UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

“DISTÚRBIO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM

HIPERATIVIDADE NA 2ª SÉRIE DO ENSINO

FUNDAMENTAL”

Por

Rosangela de Jesus Medeiros

Orientada por:

Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de JaneiroJulho 2006

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

“DISTÚRBIO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM

HIPERATIVIDADE NA 2ª SÉRIE DO ENSINO

FUNDAMENTAL”

Monografia apresentada ao ”Instituo A vez do Mestre”-

Universidade Candido Mendes como parte dos

requisitos para obtenção do Grau de especialista em

Psicopedagogia.

AGRADECIMENTOS

Agradeço acima de tudo a Deus, me dando condições

necessárias, para eu concluir o Curso.

Ao mestre Vilson Sérgio de Carvalho, por ter me

orientado.

Aos professores do Curso de Especialização da

Universidade Candido Mendes, por terem colaborado

para o meu crescimento intelectual.

Agradeço aos amigos do Curso, Marta Maria de Souza

Rosas e Wânia Lima Pará pelo apoio prestado durante

o Curso.

E um agradecimento especial à Érica de Souza

Rosas.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho monográfico a todos os

educadores que tanto têm lutado por uma educação

digna no Brasil.

EPÍGRAFE

“O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende

junto ao outro o que o seu grupo social produz.”

Vygotsky

RESUMO

O presente trabalho procurará apresentar os desafios da aprendizagem para o

portador de “Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade”. Tendo como

objetivo facilitar o reconhecimento dos professores, famílias, escolas e pessoas,

sobre os sintomas do referido comportamento. Nos situaremos em alunos da

segunda série, do Ensino Fundamental da rede particular de ensino. Realizando

observações em sala, onde poderemos analisar meios para se trabalhar com os

alunos portadores desse distúrbio, sabendo que apenas profissionais

especializados neste tipo de distúrbio poderá indicar, o tratamento adequado para

cada pessoa.

METODOLOGIA

No presente trabalho de cunho bibliográfico, tentamos mostrar com a

hiperatividade interfere na habilidade da criança manter a atenção especialmente,

nas tarefas repetitivas, de controlar adequadamente as emoções e o nível e

afetividade, de enfrentar consistentemente e, talvez o mais importante, na

habilidade de controle e inibição.

A hiperatividade aparece bem cedo para a maioria das crianças, logo na

primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamento crônico, com

duração de no mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos

quatro anos .

As crianças são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem

na escola devido ao impacto que os sintomas de hiperatividade têm sobre uma

boa atenção.

À medida que cresce o conhecimento médico, educacional, psicológico a

respeito dos sintomas, um número cada vez maior está sendo identificado e

tratado.

Todas as questões acima foram desenvolvidas consultando à Internet, a

livros, revistas e até observações feitas em sala de aula para podemos entender

as crianças portadoras do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

no contexto escolar

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 09

CAPÍTULO I

Histórico do Transtorno de Atenção com Hiperatividade ............................. 11

CAPÍTULO II

Causas do Déficit de Atenção com Hiperatividade ...................................... 16

CAPÍTULO III

Como a Psicopedagogia pode ajudar as crianças com TDAH .................... 20

CONCLUSÃO ....................................................................................................... 24

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 25

WEBGRAFIA ........................................................................................................ 26

ANEXO ................................................................................................................. 27

INDICE .................................................................................................................. 30

9

INTRODUÇÃO

O trabalho tem como objetivo, facilitar o reconhecimento do professor , da

família, da escola e das pessoas que convivem com crianças com os sintomas de

comportamento de “ Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade”.

Observamos que a preocupação do professor, não está vinculada ao

processo ensino – aprendizagem. Há uma preocupação, também, com o aluno

como um todo; como um ser em construção; o conhecimento da sua

personalidade; do seu intelecto; sua manifestação afetivo-social, para proporcionar

um bom desempenho no ensino- aprendizagem. Estando exercendo alguns anos,

o cargo de professora da segunda, do Ensino Fundamental, observamos a

dificuldade encontrada no processo de atenção e hiperatividade. Este transtorno,

do qual muitas pessoas padecem, levou muito tempo para ser reconhecido como

merecedor de diagnóstico e de tratamento médico e psicológico. Inicialmente

crianças apresentavam desatenção, agitação,(ou hiperatividade) e a impulsividade

eram rotuladas de preguiçosas ou endiabradas. Depois constatou-se, através de

testes e pesquisas, que crianças que apresentam desatenção e agitação seriam

portadores do que se determinou chamar de TDAH (Transtorno do Déficit de

Atenção com Hiperatividade ).

