho. A monitoria deve ser realizada sistematicamente e de forma contínua ao longo do processo de implementação do projecto. A avaliação é um processo de análise dos resultados gerais e do desempenho de um programa de ECA. É conduzida no final de

uma época de ECA, ou a meio, ou no fim de um programa de ECA. Os resultados, neste caso, referem-se aos resultados, resultados estratégicos e impactos gerados como consequência das actividades. A avaliação deve detectar, em particular, se o processo de aprendizagem levou ou não os participantes a adquirirem o conhecimento, as atitudes e as competências pretendidas no seu treinamento. A avaliação é também um meio de identificação dos pontos fortes e fracos das abordagens/metodologias de aprendizagem usadas e da relevância dos conteúdos cobertos. Os dados da avaliação são muito úteis para o planeamento estratégico sobre como melhorar a qualidade dos ciclos de aprendizagem seguintes ou de outros programas de ECAs.

7Monitoria, avaliação e aprendizagem contínua

PLAN

IFICAR FAZER

CONTROLARAGIR

Sistemas e ferramentas de M&A

PLANIFICARDe�nir resultados estratégicosesperados e plano de trabalho

FAZERRealizar os planos

CONTROLARAvaliar os resultados eidenti�car lacunas

AGIRDe�nir medidas de correcção e ajustar

Recomeçar sempre o ciclo com um processo melhorado

Figura 10: Planeamento, monitoria e avaliação como ciclo contínuo

Capítulo 7 – Monitoria, avaliação e aprendizagem contínua

65

MONITORIA, AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM COMO CICLO PARTICIPATIVO CONTÍNUO

O planeamento das actividades da ECA deve estar estreitamente ligado à sua monitoria e avaliação. A monitoria, avaliação e aprendizagem (MAA) nas ECAs deve permitir que tanto os agricultores participantes como a equipa do programa analisem criticamente os seus ensaios e planeiem futuros objectivos e actividades – ver Figura 10.

A MAA deve ser participativa, ou seja, deve integrar todos os intervenientes do programa que estão envolvidos activamente nas actividades da ECA, seja como participantes, facilitadores, gestores de programa ou políticos e colaborar com eles na procura constante de soluções. O objectivo é melhorar a qualidade de todos os aspectos das actividades da ECA, incluindo o planeamento, a escolha de indicadores de qualidade, recolha de dados e feedback.

Adoptar uma abordagem participativa de MAA serve para aumentar a eficiência tanto do programa que está a ser avaliado ao

providenciar feedback útil como do processo de aprendizagem da ECA ao dar à comunidade um sentido de propriedade e responsabilidade pelo projecto. A MAA participativa também promove informação mais rica, baseando-se nas observações e interpretações de todos os intervenientes locais para criar uma descrição melhor e mais holística do processo da ECA naquele local e naquela época. Isto permitirá que intervenientes de ECAs noutros locais, países ou regiões encontrem e adaptem soluções úteis para os problemas do programa a partir de experiências de programas de ECAs diferentes, mas comparáveis.

CADEIA DE RESULTADOS E INDICADORES DE UMA ESCOLA DE CAMPO DE AGRICULTORES DE SUCESSO

O ponto de partida para a MAA é constituído pelos objectivos do projecto ou da intervenção. Uma cadeia de resultados, desenvolvida durante a formulação da intervenção ou no início, resume de que forma as contribuições e as actividades devem levar aos resultados estratégicos e impactos. A Figura 11 mostra

Figura 11: Exemplo de uma cadeia de resultados para um programa de ECA

Formaçãoem questões

de género

Sensibilidadea questõesde género

Igualdadede género

Formaçãotécnica

Conhecimentoacrescido

Mudançasnas práticas

CONTRIBUIÇÕESDO PROJECTO

Formação de facilitadores

Formaçãoambiental

Atitude deconservação

Utilizaçãodos serviços deecossistemas

Formaçãoem saúde

Preocupaçãocom segurança

Reduçãodos insumos

Formação decompetências

Competênciasde gestão

Advocaciaacrescida

E�cáciaacrescida

Formaçãoorganizacional

Inscrições

Monitoria,avaliação eaprendizagem

Currículo

RE

SU

LTA

DO

S

ACTIVIDADES

RESULTADOS

RESULTADOSESTRATÉGICOS

Intensi�cação sustentável da produção e segurança alimentar ruralIMPACTOS

66


um exemplo de uma cadeia de resultados. O quadro lógico do projecto detalha os elementos da cadeia de resultados que permitem a acção. O quadro lógico deve também incluir indicadores de desempenho, meios de verificação e os riscos e as hipóteses envolvidos.

As ECAs são instrumentos de mudança. Contudo, os resultados só podem ser alcançados se se fizerem as contribuições necessárias e se as actividades e os resultados forem elaborados de forma a orientar as mudanças em direcção aos resultados estratégicos ou impactos desejados. A MAA, orientada por bons indicadores de qualidade, é essencial para garantir a qualidade dos resultados das ECAs e dos programas de ECAs.Decidir quanto a uma lista de indicadores-chave de uma ECA de sucesso é um processo

importante que qualquer programa de ECA deve integrar. A Tabela 11 mostra uma lista de indicadores-chave da qualidade de ciclos e programas de ECAs de sucesso, como definido através de uma série de consultas, que podem servir de orientação para monitoria e supervisão das actividades da ECA no campo. Indicadores altamente críticos estão destacados a negrito. É necessário um conjunto de indicadores para captar os vastos impactos que as actividades de ECAs podem ter, incluindo impactos ambientais, sociais, financeiros e políticos a diferentes níveis (ver Capítulo 8 sobre avaliação de impacto).

Tabela 11: Indicadores-chave de ECAs de sucesso

Perfil do grupo Planos

• Grupo registado junto da autoridade relevante• Número ideal de membros: 20-30• Grupo com interesses comuns e bastante homogéneo • Estatutos e constituição do grupo• Mistura de sexo, idade e nível de literacia adequada

localmente

• Objectivos claros do grupo • “Missão” e “visão” da ECA definidas/ conhecidas• Existência de plano de actividades e

implementação• Horário diário bem planeado

Facilitador da ECA Boa gestão e disciplina

• Treinado na metodologia da ECA por formadores mestres de ECAs qualificados

• Treinado em facilitação e participação • Sessões de facilitação e não de ensino • Disponível e acessível para os agricultores • Interacção positiva em relação às opiniões dos

agricultores• Criativo e inovador • Facilitador com capacidade técnica• Criativo • Responsável pelos agricultores

• Boa gestão de tempo• Participação mínima (70-80%) de todos os

membros • Boa participação em cada sessão • Aprendizagem e normas do grupo disponíveis e

seguidas rigorosamente• Tratamento igual de mulheres e homens dentro

do grupo • Transparência na gestão financeira e tomadas de

decisão • Horário das sessões respeitado • Todos os membros entendem as regras do grupo


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Direitos iguais e respeito mútuo Ensaios participativos

• Papéis dos membros, oficiais e facilitadores bem entendidos

• Boa liderança e estrutura

• Práticas democráticas na eleição de oficiais

• Actualidade dos tópicos especiais

• Deve existir um local de aprendizagem incluindo para ensaios de campo

• Escolha do tema de estudo orientada pela procura

• Análise do sistema agro-ecológico (AESA) realizada regularmente

• Estudos comparativos (não demonstrações))

Processo de aprendizagem Sinais de empoderamento

• Currículo acordado pelos agricultores com base nas suas preferências

• Currículo deve permitir questões transversais e tópicos especiais

• Currículo adaptado à situação real

• Currículo deve ser inclusivo e flexível

• Questões de saúde incluídas

• Preocupações ambientais devem ser abordadas

• Formação em custos de produção e margens brutas incluída

• Formação em comercialização incluída

• Actividades de grupo equilibradas

• Confiança dos agricultores

• Apropriação do processo e participação nas tomadas de decisão pelos agricultores

• Capacidade de procurar e partilhar informação (dentro e fora do grupo)

• Compreensão dos conceitos da ECA e questões técnicas por parte dos agricultores

• Membros activos, motivados e confiantes

• Participação activa de todos os membros da ECA

• Sentido de inovação

• Capacidade de tomada de decisão consciente

Sustentabilidade Documentação

• Capacidade de mobilizar recursos locais

• Partilha de custos pelo grupo

• Ligações com outras abordagens/projectos

• Existência de actividades de geração de rendimento (AGRs)

• Sistema de monitoria e avaliação participativas

• Plano de saída desenvolvido

• Boa documentação das actividades planeadas

• Registo dos membros

• Registos dos ensaios bem conservados

• Registos de participação bem conservados

• Monitoria e avaliação documentadas

• Minutas/registos de cada sessão bem conservados

• Uso de observações e resultados documentados para tomadas de decisão

Tendências em termos de resultados estratégicos

• Melhorias gerais nos modos de vida dos membros (habitação, rendimentos mais altos, alimentação e saúde, etc.)

