SORAIA CALDERONI STATONATO

A FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO FORMATIVO

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2010

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SORAIA CALDERONI STATONATO

A FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO FORMATIVO

Dissertação apresentada à banca examinadora da Universidade Cidade de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profª. Dr.ª Ecleide Cunico Furlanetto.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2010

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COMISSÃO JULGADORA

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Agradecimentos

À Professora Doutora Ecleide Furlanetto, minha orientadora, por confiar em

mim e me conceder o prazer da autoria. Agradeço pelo carinho, apoio e confiança,

tão imprescindíveis.

Aos Professores Doutores Julio e Bauer, por aceitarem o convite para

participar da banca examinadora.

Aos professores do curso de Mestrado, cujas aulas representaram muito em

meu processo de formação.

A meus pais Arnaldo e Dalva, que muito me ensinaram e ajudaram,

contribuindo para que eu concluísse este estudo.

A minha querida avó Dulce, por seu carinho e orações.

A Gustavo e Giovanni, meus filhos, a quem amo tanto, pela compreensão e

carinho. A meu marido Rubens, que me entendeu em tempos difíceis.

Aos meus irmãos, cunhados sobrinhos pela força.

A todos os parentes e amigos, com quem estive muito menos do que gostaria,

nesses últimos tempos.

A Márcia Feitosa, profissional competente, amiga e mestra, cuja ajuda foi

fundamental para a realização desta pesquisa. Às amigas Maria José, Vasti, Marisa,

Bortolotto e Joana, que muito contribuíram e que passaram a fazer parte de minha

história.

Às parceiras de trabalho Sonia Jorge, Elenita, Flavinha e Noemi pelo apoio e

compreensão demonstrados.

A Suzy, amiga querida, que me deu a oportunidade de crescer como pessoa

e como profissional.

A Regiane, que ajudou na pesquisa, e aos professores e coordenadores que

dela participaram.

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À querida Ivoninha, que sempre acreditou em mim.

A Gema, que com muita dedicação e carinho revisou o meu trabalho.

A Andréa e Dirce, que me avisaram em tempo de fazer a inscrição no

mestrado, e pelos momentos que passamos juntas nessa empreitada.

Às gestoras do Programa Ler e Escrever, em especial à professora Telma

Weisz, Iara Prado e Neide Nogueira, pela oportunidade de participar, e às

formadoras, que contribuíram muito, ainda que indiretamente, com este trabalho.

A Walkiria e Fabrícia, pelo incentivo e colaboração nos estudos.

À CENP, por ter oferecido esta oportunidade, em especial à coordenadora

Valéria, e à Secretaria de Educação, pela bolsa de estudos.

A Deus, meu guia.

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RESUMO

Cada vez mais profissionais da educação são absorvidos pelas demandas de

formação continuada de professores. Progressivamente, técnicos das secretarias de

educação, diretores de escola, coordenadores das oficinas pedagógicas e

professores passaram a assumir a formação de professores como uma de suas

tarefas principais. O presente estudo tem como objetivo analisar o processo de

formação profissional de professores coordenadores de oficinas pedagógicas

(PCOP), que desenvolvem práticas de formação continuada no contexto de um

programa do governo estadual de São Paulo – o Programa Ler e Escrever. A

pesquisa fundamentou-se teoricamente nas contribuições dos seguintes autores:

Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pimenta (1999), Nóvoa (1992) e Ferry

(2004), dentre outros. Foram sujeitos da pesquisa cinco formadores atuantes em

diferentes diretorias de ensino, que exercem a função de professores coordenadores

de oficinas pedagógicas. A abordagem da pesquisa foi qualitativa. A coleta de dados

se deu por meio de um questionário. Os dados foram analisados com base na

análise de conteúdo. Os resultados obtidos indicam que o principal motivo que

conduziu os PCOPs ao exercício de sua função está vinculado ao reconhecimento

profissional. No que se refere à formação propiciada pelo Programa Ler e Escrever,

observa-se que por uma série de contingências sua formação consistiu em prepará-

los para fazer chegar aos professores os conteúdos que receberam o que os torna

multiplicadores de princípios e métodos do Programa. Ainda que os professores

coordenadores das oficinas pedagógicas considerem que a formação que a SEE

promove dê subsídio prático e teórico, foi possível constatar que a formação dos

PCOPs é insuficiente para que eles interajam com a realidades da escolas e

desenvolvam, junto aos PCs, um trabalho efetivo capaz de interferir na qualidade do

trabalho pedagógico nelas desenvolvido.

Palavras-chave: formação continuada: processo de formação; escola como lócus

de formação; formação de formadores: Programa Ler e Escrever; Professor

Coordenador de Oficina Pedagógica.

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ABSTRACT

Each time more professional of the education is absorbed by the demands of

continued formation of professors. Gradually, technician of the education

secretariats, directors of school, coordinators of the pedagogical workshops

and professors had started to assume the formation of professors as one of its

main tasks. The present study he has as objective to analyze the process of

professional formation of coordinating professors of pedagogical workshops

(PCOP), that they develop practical of formation continued in the context of a

program of the state government of São Paulo - the Program To read and To

write. The research was based theoretically on the contributions of the

following authors: Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pepper (1999),

Nóvoa (1992) and Ferry (2004), amongst others. Five operating formadores in

different directions of education had been citizens of the research, that exert

the function of coordinating professors of pedagogical workshops. The

boarding of the research was qualitative. The collection of data if gave by

means of a questionnaire. The data had been analyzed on the basis of the

content analysis. The gotten results indicate that the main reason that lead the

PCOPs to the exercise of its function is tied with the professional recognition.

As for the formation propitiated for the Program To read and To write, are

observed that for a series of contingencies its formation consisted of preparing

them to make to arrive at the professors the contents that had received what it

becomes them multipliers of principles and methods of the Program. Despite

the coordinating professors of the pedagogical workshops consider that the

formation that the SEE promotes gives practical and theoretical subsidy, was

possible to evidence that the formation of the PCOPs is insufficient so that

they interact with the realities of the schools and develop, next to the PCs, an

effective work capable to intervene with the quality of the pedagogical work in

them developed.

Key-words: in-service education, teacher education process; school as the locus

for in-service education; Ler e Escrever Program; Professor Coordenador de

Oficina Pedagógica.

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SUMÁRIO

Apresentação ....................................................................................................... 18

Introdução ........................................................................................................... 25

Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER .... 30

1.1 Histórico do Programa.................................................................................... 30

1.2 Objetivos e ações do Programa ler e escrever.............................................. 32

1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa ler e escrever .............. 36

1.3.1 Professores do PIC ................................................................................. 36

1.3.2 Professores Coordenadores de unidades escolares (PCs)..................... 37

1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs)............ 38

1.4 Abrangência do Programa Ler e Escrever em 2010 ...................................... 40

Capítulo 2 – Os caminhos da formação continuada ....................................... 42

2.1 A história da formação.................................................................................... 42

2.2 O conceito de formação ................................................................................. 43

2.3 A Formação Continuada................................................................................. 46

2.3.1 A escola como lócus da formação .......................................................... 48

2.3.2 Saberes docentes ................................................................................... 49

2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagens dos adultos........... 54

2.4 A formação dos formadores ........................................................................... 55

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Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa ............................................................ 57

3.1 O contexto da pesquisa.................................................................................. 57

3.1.1 Caracterização das oficinas pedagógicas das Diretorias de Ensino ....... 57

3.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever .......................................... 58

3.2 A abordagem da pesquisa.............................................................................. 61

3.3 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................. 62

3.3.1 Escolha dos participantes ....................................................................... 63

3.4 Os procedimentos de coleta de dados ........................................................... 65

3.4.1 A elaboração dos questionários .............................................................. 65

3.4.2 Aplicação dos questionários.................................................................... 66

3.4.3 A organização e a análise dos dados ..................................................... 66

Capítulo 4 – Análise dos dados: da voz dos formadores a um esboço teórico............................................................................................................................. 68

4.1 Perspectiva para se tornar professor coordenador de oficina pedagógica..... 68

4.2 Papel do professor coordenador de oficina pedagógica ................................ 71

4.3 Formação recebida ........................................................................................ 73

4.4 Experiência com coordenação ....................................................................... 75

Considerações finais ......................................................................................... 80

Referências Bibliográficas.................................................................................... 85

Anexo 1 – Materiais do programa ler e escrever.................................................. 90

Anexo 2 – modelo do questionário ....................................................................... 92

Anexo 3 – Protocolo de análise 1......................................................................... 93

Anexo 4 – Protocolo de análise 2......................................................................... 95

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LISTA DE SIGLAS CEI - Coordenadoria de Ensino do Interior

CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CEPPPE - Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação

COGSP - Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

DE - Diretoria de Ensino

EF - Ensino Fundamental FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação HTPC - Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo IE - Instituição de Ensino Superior IPE - Isto se Aprende com o Ciclo Básico

MEC - Ministério da Educação MEC/SEF - Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Fundamental NEE - Necessidades Educacionais Especiais OP - Oficina Pedagógica

PC - Professor Coordenador de Escola

PCOP - Professor Coordenador da Oficina Pedagógica

PEC - Programa de Educação Continuada

PIC - Programa Intensivo no Ciclo PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança PUC - SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEE - Secretaria de Estado de Educação

SEF - Secretaria de Educação Fundamental

SEESP - Secretaria de Estado de Educação de São Paulo

UE - Unidade Escolar

USP - Universidade São Paulo

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – SARESP 2005 (alunos em estado de atenção).

Figura 2 – Site do Programa Ler e escrever SEESP.

Figura 3 – Abrangência do Programa Ler e escrever em 2010.

Figura 4 – Formação Acadêmica, trajetória profissional e tempo de trabalho

profissional dos Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs).

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APRESENTAÇÃO

A história que antecede a elaboração desta pesquisa mostra que ela foi sendo

construída no decorrer da minha trajetória pessoal e profissional. Refletir sobre os

diferentes aspectos envolvidos nesta produção tem sido, às vezes, um exercício

difícil e solitário, porém possível e envolvente. A produção de conhecimento é

mesmo assim: envolvente.

Desde criança, nutri o desejo de ser professora. Minhas brincadeiras

prediletas eram escrever na lousa, dar aula para as bonecas, escrever cartas para a

família e poesias, ler livros que emprestava dos amigos e da biblioteca, escrever no

caderno de receitas da minha mãe e ouvir histórias e “causos”. Desde os cinco anos

de idade, quando minha avó foi morar em nossa casa, nos reuníamos para ouvir os

tais “causos”, principalmente quando uma das tias vinha do interior. Era fantástico.

Aos sete anos, fui pela primeira vez à escola, e acredito que foi uma das maiores

alegrias da minha vida. Durante o período de escolarização me identifiquei com

muitos professores. Amava os bravos e os bonzinhos, e queria mesmo era estar na

escola. Entre todos os meus mestres, uma professora marcou-me especialmente:

Dona Ana, mulher brava e autoritária que, certa vez, deu-me uma "reguada" na mão,

pois me julgava muito falante. Porém, ela me ensinou muitas coisas e parecia nutrir

por mim alguma admiração já que, no final do ano, presenteou-me com um livro e

uma dedicatória que guardo até hoje.

No final do ensino fundamental, uma professora de matemática me ajudou

muito, pois convenceu minha mãe de que eu deveria continuar estudando. Na

época, mulher não precisava estudar muito, porque ia se casar. Mas com a ajuda

dessa professora, que se chamava Rita, e de minha mãe, que fez minha matrícula,

pude fazer o magistério que tanto queria. Em função disso, recém-formada no

magistério, passei a contribuir com a alfabetização de crianças que não tinham

podido ingressar na pré-escola. Em 1987, entrei na equipe do projeto Antecipação

de Escolaridade, que tinha como objetivo atender a essas crianças. A fim de

trabalhar com esses alunos, fiz um curso de extensão de 30 horas, promovido no

final do ano de 1986, na cidade de São Paulo, sob a responsabilidade da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP) e da Secretaria de Estado de

Educação de São Paulo.

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Essa formação foi significativa para o início de minha carreira como docente.

A metodologia adotada, baseada em novas concepções de ensino e aprendizagem,

diferenciava-se de tudo o que havia aprendido no curso de magistério. O principal

objetivo era desenvolver uma proposta de alfabetização voltada para os usos,

funções e valores sociais da língua, propiciando às crianças compreender que a

escrita se constituía na e pela interação entre os indivíduos, por meio do

desenvolvimento de situações didáticas, em que as crianças produziam seus

próprios textos.

Duas situações marcaram muito essa época. A primeira ocorreu numa escola

em que uma de minhas atribuições era possibilitar às crianças oportunidades para

escrever. Em função disso, propus uma tarefa para ser desenvolvida em casa. No

dia seguinte, uma das alunas trouxe a atividade pronta numa folha engordurada e

amassada. Pedi a ela que me entregasse o texto no outro dia, em ordem. A aluna foi

sentar-se e acompanhei-a com os olhos. Naquele momento, aprendi minha primeira

lição como professora: a menina virou-se para trás e pediu a uma colega que

emprestasse o ferro de passar roupas, porque iria passar a folha da atividade para

me entregar. Aquela atitude me fez repensar muita coisa, não só como professora,

mas também como pessoa.

A segunda situação ocorreu com um aluno cujo apelido era Francisquinho.

Ele tinha muita dificuldade para escrever em cima das linhas. Por diversas vezes,

tentei explicar-lhe que não era correto escrever de outra forma, mas não obtive

resultado. Estávamos escrevendo um texto sobre as formigas, quando uma aluna foi

à sua carteira e falou-lhe que ele deveria escrever “em riba da linha”. Foi a última

vez que o Francisquinho escreveu daquele jeito.

Os conteúdos atitudinais foram imprescindíveis para auxiliar o trabalho

naquela sala de aula. Trabalhei nesse projeto durante um mês, e acredito que

aprendi muito mais do que ensinei. Devo a essa experiência boa parte do meu ser

profissional e pessoal. Foi um momento muito importante na minha constituição

como professora. De acordo com Josso (2002, p.42), à escala de uma vida, o

processo de formação dá-se a conhecer por meio dos desafios e apostas nascidos

da dialética entre a condição individual e a condição coletiva.

Em fevereiro de 1987, o diretor da escola em que trabalhei durante o mês de

janeiro convidou-me para dar aulas de Matemática no Programa de Formação

Integral da Criança – PROFIC. Os alunos ficavam na escola em período integral e

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tinham oficinas de Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática. Foi a

primeira vez que trabalhei com a disciplina de Matemática e achei muito difícil, pois

não tínhamos nenhuma orientação específica. Tentava usar todos os meus

conhecimentos para ensiná-los, mas acreditava que os alunos precisavam de

materiais concretos para aprender. Hoje, sei que os materiais não são os

responsáveis pela aprendizagem dos alunos. Foi neste período que a escola

ofereceu um curso aos sábados, chamado Projeto Ipê – Isto se aprende com o Ciclo

Básico. Era o início das formações com a concepção construtivista de ensino.