A maneira mais comum de se diagnosticar um caso de Transtorno do

Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é através dos sintomas de

comportamento que ocorre no passar do tempo . Alguns sintomas como;

hiperatividade, impulsividade, distração, falta de organização, esquecimento,

procrastinação,são de forte influência no comportamento da criança.

10

Se uma criança demonstrar esses sintomas como um padrão consistente

por mais de seis meses, o provável diagnóstico é Transtorno do Déficit de Atenção

com Hiperatividade.

Desenvolveremos a presente pesquisa em três capítulos.

No primeiro capítulo, abordaremos a “História do Transtorno do Déficit de

Atenção com Hiperatividade,”é possível que a educação familiar e os regimes

escolares mais severos e rígidos, de alguma forma , tenham limitado o

aparecimento desses comportamentos, ou então , os mantivessem mais contidos.

No segundo capítulo, abordaremos “As Causas do Transtorno do Déficit de

Atenção com Hiperatividade.”

Tem sido proposto que o TDAH, deve ser visto muito mais como um

transtorno da adaptação do que uma doença estática. Os sintomas de

desatenção, hiperatividade e impulsividade de crianças, colocam-nas em

desvantagens em ambientes onde a focalização da atenção, o controle motor e

dos impulsos são necessários para o adequado funcionamento.

E no terceiro capítulo descreveremos “ Como a Psicopedagogia Pode Ajudar as

Crianças com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade.”

O reconhecimento da necessidade de intervenção precoce, bem como a

consciência de que, para o êxito, são necessárias intervenções múltiplas. Em

outras palavras tendo sido feito o diagnóstico, o tratamento deverá ser feito por

uma equipe composta de vários profissionais e deve priorizar inicialmente o

esclarecimento da família e dos docentes.

Nos basearemos em teóricos como José & Coelho (1999) Cypel (2003).

11

CAPÍTULO I

História do transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade(TDAH)

Crianças hiperativas e desatentas sempre existiram na humanidade sem

que constituíssem um grupo reconhecido como apresentando alterações no

comportamento.

É possível que a educação familiar e os regimes escolares mais severos e

rígidos, anteriores a este século, de alguma forma tenham limitado o aparecimento

desses comportamentos, ou então, os mantivessem mais contidos.

É difícil estabelecer, na literatura, o momento preciso em que se determinou

que essas manifestações corresponderiam a uma condição em particular. Pode

tomar-se como ponto de partida os trabalhos de Dupré(1925) que assinalavam o

desajeitamento ou a debilidade motora nas crianças sem lesão cerebral,

chamando a atenção para a participação do aspecto emocional no

desenvolvimento dessa função, e os de Wallon (1925), sobre L’Enfant Turbulent

(A criança Inquieta). Essas duas publicações já esboçavam, na época, as

características clínicas dessas crianças e que reconhecemos até hoje.

Coube a Strauss e Lehtinen, em 1947, retomar o assunto e organizá-lo em

suas manifestações, procurando estabelecer uma associação com as dificuldades

no aprendizado e com possíveis lesões cerebrais, que pudessem ter como

prejuízo funções práxicas (percepções de ordem variada). Suas preocupações

dirigiram-se à busca de um substrato orgânico e sinais ao exame neurológico que

possibilitassem a evidência do diagnóstico.

Entretanto, os recursos existentes na ocasião, não permitiram esse avanço,

levando à conclusão de que se tratava de um quadro de “lesão cerebral mínima”,

12

isto é, as alterações funcionais apresentadas pela criança seriam devidas a

pequenas lesões cerebrais.

Durante os anos que se seguiram, cresceu bastante o interesse dos

neurologistas pelo tema, cujo diagnóstico muitas vezes se realizava em bases

subjetivas e utilizando critérios diferentes, gerando-se, como conseqüência, uma

séria confusão na compreensão do problema.

As dificuldades foram se acrescendo, até que em 1962, em Oxford, na

Inglaterra, realizou-se um Simpósio proposto pela Spastic Society, com o objetivo

de chegar-se a um consenso sobre essa condição.Foi então cunhada a expressão

“disfunção cerebral mínima”(DCM), substituindo-se a palavra lesão, em virtude de

não terem sido achadas alterações orgânicas investigadas pelos métodos

habituais de diagnóstico.