• Empoderamento financeiro

• Tendência dinâmica criada na comunidade ou no indivíduo

• Adopção e adaptação de práticas melhoradas pelos membros

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PRINCIPAIS ACTORES EM MONITORIA, AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

Os principais implementadores de MAA são os facilitadores e os agricultores (nível de grupo da ECA). São eles que têm a principal responsabilidade de monitorar e avaliar o desempenho dos agricultores assim como o desempenho dos próprios facilitadores ao longo da época de aprendizagem da ECA. A informação sobre se o ciclo de aprendizagem está a funcionar está com o facilitador e o agricultor. A MAA necessita de captar essa informação e usá-la para fazer melhorias.

Os formadores mestres e os gestores do programa compõem a segunda equipa de MAA (nível de projecto). A sua função é prestar apoio aos facilitadores, ajudá-los a fortalecer as suas capacidades, dar feedback e formação/orientação para que melhorem o seu desempenho. Os projectos devem investir na criação de um conjunto de documentos

de apoio às actividades de MAA. É necessário planear fundos para desenvolver formatos e manuais de MAA (novos ou baseados em existentes), traduzindo-os para línguas locais (se necessário) assim como para formulários de MAA e outros documentos orientadores a serem divulgados. Este exercício pode começar com um inventário dos materiais existentes (ver secção sobre recursos-chave).

Os facilitadores (nível de grupo) e a equipa de MAA (nível de projecto) têm de ser capazes de interagir regularmente e de acordo com as necessidades (se surgirem problemas). Pode ser incluída informação-chave sobre as actividades numa base de dados partilhada a nível de projecto para facilitar trocas regulares de informação e reflexões sobre dados de M&A. Um sistema de feedback que funcione bem permite uma resolução de problemas atempada e garante um desenvolvimento contínuo do programa da ECA.

Figura 12: Fluxograma de monitoria

Visitasde campo

Feedback M&A do conteúdo edo processo da formação

Encontros regulares do pessoal

Feedback / conselhosEquipa de MAA

Actoresnacionais/locais

Facilitadoresde ECAs

Resultados do programa

ECA

Agricultores


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Para fortalecer o processo de MAA, os facilitadores irão beneficiar do acesso contínuo a informação sobre questões técnicas e áreas de desenvolvimento da ECA e de programas de ECA. Tal pode ser alcançado através da sua ligação com académicos, pessoas capacitadas e redes de facilitadores dentro e fora do país assim como providenciando oportunidades para que eles participem em encontros regionais. A partilha de informação leva a novas ideias e encoraja inovações e aprendizagem contínua.

DESENVOLVER UM PLANO DE MONITORIA

A MAA necessita de ser realizada em todas as fases do ciclo da ECA. Um plano de monitoria deve ser desenvolvido com base em indicadores no quadro lógico, descrevendo o que será monitorado, de que forma, por quem e quando.

Idealmente, o plano de monitoria deve ser desenvolvido com intervenientes do projecto, incluindo agricultores, pessoal de extensão, parceiros locais e a equipa do projecto. Quando se define o plano, é importante sublinhar a importância do processo (o debate) de forma a evitar dar demasiada importância à especificação detalhada durante as fases de planeamento; e para estar preparado para rever o plano à medida que surge nova informação.

O plano pode ser apresentado numa matriz de monitoria (Tabela 12) baseada nos indicadores incluídos no quadro lógico do projecto ou detalhados numa fase posterior. O plano de monitoria incluirá orientação sobre:

1. Que indicadores serão monitorados.2. Como monitorá-los (ferramentas ou

métodos).3. Quem deve participar na monitoria e

papéis e responsabilidades dos vários intervenientes.

DICAS PARA UMA MAA EFICAZA monitoria a qualquer nível requer tempo e recursos. Durante a elaboração da MAA, considere o tempo e os recursos que a monitoria retira às actividades e a utilidade esperada dos resultados da monitoria. Por exemplo, se pedir aos facilitadores para manterem um diário da ECA no final de cada sessão para cada ECA:

• Quanto tempo demoram os responsáveis a realizar esta actividade?• Entre a informação recolhida, quanta informação pode ser usada para melhorar a qualidade da implementação do

ciclo de aprendizagem? • Como e quando irão as pessoas envolvidas (p. ex. facilitadores e agricultores) receber feedback? • Para quem serão úteis esses resultados? • Há algum quadro ou mecanismo para garantir que os resultados da monitoria são levados em consideração

atempadamente?

Acções de monitoria que não resultem em feedback ou aprendizagem atempados podem retirar tempo às actividades e desmotivar os intervenientes.

Tabela 12: Exemplo de uma matriz de plano de monitoria

O QUÊ?(indicadores)

COMO?(ferramentas e métodos)

QUEM?(Partes interessadase funções)

ONDE?(Local enível)

COM QUÊ?(Recursos elogística)

QUANDO?(Período efrequência)

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Documento de orientação para escolas de campo de agricultoresUSAR A APLICAÇÃO "LINE" DURANTE A FORMAÇÃO E A ECA

Na República Popular Democrática do Lao, formadores de ECAs para gestão integrada de pragas começaram a usar a aplicação “LINE” nos seus telemóveis durante formações de facilitadores (FdFs) e ECAs. Os objectivos do uso da aplicação LINE são:

1. Encorajar a formação de facilitadores participantes a aceder e a usar informação e materiais adicionais e relevantes disponíveis em língua lao ou thai (porque a maioria dos formadores Lao lêem thai sem dificuldade, mas não inglês).

2. Partilhar o trabalho em curso, realizações e desafios de implementação através de mensagens e fotografias.

3. Trocar informação, ajudar a identificar problemas de campo e procurar respostas.

4. Manter redes entre formadores, formadores/assistentes formadores/formadores mestres e pessoal do projecto depois de finalizada a FdF.

Em muitos casos, partilham-se, trocam-se e discutem-se fotografias de ECAs, problemas de campo (pragas, doenças, inimigos naturais encontrados no campo) e informação de trabalho. Além disso, a LINE também serve de canal para que os membros se mantenham informados quanto ao planeamento, questões pessoais, movimento de membros do grupo. Os membros – alguns que publicam mais e outros que lêem mais – sentem-se confortáveis a debater, interagir e colocar questões numa base diária.

Entre as vantagens de usar esta ferramenta contam-se: ferramenta simples, informal, visual e gratuita para trocar informação, respostas rápidas e óptima para redes. O acesso e o uso de um smartphone é necessário, mas este é cada vez mais comum entre os facilitadores (e os agricultores).

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4. Onde a monitoria será feita; em que local e a que nível.

5. Com que recursos (financeiros, estruturais e materiais, humanos e técnicos).

6. Quando e com que frequência serão monitorados os indicadores em relação ao ciclo da ECA e ao ciclo do projecto.

ESCOLHER MÉTODOS DE MONITORIA E AVALIAÇÃO APROPRIADOS

Existem muitos métodos e ferramentas para fins de monitoria e avaliação.

Ao nível mais básico, é preciso garantir o registo das actividades de treinamento através de uma base de dados simples. Para todas as áreas do projecto são recolhidos dados desagregados por sexo sobre a participação na ECA, formação de formadores (tanto formação de facilitadores com duração de uma época como cursos de reciclagem mais curtos) e formação de agricultores.

Além da informação registada nos relatórios dos facilitadores e nos diários da ECA, uma grande parte da MAA para monitoria do progresso dos programas da ECA baseia-se em visitas de supervisão e monitoria a grupos de ECAs feitas por diferentes intervenientes, agentes de administração locais ou membros da equipa de coordenação do programa. Como programa, é necessário tomar uma decisão quanto à informação a retirar de cada uma destas fontes, entre elas o diário da ECA, com base nas necessidades em termos de informação aos níveis de campo e programa. A informação recolhida e consolidada deve ser partilhada tanto com aqueles para quem ela será mais útil como com os que a providenciaram. Para que os resultados sejam úteis, estes são produzidos num formato adaptado a cada grupo de intervenientes e num momento em que possam ser usados

para corrigir algumas das lacunas e/ou oportunidades.

Alguma da informação recolhida durante a monitoria pode ser usada para a avaliação de impacto, por exemplo: taxas de participação na ECA, informação sobre práticas em diferentes fases da ECA (antes, durante, depois) e estudos de auto-avaliação pelos agricultores sobre a qualidade da formação. É necessário levar isto em consideração na elaboração do sistema de MAA de forma a garantir uma recolha de dados suficientes (e evitar duplicação de esforços).