Identifiquei-me com a nova proposta, com o empenho da equipe em fazer dar certo

e, principalmente, com o compromisso em ajudar as crianças a aprender melhor. Foi

um período muito rico em aprendizagem.

No ano de 1988, com a inauguração de uma nova escola estadual, assumi

uma classe de alfabetização. Apesar de já ter vivenciado mais de um ano em sala

de aula, aquela experiência foi a mais difícil. A responsabilidade em alfabetizá-los

seria minha, e não dividida com outro professor. Minha primeira reação foi achar que

“não tinha nascido para ser professora”. Pensei em desistir, mas lembrava-me da

dificuldade que tinha tido inicialmente no PROFIC, e de sua posterior superação.

Tinha claro que venceria os obstáculos se investisse na minha formação, e foi o que

fiz.

Em 1992 e 1993, participei de encontros de Formação do Programa

Alfabetização: Teoria e Prática. Esse curso me estimulou a ler. Concordava com

muitas das informações recebidas, outras me conduziam a importantes reflexões

sobre a prática pedagógica e me estimulavam a conhecer de forma mais

aprofundada as questões relativas à teoria e à prática no processo de alfabetização.

Em função disso, estudava com afinco os textos indicados pela formadora.

Quanto mais lia, maiores eram os conflitos. Comecei a perceber a necessidade de

compartilhar o que tinha entendido com outras pessoas, mas este espaço não

existia, não encontrava respaldo nem na escola e nem na própria formação. Para

mim, esse era o maior problema. Procurava aplicar os conhecimentos adquiridos e a

única forma de avaliar o processo era acompanhando, de forma reflexiva, os

resultados obtidos com as crianças. Comentava com as colegas, no recreio, o que

tinha feito, e a única coisa que ouvia eram pedidos para que lhes repassasse as

atividades. Mesmo assim, jamais voltei a pensar em desistir.

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Em 1996, a diretora da escola em que trabalhava convidou-me para dar aula

nas Classes de Aceleração. O objetivo desse Projeto era recuperar a trajetória dos

alunos em situação de defasagem série/idade. Creio que fui escolhida porque, no

ano anterior, havia ministrado aulas em uma classe de segunda série com alunos de

8 a 11 anos, em que a diferença de idade não tinha sido empecilho para desenvolver

meu trabalho. Apesar dos desafios, aceitei o convite e passei a participar das

formações oferecidas pela Diretoria de Ensino. Os encontros eram quinzenais e, no

último dia, no mês de dezembro, comentei com uma amiga que, se estivesse no

lugar da formadora, faria muitas coisas diferentes. A formadora não propiciava

momentos de relatos do que fazíamos, e isso era do que mais sentia falta. Contudo,

os resultados alcançados com os alunos foram positivos.

No ano seguinte, assumi novamente uma sala de alunos do projeto Classes

de Aceleração. Antes do início das aulas, recebi um telefonema da Delegacia de

Ensino, interrogando-me a respeito dos avanços dos alunos e solicitando que fosse

à Delegacia para conversar. Depois de longa “sabatina”, convidaram-me para dar

formação aos professores das classes de aceleração. Aceitei sem ter a menor ideia

do que viria pela frente e, ao longo de dez anos, permaneci na função de Assistente

Técnico Pedagógico, que tinha como uma de suas principais atribuições a formação

de professores. Dessa forma, passei a acompanhar inúmeros projetos e programas

voltados a capacitar professores do Ensino Fundamental do ciclo I, a saber: Projeto

Classes de Aceleração, Conhecimento Físico no Nível Fundamental, Programa Letra

e Vida, entre outros.

Assim, de 2000 a 2002, participei do Projeto Conhecimento Físico no Nível

Fundamental. O projeto era uma parceria da Secretaria Estadual de Educação com

a Universidade de São Paulo (USP) e tinha como interesse melhorar tanto a

formação dos professores, como o próprio ensino de ciências nas séries iniciais, por

meio da capacitação dos Assistentes Técnicos Pedagógicos, que atuavam nas

Diretorias Regionais de Ensino em ações de formação dos professores do ensino

fundamental do ciclo I (1ª a 4ª série). Foi o primeiro momento de reflexão abordando

principalmente a problemática da formação continuada dos(as) professores(as).

Em 2004, atuei como coordenadora geral e formadora do Programa Letra e

Vida (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores). Comecei, dessa

forma, a perceber que a coordenação trazia grandes desafios. Um deles era

convidar professores coordenadores das escolas para participarem gratuitamente

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como formadores dos professores alfabetizadores das escolas estaduais da região -

para desenvolverem esta função recebiam formação baseada nos guias de

formação organizados pelo MEC, composto por pautas prontas com passo a passo

das aulas que teriam que aplicar com os professores cursistas. O segundo desafio

era coordenar o estudo das formadoras que aceitaram participar deste Programa.

Outro era apresentar o Programa para os professores alfabetizadores

interessados, de forma que o compreendessem e aderissem a ele. Uma das

atividades propostas, no primeiro encontro, era a produção de um texto em forma de

memórias, constituindo um pano de fundo incentivador para o início das atividades.

A continuidade destes participantes, no Programa, dependia muito da forma

como o curso era encaminhado pelas formadoras. Alguns participantes desistiam,

pois não viam relação entre o Programa e suas experiências. Esse foi um momento

"divisor de águas na minha vida". Percebi, como coordenadora, que precisava criar

condições para que as formadoras compreendessem a proposta do Programa e

revissem algumas questões formativas. Para isso, analisávamos, revíamos e

reformulávamos as pautas do guia de orientações metodológicas do formador.

Desse modo, acreditávamos que a proposta atendia à demanda dos cursistas.

Ser formadora também era desafiador, pois implicava colocar em prática tudo

o que combinávamos no momento dos estudos. O empenho e a dedicação de

alguns professores que estavam na rede há muito tempo chamaram-me

especialmente a atenção. Minha turma era constituída de professores efetivos, com

muitos anos de magistério. Inicialmente, alguns participavam das formações porque

receberiam certificado que auxiliava no aumento do salário. Posteriormente,

começaram a gostar. Duas professoras se aposentaram naquele ano, mas

continuaram fazendo o curso. Diziam-se felizes por voltar ao banco escolar. Ao

término de cada encontro, avaliávamos o dia e muitos professores agradeciam pela

oportunidade de repensarem o papel deles como professores.

A meu ver, os encontros de formação tinham um saldo positivo, visto que

eram elaborados e organizados com as melhores intenções por parte dos

formadores do curso. Com o evidente interesse e dedicação dos cursistas durante o

período de formação, o curso parecia atender às necessidades dos profissionais que

dele participavam. Entretanto, quando visitávamos as escolas, percebíamos

professores descontentes devido às dificuldades de colocar em prática o que tinham

estudado. Apesar de todo o empenho e dedicação dos formadores e dos cursistas,

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pensando em termos gerais, não percebíamos mudanças significativas nas práticas

escolares, salvo raras exceções. De acordo com Azanha,

[...] a questão da qualidade do ensino é, pois, uma questão institucional. São as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o aperfeiçoamento isolado docente não garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prática as condições propícias para uma melhoria do ensino (1990, p. 52).

No ano de 2007, passei a exercer a função de Técnico de Ensino – Ciclo I, na

Coordenadoria do Centro de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), da Secretaria

de Estado da Educação de São Paulo.

Ao integrar o quadro da CENP, aproximei-me dos responsáveis pela

implementação e avaliação dos programas de formação destinados a professores

em serviço, com envolvimento direto nas ações formativas, agora em larga escala.

Fui convidada a participar do grupo de estudos de alfabetização coordenado

pela professora Dra. Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do

Desenvolvimento pela Universidade de São Paulo e coordenadora do curso de

especialização em alfabetização (pós-graduação Lato Sensu) do Instituto Superior

de Educação Vera Cruz. Assim, motivada pela perspectiva de crescimento

profissional, iniciei minha participação nesse grupo. Participávamos semanalmente

de discussões relativas aos conteúdos e às orientações didáticas que fariam parte

de um documento intitulado “Expectativas de aprendizagem”.

Após a elaboração do documento, as formadoras da equipe da Profa. Dra.

Telma Weisz, que também compunham esse grupo, iniciaram o planejamento dos

encontros, cujo principal objetivo era subsidiar a formação dos coordenadores das

escolas do Ensino Fundamental I e do denominado trio gestor: Assistentes Técnicos

Pedagógicos, Diretores e Supervisores da rede estadual de ensino do Estado de

São Paulo. Começaram, então, a surgir questões em torno da condução do

planejamento dos encontros de formação de coordenadores e gestores. Dentre as

diversas perguntas levantadas, as que suscitaram mais inquietação, no capacitar

formadores, foram: Como contribuir para a formação de formadores? O que

precisamos garantir nos encontros de formação? Que conteúdos priorizar e como

articular os conhecimentos pedagógicos e metodológicos à concepção de ensino e

de aprendizagem que se pretendia assumir?

24

Essas questões, que norteavam os encontros, indicavam a necessidade de

estudos que buscassem avaliar os conhecimentos indispensáveis ao processo de

formação continuada de formadores. Nesse sentido, estimulada pela possibilidade

de melhor entender as questões concernentes aos aspectos formativos, ingressei no

curso de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, já que o

tema referente à formação de professores tem sido objeto de estudo em diversas

pesquisas.

25

INTRODUÇÃO

Para Platão, a "luz" seria, no mundo dos sentidos, a verdade, o bem e o belo,

já que ela transcende os limites do físico. Segundo ele, se vemos a luz, também a

pensamos. Uma expressão utilizada por René Huyghe (1986) sobre a definição de

Platão é que “a luz pode permitir aos olhos do espírito ver aquilo que escapa aos

olhos do corpo.” Essa simbologia me veio à mente enquanto pensava sobre a

complexidade do cotidiano e sobre a tendência de buscar sempre a iluminação, que

nos impinge a construir e delimitar objetos de estudo na pesquisa acadêmica.

Azanha (1990, p. 24) teceu algumas considerações, em sua tese de livre

docência, intitulada “Uma ideia de pesquisa educacional”. O autor censura um estilo

de pesquisa educacional que caracteriza como

[...] uma variedade do que se poderia chamar de “abstracionismo pedagógico”, entendendo-se a expressão como indicativa da veleidade de descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais, desconsiderando as determinações específicas de sua concretude¸ para ater-se apenas a “princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situações focalizadas.

O autor sugere, então, que “princípios” ou “leis” gerais não dão conta de

explicar o que, de fato, ocorre em situações concretas de ensino e de aprendizagem,

cabendo ao pesquisador focalizar o seu olhar, apresentando "o belo que transcende

os limites do físico" ou que faça "ver aos olhos do espírito aquilo que escapa aos

olhos do corpo”.

Conforme discutimos na apresentação deste trabalho, o contexto gerador da

pesquisa foi minha trajetória educacional ao longo da vida profissional, nos

programas de formação continuada e nas contingências do trabalho pedagógico

cotidiano vivenciadas, inicialmente, em uma escola estadual, onde atuei como

professora de uma turma de crianças de sete anos que nunca tinham frequentado os

bancos escolares. O período de atuação, nessa escola, compreende o ano de 1987.

De 1988 a 1987, lecionei em classes regulares do ensino fundamental do ciclo I (1ª a

4ª séries), na mesma rede de ensino. De março de 1997 a fevereiro de 2007,

trabalhei na Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino Leste 3, desta vez como

Assistente Técnico Pedagógico. Desde março de 2007, atuo na Secretaria Estadual

de Educação como formadora de professores coordenadores de oficinas

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pedagógicas (PCOP) e supervisores de ensino, no âmbito do programa formativo

LER E ESCREVER, direcionado às questões da alfabetização. Diversos fragmentos de

relatórios reflexivos elaborados por formadores de professores que trabalharam nos

programas Parâmetros em Ação e PROFA ( Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores) foram publicados em um documento que nos dá mostras dos

desafios por eles enfrentados nesse processo de formação de formadores:

[...] que os alunos têm saberes diferentes já é bem sabido por nós formadores. A novidade parece, então, residir no deslocamento do sujeito-professor para o sujeito-formador de formadores: como é formar na diversidade? Como é conceber a diversidade de saberes dos futuros formadores como uma das principais variáveis da organização e condução da pauta? Quais saberes precisamos desenvolver para desvelar as teorias que guiam a prática dos educadores e, assim, criarmos referenciais que desencadeiem as discussões necessárias e formativas? (MEC/SEF 2001, p. 94)

[...] não consigo ainda adentrar o campo das respostas para essas questões. Provavelmente construir-se-ão ao longo do meu percurso como formadora. Hoje consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar formadores a partir de uma proposta coerente com os princípios que queremos que eles utilizem com seus professores e esses últimos, com seus alunos, precisamos explicitar, de alguma forma, como considerar a variável diversidade de conhecimentos prévios no trabalho de formação”1 (MEC/SEF, 2001, p. 95).

Desde então, tenho dedicado boa parte de meu tempo profissional, meu

empenho e minhas reflexões aos aspectos que envolvem a formação de

formadores.

Tornar-me formadora de formadores exigiu de mim muita reflexão, muito

estudo e, principalmente, certa vigilância dessas duas dimensões: ser formadora de

professores e ser formadora de formadores. No início do trabalho com os

professores coordenadores de escola, devido à mudança de função, mudava

também o sujeito da aprendizagem e pensar nele, no seu papel de formador, não

era muito simples. Meu sujeito passava a ser o professor coordenador de oficina

pedagógica, um profissional experiente, repleto de representações sobre ensino,

aprendizagem, formação continuada etc. Tomar consciência disso representou um

primeiro avanço em relação à construção de minha identidade como formadora. Se

1 O documento citado reúne diversos fragmentos de relatórios reflexivos elaborados por formadores de professores que trabalharam nos programas Parâmetros em Ação e Programa de Formação de Professores Alfabetizadores -PROFA - MEC/SEF.

27

antes eu centrava minhas preocupações em como o professor aprende, quais as

melhores propostas para a formação do professor? No novo papel precisava me

preocupar em encontrar respostas para outras questões, as quais guardavam

especificidades que eu precisava desvelar: qual o papel do formador? Como o

formador aprende? Que saberes são necessários para ser formador? Há saberes

específicos? Qual o papel da didática, em seu saber cotidiano?