A DCM seria uma condição determinada por causas variadas, semelhantes

às da paralisia cerebral, mas que não chegariam a provocar uma lesão, havendo

uma “imaturidade” decorrente com possível melhora funcional em sua evolução.

Foi cogitada, também, a existência de um fator genético, salientando-se o

predomínio no sexo masculino.

Essa qualificação nosológica da DCM foi extremamente importante e

merece ser destacada como marco histórico, pois permitiu ao neuropediatra, que

estava acostumado às doenças clássicas do sistema nervoso e às manifestações

neurológicas mais graves, o interesse pela caracterização de discretas alterações

relacionadas com as atividades nervosas superiores, passando a estudar, com

mais profundidade o aprendizado escolar, a aquisição da linguagem, a atenção, as

percepções, a memória e outras funções importantes e relacionadas ao

desenvolvimento da criança.

Entretanto, os neurologistas continuavam contando com os recursos

limitados do exame neurológico convencional para caracterizar a DCM, que se

13

mostravam evidentemente, insuficientes. Surgiram, assim, várias propostas de

exames neurológicos mais sensíveis, destacando-se os de Towen e Prechtl (1970)

e os de Rutter, Grahan e Yule (1970).

No Brasil, Lefévre e outros, em 1972, depois de exaustiva pesquisa,

elaboraram o Exame Neurológico Evolutivo (ENE), cujo objetivo foi o de definir os

padrões normais de várias funções neurológicas para crianças na faixa etária dos

três a sete anos. Esse padrão passou a ser utilizado para a avaliação de crianças

encaminhadas com o diagnóstico de DCM, sendo consideradas anormalidades ou

áreas disfuncionadas quando o indivíduo não conseguia realizar os testes de uma

determinada função proposta para a sua idade.

O ENE foi valioso por ter permitido uma série de investigações e a

possibilidade de estabelecer correlações entre os seus resultados e as alterações

funcionais, principalmente no interessante tema das dificuldades do aprendizado.

Essas pesquisas utilizando o ENE nem sempre se mostraram

superponíveis, tanto em sua metodologia como em resultados, embora algumas

correlações significativas e, às vezes, semelhantes, fossem encontradas em

várias delas.

Resumidamente, pode-se concluir que, embora o ENE mostrasse

alterações nos casos de DCM, estas não eram suficientemente específicas para

caracterizar esse quadro. Isso porque, no estudo de crianças com dificuldades no

aprendizado, um número considerável delas apresentava o ENE normal e,

paradoxalmente, outras, mesmo com o ENE alterado, estavam bem na escola.

Outra verificação é que, naquelas em que o ENE mostrava alterações, inclusive

com melhora destas alguns meses depois, as dificuldades escolares persistiam.

É importante deixar bem destacado que, embora uma disfunção

neurológica possa determinar dificuldades no aprendizado, na maioria das vezes,

o achado de áreas “disfuncionadas”, no ENE, não permitia essa correlação.

14

Criava-se, dessa forma, um dilema:seriam essas áreas realmente disfuncionadas

ou estaria ocorrendo uma variação normal do desenvolvimento daquela função

que iria maturar algumas semanas mais tarde?

Ressalte-se que em um certo número de crianças acompanhadas com

exames neurológicos seqüenciais trimestrais, se observavam dificuldades em

algumas funções do desenvolvimento que melhoravam espontaneamente nos

meses seguintes devido, provavelmente, a um progresso da maturação

neurológica. Como conseqüência desse fato, com que direito se poderia dizer a

esses familiares que a criança estaria apresentando uma disfunção neurológica?

É necessário considerar-se que, falar a um leigo em disfunção neurológica,

é diferente, por exemplo, que se referir a uma disfunção respiratória associada a

uma gripe; neste último caso, boa parte das vezes, institui-se o tratamento,

recupera-se a condição respiratória e o quadro clínico melhora ou desaparece. Já

a disfunção neurológica carrega um estigma mais pesado e o indivíduo fica

marcado pelo diagnóstico, tanto em casa, onde muitas vezes, torna-se protegido

por não poder “ficar nervoso”, quanto na escola, quando passa a ser menos

exigido por ter “problema na cabeça” ou “um problema neurológico”. E essa

atitude preconceituosa permanece assim por alguns anos.