Questões de género precisam de atravessar todos os indicadores e esforços de MAA assegurando que a informação pode ser facilmente desagregada por sexo e garantindo que as ferramentas, os métodos e os indicadores/as questões usados são sensíveis ao género, ou seja, permitem que mulheres dêem as suas opiniões, e incluindo questões que abordam directamente desigualdades de género no contexto de implementação.

É essencial criar mecanismos para troca de informação entre ECAs, aprendizagem recíproca e o treinamento contínuo de facilitadores. De forma a manter a eficácia das ECAs em contextos agrícolas físicos, sociais e económicos em permanente desenvolvimento, os materiais didácticos e as mensagens devem ser actualizados continuamente, com base no feedback recebido. O feedback e os processos de actualização devem ser incluídos no orçamento.

Na apresentação dos resultados da avaliação, deve ser claro de que forma e sob que circunstâncias a informação foi recolhida, levando em consideração possíveis falhas metodológicas que manchem os resultados e os tornem menos credíveis. Outros métodos usados na monitoria e avaliação de ECAs

72


incluem questionários, entrevistas e registos assim como exercícios participativos de grupo.

• Questionários; levantamentos de base e avaliações de impacto, inquéritos orientados, etc. Sobretudo levantamentos de base realizados antes ou no arranque de uma intervenção são fundamentais para entender o ponto de partida, com base no qual se poderão medir as mudanças.

• Entrevistas; entrevistas com agricultores participantes na ECA ou facilitadores locais constituem uma modalidade comum usada para recolher informação relacionada com o progresso da intervenção, normalmente em ligação com visitas de monitoria.

• Registos; registos aplicados tanto ao nível de grupo, administração/unidade de programa local como a nível nacional, documentando principalmente os resultados e contendo informação básica sobre o progresso do programa e factos sobre resultados dos agricultores participantes.

• Exercícios participativos de grupo; normalmente, a M&AP é realizada durante as sessões da ECA com base em ferramentas como mapas e esquemas, teatro e encenações, fotografias, várias formas de gráficos ou pontuação e classificação de matrizes.

Para mais detalhes sobre avaliação de impacto, ver o Capítulo 8.

Ao combinar ferramentas de MAA quantitativas e qualitativas, é possível delinear uma imagem mais completa e precisa do progresso e da qualidade do projecto. Por exemplo, resultados de levantamentos podem ser complementados por estudos de caso. Muitas vezes, torna-se difícil entender a qualidade real das actividades e os níveis de resultados usando uma única fonte ou tipo de informação. Métodos qualitativos abertos são fundamentais para captar áreas de impacto inesperadas relevantes para agricultores e para orientar o projecto na direcção certa quando surgem problemas inesperados. Como tal, sistemas de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem assegurar um

Como parte do projecto de algodão da UE-ACP sobre produção integrada e gestão de pragas, o coordenador do projecto e formador mestre da Zâmbia criou uma rede de facilitadores no WhatsApp.

A rede inclui 80 por cento dos facilitadores formados no âmbito do projecto. A criação do grupo permite a troca de informação sobre as actividades. A gestão do projecto providencia informação sobre os principais eventos e prazos (p. ex. lembrança e confirmação de recepção de relatórios mensais, informação sobre subsídios e dias de campo) e recebe feedback directo dos facilitadores (p. ex. fotografias dos dias de campo).

Além disso, através da plataforma, o coordenador e formador mestre pode manter o apoio ao desenvolvimento de capacidades dos facilitadores.

Este apoio segue os princípios da ECA e, como tal, facilita o conhecimento: não se dão respostas directas, mas sublinha-se o processo para chegar à resposta correcta. Cada membro do grupo pode interagir neste processo de aprendizagem.

Finalmente, os membros do grupo trocam informação sobre algodão de IPPM. Fotografias de pragas observadas nos campos, novas ideias para alternativas aos pesticidas, formas de realizar dias de campo. O processo permite que a inovação se espalhe rapidamente.

Tal como qualquer rede de facilitadores, o impacto geral é um aumento das capacidades técnicas acompanhado de um sentido intensificado de pertença a um grupo por parte dos participantes de ECAs.

IPPM Zâmbia usa plataforma de WhatsApp para resolução de problemas, feedback técnico e troca de inovações

74


feedback interactivo e atempado em caso de necessidade.

Cada vez mais se usam TIC para a MAA de ECAs e programas de ECAs. Isto responde sobretudo a preocupações quando os programas de ECAs se tornam muito grandes e os formadores mestres e gestores do programa não podem chegar facilmente aos locais. Ao usar as TIC, os facilitadores e os agricultores podem aceder a informação importante para problemas no campo, por exemplo, em que é necessário um perito técnico, assim como para informar sobre a qualidade das actividades da ECA.

LIGAR A MONITORIA DE GRUPOS DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES A PROGRAMAS

Um sistema de M&AP holístico requer a acção de uma série de intervenientes a vários níveis: agricultores, criadores ou pescadores; facilitadores; parceiros locais; gestores de programa, etc. A Tabela 13 resume as actividades de M&A ao longo das várias fases da ECA tanto a nível de grupo como de programa.

Tabela 13: Visão geral de eventos de M&A participativa no ciclo da ECA

Fases do ciclo da ECAEventos de monitoria e avaliação

...a nível do grupo da ECA ...a nível de projecto

Formação de facilitadores (FdF)

• Formação de facilitadores de ECAs em ferramentas de M&AP e registo durante a FdF

Actividades de base da ECA:Sensibilização a nível comunitário; identificação de participantes para a ECA; selecção do local para a ECA; Identificação de problemas;Identificação dos ensaios principais

• exercícios de grupo com ferramentas de diagnóstico rural participativo (DRP) para identificação de problemas, limitações e oportunidades

• registo de informação de base sobre membros (levantamento)

• avaliação de práticas agrícolas, percepções e factores com influência sobre as decisões

• identificação de expectativas dos agricultores

• revisão dos dados secundários e de base

• encomenda de estudo do sistema agrícola local entre membros e não membros da ECA

• realização de seminário com intervenientes para: a) rever quadro lógico do projecto; b) desenvolver quadro de M&AP; c) acordar quanto a ferramentas e formatos de registo/relatórios, etc.

Fase inicial da implementação da ECA:Elaboração de ensaios de desenvolvimento de tecnologia participativa (DTP) (culturas ou animais); estabelecimento de parcelas para culturas; decisão quanto ao currículo da ECA

• realização de teste de conhecimento “inicial” com agricultores (através de ‘prova da caixa’ ou ‘caminhada transversal’)

• definição de indicadores para monitoria de ensaios

• revisão e adaptação de folha e indicadores para a análise do sistema agro-ecológico (AESA)

• registo da informação básica do ensaio inicial (AESA)

• discussão e adaptação do quadro de M&AP • desenvolvimento do sistema de registos da

ECA


75

Fases do ciclo da ECAEventos de monitoria e avaliação

...a nível do grupo da ECA ...a nível de projecto

Implementação regular da ECA (encontros semanais): trabalho de campo em ensaios de grupo; AESA; tópicos especiais; visitas de campo; dinâmica de grupo; dias de campo

• registo semanal de actividades realizadas • monitoria do orçamento (despesas &

rendimentos)• exercícios de feedback semanais• registo da informação da AESA • realização de avaliação intercalar da

ECA e do desempenho dos facilitadores (ferramentas de DRP)

• partilha e discussão de ensaios da ECA com outros agricultores em dias de campo

• supervisão, apoio e preparação de relatórios de progresso regulares

• encontros regulares de facilitadores de ECAs para discutir e rever o progresso da ECA

• implementação de acção correctiva se necessário

Fim do ciclo experimental da ECA (na colheita, etc): fim do ciclo do ensaio de estudo; planeamento para próxima época/ próximo ciclo

• avaliação final do ensaio: análise da colheita, análise da mão-de-obra, ‘análise de custo-benefício’ ou ‘orçamento parcial’

• avaliação final dos dados recolhidos na AESA

• discussão e avaliação/ classificação de opções/práticas preferidas (ferramentas de DRP)

• compilação e documentação de informação da AESA e da ECA

Fim das actividades da ECA:Graduação, planeamento de actividades futuras

• realização por parte dos agricultores de uma avaliação final da ECA e do desempenho dos facilitadores (ferramentas de DRP incluindo mapas e esquemas, peças de teatro e encenações, fotografias, caminhada transversal…)

• realização de um teste de conhecimento “final” com os agricultores (urnas, etc.)