PROBLEMA DE PESQUISA: PROCESSOS FORMATIVOS DOS PCOPS O processo formativo dos PCOPs fornece subsídios para a sua prática

pedagógica?

OBJETO DE INVESTIGAÇÃO: FORMADORES DO PROGRAMA LER E ESCREVER

O foco de interesse deste trabalho são os processos formativos de

professores coordenadores de oficinas pedagógicas, que atuam como formadores

de professores coordenadores de escola no Programa Ler e Escrever da rede

Estadual de Ensino de São Paulo.

OBJETIVO GERAL DE PESQUISA: INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DOS PCOPS

Investigar o processo de formação de professores coordenadores de oficinas

pedagógicas que atuam como formadores em projetos de formação continuada, no

Programa Ler e Escrever na Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo.

COMO OBJETIVOS ESPECÍFICOS, O TRABALHO SE PROPÕE A:

compreender como os professores coordenadores de oficinas pedagógicas se

tornaram formadores;

verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor

coordenador de oficina pedagógica;

identificar qual a formação que os professores coordenadores de oficinas

pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se

tornarem formadores;

28

averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos de oficinas

pedagógicas vêem a formação que recebem da SEE-SP para atuarem como

formadores.

O TRAÇADO DA PESQUISA O primeiro capítulo discorre sobre o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordo

com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Ele

apresenta o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa e

também algumas considerações a respeito dos objetivos do programa. Para isso,

refletiremos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação e, em

seguida, abordaremos as ações de implementação, os objetivos do programa e o

perfil dos formadores exigido, considerando alguns aspectos concernentes à

formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E

ESCREVER.

O segundo capítulo estabelece os caminhos teóricos que serão utilizados

para a construção do presente estudo. Tais teceturas são importantes uma vez que

subsidiarão nossa análise dos dados e conclusões. Iniciamos com o conceito de

formação já que, como outros, em nossa área de conhecimento, é suscetível de

múltiplos aspectos. Partimos para o conceito de formação continuada, que conduzirá

toda visão de formação dessa investigação. Procedem apreciações a respeito dos

saberes docentes, da escola como "lócus" de formação e dos processos de

desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também a algumas considerações

sobre a formação de formadores de profissionais da educação, neste cenário de

políticas públicas.

O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, a caracterização das

Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino, caracterização do Programa Ler e

Escrever, a abordagem da pesquisa, os sujeitos da pesquisa, a escolha dos

participantes, os procedimentos de coleta de dados, a elaboração dos questionários,

a aplicação dos questionários, a organização e análise dos, nas quais foram

aplicados questionários aos sujeitos da pesquisa, no ano de 2009.

O quarto capítulo apresenta as discussões sobre as categorias de análise. Primeiramente, discorrerá sobre os resultados da pesquisa a partir dos dados

29

obtidos quanto a cada categoria de análise, agrupados em quatro categorias:

perspectiva para se tornar professor coordenador de Oficina Pedagógica, qual o

papel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica, formação que receberá e

experiência com coordenação. A partir dessas categorias, tecerá considerações

referentes a aspectos formativos dos formadores e sobre a viabilidade de construir e

reorganizar o conhecimento profissional.

Encerram este esboço da dissertação as referências bibliográficas e os

anexos.

30

Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER

Este capítulo tem como objetivo apresentar o PROGRAMA LER E ESCREVER, de

acordo com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

Visamos não somente apresentar o contexto em que se deu a constituição dos

sujeitos de pesquisa, mas também tecer algumas considerações com respeito aos

objetivos do programa. Assim surge, inicialmente, a necessidade de mencionarmos,

ainda que brevemente, o momento histórico no qual ocorreu sua implementação

para, em seguida, abordar as ações de implementação, os objetivos do programa e

o perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes à

formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E

ESCREVER. Da mesma forma, para que tenhamos a dimensão do programa,

apresentamos, no final do capítulo, uma tabela com a abrangência do LER E

ESCREVER no ano de 2010.

Histórico do Programa

Considerando a urgência em solucionar as dificuldades apresentadas pelos

alunos do Ciclo I com relação às competências de ler e escrever, expressas nos

resultados do SARESP2 2005, a necessidade de promover a recuperação da

aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I e a

imprescindível necessidade de se investir na efetiva melhoria da qualidade de

ensino nos anos iniciais da escolaridade, a SEESP inicia, no ano de 2007, a

implementação de um conjunto de linhas de ação que visam alfabetizar plenamente,

até 2010: o PROGRAMA LER E ESCREVER (Resolução SE 86, de 19/12/2007). Essa

política pública voltada para o Ciclo I envolveu, neste período, alguns setores da

SEESP, a saber: a CENP (COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS), 13

Diretorias de Ensino da capital de São Paulo e a COGSP (Coordenadoria de Ensino

da Região Metropolitana da Grande São Paulo), articulando diferentes frentes:

2 O SARESP é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Desde sua criação, em meados da década de 90, vem avaliando, sistematicamente, o sistema de ensino paulista.

31

formação de Professores Coordenadores de Diretorias de Ensino3, de Professores

Coordenadores de escolas, de Supervisores de Ensino e Diretores,

acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros

subsídios voltados para a melhoria do ensino.

Na época, os idealizadores do programa, entre eles a Coordenadora Geral,

Iara Prado, suscitaram, como justificativa para a idealização e implementação do

programa, os índices do SARESP 2005, os quais indicavam que mais de 30% das

crianças do estado de São Paulo terminavam a 1ª série sem condições de

prosseguirem seus estudos (Figura 1), já que não escreviam convencionalmente.

Acreditavam que, com o programa, seria possível transformar esse círculo vicioso.

Alunos em

Situação de Atenção

Instância

Alunos de

1ª e 2ª

séries 1ª EF 2ª EF Total

31,8% 15,5%

Rede Estadual

483.017 75.482 38.078 113.560

23,4% 11,1%

Interior de São

Paulo

180.313 20.584 10.250

30.834

36,8% 18,1% Grande São Paulo 302.704

54.978 27.748 82.726

36,6% 18,1%

Capital 180.887

33.212 16.316 49.528

FONTE: CEPPPE, 2006.

FIGURA 1 – SARESP 2005 (ALUNOS EM ESTADO DE ATENÇÃO).

3 Na época, os Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOPs) eram denominados Assistentes Técnico-pedagógicos.

32

A primeira fase do programa teve como principal destaque a adoção da BOLSA

ALFABETIZAÇÃO4 (no segundo semestre de 2007) e a formação de docentes para

implantar o LER E ESCREVER em todas as salas de aula, em 2008. Nesse ano, o

governo estadual ampliou o programa para a Região Metropolitana de São Paulo e,

em 2009, para o interior e o litoral (Resolução SE 96, de 23/12/2008 / Resolução SE

90, de 08/12/2008). Assim, no ano de 2010, ele já era uma realidade em todas as

escolas estaduais de São Paulo, das 91 diretorias de Ensino.

1.2 Objetivos e ações do PROGRAMA LER E ESCREVER

O Programa LER E ESCREVER, de acordo com as diretrizes publicadas pela

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) no site5 da Secretaria de

Educação de Estado de São Paulo (SEESP), tem como principais objetivos:

• apoiar o Professor Coordenador (PC) em seu papel de formador de

professores dentro da escola;

• apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir

aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I/

EF;

• criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,

recuperando a dimensão pedagógica da gestão;

• comprometer as Universidades com o ensino público;

• possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos de

Pedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre a natureza

da função docente, no processo de alfabetização dos alunos do Ciclo I / EF.

Visando atingir esses objetivos, os idealizadores do programa desenvolveram

algumas ações específicas:

• encontros de formação sistemáticos para o denominado trio gestor (PCOPs,

Diretores de Escola e Supervisores de Ensino), ao longo de todo o ano letivo. Esses

4 Um programa para os futuros professores da Rede, fruto da parceria entre Secretaria da Educação do Estado – SEE e Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, com as instituições de ensino superior (IES), de âmbito estadual. Alunos de Pedagogia e Letras apoiam professores-regentes nas classes de 1ª série do Ciclo I/EF, em atividades de alfabetização. Denominados alunos-pesquisadores, desenvolvem uma pesquisa de investigação didática, sob a orientação dos seus professores nas instituições em que estudam. 5 http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm

33

encontros mensais com as formadoras do programa CENP/FDE6 tinham como

principais objetivos propiciar a esses formadores um espaço de reflexão para

analisar, discutir e aprender sobre os processos pedagógicos envolvidos na

alfabetização e, principalmente, sobre sua participação no avanço da aprendizagem

dos alunos. Nesse sentido, o envolvimento efetivo destes profissionais era essencial

para garantir as condições necessárias ao trabalho dos docentes e professores

coordenadores das oficinas pedagógicas e, consequentemente, a aprendizagem dos

alunos. Entre outras ações, o trio gestor tem por função acompanhar a avaliação

processual a ser realizada bimestralmente, em todas as classes envolvidas no

programa.

• formação dos professores coordenadores – a formação contínua desse grupo de

profissionais é promovida pela equipe de formadoras da FDE e pelos professores

Coordenadores das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino. Os Professores

Coordenadores são preparados para atuar na formação dos professores de 1ª a 4ª

séries para a complexa tarefa de fazer com que os alunos se tornem capazes de ler

e escrever com competência e autonomia. Esse trabalho envolve momentos de

formação, planejamento, acompanhamento e avaliação, durante todo o ano letivo.

• formação do Professor Regente – de acordo com a visão dos idealizadores do

programa, nenhum projeto ou material que possa ser elaborado seria eficaz sem

uma formação continuada articulada à prática dos professores. Em função disso,

para efetivá-la, a escola precisa ser tomada como o lócus dessa formação.

Considera-se que é no próprio contexto de trabalho, na relação direta com seus

colegas, que os professores podem, da melhor forma, colocar suas questões, refletir

sobre as práticas que desenvolvem, detectar problemas, estudar e buscar soluções

e avanços. Por isso, o Programa estabeleceu que a formação dos Professores seria

conduzida pelo PC (professor coordenador), no acompanhamento das salas de aula

e no HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), possibilitando o atendimento

às especificidades das séries. Para tanto, os professores envolvidos nos projetos

tiveram, em 2007, sua carga horária ampliada em 4 horas semanais e,

posteriormente, em 2010, em 6 horas semanais.

• Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) – o PIC é um projeto temporário, que tem como

objetivo impedir que as crianças das 3ª e 4ª séries prossigam em seus estudos sem

6 As formadoras da CENP são professoras da rede pública estadual de ensino, designadas para a função de “técnico de ensino”. As formadoras da FDE são consultoras de Educação contratadas pela FDE.

34

ter desenvolvido as competências de escrita e leitura necessárias. É um projeto

emergencial, cuja duração deve ser temporária, uma vez que a meta das duas

séries anteriores é justamente torná-lo desnecessário.

A fim de alcançar suas metas, o projeto prevê uma série de medidas:

adequação do currículo destas séries às necessidades de aprendizagem daqueles

que não tiverem alcançado o nível necessário; formação dos professores

responsáveis pelas salas de PIC; organização administrativa e curricular

diferenciada para as classes de PIC, com a utilização de materiais específicos e a

formação de turmas com no máximo 25 alunos, entre outras medidas e, a partir de

2010, a inclusão de um aluno-pesquisador nas salas de PIC, para auxiliar o

professor regente.

O critério para encaminhamento de alunos às salas do PIC é que estes

tenham terminado a 2ª ou a 4ª série sem ter atingido a escrita alfabética. Eles

podem ser selecionados a partir dos resultados do SARESP ou de sondagens das

hipóteses de escrita que revelem que ainda não escrevem alfabeticamente. De

acordo com o projeto, os alunos que sabem ler e escrever não devem fazer parte

das turmas do PIC, pois certamente as atividades não serão desafiadoras para eles.

Contudo, na prática, observa-se que muitos alunos com outras dificuldades de

leitura e escrita, não relacionadas à aquisição do sistema, são encaminhados a

essas salas. Além disso, crianças consideradas indisciplinadas e com necessidades

educacionais especiais (NEE) também acabam sendo incluídas nessas turmas.

• Projeto “Escola Pública e Universidade na alfabetização” – este projeto, conhecido

como Bolsa Alfabetização, foi instituído pelo Decreto n. 51.627, de 01/03/2007 e

prevê que os alunos de curso de graduação em Letras (com habilitação para

Magistério de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental) e Pedagogia de Instituições de

Ensino Superior (IES), sob supervisão de professores universitários, atuem nas

classes de 1ª série e no horário de aula ou de projetos. Em 2010, este programa

tornou-se parte integrante do PIC, com a inclusão de um aluno pesquisador também

nas salas de PIC. O projeto Bolsa representa uma importante ponte, de acordo com

os idealizadores do Ler e Escrever, entre o ambiente acadêmico e as salas de aula,

já que possibilita um diálogo permanente entre os alunos pesquisadores e os

profissionais que participam de forma efetiva na formação de futuros educadores.

• Publicação e distribuição de materiais de apoio (ANEXO 1) – considerando a

necessidade de apoiar os Professores Regentes na criação de situações didáticas

35

que atendam à diversidade dos alunos e às suas diferentes necessidades de

aprendizagem, o programa disponibilizou um conjunto de materiais, específicos para

cada projeto. São materiais que apoiam o planejamento de cada professor e servem

como objetos de análise, problematização e discussão nos horários de trabalho

pedagógico coletivo. Além dos cadernos específicos para os alunos das 1ª e 2ª

séries, fazem parte desses materiais um acervo literário e paradidático para a

biblioteca de sala de aula, como enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras e

revistas infantis. A análise de uma parte do material pedagógico impresso do

programa (guias de orientação e materiais do professor) permite perceber que sua

função é auxiliar o professor em seu trabalho cotidiano na sala de aula, pois o

orienta na realização das atividades de alfabetização, descrevendo as condições

didáticas que precisam ser propiciadas, na organização do espaço e nas

intervenções necessárias para que os alunos aprendam. Além disso, aponta as

expectativas de aprendizagem para cada série e oferece parâmetros para que o

docente avalie a evolução de seus alunos.

• Acompanhamento institucional sistemático às Diretorias de Ensino (DEs), para

apoiar o desenvolvimento do trabalho. Mensalmente a SEESP, por meio da CENP,

realiza encontros centralizados na capital com os supervisores e PCOPs

responsáveis pelo Ciclo I de cada Diretoria de Ensino e reuniões nas DES. Nessas

oportunidades, são analisados os instrumentos de acompanhamento do programa

(ex.: os mapas de sondagem das hipóteses de escrita), assim como os

encaminhamentos e as ações que estão sendo tomados para auxiliar os PCs e os

alunos em suas dificuldades. Além disso, é importante destacar que a CEI e a

COGSP, enquanto órgãos centrais da SEE-SP, fazem um acompanhamento

sistemático às escolas com baixo IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação

do Estado de São Paulo).