Em decorrência dessa imprecisão diagnóstica e da grande discrepância

entre os quadros clínicos incluídos como DCM, que foram gerando estigmas e

encaminhamentos terapêuticos inconvenientes e até desnecessários, essa

conceituação foi deixando de ser utilizada, embora se verificasse um grande

esforço de parte da literatura médica norte-americana, insistindo e empenhando-

se em divulgá-la.

Segundo Cypel(2003),nova tentativa para a caracterização nosológica

aconteceu em 1980, quando a Associação Americana de Psiquiatria (APA),por

meio do The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III),

15

publicou, em sua classificação, como Atention-Deficit-Disorders(ADD), o que antes

era referido como DCM, buscando estabelecer um critério mais rigoroso do ponto

de vista diagnóstico,baseando-se em três condições comportamentais essenciais:

desatenção, impulsividade e hiperatividade. Ainda distinguiu dois grupos, sendo o

primeiro com hiperatividade e o outro sem essa manifestação.

Na edição do DSM-III-R, em 1987, surgiu modificação da nomenclatura,

passando essa condição a ser referida como “Déficit de Atenção” e/ou “Distúrbio

de Hiperatividade”(TDAH), sendo classificada entre as alterações do

comportamento consideradas disruptivas.

Ainda conforme Cypel(op.cit.), mais recentemente, em 1991, o DSM-IV, fez

uma reunião das propostas anteriores, distribuindo as manifestações clínicas

TDAH em dois grupos: desatenção e impulsividade/hiperatividade. Esse é o

critério utilizado, atualmente, na maior parte dos trabalhos científicos. Vale

ressaltar, entretanto, que a maioria das publicações sobre TDAH os vários

aspectos continuam sendo norte-americanas.

Dando seqüência a nossa pesquisa, no próximo capítulo conceituaremos as

‘Causas do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade”

16

CAPÍTULO II

Causas do transtorno do déficit de atenção com hiperatividade

Neste capítulo abordaremos as possíveis causas do TDAH, de forma

acessível.

Em primeiro lugar, é importante enfatizar que nossa compreensão sobre as

causas deste transtorno é ainda inicial: portanto, existem mais hipóteses que

certezas.

Tem sido proposto que o TDAH deve ser visto muito mais como um

transtorno da adaptação do que uma doença estática. Os sintomas de

desatenção, hiperatividade e impulsividade de crianças colocam-nas em

desvantagem em ambientes onde a focalização da atenção, o controle motor e

dos impulsos são necessários para o adequado funcionamento. Eles devem estar

presentes antes dos sete anos. Pessoas com TDAH, geralmente apresentam os

três tipos de problemas, porém com diferentes graus de intensidade. Esses

problemas devem estar presentes em pelo menos dois ambientes diferentes ( por

exemplo: em casa e na escola) e deve haver uma clara evidência de interferência

como o adequado desenvolvimento da funcionalidade social, acadêmica ou

ocupacional.

O problema básico do portador de TDAH , não é o de prestar atenção, mas

sim o de manter a atenção focalizada e por períodos mais longos, principalmente

em tarefas que lhes pareçam menos interessantes.

Já existem inúmeros estudos em todo o mundo, inclusive no Brasil,

demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o

17

que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais, o modo como os

pais educam os filhos ou resultados de conflitos psicológicos.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na

região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é

uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies

animais, e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir

comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória,

autocontrole, organização e planejamento.

O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um

sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (dopamina e

noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).

Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos

neurotransmissores da região frontal e suas conexões.

As possíveis causas:

Hereditariedade:

Estudos realizados com famílias de crianças com TDAH, têm indicado

significativa participação de um componente genético no gênese do transtorno.

Em qualquer transtorno do comportamento a maior ocorrência dentro da

família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a

se comportar de modo “desatento ”ou “ hiperativo” simplesmente, por ver seus

pais se comportando desta maneira o que excluiria o papel de genes. Foi preciso

então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma

predisposição genética e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos

genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes; os

estudos com adotados comparam-se a pais biológicos e pais adotivos de crianças

18

afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos

de pais. Constatou-se que os pais biológicos têm três vezes mais TDAH que os

pais adotivos.