• registo de realizações básicas da ECA e informação (levantamento)

• registo de dados do fim da actividade e comparação com dados iniciais

• planeamento de exercícios com base nas lições aprendidas

• realização de uma avaliação interna do desempenho e da eficácia da gestão do projecto; definição de progressos consoante necessidades

• preparação de relatórios de progresso

• compilação e análise de levantamentos da ECA

• documentação do resultado estratégico dos exercícios e ferramentas de M&AP da ECA

Actividades pós-ECA:Os graduados da ECA continuam as actividades com apoio regular dos facilitadores; Actividades futuras (redes, comercialização, pesquisa DTP contínua, etc.); implementação de ECAs orientadas por agricultores

• grupos de ECAs continuam com as suas próprias actividades com os seus próprios sistemas de M&AP

• informação prestada pelos agricultores ao facilitador sobre opções praticadas em parcelas individuais

• encontro de intervenientes para rever ensaios

• realização de estudo externo do impacto da ECA e mudanças no sistema agrícola

• preparação de relatórios de projecto• melhoria dos processos do projecto

se necessário para próximo ciclo/próxima época da ECA

8Avaliação de impacto

78

Actividades de avaliação de impacto têm como objectivo informar vários grupos de interesse sobre se uma ECA ou um programa de ECA trouxe os efeitos desejados e se esses efeitos podem ser atribuídos ao programa. Avaliações de impacto de ECAs foram sempre um desafio devido ao vasto leque de parâmetros de impacto e porque a avaliação pode ser realizada a diferentes níveis (aos níveis das machambas, dos programas, das políticas, etc.).

ESTABELECER O QUADRO PARA A AVALIAÇÃO DE IMPACTO

Foram elaborados diferentes quadros para avaliar os impactos das ECAs. O quadro para a avaliação de impacto de ECAs e de programas de ECAs amplamente usado na Ásia, por exemplo, cobre as principais áreas-alvo de impacto numa matriz de níveis de impacto (seguindo a lógica de causa-efeito para o impacto do quadro do programa) mediante três áreas de impacto (ver Figura 13). Noutros contextos, o quadro de subsistência sustentável também foi usado. Estas áreas de impacto incluem:

• a área de impacto natural-humano: o sistema agro-ecológico é a componente natural desta área, enquanto a componente humana é constituída pelos agricultores. Na implementação da ECA, as duas componentes estão inerente e explicitamente ligadas pelo facto de o agricultor ser o gestor do sistema agro-ecológico;

• a área de impacto financeiro: esta área reflecte-se nos indicadores económicos das novas práticas (p. ex. IPM);

• a área de impacto sociopolítico: os indicadores sociais e políticos relacionados com a aprendizagem, a implementação e a disseminação das ECAs.

A avaliação tem de ser feita de forma que capte as mudanças e os impactos em áreas temáticas seleccionadas, reflectindo a complexidade do contexto social, da comunidade, dos seus membros (mulheres e homens separadamente) e outros grupos sociais ou aspectos relevantes.

QUEM DEVE ELABORAR E REALIZAR A AVALIAÇÃO DE IMPACTO?

O uso de instituições externas é aconselhável caso seja necessário um estudo oficial. Tal abordará a questão da credibilidade que pode surgir caso o estudo seja realizado apenas por intervenientes envolvidos no programa da ECA. Estas instituições externas podem ser universidades ou instituições de pesquisa. Por outro lado, escolher usar uma avaliação de impacto participativa envolve intervenientes a vários níveis (p. ex. agricultores participantes, pessoal do projecto/programa, etc.) para realizar o estudo. As vantagens de usar uma abordagem participativa incluem apropriação e oportunidades de aprendizagem, sobretudo se também envolverem agricultores. O investigador que elabora e realiza a avaliação de impacto deve conhecer bem os programas de ECAs, além de ter conhecimento técnico e experiência prática na realização de avaliações de impacto.

Capítulo 8 – Avaliação de impacto

79

Além disso, o elaborador ou implementador da avaliação de impacto precisa de reflectir sobre a sua própria posição no que toca ao tema do estudo (quem sou eu, de onde venho, com que conhecimentos e experiência cultural, a que modelo adiro, qual é a minha relação com as pessoas com quem estou a interagir) de forma a minimizar a possível parcialidade subjectiva do estudo.

ELABORAR METAS DE IMPACTO

A avaliação de impacto deve basear-se na elaboração do projecto/programa. Este processo começa com a definição de metas de impacto na elaboração da ECA e dos programas de ECAs. Metas de impacto determinam a elaboração do projecto/programa e, mais importante, os currículos que irão preparar os agricultores (e outros intervenientes) para alcançar os efeitos desejados. A MAA garante que as actividades são orientadas para o alcance das metas de impacto. Os indicadores de sucesso para a

Figure 13: Quadro para a avaliação do impacto dos ECAs e dos programas de ECAs

Socio

polít

ico Financeiro

Natural-humano

Impacto na comunidade

Efeitos a nível de campo

Práticas alteradas

Conhecimento e competê

ncias

Conhecimento agro- ecológico

Competências essenciais Mecanismo

de poupança

Competênciasessenciais

Factores externos da utilização de

produtos agroquímicos

Aplicação decompetências essenciais

Competênciasde gestão do sistema

agro-ecológico

Competências sociopolíticas

Aplicação de competências sociopolíticas

Questionar normas de género

Acção colectiva

Capacidade de negociação Venda dos

produtos

Acesso a mercados

Acçãocolectiva

Sensibilidade a questões de género

Sustentabilidade institucional

Divulgação

Ligações com a pesquisa e o sector privado

Políticas

Competênciasessenciais

Uso de insumos

Solossaudáveis

Aplicação de competências

essenciais

Sustentabilidade de campo

Ambiente

Práticasde gestão

Volumede produção

Segurança alimentardos agregados familiares

Sustentabilidade agrária

Aprendizagemda ECA

80


avaliação de impacto são seleccionados para medirem o grau em que o programa da ECA atingiu o/s seu/s objectivo/s.

IDENTIFICAR OS INDICADORES

Os principais indicadores de sucesso das ECAs são determinados de acordo com as áreas-alvo de impacto providenciadas no quadro dentro das três áreas. A selecção de indicadores é determinada pelos vários intervenientes (p. ex. agricultores, pessoal do projecto/programa, governos, doadores, etc.).

Exemplos de indicadores para cada área-alvo são providenciados na versão web deste Documento de Orientação. Estes incluem parâmetros, tais como custos dos insumos, rendimentos e lucros, assim como os efeitos sobre a biodiversidade agrícola, qualidade dos solos, saúde pública e ocupacional e ambiente, efeitos sociais e impacto sobre o desenvolvimento político.

É necessário levar em consideração a criação de indicadores sensíveis ao género assim como à diversidade de etnias, idade, classe, religião e cultura na avaliação de impacto. É importante criar indicadores específicos capazes de medir o alcance de igualdade de género entre os participantes dos programas. Tal pode requerer desagregação de dados por sexo e a sua análise para identificar relações e efeitos funcionais.

ESCOLHA DE FERRAMENTAS E MÉTODOS PARA AVALIAR O IMPACTO

São necessárias avaliações de impacto rigorosas e estas devem ser planeadas desde o início com os intervenientes do projecto.

No entanto, estudos de avaliação de impacto de ECAs e de programas de ECAs anteriores foram muitas vezes elaborados de forma a serem estatisticamente rigorosos ou amplos, mas raramente ambos, o que dificultou a comparação de resultados. Por esta razão, normalmente usa-se a abordagem do “duplo delta”. Esta abordagem é cientificamente sólida e qualificada e inclui informação de base, produzindo, portanto, resultados válidos e comparáveis. A ideia básica é moldar o efeito do treinamento da ECA, calculando a diferença entre indicadores de sucesso antes e depois da formação para os participantes da ECA, indivíduos expostos a ECAs e não-participantes, comparando a diferença entre os três grupos.

Em geral, reconhece-se que estudos monotemáticos com objectivos pré-determinados já não são considerados suficientes para avaliar as intervenções de desenvolvimento focadas no empoderamento das pessoas, tais como as escolas de campo de agricultores. São necessárias contribuições de várias disciplinas e o uso de uma combinação de ferramentas para realizar avaliações quantitativas e qualitativas para abordar os valores gerais de programas de ECAs, como mostra a Tabela 14. Por exemplo, os resultados de diferentes levantamentos que usaram a abordagem do “duplo delta” podem ser apoiados por estudos de caso detalhados focando em aspectos seleccionados, o que não pode ser feito com levantamentos formais.

Avaliações de impacto participativas também são usadas para avaliar ECAs e programas de ECAs. Contudo, a credibilidade dos resultados pode ser questionada, caso o estudo seja realizado por intervenientes envolvidos no programa. Por outro lado, levantamentos formais podem ser caros dependendo da elaboração do estudo, do número de entrevistados e credenciais da instituição externa que for contratada para realizar a avaliação de impacto.