• Site – como parte da estrutura do programa, um site (Figura 2) foi criado para que

não somente o cidadão comum, mas também os participantes do programa possam

conhecer melhor as ações empreendidas pelo Ler e Escrever e interagir com essa

iniciativa da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Por meio deste site,

professores, coordenadores das oficinas pedagógicas e das unidades escolares e

outros gestores envolvidos no programa podem ter acesso a materiais de apoio

pedagógico, biblioteca, vídeos, aos mapas de classe (instrumento criado para o

36

acompanhamento da evolução das hipóteses de escrita dos alunos em processo de

alfabetização) e a um ambiente de gestão do programa bolsa alfabetização.

Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.br

Figura 2- Site do PROGRAMA LER E ESCREVER SEESP.

1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa LER E ESCREVER

Para que o programa alcançasse os objetivos definidos, a estrutura do Ler e

Escrever prevê perfil diferenciado para os diferentes atores envolvidos neste projeto

de formação:

1.3.1 Professores do PIC – professores com disponibilidade para participar

de todos os momentos de formação, planejamento e avaliação do Projeto e,

preferencialmente, que tenham participado dos cursos do Programa Letra e Vida. A

legislação prevê que esses professores tenham pontuação diferenciada para fins de

evolução funcional, desde que permaneçam em regência dessas classes durante

todo o ano letivo e alcancem os objetivos propostos no Projeto. É importante

37

destacar, contudo, que até o momento da finalização desta pesquisa não soubemos

de nenhum professor que tenha alcançado o benefício de uma evolução funcional

devido às metas atingidas em alguma sala de PIC.

1.3.2 Professores Coordenadores das unidades escolares (PCs) – apoiar os

professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir a aprendizagem da

leitura e da escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I / EF e de criar

condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula, recuperando a

dimensão pedagógica da gestão. A figura do professor coordenador surge como

uma necessidade imperativa. A ele, de acordo com a Resolução 88, de 19/12/2007,

cabem as seguintes atribuições:

• ampliação do domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nível

de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação externa e

interna;

• intervenção na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem as

oportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades detectadas

junto aos alunos;

• promoção do aperfeiçoamento e do desenvolvimento profissional dos professores

designados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho.

Além das atribuições fixadas na Res.SE 88/2007, também é função do PC do

Ciclo I, de acordo com a Res.SE 89/2007:

I – auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho, subsidiando-o no

planejamento das atividades semanais e mensais;

II – observar a atuação do professor em sala de aula com a finalidade de recolher

subsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço da

aprendizagem dos alunos;

III – orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais teóricos,

relativos aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, da

Matemática e outras áreas do conhecimento, bem como à didática da alfabetização;

IV – conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de Matemática e das

demais áreas de conhecimento e outros materiais orientadores da prática

pedagógica;

38

V – estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicos

específicos ao processo de ensino da leitura e da escrita, da Matemática e de outras

áreas do conhecimento.

1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs) – a SEE-

SP (Resolução SE – 91, de 19/12/2007) instituiu que as Oficinas Pedagógicas

seriam constituídas por Professores Coordenadores, tendo em vista: a) a

necessidade de se assegurar um fluxo coerente de diretrizes pedagógicas entre

todos os órgãos que atuam na assessoria, gerenciamento e sustentação das

medidas necessárias à melhoria da qualidade do ensino da rede estadual; b) a

importância da Diretoria de Ensino como a principal instância gestora responsável

pela articulação pedagógica entre a unidade escolar e os diferentes órgãos da

administração centralizada; e c) a complexidade, amplitude e diversidade dessa área

de atuação, que demanda, para sua efetiva operacionalização, a disponibilidade de

professores de diferentes áreas curriculares que possam atuar nas oficinas

curriculares, particularmente, subsidiando os Supervisores de Ensino das Diretorias

de Ensino na área da assistência técnico-pedagógica.

Em face às necessidades apontadas pela Resolução 91 de 19/12/2007,

observa-se que, para a SEESP, o Professor Coordenador da Oficina Pedagógica é

uma figura imprescindível na implementação de ações de apoio pedagógico e

educacional que orientem as equipes escolares na condução de procedimentos que

dizem respeito à organização e funcionamento dos diferentes níveis e modalidades

de ensino, dentre eles o ensino fundamental do Ciclo I, que abrange os cinco

primeiros anos da escolaridade básica, de acordo com as leis vigentes em 2010.

Para exercer essa função, a legislação aponta que são requisitos para ocupar

o posto de trabalho de Professor Coordenador:

a) ser portador de diploma de licenciatura plena;

b) contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência (1095 dias) como

docente da rede estadual de ensino;

c) ser docente efetivo classificado, preferencialmente, na unidade escolar em

que pretende ser Professor Coordenador ou ser docente com vínculo garantido em

lei (Estável ou Categoria F) com no mínimo de 10 (dez) horas-aula atribuídas;

39

d) estar inscrito no Processo de Atribuição de Aulas/2010 e ter sido aprovado

em Concurso Público de Professor ou Processo Seletivo Docente ou em Promoção

por Mérito;

e) a experiência como docente deverá ser, preferencialmente, a trabalhada

nas séries do segmento/nível relativo à função de Professor Coordenador a que se

candidatou.

Nesse contexto de exigências legais, a coordenação do PROGRAMA LER E

ESCREVER, conforme explicitado em vídeos gravados durante seminários oferecidos

aos gestores7, oferece formação específica aos PCOPs para que assumam a tarefa

da gestão pedagógica das escolas nas Diretorias de Ensino, no sentido de que

usem todos os recursos de que as diretorias disponham, sejam eles humanos,

físicos ou materiais, a fim de que a meta de aprendizagem de todos os alunos seja

alcançada.

Espera-se que os PCOPs planejem ações junto aos PCs para que esses, por

sua vez, assumam a tarefa de auxiliar os professores em seu trabalho pedagógico

cotidiano. Forma-se, assim, uma intrincada rede de formação, em que os papéis dos

diferentes atores envolvidos parecem bem delineados, pelo menos teoricamente. Na

prática, contudo, perguntamo-nos: como o trabalho do PCOP repercute na formação

dos professores coordenadores das escolas?

A SEESP, por meio dos encontros de formação oferecidos aos PCOPs, tem a

expectativa de que eles se tornem cada vez mais capazes de desenvolver

competências profissionais que favoreçam o desempenho do papel de formador

exercido pelos professores coordenadores das escolas; de utilizar estratégias

metodológicas de formação apoiadas na discussão da prática pedagógica no

trabalho coletivo, no aprendizado em parceria, na resolução de situações-problema

reais ou simuladas; e de ampliar seus conhecimentos sobre o processo de

aprendizagem da leitura e escrita nos seus diferentes usos e formas. Ou seja,

espera-se que os PCOPs desenvolvam estratégias metodológicas de formação,

baseadas em uma concepção de ensino e de aprendizagem construtivista,

privilegiando, em especial, a problematização e a reflexão sobre o dia a dia da sala

de aula (tematização da prática). De acordo com o que Telma Weisz postula em

encontros formativos dos quais temos participado na SEE, tematizar significa retirar

7 http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/ResultadoBusca.aspx?contextmenu=ultimasvid

40

algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em

objeto de reflexão.

1.4 Abrangência do PROGRAMA LER E ESCREVER em 2010

Para que tenhamos uma ideia da estrutura do programa LER E ESCREVER,

apresentamos, a seguir, alguns dados fornecidos pela SEESP, em documento

disponibilizado no site do LER E ESCREVER.

Esses dados nos mostram a dimensão alcançada pelo programa, desde

2007, data de sua implementação. Ainda que haja muitos entraves, como já vimos

apontando neste trabalho, não se pode negar a magnitude deste programa.

Contudo, a educação é um setor diferenciado de outros, pois somente poderemos

perceber os resultados efetivos do LER E ESCREVER após um período mais longo, com

a melhoria não só do ensino, mas também da aprendizagem na rede estadual de

São Paulo.

41

Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.br

FIGURA 3 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010

42

CAPÍTULO 2 – Os caminhos da formação continuada

(...) gostaria muito de mostrar, neste discurso, quais são os caminhos que segui, e de nele representar minha vida como num quadro, para que todos possam julgá-la e para que, tomando conhecimento, pelo rumor comum, das opiniões que se terão sobre ele, seja isso um novo meio de instruir-me, que acrescentarei àqueles de que me costumo servir (René Descartes).

Neste capítulo, apresentamos os caminhos teóricos adotados para a

construção de nossa problemática, bem como para a análise dos dados coletados e

encaminhamento das conclusões. Apresentando os caminhos que seguimos, quiçá

possamos representar, como num quadro, à maneira do filósofo citado na epígrafe,

uma nova porta que será acrescentada àqueles que me serviram.

Procuramos, também, discutir alguns conceitos que permeiam o presente

estudo. Iniciamos com a história da formação continuada e partimos para os

conceitos de formação e formação continuada, os quais conduzirão a análise dos

dados coletados no decorrer desta investigação. Empreendemos apreciações a

respeito dos saberes docentes, da escola como lócus da formação e dos processos

de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também fazemos algumas

considerações sobre a formação de formadores de profissionais da educação,

dentro do atual cenário de políticas públicas.

2.1. A História da formação

Urge, em relação à escola de hoje, a preocupação em contemplar uma

questão que tomou grandes dimensões no cenário das discussões educacionais: a

redemocratização da escola. Houve importantes lutas da população e dos

educadores pela educação laica, gratuita e de qualidade para todos, elementos

considerados fundamentais para a construção da cidadania da população (FUSARI,

1998). Com a garantia de acesso e permanência da quase totalidade das crianças

em idade escolar, discussões em torno de como lidar com este novo panorama

passam a ser objeto de muitos pesquisadores.

A literatura educacional tem ressaltado como uma das causas para a

degradação da qualidade de ensino (MELLO, 1982) a precária formação docente.

De acordo com António Nóvoa (1999, pp. 13-14),

43

O excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. [...] não se vêem surgir propostas coerentes sobre a profissão docente. Bem pelo contrário. As ambigüidades são permanentes.Por um lado, os professores são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural.

Nessa perspectiva, surge uma grande quantidade de propostas de formação

para professores, equipes gestoras e técnicas por parte de diferentes instituições:

secretarias de educação, centros de formação, universidades, dentre outros. No

entanto, apesar de todas as iniciativas dos órgãos centrais e instituições formadoras,

é muito comum encontrar questionamentos em torno da maneira de encaminhar

este trabalho, seja por parte de pesquisadores como também dos participantes.

Ainda que se ressalte a formação em serviço como uma temática de particular

interesse para discussão, devemos partir de questões preliminares como: O que é

formação? Como formar adultos? Que tipo de estudos, na formação, propicia o

desenvolvimento dos conhecimentos profissionais e quais conhecimentos são

necessários para ser formador?

2.2. O conceito de formação

Para traçar o conceito de formação, especificamente no campo da formação

docente, é necessário dialogarmos com alguns autores que têm se destacado na

literatura sobre o assunto.

Garcia (1999, p. 19) ressalta que as respostas para a pergunta “O que é

formação?” revelam diferentes pontos de vista:

[...] como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura dominante. A formação pode também ser entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Por último, é possível falar-se da formação como instituição quando nos referimos à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as atividades de formação (FERRY, 1991 apud GARCIA, 1999:19). A formação pode adotar diferentes aspectos conforme se considera o ponto de vista do objeto (a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação que se ativa como iniciativa pessoal).

44

Para Bachelard (1949), formação é compreender um fenômeno novo é

reorganizar o próprio princípio do saber.

Para Ferry (2004), formação significa um processo de desenvolvimento

individual, destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades. Formação é adquirir

certa forma. Uma forma para atuar, para refletir e aprimorar essa forma. O que se

entende por aprendizagem pode ser um suporte para a formação, porém a

formação, pela sua dinâmica, consiste em encontrar formas para cumprir com certas

tarefas para exercer um ofício, uma profissão, um trabalho.

Outra contribuição importante para compreendermos a formação como um

conjunto de experiências vem de Dominicé (1990, p. 149) apud Nóvoa (2002, p. 57)

afirma que: Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida.

Nóvoa (1991) aponta que, na formação docente, deve-se privilegiar e

valorizar o desenvolvimento pessoal e profissional. A formação não é algo

cumulativo que se obtém somente através de técnicas, cursos, mas também na

interação com o outro, devolvendo às experiências e ao diálogo um lugar de

destaque para a construção da identidade, valorizando as dimensões pessoal e

profissional, sendo necessários [...] “espaços de integração entre as dimensões

pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus

processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida”

(NÓVOA, 1997, p. 25).

Nóvoa (1995, p.116) deixa evidente a impossibilidade de se pensar em

formação fora de uma perspectiva de [...] "reflexividade crítica". Ele assume que a

formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão de vários saberes que o

constituem.

Gaston Pineau (1994) concebe a formação como um processo tripolar, cujos

polos principais são:

A autoformação, a ação do eu como sujeito individual e social, como uma

concepção segundo a qual o sujeito participa de forma autônoma, tendo sob seu

próprio controle os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da

própria formação. Mas esse protagonista "está com outros, em múltiplas sociedades,

maiores ou menores e instituídas” (PINEAU, 1994, p.157). Foi explorando a

45

problemática da autoformação que Gaston Pineau criou o neologismo

“ecoformação”, nos anos 80, relacionado-o às histórias de vida das pessoas. A

“autoformação” é a formação pelo diálogo consigo mesmo. Designa o polo sujeito da

formação, personalizando, individualizando e subjetivando a formação.

A heteroformação, ou ação de indivíduos uns sobre os outros, caracterizando

a formação social da formação, ou seja, a co-formação. Como um processo que se

organiza e se desenvolve "a partir de fora", inclui a formação da família, do meio, da

cultura, das ações de formação inicial e contínua, sem que seja comprometida a

personalidade do sujeito que participa. A heteroformação designa o polo social da

formação, os outros que se apropriam da ação educativa/formativa da pessoa.

Como terceiro polo apresenta-se a ecoformação, ou ação do meio ambiente

sobre os indivíduos, indicando a dimensão ambiental e ecológica da formação,

definida como "a base da decoração, que permite as encenações pessoais e sociais,

assumindo importância com o movimento ainda restrito de educação pelo meio

ambiente" (PINEAU, 1994, p.158). A ecoformação é a formação pelo meio ambiente

e não para o meio ambiente, como a educação ecológica. É o polo ambiental da

formação.