Os estudos avaliados em conjunto parecem indicar que a hereditariedade

explica entre 50 a 92% da variedade de comportamentos hiperativos e impulsivos

encontrada em crianças (Rohde, 1999). Entretanto, é importante ressaltar que

muito provavelmente, o que é herdado não é o transtorno, e sim uma

vulnerabilidade ou tendência para o mesmo.

Problemas durante a gravidez ou no parto:

Mulheres com complicações durante a gravidez ou no parto apresentariam

probabilidade maior de terem crianças com TDAH. O tipo de complicação parece

menos importante do que o número total de complicações, desde que causem

sofrimento fetal. Assim, um problema durante o parto poderia funcionar como um

“gatilho ambiental” que desencadearia os sintomas do TDAH, em quem já tivesse

vulnerabilidade genética.

Estudos indicam uma associação entre complicações durante a gravidez e

o parto e o aparecimento mais tarde de TDAH. Entretanto, não demonstram uma

relação de causa e efeito. Podemos ter um terceiro fator que cause tanto as

complicações na gravidez e no parto quanto o TDAH. Esse fator poderia ser, por

exemplo a hereditariedade. Mães com TDAH poderiam apresentar menos

cuidados, pré- natais e, portanto, mais complicações durante a gravidez e o parto.

A carga genética também seria a responsável pelo aparecimento do TDAH da

criança.

Substâncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a

gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,

19

incluindo-se aí, a região frontal orbital. Estudos indicam que mães alcoolistas têm

mais chance de terem filhos com problemas com problemas de hiperatividade e

desatenção.

Exposições a determinadas substâncias:

As intoxicações, principalmente por chumbo, possam estar associada a

maior risco de comportamentos de hiperatividade e desatenção, ou como certos

aditivos corantes ou outros componentes naturais de alimentos.

Problemas familiares:

Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (grau de discórdia

conjugal, baixa instrução da mãe, família com apenas um dos pais, funcionamento

familiar caótico e famílias com nível sócio-econômico baixo).

Essas características familiares podem contribuir para o aparecimento de

comportamento agressivo ou de oposição desafiante nas crianças. Nesse caso, as

características familiares levariam ao surgimento de sintomas que freqüentemente

acompanham o TDAH, mas não ao transtorno propriamente dito.

Para concluir, o modelo mais aceito no momento para aplicar as causas do

TDAH é o de uma vulnerabilidade herdada ao transtorno que vai manifestar-se de

acordo com a presença de desencadeadores ambientais. Quanto mais forte a

carga genética, menor a importância dos desencadeadores ambientais.

Os problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não

causá-lo.

Dando continuidade a nossa pesquisa, no próximo capítulo conceituaremos

“Como a Psicopedagogia pode ajudar as crianças com TDAH”

20

CAPÍTULO III

Como a psicopedagogia pode ajudar as crianças com TDAH

Segundo Cypel (2003), para a caracterização diagnóstica, deve-se

considerar alguns itens por mais de seis meses, antes dos sete anos de idade,

para um tratamento.

3.1- Desatenção:

distrai-se facilmente com estímulos poucos significativos;

esquece as atividades do dia;

dificuldade em manter a atenção em jogos ou trabalhos;

costuma perder objetos necessários às suas tarefas;

não segue as regras e falha em completar as tarefas escolares, rotinas ou

deveres no local das atividades.

3.2- Hiperatividade:

levanta-se com freqüência da cadeira da sala de aula ou outro lugar onde

se espera que esteja sentado;

em geral, age antes de pensar;

costuma ter dificuldade de esperar a sua vez em atividades em grupo;

interrompe ou mostra-se intruso em relação a outras pessoas;

21

corre exageradamente ou sobe nos móveis em situações inapropriadas;

fala em excesso;

Com relação ao tratamento, após observarmos as características da

desatenção e hiperatividade, faremos um breve relato, como a Psicopedagogia

pode ajudar as crianças com TDAH.

O reconhecimento da necessidade de intervenção precoce, bem como a

consciência de que para o êxito, são necessárias intervenções múltiplas. Em

outras palavras tendo sido feito o diagnóstico, o tratamento deverá ser feito uma

equipe composta de vários profissionais e deve priorizar inicialmente o

esclarecimento da família e dos docentes,

Dentre os vários profissionais que podem tratar de um portador de TDAH,

vamos dar ênfase a intervenção psicopedagógica.