81

Nível de impacto Área-alvo de impacto Tipo de estudo Ferramentas e métodos

Qualitativo Quantitativo

Conhecimentos e competências

• Conhecimento de agroecologia/pecuária/pescas

• Competências em gestão de sistemas agro-ecológicos/ pecuária/pescas

• Competências críticas • Competências sociopolíticas

Estudo no campo

• Questionários• Uso de amostras• Simulações/cenários• Observação de ecossistemas

(p. ex. AESA)• Visitas de campo;

demonstração do processo de tomadas de decisão

• Amostras

• Testes de urnas• Observação

de parcelas experimentais

Práticas alteradas • Práticas de gestão de culturas/pecuária/pescas

• Uso de insumos • Custo do controlo de pragas• Aplicação de competências

críticas• Aplicação de competências

sociopolíticas

Estudo no campo

• Observação de campo • Questionários

• Registos de cultivo• Vendas locais• Ferramentas de

avaliação ambiental• Medição dos

resíduos

Efeitos a nível das machambas

• Carga agroquímica • Resultados de produção • Sustentabilidade das

machambas• Benefícios económicos

Estudo no campo

• Registos• Questionário• Discussões de grupo

• Análise de dados

• Acção colectiva • Aspectos de género –

participação activa nas tomadas de decisão

Estudo de impacto social

• Estudos de caso• Discussões de grupo • Entrevistas individuais

Impacto a nível de modos de subsistência

• Divulgação• Saúde dos produtores

Estudo no campo

• Entrevistas com grupos e indivíduos

• Registos• Questionários• Discussões de grupo• Observação da exposição

• Informação de saúde dada pela comunidade

• Dados de saúde providencia-dos por clínicas

• Acção colectiva• Empoderamento comunitário• Inclusão social • Igualdade de género• Empoderamento individual

(bem-estar, auto-estima)

Estudo de impacto social

• Estudos de caso • Discussões individuais e de

grupo• Histórias pessoais• Observação dos

participantes• Visualização de fotos

• Sustentabilidade agrária• Sensibilidade do programa

quanto ao género • Efeitos do uso de pesticidas

Análise do estudo de campo e dados de M&A

• Observação dos participantes

• Estudos de caso

• Análise de dados gerais desagregados por sexo

• Ambiente Estudo de caso ambiental

• Análise de práticas agrícolas• Modelos de avaliação de

riscos

• Estudos de caso ao longo do tempo + controlo; medição de variáveis de base

• Políticas• Ligações e impacto sobre a

pesquisa e sector privado• Sustentabilidade institucional

Revisões do programa intercalares e final

• Documentação

Tabela 14: Ferramentas e métodos de avaliação qualitativa e quantitativa do impacto de ECAs e programas de ECAs

82


ABORDAR QUESTÕES LIGADAS AOS INTERVENIENTES EM AVALIAÇÕES DE IMPACTO

É importante abordar os interesses dos diferentes intervenientes na avaliação de impacto. Contudo, os programas não podem ser conduzidos apenas pelos interesses de intervenientes específicos, mas devem providenciar informação precisa sobre vários aspectos e os níveis de impacto do projecto/progresso.

Os projectos/programas de ECAs devem ter sempre cuidado quando fazem alguma alteração às actividades do projecto. Alterações externas ao projecto/programa podem ter fortes efeitos nos resultados do projecto/programa.

Existem várias opções para mitigar os riscos de imputação:

• triangulação dos resultados, usando diferentes fontes de feedback;

• validação dos resultados com intervenientes a vários níveis – incluindo providenciar feedback dos resultados às comunidades;

• uso de métodos de avaliação de impacto participativos que explorem explicitamente os impulsionadores das mudanças observadas dentro das comunidades.

Avaliações de impacto requerem recursos (humanos, financeiros, etc.). Estes podem ser mais facilmente incluídos na elaboração de projectos/programas grandes e de longa duração. No entanto, também há projectos/

© F

AO/A

mi V

italeAlém dos benefícios técnicos ou económicos

das ECAs, mudanças aos níveis pessoal e comunitário são muitas vezes negligenciadas nas avaliações de M&A ou de impacto. Aspectos importantes sobre os quais as ECAs têm frequentemente impacto, tais como mudanças na dinâmica de género, empoderamento humano e coesão comunitária, permanecem, portanto, omitidos. Se se pretende maximizar o potencial das ECAs de forma a contribuir para a mudança e o empoderamento social, é fundamental que haja uma compreensão mais profunda do impacto social das ECAs. É, portanto, importante, captar mudanças tanto a nível pessoal dos participantes como a nível da comunidade.

Vários métodos qualitativos podem ser usados para recolher tal informação das comunidades e dos indivíduos. Por exemplo, discussões de grupo para recolher experiências e opiniões colectivas podem ser complementadas com entrevistas individuais detalhadas que providenciem uma visão mais pessoal. Histórias pessoais são também uma ferramenta poderosa,

Foco em histórias pessoais para entender os impactos na sociedade

em que os participantes partilham as suas histórias com as suas próprias palavras.

Tais métodos participativos têm capacidade de empoderamento, já que permitem que as pessoas reflictam de forma mais profunda sobre a sua experiência, encorajando, por isso, uma maior consciencialização do seu próprio poder e potencial. No entanto, é necessário assegurar a inclusão. Isto significa reflectir sobre quem está envolvido e o sexo e a classe social de quem fala. Tal requer ainda um ambiente em que as pessoas se sintam seguras e livres para partilhar a sua experiência pessoal e as mudanças nas suas vidas – incluindo questões de vulnerabilidade/inclusão social – sem repercussões negativas.

83


programas mais pequenos e mais curtos com menos recursos para sustentar uma avaliação de impacto. Tal não deverá ser um impeditivo para incluir planos de avaliação de impacto, uma vez que existem ferramentas, métodos e abordagens alternativas que também podem ser levadas em consideração.

Os orçamentos para avaliação de impacto devem ser incluídos nos projectos/no programa. Os resultados podem ser usados como base para a tomada de decisão quanto à continuação ou expansão de um programa. Resultados de avaliações de impacto podem orientar a advocacia e o desenvolvimento de políticas de apoio às ECAs e ao programa de ECA.

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AO/A

mi V

itale

86

Um programa de ECA envolve um investimento considerável em recursos humanos, desenvolvimento de capacidades, equipamento, materiais e monitoria, avaliação e aprendizagem. Os diferentes custos envolvidos na implementação de programas

de ECAs devem ser incluídos no orçamento para que a implementação e a expansão decorram tranquilamente. Estes custos estão categorizados na Tabela 15 (a, b, c, d, e) e na Tabela 16.

Tabela 15: Categorias do orçamento necessárias para programas de ECAs

a) Cursos de FMs e FdFs e cursos de reciclagem

Pessoal Honorários e subsídios dos formadores – normalmente, mín. de dois formadores mestres assistidos por peritos técnicos contratados por um curto período.

Viagens Viagens de participantes, formadores mestres, pessoal de apoio e peritos convidados, visitas de campo, subsídio adicional para os participantes, visitas de troca de experiências e viagens.

Formação Local de formação – alojamento, dias de campo/viagens de estudo, custos de graduação e certificados.

Equipamento/materiais

Insumos para campos de ensaios, aluguer do campo (se necessário), consumíveis para formações e grupos de prática.

Outros Apoio administrativo para logística e documentação, coordenação.

b) Outras formações: desenvolvimento e revisão de currículo, mobilização de grupos e sensibilização, etc.

Pessoal Honorários e subsídios dos formadores e outras pessoas capacitadas.

Viagens Viagens de participantes e formadores para o local.

Formação Local e alojamento, se aplicável.


Consumíveis.

Outros


9

87

c) Coordenação do projecto e apoio técnico

Pessoal Pessoal de apoio ao programa

Apoio ao FM

Perito técnico recrutado por período curto

Formadores de ECAs

Apoio administrativo

Coordenador do programa, consultor técnico, oficial de monitoria, avaliação e aprendizagem (MAA), etc., se for o caso.

Contratação a tempo inteiro/parcial de acordo com o tamanho do programa.

Varia consoante subsídios de deslocação apenas em taxas diárias.

Possivelmente quantia simbólica ou contratação a tempo inteiro/parcial de acordo com o contexto, mas deve ser harmonizado entre os campos do programa e idealmente entre os intervenientes.

Motorista, secretária, apoio administrativo e financeiro, etc., dependendo da escala do programa.

Viagens Viagens de campo Alocação substancial para cobrir custos de viagens de campo.


Equipamento de escritório Computadores portáteis, impressora e telemóveis de acordo com as necessidades.