Gaston Pineau (2004) também aborda o tema temporalidades na formação

em suas diversas modalidades, com a formação permanente, denominada por ele

como cronosformação, que seria a explosão do tempo em múltiplas temporalidades,

centrada na formação como função de evolução humana. A cronosformação leva em

conta novos sincronizadores, como o cotidiano, a alternância e o retorno narrativo

sobre a vida. Nessa concepção, possibilita uma formação permanente, que é

categoricamente pessoal e intransferível, que não é nem uniforme nem

telecomandada, mas depende única e exclusivamente da própria pessoa e de sua

relação consigo mesma, com o outro e com o meio que a circunda.

Ponte (1998) destaca que a formação é um movimento fundamentalmente de

fora para dentro, e que o termo “formação profissional” abrange outros aspectos

além dos relacionais, como o cognitivo e o afetivo. Contudo, de acordo com esse

autor, é aceitável combinar o conceito de formação de professor com o

desenvolvimento profissional, bastando que a formação seja idealizada de modo a

favorecer o seu desenvolvimento profissional.

Todas as considerações apresentadas não chegam nem perto de esgotar a

infinidade de conceitos utilizados para descrever o que é formação. Se nos

46

arriscamos neste levantamento sucinto de ideias, é somente pela intenção de

evidenciar algumas das apreciações utilizadas por diferentes pesquisadores, no

sentido de tentarmos situar a formação no contexto da formação continuada.

2.3 A formação continuada

As ações para formação continuada de professores, no Brasil, foram

incrementadas a partir da década de 1980 (SEF, 1999). No entanto, só na década

de 1990 a formação continuada passou a ser entendida como uma possibilidade

essencial para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor

(NÓVOA, 1991). Placco e Silva (2000, p. 26-27) conceituam a formação continuada

de docentes:

[...] como um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.

Para tanto, é preciso entender a formação contínua (como é também

chamada) como um processo de ensino e de aprendizagem, que exige uma

elaboração pessoal, num conjunto de elaborações que são marcadas pelas

experiências anteriores de quem aprende. Assim, não há outra alternativa a não ser

tratar o professor em formação como sujeito ativo e singular (SOLIGO, 2001).

Em suas pesquisas, Canário (1998) também considera inadequada essa

atuação formativa, porque conduz à aplicação de receitas de caráter geral, que não

reconhecem as especificidades das escolas.

Nessa perspectiva, não se pode mais dissociar o ensinar do aprender. A

formação continuada é o espaço privilegiado para que essa interdependência entre

o ato de ensinar e a oportunidade de aprender seja objeto de reflexão.

Furlanetto (2003, p. 27) afirma:

A atividade docente está imbuída em uma densa e complexa “teia” que tem

início ainda quando o professor nem optou pelo ofício docente, ainda enquanto aluno já experimenta a observação direta desse ofício. Poucas profissões são tão diretamente acompanhadas e conhecidas como a de

47

professor, e desde os primeiros momentos, como aluno, já constrói as representações sobre essa atividade, constituindo desde então suas matrizes pedagógicas, que podem ser simbolicamente consideradas em espaços, nos quais a prática dos professores é gestada.

Furlanetto (2003) descreve os processos de construção das matrizes

pedagógicas dos docentes que podem ser compreendidas como nichos, nos quais

são gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e

simbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, em que

se constelam relações de aprendizagem. As experiências profissionais são,

portanto, o fundamento da construção dessas aprendizagens.

Em relação à formação continuada, Nóvoa (1999) ressalta que, para

desenvolver esse conceito, é preciso pensar que a formação de professores é um

processo contínuo, sendo necessário integrar a formação de professores em

processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular. É também

necessário unir aos processos de formação o desenvolvimento organizacional da

escola, integrando a formação de professores aos conteúdos acadêmicos e

disciplinares e à formação pedagógica dos professores.

Pimenta (2005) diz que a aparente ausência de unidade entre os saberes

docentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, não edifica,

limitando-se a reproduzir as representações sociais de uma classe hegemônica da

sociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificar suas

concepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professores têm

como desafio fazê-los conhecer, por um lado, as teorias implícitas na prática

educativa dos profissionais; por outro, mediar ou promover condições para que,

diante das teorias, as modifique.

Diversas possibilidades de formação de professores têm sido decorrentes de

tendências, reflexões e pesquisas direcionadas à construção de uma concepção

diferenciada no que diz respeito à formação continuada. Candau (1996) diz que os

diferentes modelos de formação podem apresentar interconexões com outros

modelos, prevalecendo uma perspectiva – a que será significativa para o momento

histórico, incluindo o político e o social – a partir da qual outros elementos são

incorporados.

A seguir, serão analisados: a escola como lócus de formação, saberes

docentes e os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos.

48

2.3.1 A escola como lócus da formação

A escola, como lócus de formação, é um grande ganho, mas não abrange

tudo o que comporta o processo formativo. Constituir uma prática formativa abarca

uma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-los coletivamente.

Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores e gestores. Nóvoa (apud

CANDAU, 1996, p. 30) afirma que:

A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.

De acordo com Candau (1996), o reconhecimento da escola como lócus

privilegiado da formação continuada implica:

o estimular a articulação dos componentes formativos com o cotidiano escolar,

sem deslocamento do professor para outros espaços;

o trabalhar com o corpo docente, favorecendo processos coletivos de reflexão e

intervenção na prática pedagógica concreta;

o disponibilizar espaços e tempos institucionalizados, nessa perspectiva;

o criar incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e

sua socialização e

o ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica, nessa

perspectiva.

Portanto, os pontos de partida seriam as necessidades reais dos professores,

os problemas do seu cotidiano, favorecendo processos de planejamento,

observação, ação e reflexão, de maneira mais consciente, mais sistemática e mais

rigorosa.

Consideramos importantes as considerações de Candau nos itens descritos,

uma vez que nos orientaram durante a pesquisa, fundamentando a análise e a

interpretação dos resultados.

49

2.3.2 Saberes docentes

A expressão saber docente tomou conta rapidamente do panorama

educacional. Com a mesma rapidez, tem sido foco de debates e pesquisas no

âmbito pedagógico. Por essa razão, vale mencionar a abrangência do conceito de

"saberes" sobre a qual ancora-se a presente pesquisa.

Buscamos fundamentação teórica em Paulo Freire (1996), Tardif (2004,

2002), Gauthier (1998), Pimenta (1999) e Furlanetto (2003), que pontuam os

saberes que os docentes necessitam mobilizar para desenvolver sua prática

educativa.

Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de limitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar (FREIRE, 1996, p. 95).

Ao discutir os saberes necessários à prática docente, Freire (1996, p. 43-44)

ressalta a importância da reflexão crítica sobre a prática. Nas próprias palavras do

autor:

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito (...) Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

Trata-se, então, de saberes que não constituem uma maneira ingênua de

pensar a prática docente, mas de um pensar sistemático, ordenado, que ultrapassa

os níveis da reprodução e produz a autoria crítica, empenhada com a construção

política de uma sociedade verdadeiramente democrática, uma mudança de atitude.

50

Nesse sentido, Freire (1996, p. 25) diz que “ensinar não é só transferir

conhecimentos, é também nutrir-se pela teoria". Sob essa perspectiva, Pimenta

(2002, p. 24) afirma que:

(...) o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

Pimenta (1999) distingue os saberes da docência em: a) saber da

experiência, que são as memórias significativas dos professores durante sua vida

escolar, produzindo na prática um processo de reflexão e troca com os colegas; b)

saber do conhecimento, que envolve a reestruturação da função da escola na

transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto

contemporâneo e c) saber dos saberes pedagógicos, aquele que compreende a

questão do conhecimento ao lado do saber da experiência e dos conteúdos

específicos e que será arquitetado a partir das necessidades pedagógicas reais.

Segundo Furlanetto (2003), trata-se, para o professor, de uma base interior da

qual decorrem suas ações pedagógicas, que não representam somente a síntese de

seus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a

partir do lugar de quem aprende.

Pimenta (2002) resgata a necessidade de se respeitar a formação que o

professor tem, num procedimento de autoformação e de reelaboração dos saberes

iniciais, em confronto com sua prática vivenciada, já que é nessa ação que os

docentes constituem seus saberes como prática, pensando "na" e "sobre" essa

prática. Tardif (2002) define saberes docentes como um apontamento de

conhecimentos, habilidades e atitudes na ação profissional, que implica a

necessidade de o professor saber fazer algo e exercer funções, desencadeando

habilidades no ato de ensinar algo. Significa dominar com profundidade o campo de

conhecimento, com o intento de ensinar e ter atitudes que auxiliem na formação total

de seus alunos.

Tardif (2002) propõe o conceito básico de que o saber docente é composto de

variados saberes específicos, que dão o contexto de ser professor, na medida em

que são procedentes de procedimentos de aprendizagem e formação. O saber

51

docente é obra das interlocuções e peculiaridades próprias do saber da profissão,

saber das disciplinas, saber curricular e o saber das experiências.

É por meio da organização da profissionalização do ensino, pela qual as

habilidades e atitudes compõem o ser professor, que se constitui a identidade,

mediante a ação histórica, social, organizacional, pessoal e pré-profissional dos seus

sujeitos.

Nesse sentido, os saberes profissionais do professor são compostos daqueles

oriundos da própria história de vida individual (pré-profissional), da sociedade da

qual faz parte, da história de vida desse professor enquanto aluno, das diferentes

instituições formais e não formais com as quais esse professor teve contato e dos

distintos contextos e espaços de formação.

A trajetória pessoal e profissional contribui enormemente para a construção

da identidade docente. Dois grandes processos, na vida de cada professor,

asseguram a composição dessa identidade: seu percurso pré-profissional e o

profissional.

Ao focalizar as histórias e práticas docentes, Furlanetto (2003) descobre um

professor interno, composto por dimensões inconscientes que se revelam em seu

fazer pedagógico. Essa ideia é reforçada por Tardif (2000, p. 219):

Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro professor interioriza um certo número de conhecimentos, competências, de crenças, de valores (...), os quais estruturaram a sua personalidade e as relações com os outros (...) Os saberes experienciais do professor de profissão, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, discorreriam, em grande parte, de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar.

Os saberes compreendidos pelos professores são fruto de sua história de

vida, decorrendo, em alguma medida, das suas vivências enquanto alunos. São

saberes que sofrem influências externas, sendo produzidos por grupos sociais e

carregando, ao mesmo tempo, o próprio ofício da profissão. São saberes práticos,

procedimentais e processuais, fruto do ato de exercer uma profissão, uma carreira.

Clemont Gauthier organiza um repertório de conhecimentos de ensino sobre os

saberes profissionais do professor com o objetivo de conhecer e refletir sobre a

natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar.

Nessa perspectiva, Gauthier (1998, p. 349) diz que “(...) ensinar é

necessariamente entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em

52

contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberes

docentes estão ligados ao universo de trabalho do professor, e o ensino é uma

atividade voltada diretamente ao aluno, este adquirido para e/ou no trabalho. Os

saberes nos quais os professores se apoiam dependem das condições sociais e

históricas nas quais eles exercem sua profissão.

Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalização docente é impedir esses

dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. O primeiro define atividades

docentes exercidas sem os saberes pedagógicos específicos, aqueles que lhes são

próprios. E os saberes sem ofício são aqueles saberes da educação, pertinentes em

si mesmos, mas não são reanalisados à luz da situação real da sala de aula. O

admitir que as pesquisas já revelam a presença de um repertório de conhecimentos

próprios ao ensino, indica um ofício feito de saberes.

Em seu livro Por uma teoria da pedagogia, Gauthier (1998, p. 27) nos diz que

o ensino é

(...) a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino.

O ofício docente, por meio de vários saberes, foi sintetizado por Gauthier

(1998) nas formas que seguem:

a. Disciplinar: conhecimentos necessários que abarcam dois tipos de conteúdos a

serem ensinados: o substantivo e o sintático. O primeiro refere-se ao domínio de

conceitos, ideias e acontecimentos de uma determinada área de conhecimento. O

segundo diz respeito aos métodos através dos quais novos elementos são

produzidos nas investigações de campo, no desígnio de validar novos

conhecimentos.

b. Curricular: envolve as diferentes áreas de conhecimento, que devem ser vistas e

adaptadas dentro de um programa de ensino; dos materiais didáticos, do currículo

como política em relação ao conhecimento oficial.

c. Ciências da educação: conhecimentos que não estão inteiramente ligados à

ação pedagógica, mas que colaboram para a organização de se pensar e agir na e

com a educação; referem-se às teorias de ensino e de aprendizagem, gestão e

53

organização de sala de aula. Esse conhecimento extrapola o domínio do conteúdo

de ensino.

d. Tradição pedagógica: conhecimentos estabelecidos no decorrer da própria

história escolar e de vida de cada um. É a analogia que o professor faz entre o

conhecimento da ciência da educação e o da tradição pedagógica. A tradição

pedagógica é levantada pelo professor ao ensinar, pode ser analisada como um

novo tipo de conhecimento. É o único conhecimento em que o professor é ator

principal, pois é sua construção pessoal, aprendida durante sua atuação profissional.

e. Experiência: conhecimentos obtidos ao longo do percurso profissional do

professor, corroborando para legitimar determinadas formas de ser e agir. Incluem o

conhecimento sobre o trabalho em grupo, sobre administração escolar, políticas de

financiamento, características das comunidades e das culturas.

f. Ação pedagógica: conhecimentos que abarcam os conhecimentos da experiência

junto aos outros saberes, elencados acima.

Para o autor, esses saberes, mobilizados, estabelecem um todo de

conhecimentos, habilidades e atitudes, que constituem a identidade do professor.

Essa mobilização de saberes influencia e, ao mesmo tempo, sofre influências

culturais, históricas, sociais e pessoais de todos os atores que vivenciam o espaço

escolar.

Partindo desses princípios, podemos dizer que a formação depende tanto das

teorias, quanto das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Daí a importância

de se entender tal interação como condição para se construir os saberes docentes,

fortalecendo a valorização da pluralidade e a heterogeneidade do saber docente.

Tardif (2002) destaca a importância do saber experiencial, considerando com igual

importância os saberes profissionais.

Segundo a epistemologia da prática profissional dos professores, tal saber é

compreendido como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos

profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas

tarefas.

Ao investigar os saberes docentes, Tardif (2002) descreve o saber

experiencial como aberto, poroso, sincrético, permeável, pois integra experiências

novas, conhecimentos adquiridos ao longo do caminho e um saber-fazer que se

reclassifica em função das mudanças na prática, não só nas situações de trabalho

como também da história de vida do professor.