Quando crianças com TDAH apresentam problemas de aprendizagem

secundárias ou associadas ao transtorno, a Psicopedagogia é fundamental.

Em princípio o psicopedagogo deverá investigar , o que ocorre com o aluno

que faz com que também apresente uma baixa auto estima que é uma

característica do TDAH, conseqüentemente, desestímulo para aprendizagem e

desinteresse peço estudo.

A atuação se fará com o aluno, intervindo para a solução do problema

apresentado .

O psicopedagogo poderá intervir junto com a família e o professor.

Na medida que o psicopedagogo eleva a auto estima do portador de TDAH,

ele facilita a aprendizagem.

22

Além do acompanhamento psicopedagógico, os pais e professores podem

ajudar da seguinte forma (Olivier,1999 ).

1- Acompanhar as tarefas do aluno, ajudando-o a identificar e resolver suas

dificuldades.

2- Fazer a criança entender e aceitar sua condição de aprendiz, sua

necessidade de aprender e para que aprender, para que se sinta incentivada. Por

exemplo, não diga apenas:” Você tem que fazer a lição”. Diga:” Você precisa fazer

sua lição para aprender a escrever tudo o que quiser e, quando souber escrever

tudo o que quiser, poderá assinar seu nome em documento, escrever cartas para

sua namorada, até para casar ou trabalhar, você precisará escrever e ...”.Ou seja,

deve-se sempre explicar o porquê das coisas para as crianças, sejam elas

problemáticas ou não.

3- Escola e pais devem trabalhar em conjunto ao orientar o aluno. Em

hipótese alguma deve haver contradição entre escola e pais.

4- Deve haver, em casos mais severos, o tratamento multidisciplinar

(psicopedagogo, psicólogo, neurologista,etc).

5- Treinar o aluno para dedicar-se a atividades cada vez mais longas( jogos

de memória, xadrez, ditados, etc). Essas atividades deverão começar com curtos

períodos e ir estendendo-se aos poucos.

6- Estabelecer horários claros para o aluno dormir, comer, estudar, brincar,

etc.

7- Estimular o aluno a participar de esportes ou artes, de acordo com suas

aptidões.

8- Incentivar sua auto estima, elogiando quando houver progresso, por

mínimo que seja.

23

Rubinstein (1996) esclarece que o psicopedagogo pode usar como recurso

a entrevista com a família; pode também, investigar o motivo da consulta; procurar

conhecer a história de vida da criança, realizando a anamnese, entrevistar o

cliente, fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança,

manter os pais informados de seu desenvolvimento e da intervenção que está

sendo realizada e encaminhar o caso para outros profissionais, quando

necessário.

De tempos em tempos, surgem propostas terapêuticas alternativas, mas

para nós, as mais importantes são as que valorizam a auto estima do portador de

TDAH.

O psicopedagogo utiliza o diagnóstico psicopedagógico para detectar

problemas de aprendizagem (Rubinstein,1996) compara o diagnóstico

psicopedagógico como um processo de investigação, no qual o psicopedagogo

assemelha-se a um detetive à procura de pistas , selecionando-as e centrando-se

na investigação de todo o processo de aprendizagem, levando em conta a

totalidade dos fatores envolvidos. Afirma que o diagnóstico psicopedagógico tem

de interagir com o cliente, a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do

problema.

“As terapias entram em cena para ajudar crianças a se autovalorizar e

encontrar alternativas para se adaptarem socialmente.A ludoterapia, a

psicopedagogia, o psicodrama são técnicas utilizadas no tratamento das crianças

hiperativas. Mudar de escola parece ser quase uma rotina para crianças

hiperativas. E, assim como as estatísticas internacionais, as pesquisas regionais,

mostram que uma parcela importante desse mal.

“Uma pesquisa em 180 colégios da Paraíba, entre 1994 e 1995 confirmou que 33% das crianças entre 6 a 12 anos sofrem de TDAH.”(Drouet,1998, p.69)

24

CONCLUSÃO

A presente pesquisa de cunho bibliográfico descreveu um dos fatores que

alteram o processo ensino- aprendizagem.

O problema abordado foram os desafios da aprendizagem para o portador

do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Sustentou-se

como hipótese, os desafios que dificultam o processo ensino- aprendizagem para

o portador do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH),

podem ser a desatenção, o descontrole dos impulsos e o descontrole motor.