Outros

d) Monitoria, avaliação e aprendizagem (MAA)*

PessoalOficial de MAA caso adequado/possível. Inquiridores de levantamentos (se adequado), contratação de perito externo (pesquisa), entrada e análise de dados. Ajudas de custo no campo para pessoal incl. do governo, se adequado.

Viagens Valor suficiente alocado para visitas frequentes a grupos de ECAs.

FormaçãoFormação de inquiridores, encontros para consultas. Seminário inicial para desenvolvimento do quadro de MAA. Conforme necessário, seminários em M&A (p. ex. cursos de reciclagem em MAA para facilitadores). Encontros periódicos para revisão/partilha de informação.


TIC e outras ferramentas de recolha/análise de dados incl. software de aplicações, contribuições do grupo/material de escritório para monitoria e avaliação participativas.

Outros Documentação, impressão e divulgação.

* MAA inclui supervisão e orientação.

e) Implementação da ECA e orçamento do grupo

Pessoal Ajudas de custo no campo para os facilitadores – em espécie ou dinheiro (se adequado).

ViagensVisitas de troca de experiências, subsídio de deslocação aos locais para participantes (se for distante).

FormaçãoDias de campo, graduação e certificados, refrescos durante as sessões (se adequado), aluguer do campo de estudo (se adequado).


Material didáctico (flipcharts e canetas, diários, etc.), materiais para os ensaios experimentais (insumos e ferramentas), kits de observação de grupo (fita métrica), contribuição inicial para actividade de geração de rendimentos.

Outros Bonés, camisetes, etc. (se adequado).

89

Capítulo 9 – Orçamento para a implementação de escolas de campo de agricultores

O PAPEL DAS CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO

Em muitos contextos, deve assumir-se um determinado nível de co-financiamento ou auto-contribuição dos grupos de ECAs e dos membros individualmente. Elementos comuns para a contribuição podem incluir insumos para os ensaios (sementes, estrume, galinhas, etc.), materiais para construir uma cabana onde serão realizadas as sessões, uma parcela para os ensaios de aprendizagem, trabalho e petiscos. A prática neste aspecto varia de região para região, daí que seja importante saber o que é corrente nos programas de ECAs do país e sugerir ao grupo que faça contribuições quando isso não é uma prática comum.

SISTEMAS DE FINANCIAMENTO

ECAs e insumos gratuitos

Deve desencorajar-se a distribuição de insumos gratuitos nas ECAs. Mesmo quando há condições e recursos para a distribuição de insumos gratuitos, existem métodos alternativos que irão evitar o síndrome da dependência nas comunidades. Os insumos são normalmente distribuídos em situações de emergência a comunidades desesperadas, afectadas por guerra, em campos de refugiados/deslocados ou afectadas por cheias, deslizamento de terras e terramotos.

As ECAs não são o primeiro ponto de intervenção nestas circunstâncias. Agências de ajuda humanitária irão sempre prestar ajuda de forma a atenuar problemas imediatos. Tal inclui insumos agrícolas: na sua maioria, sementes e ferramentas em grandes quantidades. No entanto, as comunidades muitas vezes fazem

Os custos envolvidos na implementação de uma ECA podem variar dependendo de factores locais. A Tabela 16 mostra exemplos de custos médios para gerir um grupo de ECA em diferentes regiões.

Tabela 16: Exemplo de custos em três países

Custos de gestão de 1 grupo de ECA (média: 20 membros) (USD)

Rubrica orçamentalQuénia IPPM (30 semanas)

Índia arroz* (14 semanas)

Camboja legumes (15 semanas)

Facilitação 300 200 375

Viagens dos participantes 0 400 0

Insumos/materiais 150 80 85

Materiais didácticos 100 30 130

Dias de campo/graduação 250 640 230

Snacks 0 0 140

Total 800 1550 960

Custo médio por membro 40 77 48

* Grupos de membros de ECAs com participantes de várias aldeias, exigindo transporte para o local.

90


mau uso destes insumos, vendendo-os para terem dinheiro em vez de os usarem na família.

Começar uma ECA neste ponto não é a opção mais viável. Contudo, à medida que as comunidades se vão instalando e adaptando à realidade pós-desastre, podem começar-se ECAs para providenciar algumas competências básicas que permitam que as comunidades utilizem os insumos; mas também para providenciar uma rede de segurança em termos sociais para os indivíduos discutirem e apoiarem-se mutuamente num grupo e envolverem-se em actividades a tempo parcial que podem distraí-los do seu sofrimento. Na maioria das situações, as famílias operam com orçamentos extremamente apertados, isto quando têm algum. Através das ECAs, certos insumos podem ser providenciados para pôr algum dinheiro nas mãos das comunidades e impulsionar pequenas actividades comerciais.

Injecções directas de dinheiro podem distorcer o funcionamento tanto do sistema de mercado como do sistema social nessas comunidades. No entanto, sob condições de emergência ou não, têm sido implementadas estratégias conhecidas que também podem ser usadas pelos participantes de ECAs em circunstâncias semelhantes para providenciar insumos.

Através do processo da ECA, os membros discutem e identificam uma actividade ou infraestrutura importante de que necessitam para a reabilitação ou início. Podem recorrer ao sistema de trabalho contra remuneração (‘cash for work’) para que os membros estabeleçam as estruturas; contudo, o dinheiro pago não vai para os membros individualmente na totalidade; uma percentagem é guardada no grupo com base num acordo dos membros do grupo.

Para sementes e ferramentas ou para acções de repovoamento, adoptam-se sistemas

de senhas em que os membros recebem senhas depois de finalizado um trabalho. As senhas são usadas para trocar por insumos à escolha junto dos comerciantes num período acordado. Estes são mecanismos saudáveis para a distribuição condicional de insumos.

O sistema de subsídios

Os programadores de ECAs devem avaliar as condições no seu contexto para elaborarem um sistema de subsídios adequado para a ECA. Independentemente do sistema elaborado, é importante garantir que este cultiva o sentido de propriedade dos processos e não cria dependência de apoio externo por parte da comunidade.

Entre os aspectos importantes a levar em consideração na elaboração incluem-se o propósito do subsídio ou o mecanismo financeiro, o seu funcionamento (numa base de partilha de custos ou não) e modalidades de gestão.

Em vários países, têm sido implementados com sucesso sistemas de subsídios para custos básicos das ECAs. Abaixo está um resumo do funcionamento de um sistema de subsídios. Os sistemas de subsídios das ECAs são primeiramente elaborados de forma a criar um sentido de propriedade do processo da escola, dando aos membros da ECA a responsabilidade de planear e gerir os recursos para actividades da escola. Estes incluem a elaboração de planos de trabalho, orçamentos, organização de dias de campo e o pagamento dos facilitadores com base na prestação efectiva dos seus serviços. A decisão de pagar é dos agricultores com base em critérios relevantes conhecidos e padrões do desempenho esperado por parte do facilitador. A Figura 14 mostra um exemplo do funcionamento de um sistema de subsídios típico.

91

Capítulo 9 – Orçamento para a implementação de escolas de campo de agricultores

Figura 14: Exemplo do funcionamento de um sistema de subsídios típico

Subsídio em dinheiro (e/ou materiais caso não estejam disponíveis localmente)

Proposta de �nanciamentoe noti�cação

Estudos de campo,dias de campo, graduação

e «parcela comercial»

Facilitador de ECA

Subsídio de um fundo

Grupo de ECA

1 2

Transportee subsídio

3

MateriaisMão-de-obra

Campos

4

Retorno dos rendimentos para a ECA

5

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ELEMENTOS ALARGADOS DE APRENDIZAGEM E ACÇÃO POSTERIOR

À medida que o ciclo de aprendizagem da ECA avança e a confiança entre os agricultores aumenta, surgem naturalmente novas ideias e pedidos para actividades pós-ECA. Estas actividades são muitas vezes impulsionadas pelos resultados estratégicos do ciclo de aprendizagem básico e ligam acções técnicas, sociais e financeiras, refoçando-as mutuamente. Tal contribui frequentemente para o aumento do impacto e da sustentabilidade das intervenções de ECAs dentro do quadro de uma agenda de desenvolvimento mais ampla nas comunidades-alvo e é, portanto, um processo que deve ser encorajado.

No entanto, é importante lembrar que tal necessita de flexibilidade e espaço dentro do programa de forma a permitir e fomentar a inovação e o surgimento de novas áreas. Pode também necessitar de competências, tempo e recursos adicionais, o que tem de ser analisado cuidadosamente de forma a garantir a qualidade e uma implementação de sucesso entre os grupos.

Abaixo estão explicadas algumas das actividades alargadas e de seguimento pós-ECA frequentemente vistas em programas de ECAs.