54

Também segundo Tardif (2002), a relação dos docentes com os saberes não

é limitada a um papel de transmissão de conhecimentos já formados. Ele diz que a

prática docente associa diferentes saberes e que nutre diferentes relações com eles.

Define o saber docente "[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou

menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes

disciplinares, curriculares e experienciais" (p. 36).

São citados por Nóvoa (1991, p. 25) outros três aspectos: pessoal,

profissional e organizacional, como primordiais no processo de viabilização de uma

formação contínua de qualidade:

[...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos

Um dos maiores colaboradores para a pesquisa sobre educação de adultos

foi Eduard Lindeman (USA), através do trabalho "The meaning of adult education",

publicado em 1926. De acordo com esse autor,

[...] a fonte de maior valor na educação de adultos é a experiência do aprendiz. Se educação é vida, vida é educação [...]. A psicologia nos ensina que, ainda que aprendamos o que fazemos, a genuína educação manterá o fazer e o pensar juntos [...]. A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto (Lindeman, pp. 9-10).

Lindeman (apud SCREMIN, 2002, p. 33) identificou alguns pressupostos-

chave para a educação de adultos e vale a pena citá-los:

1. Os adultos são convidados a aprender a partir do momento em que

experimentam que suas necessidades e interesses são satisfeitos.

2. A aprendizagem do adulto está centrada na vida. Por isso, a formação deve

garantir as histórias de vida.

3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender. Por isso, na

educação do adulto, o centro da metodologia é a análise das experiências.

4. Os adultos têm a necessidade de serem autodirigidos. Dessa forma, o

papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos.

55

5. A educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo,

lugar e ritmo de aprendizagem. As diferenças individuais aumentam com a idade.

Na atualidade, a idade adulta é uma idade de inacabamento, autonomia,

liberdade, incerteza, risco e individualização (BOUTINET, 2000). Por outro lado, o

adulto inacabado da modernidade avançada convive com o adulto padrão da

modernidade e estabelece-se uma contradição particular entre a perfil tradicional e o

perfil moderno do que é ser adulto.

Os valores enraizados na nossa sociedade põem em discussão as ênfases,

levando os adultos a situarem sua essência num cenário de dúvidas, de

contradições e de dialética, em que as pessoas e as instituições precisam recriar-se

continuamente. Conta-se com a necessidade de trabalhar uma fase de vida, a qual

não pode ser ignorada e que, nos cursos de formação, não é considerada,

preconizando-se apenas as competências. Nessa perspectiva, as trajetórias e as

experiências dos professores precisam ser levadas em conta nos cenários

formativos.

2.4 A formação dos formadores

Os programas, projetos e publicações voltados à formação têm ganhando

espaço nas diversas esferas formativas. É dentro desse panorama que vimos

despontar um novo tipo de profissional, denominado pelos documentos oficiais como

formador. A opção por colocar a expressão "formador de formadores" no foco da

investigação surge em função desse novo integrante que atua nos cursos de

formação continuada da rede estadual de ensino, o professor coordenador das

oficinas pedagógicas, mais especificamente no Programa Ler e Escrever.

A escola como local de formação tem sido questionada em relação ao papel

que vem desempenhando no cotidiano escolar. Da mesma forma, os responsáveis

pelas políticas públicas, em nosso país, têm sido interrogados a respeito das

necessidades de formação presentes nas esferas escolares. Na procura de

possíveis soluções, os governos federal, estadual e municipal vêm ampliando

projetos e produzindo documentos voltados à formação contínua.

Josso (2002, p. 22) afirma que a participação na formação profissional, por

meio da reflexão sobre a experiência, contribui para uma formação transformadora.

Acrescenta, ainda, que “formar-se é integrar numa prática do saber fazer". Para

56

Freire (1991, p.32), “A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,

permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”.

Essas discussões levam-nos a perceber fundamentais reflexões frente à

formação do formador e à construção do conhecimento, mediante a prática por eles

vivenciada. É adequado expressar a consideração de Josso (2002, p. 9), quando

afirma que “formar é sempre formar-se”. Ou, ainda, a colocação de Oscar Wilde

(apud JOSSO, 2002, p.11), que destaca a questão de “não apenas fazer, mas ser;

não apenas ser, mas tornar-se” formadores e aprendentes. Isso implica o saber da

experiência, na certeza de que devemos refletir sobre nossas práticas que advêm

dos resultados expressivos que se originaram no nosso fazer educativo.

Nóvoa (2004, p.16), ao perguntar quem forma o formador, responde que:

O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais (autoformação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta, que faz apelo à consciência, aos sentimentos e às emoções (heteroformação); o formador forma-se através das coisas, dos saberes, das técnicas, das culturas, das artes, das tecnologias e da sua compreensão crítica (eco-formação).

É na sinergia de diferentes aspectos que o formador forma-se a si próprio.

Configura-se por meio de suas experiências, na relação com os outros e,

principalmente, conjugando saberes, técnicas, culturas, artes, tecnologias. Além

disso, precisamos considerar que também é da compreensão crítica do formador

que a formação contínua se processa, valorizando o educador como um profissional

em formação que, em consequência, promove um atuar transformado. Nessa

perspectiva, nota-se que, para que seja construído um novo modelo de atuar, é

preciso, a nosso ver, que o profissional educador adquira um olhar refletido sobre

sua própria prática como formador. Isso demanda tomar a ação formativa, e todas

as suas implicações, como objeto de estudo e reflexão crítica. Para finalizar, é

imprescindível recorrer ao pensamento de Lerner (2002, p. 116), quando afirma que:

[...] para que um processo de capacitação seja fecundo, duas condições parecem necessárias: por um lado, que o formador se esforce por entender os problemas que os docentes apresentam, por compreender por que pensam o que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam autorizados a atuar de forma autônoma, que tenham razões próprias para tomar e assumir suas decisões.

57

Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa

De que serve o eterno criar, Se a criação em nada acabar? (Goethe)

A fim de delimitar, de forma clara e objetiva, a construção do objeto de

análise, visto ser esta uma pesquisa inspirada em princípios de uma abordagem

qualitativa e que, portanto, não pode prescindir da descrição do caminho percorrido,

apresentamos, neste capítulo, os passos dados para o desenvolvimento da

pesquisa.

3.1. O Contexto da pesquisa

A pesquisa foi realizada no contexto das Oficinas Pedagógicas das Diretorias

de Ensino, mais especificamente com formadores que atuam no Programa Ler e

Escrever.

3.1.1 Caracterização das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino

As Oficinas Pedagógicas têm como atribuição principal prestar assistência e

apoio técnico-pedagógico aos integrantes das unidades escolares no processo de

elaboração e implementação de seu projeto educacional. Esse deverá ser

proclamado a partir do diagnóstico e da realidade de cada escola e estar de acordo

com as diretrizes pedagógicas da Secretaria da Educação e em consonância com o

plano da Diretoria de Ensino.

Para tanto, são atribuições da Oficina Pedagógica: realizar reuniões de

estudos que promovam o intercâmbio de experiências regionais e/ou locais;

acompanhar e assistir os programas de integração escola-comunidade; selecionar e

divulgar materiais de apoio pedagógico aos docentes e auxiliar no diagnóstico das

necessidades de aperfeiçoamento dos professores e especialistas, sugerindo

medidas para atendê-las.

A Oficina Pedagógica é composta de professores coordenadores que atuam

nas diferentes áreas. Os profissionais da área de alfabetização estão intimamente

ligados ao Programa Ler e Escrever.

58

3.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever

O Programa Ler e Escrever (Resolução SE Nº 86/2007), conforme vimos

apontando no decorrer dessa pesquisa, inclui-se entre as ações destinadas ao

cumprimento, até 2010, das 10 metas do plano para a Educação instituído pelo

governo paulista em agosto de 2007. Esse é um programa, segundo a SECRETARIA

DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, de formação continuada, conforme expresso pela

Secretária de educação8, MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO, no site oficial do

programa:

O Ler e Escrever é um programa de formação continuada, com intervenção direta na sala de aula. [...] A avaliação da qualidade de ensino, no Brasil, é muito recente, tendo começado efetivamente a partir de 1995, com a implantação do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). A partir dali, foi possível formular as políticas públicas da Educação de forma mais embasada. Agora, nós temos a capacidade de contar com um conjunto de instrumentos que não tínhamos antes (www.fde.sp.gov.br).

A fim de atingir seu objetivo primeiro, a formação continuada, com a

intervenção direta em sala de aula, o programa abrange várias esferas de formação:

o trio gestor (professores coordenadores das oficinas pedagógicas, diretores e

supervisores), os professores coordenadores das unidades escolares e os

professores de ensino fundamental de ciclo I (do 1º ao 5º ano), na hora de trabalho

pedagógico coletivo (HTPC), momento destinado a auxiliar o professor de sala de

aula no planejamento de sua ação pedagógica. De acordo com a resolução SEE 86,

de 19 de dezembro de 2007, que normatiza a implementação do Programa Ler e

Escrever, na rede estadual paulista, o trio gestor deverá ter ação efetiva sobre a

aprendizagem dos alunos, ao garantir o trabalho dos docentes e dos professores

coordenadores, conforme expresso na resolução que orienta a organização dos

encontros de formação

O chamado trio gestor terá, mensalmente, um encontro com formadoras do programa para analisar, discutir e aprender sobre os processos pedagógicos envolvidos na alfabetização e, principalmente, sobre sua participação no avanço da aprendizagem dos alunos. A efetiva participação de cada um é essencial para garantir as condições necessárias ao trabalho dos docentes e professores coordenadores e a aprendizagem dos alunos. Entre outras ações, acompanharão a avaliação processual a ser realizada

8 Atuou como Secretária da Educação no período de janeiro de 2007 a março de 2009.

59

bimestralmente, em todas as classes envolvidas no programa (Resolução SE 86, de 19-12-2007).

O Programa Ler e Escrever promove a capacitação do trio gestor em

encontros mensais, articulados às diretrizes, conceitos e materiais de apoio

especialmente desenvolvidos para o trabalho pedagógico nas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries

do EF.

Outra ação do Programa é a formação pedagógica, em encontros semanais

dos professores coordenadores das escolas, articulada à didática de alfabetização e

formação dos professores de suas escolas. A maior parte destes encontros fica sob

a responsabilidade dos professores coordenadores das oficinas pedagógicas.

Devido à complexidade das ações de integração das Diretorias de Ensino

com os órgãos centrais da Secretaria da Educação, cada Diretoria conta com o

professor coordenador da oficina pedagógica, especialista em alfabetização, que

surge como elemento-chave para articular o acompanhamento e avaliação de todas

as ações desencadeadas pelas unidades escolares.

Ao examinarmos as ações para implementação do programa e seus objetivos

centrais, percebemos a relevância dada, pelos idealizadores do LER E ESCREVER, a

alguns pontos considerados básicos para a constituição de uma política pública

voltada para a melhoria da educação no âmbito da instituição escolar: a importância

de que houvesse um investimento na formação dos profissionais envolvidos, a

necessidade de viabilizar materiais pedagógicos de qualidade a fim de que os

educadores pudessem desenvolver práticas de alfabetização de acordo com as

atuais concepções de ensino e de aprendizagem, a relevância de um

acompanhamento mais sistemático às DEs, de modo que os órgãos centrais

tivessem um mapeamento de todas as ocorrências e da necessidade de possíveis

intervenções e a urgência em propiciar um atendimento diferenciado às crianças

com maiores problemas no processo de alfabetização.

Contudo, a nosso ver, não houve uma preocupação com o tempo da

formação, já que criar uma escala de formação, em que um especialista forma um

PCOP, que forma um PC para que esse forme o professor, principal elemento do

processo, não se constitui uma tarefa fácil e tampouco producente. Pelo contrário,

parece-nos uma maneira que desconsidera os fatores intraescolares que produzem

o fracasso escolar, conforme nos apontam Azanha (2004) e Patto (1999, 2004).

60

Assim como o PCOP, o PC possui diversas atribuições que, aparentemente,

são estritamente voltadas para o âmbito pedagógico; porém, cumpre destacar que

sua atuação abrange diferentes frentes, fruto dos diversos desdobramentos trazidos

pela própria legislação, já que, devido às ações do programa, são obrigações do PC:

acompanhar a distribuição e o uso dos materiais pedagógicos; organizar a

aplicação, a análise e o encaminhamento dos mapas de sondagem de escrita,

instrumento utilizado pelas Diretorias de Ensino e pelos órgãos centrais da SEE –

SP (CENP, COGSP, CEI, FDE), para avaliar o nível de aprendizagem dos alunos;

participar das 8 horas de formação nas Diretorias de Ensino e/ou em polos de

formação, oferecidas pelos PCOPs das Oficinas Pedagógicas e/ou pelas formadoras

da FDE; preparar as pautas de HTPCs realizadas semanalmente nas escolas;

orientar a realização dos projetos de recuperação paralela e contínua efetuados na

escola, entre outras funções.

Na trajetória de formação de muitos coordenadores pedagógicos da Rede

Estadual, há uma grande defasagem entre o que deve ser feito e o que há para ser

feito, enquanto formadores junto aos professores. Sob nossa ótica, este fator, aliado

às inúmeras tarefas presentes em seu cotidiano, conforme apontamos, pode levá-los

à adoção de um modelo de formação transmissivo, por meio do qual se diz aos

professores o que deve ser feito, atendendo às situações pontuais, deixando de lado

seu verdadeiro papel de formador.

Esse modelo transmissivo é bastante enfatizado na literatura sobre formação.

A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação

geral para se transformar em formação profissional especializada. (TARDIF et.al.

1991, p. 224). Nesse processo, o que e como pensam os professores são questões

deixadas de lado, postura que, nas práticas formativas, demonstra que o docente

tem sido desvalorizado e desconsiderado.

Surgem, então, situações de desconforto, traduzidas em uma resistência que

se manifesta nos interlocutores dos processos de formação. Analisar, pesquisar e

refletir sobre os próprios saberes e práticas parece ser visto como um desafio

negativo para a identidade profissional, tanto para o coordenador pedagógico como

para os professores.

As ações de formação continuada de professores não devem se limitar a

contribuir para que estes dominem bem o conteúdo ou sejam tecnicamente bons

executores das propostas educacionais. É importante que as práticas formativas

61

possibilitem ao professor ressignificar sua atuação, sua trajetória profissional e que

lhe abram espaços de atuação crítica e reflexiva.