O sintoma mais relevante é o comportamental, ou seja, descontrole

impulsivo. Esse comportamento não aparece apenas pelo excesso de atividade de

“falta de parada” da criança, mas também nos seus movimentos em direção aos

objetos e ao seu próprio corpo,

Procuramos, através de nossa experiência e com objetivo de prevenir

problemas em sala de aula, pontuaremos alguns exemplos: criar um ambiente

“seguro”, reduzindo o medo e o stress, proporcionar maior encorajamento e

retorno positivo, elogiar positivamente,ensinar estratégias de (relaxamento,

visualização, respiração profunda, resolução de problemas, auto- monitoramento);

trabalhar as dificuldades acadêmicas, sociais e comportamentais.

Essas sugestões não são soluções infalíveis para lidar com portadores de

TDAH, mas podem ser analisadas para o ensino – aprendizagem.

25

BIBLIOGRAFIA

CYLEL, S . A criança com Déficit de Atenção e Hiperatividade - Atualizações para

os pais, professores e profissionais de saúde. São Paulo: Lemos Editorial,

2003

OLIVIER, L . A Escola Produtiva- Um Guia Indispensável para Pais e Professores.

São Paulo: Scor Editora, 1999 .

__________. Distúrbios de Aprendizagem/ Comportamento –verdades que

ninguém publicou. São Paulo: Scor Editora, 2003.

PORTO, O. Bases da Psicopedagogia-Diagnóstico e Intervenção nos problemas

de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2005.

ROHDE, L. Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade: O que é ? Como

ajudar ? Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.

26

WEBGRAFIA

http://www.golfinho.com.br, acessado em 7/07/2006.

http://www.tdah.org.br, acessado em 24/04/06.

http://www.virtualpsy.com.br , acessado em 24/04/2006

http://www.psiqweb.med.br, acessado em 02/05/06.

27

ANEXOS

28

CASO IV

E- 8 anos

Pai- 48 anos –Analista de Sistemas

Mãe- 45 anos- Analista de Sistemas

Nível :Sócio Econômico- Classe Média

Aluno de Escola Particular

Menino de 8 anos, não possuía quaisquer referências a anormalidades de

gestação, parto e nascimento. Seu desenvolvimento neuromotor ocorreu

inteiramente normal. Foi para a escola aos 3 anos de idade , com boa

sociabilidade até esse momento.

Aos 7 anos iniciou a primeira série, sendo notado a partir daí, desatenção,

excesso de conversas e implicâncias freqüentes com os colegas, não atendimento

às determinações dos professores.

Por outro lado, sempre foi bem inteligente. Apesar da letra irregular,está

alfabetizado, escreve com freqüentes erros ortográficos, Lê relativamente bem.

Em decorrência de sua pouca atenção nas tarefas em classe, sua produção

é lenta, ficando muitas vezes sem copiar o que está na lousa, enquanto seus

colegas já o fizeram, chegando em casa com a matéria dada incompleta, o que é

motivo de pressões e cobrança de seus pais. Ressalta-se que em classe existem

20 alunos, e que se trata de uma escola tradicional bastante exigente com relação

à disciplina e com extensa carga horária.

29

ENTREVISTAS: Estabelecimento de vínculo

Aconteceram duas entrevistas com a mãe de E., com objetivo de formular

hipóteses, sobre as prováveis causas das dificuldades que estão começando a

apresentar devido à desatenção e o não cumprimento das atividades feitas em

classe. E também , obter dados a respeito de suas relações afetivas e aspectos

cognitivos, para se traçar , a partir daí, uma linha de investigação,

Na segunda entrevista, a mãe de E. foi orientada para uma consulta a um

psicopedagogo, para ser identificado as dificuldades tanto pedagógicas como de

relacionamento de E, com o aprendizado e com a escola.

30

INDICE

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 09

CAPÍTULO I

Histórico do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade ............... 11

CAPÍTULO II

Causas do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade ................. 16

CAPÍTULO III

Como a Psicopedagogia pode ajudar as crianças com Transtorno do Déficit de

Atenção com Hiperatividade ................................................................................. 20

3.1- Desatenção ............................................................................................. 20

3.2- Hiperatividade ......................................................................................... 20

CONCLUSÃO ....................................................................................................... 24

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 25

WEBGRAFIA ........................................................................................................ 26

ANEXOS .............................................................................................................. 27

Caso IV ........................................................................................................... 28