• Pesquisa flexível: Em circunstâncias em que o grupo da ECA deseja assumir uma liderança mais forte para co-criar uma compreensão mais profunda de determinados conceitos do seu tema de

estudo depois do ciclo de aprendizagem inicial. Isto pode envolver ensaios ou estudos de validação em parcelas do grupo ou nos campos dos próprios agricultores.

• Currículos alargados: Os currículos podem ser alargados a outros empreendimentos seguindo o ciclo de aprendizagem básico ou para um conteúdo mais amplo. Isto inclui, por exemplo, a introdução de temas adicionais como no caso de escolas de negócios do camponês, com um estudo mais focado na agricultura como negócio ou escolas na machamba e de vida do camponês, onde se inclui mais conteúdo relacionado com aspectos psicossociais. Cursos de literacia e numeracia estão também a ganhar importância como actividades posteriores, sobretudo em comunidades pastoris.

• Diversificação dos modos de subsistência: Onde o objectivo dos grupos de ECAs for usar as competências e o conhecimento adquirido no programa de aprendizagem para obter benefícios mais tangíveis em termos de diversificação dos modos de subsistência e dos rendimentos. Neste caso, o grupo aborda outros factores que afectam a produção, tais como rendimentos, baixas poupanças ou acesso e estímulo de mercados. Tal pode ter duas formas:

− Tradução do tema de aprendizagem da ECA em resultados práticos que transformem as suas vidas. Por exemplo, competências na produção de aves podem traduzir-se na adopção dessa actividade por parte dos membros da ECA de forma mais orientada para o mercado;


10

Capítulo 10 – Construir a partir do ciclo de aprendizagem básico da escola de campo de agricultores

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competências na gestão dos solos e da água através de agrossilvicultura podem traduzir-se na criação de viveiros de árvores para produzir mudas para venda a outros membros ou ao público.

− O envolvimento em actividades alternativas de geração de rendimento não relacionadas com o foco do currículo de aprendizagem de forma a estimular rapidamente as suas capacidades para implementar as competências adquiridas. Isto pode incluir o envolvimento do grupo em actividades de poupança comunitária, agroprocessamento ou comercialização colectiva dos produtos do grupo. Isto pode acontecer ao longo do ciclo de aprendizagem central ou surgir como actividade pós-ECA.

• Nível comunitário: Desafios que necessitam de intervenções que vão além do âmbito da ECA. Actividades a nível comunitário são complementares e, muitas vezes, estendem-se além do processo de aprendizagem da ECA. Estas incluem, entre outras, actividades que contribuem para um sistema de apoio à resiliência da comunidade e podem incluir actividades como reabilitação de pastagens, revitalização do sistema local de sementes, gestão de bacias hidrográficas, saúde animal a nível comunitário, sistemas de aviso prévio, sistemas de informação de mercado baseados na comunidade, gestão dos recursos naturais e partilha de acordos e mecanismos para a gestão de conflitos. Para se abordarem com sucesso estes aspectos, que têm um elemento de “bem comum”, é imperativo que se trabalhe com as instituições habituais da sociedade civil e/ou tradicionais locais. Estas, sobretudo em contextos agropastoris, exercem autoridade significativa e são, muitas vezes, consideradas responsáveis

pelo bem-estar social da comunidade. Por exemplo, os padrões de pastagem e a utilização de recursos naturais são normalmente determinados pelo conselho de anciãos. Ou a gestão de bacias hidrográficas pode ser orientada por acordos entre as comunidades a montante e a jusante. A compreensão das actividades planeadas e o envolvimento das autoridades locais relevantes são, portanto, cruciais desde o início.

• Rede de ECAs: À medida que cresce o número de ECAs numa comunidade e estas alargam o seu nível de operação, surgem desafios que não podem ser resolvidos eficazmente pelos grupos individuais, mas requerem organizações de agricultores a um nível mais alto. Da mesma forma, à medida que cresce o número de ECAs numa dada localização, existem mais oportunidades para estas beneficiarem de economias de escala. Formando uma rede, as ECAs podem partilhar informação mais facilmente, melhorar o acesso a recursos e mercados, participar em projectos comunitários e articular os seus interesses com as autoridades locais (advocacia e influência). As redes de ECAs também servem de unidades de negócios que providenciam uma estratégia de saída sustentável de um projecto. As redes de ECAs envolvem-se frequentemente numa série de actividades comerciais colectivas, incluindo ligações de mercados e prestação de informação em benefício dos seus membros. Também facilitam a angariação de fundos e ajudam a coordenar as actividades de comercialização. Integrar uma rede de ECAs tem diversas vantagens e os programas devem prestar apoio adequado neste aspecto em termos de treinamento e orientação, ligações a outros fornecedores de serviços incluindo o sector privado e outras associações de agricultores, cooperativas, etc. Em termos de facilitação


10

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Figura 15: Fluxo esquemático de possíveis actividades pós-ECA

Fase preparatória da ECA Fase inicial da ECA Fase avançada da ECA Fase pós-ECA

Visitas entre ECAs

Plani�caçãocomunitáriaalargada/de bacias

hidrográ�cas

Pesquisa adaptativa

Acção colectiva/projectos comunitários

Dimensão dos modos de subsistência

Actividades de geração de rendimento

Comercialização colectiva e ligações com cadeias de valor

Estabelecimento de rede de ECAs

Dimensão dos modosde subsistência

Poupanças do grupo

Currículo alargado

Competências comerciais

Competências de vida

Nutrição

Competências em literacia e numeracia

Parcerias entre comunidades

Reabilitação de pastagens

Revitalização do sistema local de sementes

Gestão de bacias hidrográ�cas

Saúde animal da comunidade

Sistemas de aviso prévio

Sistemas comunitários de informação de mercado

Gestão dos recursos & acordos de repartição

Mecanismos de gestão de con�itos


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dos processos de criação de redes, visitas de troca de experiências têm-se mostrado altamente eficazes.

Apesar de, na prática, algumas actividades complementares como empreendimentos para a geração de rendimento e mecanismos de poupanças serem muitas vezes introduzidos ao longo do ciclo de aprendizagem inicial, é importante levar em consideração o momento em que se devem introduzir elementos adicionais de forma a evitar sobrecarregar os agricultores com demasiadas actividades em detrimento do desenvolvimento de competências desejado e do processo de empoderamento. Quando são introduzidas num momento precoce do ciclo de aprendizagem, há a tendência para os participantes se concentrarem nos elementos mais atractivos em termos de rendimentos, em detrimento dos processos analíticos do ecossistema, que formam a base para o empoderamento.

Estas são, portanto, boas práticas:

• reflectir – logo desde o início dos programas de ECAs – sobre possíveis áreas de intervenção sinergética em termos de tempo e recursos, respeitando ao mesmo tempo os desejos dos agricultores. Tanto quanto possível, as actividades devem contribuir para o objectivo geral desejado do programa da ECA e integrar-se no programa da ECA de forma mais estruturada;

• assegurar que as actividades não comprometem a coesão do grupo, tendo instrumentos de mediação, tais como constituições, estatutos e registos formais de forma a garantir a defesa dos interesses dos membros, sobretudo das mulheres e dos jovens;

• assegurar que há tempo suficiente e as capacidades necessárias para realizar

actividades adicionais sem comprometer o processo de aprendizagem;

• estabelecer um mecanismo para o controlo da qualidade e um conjunto claro de indicadores para medir os elementos alargados da ECA;

• manter visitas regulares do pessoal de extensão local e outros especialistas técnicos locais na fase de aprendizagem pós-ECA de forma a garantir um apoio técnico contínuo;

• manter uma comunicação periódica com os líderes do grupo da ECA e dar seguimento de forma a evitar que o grupo se sinta “abandonado” na fase pós-ECA. Apoio à saída gradual do programa e interacção são melhores do que um final abrupto depois da graduação do grupo;

• planear e procurar ligações com outras iniciativas em curso e actividades sinergéticas de ECAs assim como apoio.

FACILITAR A INSTITUCIONALIZAÇÃO DE ESCOLAS DE CAMPO DE AGRICULTORES

A essência da ECA – o empoderamento de agricultores para aprenderem, entenderem e tomarem decisões de forma consciente – desafia as abordagens de extensão agrária convencionais, que se baseiam no fornecimento de pacotes tecnológicos do topo para a base. Como resultado, os projectos e programas de ECAs têm sido, muitas vezes, implementados à margem das instituições nacionais, com forte dependência de doadores.

Contudo, o potencial sucesso e a sustentabilidade a longo prazo dos resultados estratégicos das ECAs são fortemente influenciados pelo sentido de propriedade entre as partes envolvidas a diferentes níveis, tanto local como nacionalmente. A criação de um ambiente propício para apoio institucional

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– que leve a abordagens transformadoras e centradas nos indivíduos – é essencial para intensificar os esforços, melhorar a qualidade e fortalecer o impacto e a continuidade.