Assim, dentre os vários aspectos levantados, que serão ao longo deste

trabalho discutidos, cumpre destacar, neste momento, a consciência de que a

formação dos professores seria uma peça-chave para o sucesso do Programa Ler e

Escrever. A Secretaria Estadual de Educação, junto aos idealizadores consideram,

contudo, que orientá-los por meio de um intrincado processo de formação seria um

dos pontos fundamentais para que essa lacuna fosse preenchida, possibilitando,

assim, que os alunos alcancem os níveis de proficiência leitora e escritora

esperados para o Ciclo I. Parece-nos que o longo caminho de formação proposto

pelo programa corre o risco de transformar-se em um círculo de transmissão de

informação e não de construção de conhecimento, já que “informação transmite-se,

mas o conhecimento adquire-se através da reflexão crítica" (GUEDIN, 2002, p. 146-

7).

Para Guedin (2002), no mundo em que vivemos, interconectado e

globalizado, a reflexão como uma das alternativas à educação é uma possibilidade

que nos permite ir além da simples reprodução dos conhecimentos construídos por

outros e das informações, para que sejamos sujeitos produtores de um

conhecimento que nos faça como práxis comprometida politicamente. Dessa forma,

o conhecimento torna-se algo significativo, não situado no âmbito da informação,

mas como uma construção reflexiva, sistematizada a partir das informações que a

realidade nos apresenta.

3.2. A abordagem da pesquisa

Para atingir os objetivos propostos, optamos pela abordagem qualitativa de

pesquisa, que permite uma aproximação maior com o universo dos sujeitos da

pesquisa. Por meio de suas falas, busca-se explicitar concepções, conceitos,

crenças e expectativas que permeiam suas práticas. Segundo Bogdan e Biklen

(1994), a investigação qualitativa surgiu no final do século XIX e início do século XX,

atingindo o seu apogeu, nas décadas de 60 e 70, através do surgimento de novos

estudos e sua divulgação. Segundo Bogdan e Biklen (1994), tal abordagem tem, na

sua essência, cinco características: (1) a fonte direta dos dados é o ambiente

natural, enquanto que o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos

62

dados; (2) os dados que o investigador recolhe são principalmente de caráter

descritivo; (3) os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo em si,

do que propriamente pelos resultados e (4) a análise dos dados é feita de forma

indutiva e (5) o investigador interessa-se, acima de tudo, em tentar compreender o

significado que os participantes dão às suas experiências.

3.3 Os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa são cinco professores coordenadores das oficinas

pedagógicas, de três Diretorias da Zona Leste de São Paulo. Esses professores

atuam em oficinas pedagógicas nas Diretorias de Ensino vinculadas à Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo e têm como principais atribuições, de acordo

com a Resolução SE – 91, de 19/12/2007, em seu Art. 1°: definir procedimentos

organizacionais e de funcionamento dos diferentes níveis e modalidades de ensino

da educação básica; implementar as propostas curriculares dos ensinos

fundamental e médio; avaliar o desenvolvimento de ações de apoio educacional e

implementar as ações de apoio pedagógico e educacional que orientarão as equipes

escolares na condução de procedimentos que dizem respeito à organização e

funcionamento dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Para que as ações

educativas sejam realizadas, a oficina pedagógica, reconhecida neste estudo como

um espaço da atual política de melhoria da qualidade de ensino, conta em seu

interior com vários profissionais que exercem diferentes funções, de acordo com as

áreas do conhecimento em que se especializaram. Dessa forma, os professores

coordenadores das oficinas pedagógicas atuam como gestores implementadores do

Programa Ler e Escrever.

Esse profissional recebe formação da Secretaria de Estado da Educação –

CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) e faz encontros

semanais com os professores coordenadores das escolas, que, por sua vez, fazem

encontros com os professores. Daí a relevância de sua função de formador,

sobretudo junto aos professores coordenadores das escolas. Nota-se que, no

Programa Ler e Escrever, os professores coordenadores das oficinas pedagógicas

são formadores dos formadores de professores.

63

3.3.1 Escolha dos participantes

A escolha dos sujeitos da pesquisa foi norteada por dois critérios: a

disponibilidade dos PCOPs em responder ao questionário e sua atuação como

formadores no Programa Ler e Escrever.

Para a escolha dos professores a serem questionados, optamos por fazer

essa seleção a partir de um circuito de identificações, ou seja, a partir das

indicações dos próprios entrevistados. Assim, iniciamos o trabalho de campo,

selecionando um professor – Professor 1 – com quem tivemos uma breve

experiência de trabalho e que tinha conhecimento sobre os critérios da pesquisa.

Dando início ao circuito, pedimos ao Professor 1 que indicasse um ou mais

professores que atendessem aos critérios de seleção da pesquisa, fazendo o

mesmo com todos os demais participantes. Assim, o Professor 1 indicou o Professor

2, que indicou o Professor 3.

O Professor 1 também indicou o Professor 4, que indicou o Professor 5,

dando origem ao que estamos chamando de circuito de identificação. Após o

levantamento dos participantes, encaminhamos o questionário via endereço

eletrônico. Em todos os casos, o questionário seguiu juntamente com uma carta

explicando o objetivo do mesmo e sua importância para a pesquisa. Foi estipulado

um prazo de 15 dias, em média, para a devolução.

Fazem parte do grupo pesquisado cinco professores que desempenham a

função de professor coordenador da oficina pedagógica em diretorias de ensino da

Região Leste do estado de São Paulo, no período de 2009. São eles:

Sujeitos da

pesquisa

Formação

Acadêmica

Trajetória Profissional Tempo

na rede

estadual

de ensino

Tempo como

Coordenador

da Oficina

Pedagógica

Professor 1 Pedagogia /pós

graduação em

gestão

escolar(lato

sensu).

Professor / professor

coordenador de

escola/ Formador do

Programa Letra e Vida/

professor coordenador

20 anos 4 anos

64

da oficina pedagógica

Professor 2 Letras/

Pedagogia / pós-

graduação em

Educação (lato

sensu).

Professor / professor

coordenador de escola

/ vice-diretor/ diretor de

escola/ Formador do

Programa Letra e Vida/

professor coordenador

da oficina pedagógica

15 anos 10 meses

Professor 3 Geografia/pós-

graduação em

Educação (lato

sensu).

Professor/professor

coordenador de

escola/ Formadora do

Programa Letra e Vida/

professora

coordenadora da

Oficina Pedagógica

24 anos 5 anos

Professor 4 Letras/ pós-

graduação -

Sociopsicologia e

gestão escolar

(lato sensu).

Professor / vice-

diretor/, professor

coordenador de

escola/ Formador do

Programa Letra e Vida

/professor coordenador

da oficina pedagógica

25 anos 15 meses

Professor 5 Letras/Mestrado

em Educação

(stricto sensu)

Formador do Programa

de Educação

Continuada

(PEC)/Professora/

professora

coordenadora da

oficina pedagógica

5 anos 3 anos

FIGURA 4: FORMAÇÃO ACADÊMICA, TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E TEMPO DE TRABALHO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

COORDENADORES DAS OFICINAS PEDAGÓGICAS (PCOPS).

65

Como podemos observar no Quadro 1, os entrevistados possuem formação

superior: um, em Pedagogia, três, em Letras, e um, em Geografia. Todos fizeram

pós-graduação.

Notamos que quatro dos sujeitos pesquisados, antes de assumirem a função

de professor coordenador da oficina pedagógica, exerceram outra função na

educação como professor, professor coordenador e vice diretor. Essas pessoas

estão em contato com a educação, na rede estadual de ensino, há cinco anos ou

mais.

Em relação ao tempo acumulado na função de professor coordenador da

oficina pedagógica, a pesquisa aponta: três pessoas do grupo estão nesta atividade

entre 10 meses e três anos; uma há quatro anos; outra há cinco anos. Todos os

professores coordenadores ocupam a função de professor coordenador em oficina

pedagógica.

3.4 Os procedimentos de coleta de dados

O questionário foi o instrumento escolhido para a coleta de dados. Os

questionários dão "pistas" que identificam pontos significativos na trajetória de vida

dos entrevistados, as quais podem ser mais ou menos valiosas. Considera-se que

as respostas decorrentes deles são potencialmente relevantes para a compreensão

das diversas fontes de constituição dos sujeitos, bem como dos modos de

significação e sentidos construídos nas experiências em cursos de formação

continuada, isso porque o questionário é uma forma de os entrevistados

manifestarem suas opiniões. Concordamos com Luna (1999, p. 60), quando afirma:

Ao insistir na explicação de cada uma das perguntas que nos interessa responder e no detalhamento, para cada uma delas, da melhor fonte para cada conjunto de informações necessárias, estamos tentando explorar ao máximo as condições de pesquisa [...].

3.4.1 A elaboração dos questionários

Os questionários são compostos de um roteiro contendo 16 perguntas (Anexo

2), cuja elaboração teve como princípio nortear o processo de investigação,

seguindo uma sequência lógica entre os assuntos de interesse. Para registro dos

66

dados, foram realizados questionários, a primeira parte com questões pessoais e a

segunda com questões sobre o processo formativo.

3.4.2 Aplicação dos questionários A necessidade de aplicar questionários a alguns professores coordenadores

das Oficinas Pedagógicas foi verificada à medida que discorríamos sobre o tema

desta pesquisa e acompanhávamos, enquanto integrante da equipe técnica da

CENP, o processo de formação de formadores, a fim de levantar alguns aspectos

pertinentes relacionados às demandas de um formador de formadores.

3.4.3 A organização e a análise dos dados

O objetivo deste trabalho, conforme vimos apontando, é investigar o processo

de formação de Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas que atuam

como formadores em projetos de formação continuada, desenvolvidos no Programa

Ler e Escrever da Rede Estadual de Ensino.

Para isso, selecionamos, como sujeitos da pesquisa, cinco professores

coordenadores de oficinas pedagógicas, pertencentes a três diretorias de ensino, da

SEESP, localizadas na região leste de São Paulo. Buscamos compreender como se

tornaram formadores; verificar, em sua percepção, qual é o papel do professor

coordenador; identificar a formação que receberam para se tornarem formadores; e

averiguar como avaliam a formação que recebem para atuarem como formadores.

Para realizar a análise dos dados, primeiramente foi construído o Protocolo de

Análise 1 (Anexo 3). Esse protocolo foi organizado em três colunas. Na coluna

central, foram registradas as respostas dadas pelos professores pesquisados. Na

coluna da direita, foram levantadas categorias de análise e, na da esquerda, foram

estabelecidas relações com as referências teóricas. Essa organização inicial

possibilitou a montagem do Protocolo de Análise 2 (Anexo 4), que permitiu uma

maior clareza das categorias emergentes.

Tendo em vista as inúmeras responsabilidades e demandas advindas da

função de professor coordenador da oficina pedagógica, conforme expresso na

resolução SE - 91de 19/12/2007, acredita-se que sua principal atribuição seja, a

67

saber, formar professores coordenadores das unidades escolares, em um processo

de contínua formação.

68

Capítulo 4 – A análise dos dados: da voz dos formadores a um esboço teórico

A fim de alcançarmos nosso objetivo, coletamos dados que foram agrupados

em quatro grandes categorias de análise: perspectiva para se tornar professor

coordenador da oficina pedagógica, o papel do PCOP, formação recebida e

experiência com a coordenação. A partir dessas categorias, elaboramos

considerações referentes aos aspectos formativos desses formadores e sobre a

viabilidade de construir e reorganizar o conhecimento profissional.

4.1 Perspectiva para se tornar Professor Coordenador da Oficina Pedagógica

No que concerne à primeira categoria, perspectiva para se tornar Professor

Coordenador da Oficina Pedagógica, questionamos os PCOPs com respeito ao que

os levou a ser professores, ao que os motivou a ser professores coordenadores da

Oficina Pedagógica e de que forma sua atuação como professores influenciou sua

atuação como formadores.

Nosso objetivo, ao aplicarmos essas questões, era investigar os caminhos

percorridos para se tornar professor coordenador. Observou-se, no que diz respeito

à primeira questão, que os motivos que os conduziram à profissão docente estão

estritamente vinculados a questões pessoais, sociais e familiares, tais como

identificação com um professor da infância, a possibilidade de ascender

socialmente, de contribuir para a formação de outros, a intervenção familiar e a

vocação. A admiração por um antigo professor e a vontade de "vencer na vida" ficam

especialmente evidentes em seus depoimentos:

Acredito que meu desejo de ser professora tenha nascido naqueles momentos de admiração por aquela professora que, em uma época, na qual professores pouco consideravam ou falavam com alunos, agiu diferente, conversou, questionou e quis saber sobre a minha vida, que na época era bem miserável, devido às condições sociais e econômicas. Nasceu ali o meu desejo de ser diferente, de querer estudar cada vez mais, para sair da condição de vida em que eu vivia, e fazer algo que fizesse a diferença na vida de outras pessoas (Professor 1).

Foi a partir do modelo de uma professora da 4ª série, pois a admirava muito, nos fazia ter prazer em estudar. Suas aulas eram fantásticas. Participávamos de situações de leitura e escrita dentro de um contexto real.

69

Tive o prazer de reencontrá-la nos três últimos anos do Magistério, ela foi nossa professora de Língua Portuguesa e continuou maravilhosa, como sempre (Professor 3).

Notamos que, ao relatar os motivos que os conduziram à profissão docente,

os professores expressam identificação com professores da infância. Descobrem,

como relata Furlanetto (2003), um professor interno, composto por dimensões

conscientes e inconscientes que se revelam no seu fazer pedagógico, às quais

chama de matrizes pedagógicas. Ainda, de acordo com esta autora, "as matrizes se

apresentam como arquivos existenciais que contêm registros sensoriais, emocionais

e cognitivos que são acessados quando o professor se exerce nos espaços

pedagógicos" Furlanetto (2003, p.32).

Podemos incluir na trajetória docente toda a bagagem educativa que o

mesmo recebe desde a infância, em diferentes espaços formativos, incluindo a

escola. E, como salienta Arroyo (2000, p.30), “as imagens de nossos primeiros

mestres nos acompanham como as primeiras aprendizagens”.

Outro fator que os conduziu à profissão docente, relatado ainda na primeira

questão, é a busca por ascensão social, como expresso por Almeida (1998, p. 191):

A escolha profissional passava necessariamente por essa ideia de frequentar um curso de qualidade, que dava uma excelente cultura geral e preparo adequado para exercer uma profissão que era reputada como digna e prestigiada, fosse ela exercida por homens ou por mulheres. A figura da mulher que lecionava era bem aceita e apontada às moças como exemplo de honestidade e ideal a ser seguido. O mesmo acontecia com o professor. A família tinha a figura da professora e do professor em grande consideração e estes detinham um prestígio social que estava em claro desacordo com a remuneração salarial percebida [...], desfrutava um prestígio advindo do saber, e não do poder aquisitivo.