A ‘institucionalização’ é um processo

através do qual novas ideias e práticas

são introduzidas, aceites e usadas por

indivíduos e organizações e tornam-se

parte da ‘norma’.

(Jonfa e Waters-Bayer, 2005)

Esforços para institucionalizar as ECAs podem acontecer a diferentes níveis de diferentes formas, incluindo aos níveis local, comunitário, nacional, assim como regional e global..

• Apropriação a nível local/comunitário: pelos agricultores das suas inovações e decisões relativamente a actividades agrícolas, tornando-se envolvidos num leque mais amplo de actividades como grupo.

• Institucionalização ao nível local/nacional: por outros actores do sector agrário (incl. instituições públicas, negócios privados, organizações da sociedade civil, organizações de agricultores), criando um consenso sobre as ECAs e os seus valores, integrando-o nas políticas agrícolas e nos programas de desenvolvimento rural e criando um ambiente propício no qual os programas de ECAs e as suas redes possam ter sucesso.

• Harmonização aos níveis regional e global: por organizações regionais e internacionais (tais como as Comunidades Económicas Regionais e outros órgãos regionais ou subregionais, Conselho de Pesquisa Agrícola Internacional, Fórum Global para Serviços de Consultoria Rural, etc.), promovendo sinergias e aprendizagem conjunta, trocas sobre

actividades de ECAs e integração de aspectos e princípios comuns da ECA de forma a manter os padrões de qualidade nos programas de ECAs entre países e regiões.

O PAPEL DOS PROJECTOS/PROGRAMAS

Quando existem preocupações relativamente à institucionalização e à sustentabilidade desde o início da intervenção, os projectos e programas podem explorar um conjunto de possibilidades e pontos de entrada de forma a facilitar ou impulsionar a institucionalização e a sustentabilidade das ECAs. Abaixo estão algumas sugestões e recomendações para projectos a vários níveis no senido de apoiar a institucionalização. Deve, no entanto, notar-se que isto pode requerer recursos humanos e financeiros adicionais.

Apropriação: Um processo “natural”? À medida que os grupos crescem e se fortalecem ao longo dos ciclos de aprendizagem básico e posteriores, os grupos desenvolvem um sentido de pertença e propriedade e seguem juntos.

Isto leva a:

• Facilitação do envolvimento com outros intervenientes e mercados;

• Encorajamento da criação de redes entre ECAs;

• Desenvolvimento de novas competências (com foco em competências funcionais, como comunicação, parceria, negociação e comercialização);

• Prestação de informação e outros recursos (capital, mercado, insumos, etc.);

• Garantia de qualidade e criação de confiança/relações.


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Institucionalização: Este processo não é linear. Para que a abordagem da ECA se torne uma “norma” e seja aceite e usada no sistema de serviços de extensão como abordagem de extensão participativa, são necessárias mudanças e desenvolvimento da postura dos intervenientes no sistema de serviços de assistência assim como nas políticas e estratégias de desenvolvimento do sector agrário. Perante os recentes avanços em direcção a sistemas pluralistas de inovação e de extensão, cada vez mais serviços de extensão têm vindo a adoptar para os agricultores abordagens participativas, estimuladas pela procura, entre as quais a ECA.

A institucionalização das ECAs requer tempo e recursos e pode não ser possível em projectos/programas de curta duração. No entanto, o projecto pode começar a envolver-se nas seguintes discussões e actividades no sentido de apoiar o processo a longo prazo.

A institucionalização formal

NÃO É OBRIGATÓRIA se não for adequada!

A institucionalização de um ECA requer tempo e recursos e pode não ser possivel ser alcançada durante o período de projectos/programas de curto prazo. Contudo, o projeto poderia começar a se envolver nas seguintes discussões e atividades para apoiar o processo de longo prazo.

• Consciencializar aos níveis institucional (políticas) e local: para advogar os princípios da ECA com políticas e estratégias de extensão nacionais e com mecanismos de financiamento.

• Desenvolver as capacidades de parceiros/instituições locais para apoiar as ECAs e garantir a sua qualidade (p. ex. registo/

certificação de facilitadores/FMs). Isto pode ser feito em treinamentos formais assim como através de parcerias, colaboração e formações. Parcerias com organizações não-governamentais são cada vez mais relevantes, tendo em vista o papel cada vez menos importante do financiamento público para a extensão agrária.

• Apoiar a integração de processos de aprendizagem participativa e experimental e o conhecimento da abordagem da ECA no sistema de educação (incl. primária, secundária, institutos de formação profissional e o sistema de ensino superior na extensão agrária).

• Envolver-se na criação de ligações e sinergias entre os actores-chave (sobretudo os envolvidos em actividades relacionadas com ECAs) no sector agrário (p. ex. instituições provedoras de informação, instituições de pesquisa e organizações de desenvolvimento), mercados e fontes de financiamento.

• Facilitar o desenvolvimento de redes, tais como comunidades de prática e plataformas de inovação em actividades relacionadas com ECAs. Plataformas de inovação podem ser úteis na discussão e na promoção de serviços de pesuisa e extensão participativos e orientados para a procura e mecanismos de financiamento. Estas plataformas podem também desempenhar um papel importante na garantia da qualidade das ECAs assim como na influência a diferentes níveis.

• Criar mecanismos de incentivo através da certificação e subsídios para pesquisa e extensão participativas, em estreita colaboração com os agricultores.

Harmonização aos níveis regional e global é crucial para promover a padronização, evitar equívocos e o uso indevido de ECAs, criar sinergias e encorajar a aprendizagem e a troca em actividades relacionadas com ECAs entre países, regiões e a nível mundial. Para facilitar

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e promover este processo, podem envolver-se os projectos e programas nas seguintes actividades propostas.

• Envolver-se activamente na interacção com outros actores de ECAs e apoiar os esforços conjuntos de partilha e coordenação entre intervenções e actores.

• Facilitar um processo de padronização de programas de treinamento, por exemplo, através da certificação de formadores mestres.

• Advogar os princípios-chave e não negociáveis característicos das ECAs em eventos regionais e internacionais de forma a manter a qualidade.

• Ajudar os intervenientes nacionais a criar ligações com organizações e redes regionais e globais.

Os possíveis benefícios da institucionalização podem, contudo, implicar riscos e desafios que podem comprometer os valores mais profundos e os benefícios das abordagens da ECA, incluindo a sua flexibilidade baseada nas solicitações dos seus membros assim como o seu foco na aprendizagem experimental e no empoderamento. Alguns dos potenciais riscos e desafios da institucionalização incluem o equilíbrio entre qualidade e quantidade, quando se dá seguimento a actividades da ECA, e lidar com as limitações institucionais e a falta de capacidade ao nível nacional.

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Regional IPM Asia (disponível em http://www.vegetableipmasia.org/concepts/farmer-field-schools)

FAO sustainable land management (disponível em http://www.fao.org/nr/land/sustainable-land-management/farmer-field-school/en/)

Kagera TAMP (disponível em http://www.fao.org/in-action/kagera/tools-and-methods/farmer-field-schools/en/)

Society of facilitators and trainers in Pakistan (disponível em http://www.softpakistan.org/index.php/en/)

IPM Afghanistan (disponível em http://ipm-af.org/ffs-2/)

FIELD Indonesia (disponível em http://field-indonesia.or.id/en/field-school/)

Srer Khmer Cambodia (disponível em http://www.srerkhmer-cambodia.org/index.php)

http://www.iita.org/c/document_library/get_file?p_l_id=98898&folderId=104025&name=DLFE-3451.pdf

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http://v1.vegetableipmasia.org/docs/Empowering Farmers To Reduce Pesticide Risks 28Oct.pdf

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http://v1.vegetableipmasia.org/docs/Env%20Educ%20for%20Poor%20Farmers.pdf

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http://www.srerkhmer-cambodia.org/index.php


Docum

ento de orientação para escola de campo de agricultores – Planificação para a m

elhoria da qualidade dos programas

FAO

Divisão de Produção e Proteção VegetalOrganização das Nações Unidas para a Alimentação e a AgriculturaViale delle Terme di Caracalla 00153 Roma, Itáliawww.fao.org/ag/agpwww.fao.org/[email protected]

Esta publicação recebeu financiamento do União Europeia através do “Programa de Melhoria da Governança Global para a Redução da Fome”.

As opiniões aqui expressas não podem, de forma alguma, ser tomadas como parecer oficial da União Europeia. I5296PT/1/01.17

ISBN 978-92-5-709126-9

9 7 8 9 2 5 7 0 9 1 2 6 9

DOCUMENTO DE ORIENTAÇÃO - fao.org · Divisão de Produção e Proteção Vegetal ... Esta...

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