De acordo com Gatti (2010, p.309900), em uma entrevista no portal conexão

professor9:

A maioria das pessoas que procuram a Pedagogia provém de famílias de baixa renda, e cujos pais têm pouca formação e muitas dessas pessoas não têm uma bagagem cultural fortificada. Por outro lado, são pessoas com grande potencial. Elas procuram ascensão social e econômica via carreira de professor. Se lhes fosse oferecido um curso decente, com instrumental para trabalhar tanto a cultura geral quanto a especializada, esse potencial seria aprimorado.

9 GATTI, Bernadete. Pesquisa da UNESCO revela os desafios do professor. In: Educação 360º. [citado em 22 de out. de 2010] disponível em http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/educacao-entrevista00.asp? Edite Codigo Da Pagina =309900

70

Com a intenção de saber como esses participantes se tornaram professores

coordenadores, perguntou-se o que os motivou a trabalhar nas Oficinas

Pedagógicas. Os participantes mencionaram: convite, reconhecimento profissional,

possibilidade de participar de cursos de formação, contribuição ao

crescimento/transformação de outros, insatisfação profissional.

Nesta questão, percebemos uma busca por realização e reconhecimento

profissional. Isso pode ter sido propiciado pelo contato com a profissão, com o fazer

docente, conforme vemos em um dos depoimentos:

(...) fazer com que esse ideal de crescimento profissional se expandisse. A escola pública é muito rica, há verdadeiras pérolas que precisam se reconhecer como pérolas (Professor 2).

Em relação ao convite, vale a pena salientar que, embora a função de PCOP

seja atribuída por meio da realização de prova e credenciamento, não existem

muitos profissionais interessados em ocupar esta função. Muitos fazem a prova,

mas não se credenciam, a nosso ver: pelas exigências decorrentes das atribuições

deste profissional, pela carga horária (40 horas semanais), que dificulta exercer

outras funções, e pelos baixos salários. Em função disso, quando um profissional

apresenta um trabalho de destaque, ele é convidado a trabalhar como PCOP. Se

este professor não tiver prestado a prova, aguarda na função de origem, até que

possa assumir a nova função.

O convite da minha amiga que acreditou no meu trabalho como professora coordenadora, pois participava das formações que ela realizava para professores de Recuperação de Ciclo I. Primeiramente me convidou para ser formadora de um programa de formação para professores alfabetizadores e em seguida para compor o quadro da Oficina Pedagógica Leste 3, na equipe de Ciclo I, pois uma das PCOP's estava cessando sua designação por motivo de licença gestante (Professor 3).

No que diz respeito ao terceiro questionamento, se a atuação como professor

influenciou a atuação como formador e de que forma, os sujeitos da pesquisa

apontaram a reflexão sobre a teoria e prática, a didática, a formação profissional e a

autonomia como pontos da docência que influenciam na sua atuação. Porém,

evidenciam a influência direta de suas práticas, conforme relatos:

Sim, sempre fui uma professora, inquieta com as concepções nas quais fui ensinada, então estudava, procurava realizar trabalhos e projetos

71

diversificados e diferentes com os alunos com o intuito de desenvolver uma aprendizagem mais significativa, que fosse além do trivial no qual as escolas estavam acostumadas. Este espírito de inquietude e não conformidade com o que está posto me levou a procurar através da formação despertar nos PCs inquietações e busca de autonomia profissional para tomar decisões que julguem necessárias para formar os seus professores e consequentemente promover o avanço da aprendizagem dos alunos (Professora 1). Sim. Parti do pressuposto que o trabalho realizado como professora estava de acordo com as ideias de alfabetização que realmente favoreciam a aprendizagem significativa dos alunos. Nesta ocasião me candidatei à função de Professora Coordenadora para poder contribuir na formação dos alunos, junto aos professores (Professor 3). Ter atuado em sala de aula me deu condições para discutir, refletir sobre práticas e situações didáticas com mais propriedade, já que foram vivenciadas por mim no cotidiano da sala de aula. A experiência enquanto docente, nesta busca constante por diferentes formas de trabalhar, considerando trabalhos e projetos diferenciados para atender a heterogeneidade. Olhando seus alunos e trabalhando a partir de seus conhecimentos (Professor 4).

Não podemos negar a importância de trazermos para a prática do professor

coordenador sua experiência enquanto docente, já que lhe permite falar de

situações vividas. Por outro lado, a inquietação, citada pelo Professor 1, refere-se ao

entendimento reducionista do termo epistemologia da prática, levando ao

“desenvolvimento de um possível praticismo, para o qual bastaria a prática para a

construção do saber docente” (PIMENTA 2002, p. 22).

Sobre essas inquietações, Pimenta (2002, p. 24) assinala, ainda, que

O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

Pimenta (2005), em outros estudos realizados, acrescenta ainda que o professor

pode produzir conhecimento a partir da prática. Para tanto, é imprescindível a

reflexão sistemática e intencional sobre a prática.

4.2 Papel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica

A partir do pressuposto segundo o qual toda prática pedagógica está baseada

numa série de concepções sobre o que é escola, aluno, aprendizagem, ensino,

72

professor, que a orientam e que são construídas a partir de vivências e

conhecimentos acumulados durante a formação inicial e contínua, adotamos esta

categoria de análise, a fim de levantar as representações/concepções dos PCOPs

sobre suas atribuições e seu papel enquanto formadores.

Assim, no que diz respeito à categoria 2, (qual o papel do professor

coordenador), os PCOPs responderam às seguintes questões: Quais são as

principais atribuições de um PCOP? Você se considera um formador de formador? O

que define a identidade de um formador de formador? O que você considera

prioritário para um bom formador?

Quanto às principais atribuições de um PCOP, a maioria dos coordenadores

afirmou que sua função está vinculada a programar e realizar a formação semanal;

acompanhar a formação dos professores nos HTPCs (horário de trabalho coletivo

pedagógico), que é realizada pelos Professores Coordenadores; e acompanhar a

distribuição e o uso do material do Programa Ler e Escrever, do governo do Estado.

Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico, auxiliando os PCs em seus trabalhos com os professores, por meio de orientações técnicas, acompanhamento às escolas (...) e, no campo institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos, pagamento de transporte (...) (Professor 5). Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica um espaço coletivo de construção permanente da prática docente; assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador; organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis (Professor 3).

No que diz respeito à definição da identidade do formador, é recorrente nas

respostas dos PCOPs, a preocupação com a articulação entre teoria e prática:

Além de uma prática que explicite as teorias e as concepções que ensina; saber e aceitar a idéia de que seu trabalho nunca estará acabado (Professor 1).

73

Aquele que promove a formação de modo que estabeleça relação entre teoria e prática e que realiza o trabalho com convicção das concepções que favoreçam a aprendizagem significativa de seu grupo (Professor 3).

As questões trazidas pelos PCOPs parecem-nos declarar que a identidade do

formador está vinculada a contribuir para a formação de outros docentes. Cabe,

portanto, ao formador, promover a sistematização dos saberes e estimular uma

atitude crítica e reflexiva por parte do educador em relação às suas próprias

experiências, suas leituras de mundo e de teorias pedagógicas, de modo a favorecer

a proposição de atividades relevantes.

Na trajetória de formação de muitos PCOPs, existe uma grande defasagem

entre o que conseguem fazer e o que poderiam fazer, enquanto formadores junto

aos professores coordenadores das escolas. Sob nossa ótica, este fator, aliado às

inúmeras tarefas presentes em seu cotidiano, conforme apontamos, pode levá-los à

adoção de um modelo de formação transmissivo, deixando de lado seu verdadeiro

papel de formador.

Embora a reflexão seja sobre a formação dos PCOPs, talvez o mesmo

modelo aconteça em relação as formação que os PCOPs participam como

formandos. Acreditamos que este aspecto mereça uma análise mais aprofundada

em outras pesquisas.

4.3 Formação recebida

No que tange à categoria 3, (da formação recebida), os PCOPs foram

inquiridos quanto a suas expectativas enquanto formadores de formadores e ainda

quanto aos impactos da formação realizada, sistematicamente, pela SEE-SP. Para

isso, responderam às seguintes questões: Quando você assumiu a função de

Professor Coordenador da Oficina Pedagógica, sabia que seria formador de

professores coordenadores? Você está recebendo formação para ser Professor

Coordenador da Oficina Pedagógica? Que benefícios esses cursos trouxeram para

você? Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são

bons? Que saberes considera importantes para ser formador de professores

coordenadores?

No que diz respeito aos questionamentos desta categoria, os PCOPs foram

unânimes em considerar como de suma importância os saberes adquiridos na

74

formação, já que, segundo afirmam, trazem enriquecimento profissional e pessoal,

propiciam a apropriação de subsídios teóricos e práticos, melhoram o desempenho

da função e possibilitam direcionamento e foco para exercer a função de formador.

Enriqueceram e qualificaram o meu trabalho como PCOP, dando-me um bom embasamento, consequentemente, estou colhendo frutos pessoais e enquanto formador. Até o momento, todos os encontros têm sido muito proveitosos (Professor 2).

Ao indagarmos os sujeitos de pesquisa em relação aos benefícios dos cursos,

buscávamos compreender de que forma esses profissionais refletiam sobre sua

formação continuada e a importância que atribuíam aos saberes construídos a partir

dessa experiência, atrelando-os ao seu fazer cotidiano enquanto formadores e

formandos. Consideramos, nesta perspectiva, que é pertinente que todo educador

pese, considere e reflita sobre sua prática o tempo todo: durante as situações

cotidianas de trabalho, lidando com os problemas mais imprevistos e buscando

soluções que comunguem com suas crenças, concepções e valores. E não somente

isso, mas também é necessário que, fora de seu contexto de trabalho, o profissional

docente transforme sua prática em objeto de reflexão e análise, tendo como base

tanto os conhecimentos adquiridos em sua formação inicial como em sua formação

contínua.

De acordo com Donald Schon (2000), esses são conhecimentos

imprescindíveis ao educador, são parte integrante de um profissional reflexivo, já

que tal papel pressupõe mobilizar conhecimento na ação pedagógica, refletir na

ação, durante a prática, e pensar criticamente sobre sua ação, o que pode levá-lo a

criar novas estratégias, refletindo sobre a reflexão na ação e possibilitando a

construção de um conhecimento sistematizado.

Observou-se, no que diz respeito aos saberes considerados importantes para

um formador de professores coordenadores, que os PCOPs foram unânimes em

responder: conhecimento do conteúdo da formação, estratégias de formação,

saberes do grupo, conteúdos procedimentais, atitudinais, estratégias formativas e

didáticas da formação, articular conhecimentos que seu grupo possui com novos

conteúdos a serem ensinados:

Conhecimento dos conteúdos da formação; conhecimento e domínio das estratégias de formação; conhecimento dos saberes de seu grupo;

75

conhecimentos didáticos de formação; saber articular o conhecimento que seu grupo possui com os novos conteúdos a ser ensinado (Professor 1).

Acredito que seja importante o domínio das questões referentes à teoria e prática, da didática de formação e estratégias formativas para que os professores coordenadores se coloquem e assuma o papel de formador (Professor 3).

Para Tardif (2002), os saberes provenientes da experiência de trabalho

cotidiano parecem constituir a base da prática e da competência profissional, pois

essa experiência é, para o formador, a condição para aquisição e produção de seus

próprios saberes profissionais. Ensinar é acionar um grande número de saberes,

reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho.

4.4 Experiência com coordenação

Com referência à categoria 4 (relativa à experiência com coordenação), os

PCOPs refletiram sobre o impacto da formação contínua em suas práticas

cotidianas. Dessa forma, foram questionados sobre diferentes aspectos: Como

foram suas primeiras experiências como formador(a)? Em que se apoiou para

organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? As pautas10 que

desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as

pauta de seus formadores? Por quê? Qual sua satisfação enquanto formador e

quais as principais dificuldades?

As respostas às questões com referência à formação que promovem junto

aos professores coordenadores das escolas foram muito similares. Todos têm, como

referência direta, as pautas desenvolvidas pela SEE-SP:

Após a SEE/CENP iniciar o trabalho com a formação dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas, para estes formarem os Professores Coordenadores das escolas, essas pautas passaram a servir como referencial para a formação, desde que estivesse de acordo com as necessidades de formação dos PCs (Professor 1).

Sim. Segue o mesmo formato – leitura pelo formador, objetivos do encontroetc., por conta de uma rotina de trabalho e gestão de tempo e conteúdos (Professor 2).

10 Compreende a organização de atividades problematizadoras que os formadores elaboram, tendo por objetivo o processo formativo de seus docentes e deles próprios.

76

A partir de uma posição centrada nas pautas, concebe-se a profissão docente

como um “ofício sem saberes” (GAUTHIER, 1998), que inclui perspectivas que

valorizam a cultura ou o conhecimento dos conteúdos a ensinar.

Para exemplificar a situação das pautas como referência, torna-se importante

relatar uma experiência que tivemos ao acompanhar uma reunião de HTPC, em uma

escola coordenada por um dos PCs cuja formação era atribuição de um dos sujeitos

desta pesquisa, ainda que a observação sistemática das HTPCs não fizesse parte

da metodologia deste trabalho. Nessa oportunidade, examinamos os materiais que

estavam sendo trabalhados na HTPC, ou seja, pautas e recursos

pedagógicos.Observamos que as mesmas atividades que haviam sido utilizadas

pelos formadores da CENP, no curso do PIC, junto aos PCOPs, estavam sendo

utilizadas na escola para as professoras. Esse fato levou-nos a suspeitar que o

desenho da formação, dada na SEE-SP, estava sendo reproduzido ipsis literis. A

partir dessa observação, julgamos necessário e pertinente requisitar o envio das

pautas regularmente, trabalhadas nas reuniões com os PCs. Nossas suspeitas se

confirmaram: as pautas eram repetidas, sem a preocupação com as adequações

que seriam necessárias ao público-alvo.

Observamos que a grande dificuldade dos coordenadores é pensar em

atividades formativas problematizadoras, ou seja, atividades que exijam que os

professores acionem seus conhecimentos e, na tentativa de refletir sobre o problema

colocado, construam novos conhecimentos. Situações formativas em que a reflexão

sobre a prática seja inevitável. Realmente, contemplar isso em uma pauta não é

tarefa das mais fáceis no terreno da formação continuada. Por essa razão, o mais

comum é nos depararmos com pautas ancoradas, muitas vezes, apenas na leitura e

discussão de textos ou ainda na socialização de experiências imediatas e sem

reflexão.

Verificamos que o curso de formação transmitido num efeito multiplicador dos

PCs para os docentes, dos PCOPs para os PCs, e da Secretaria Estadual de

Educação para os PCOPs, produz poucos efeitos no que se refere à reflexão sobre

a prática. Nossa percepção sobre a funcionalidade dos temas do programa oficial,

para a reflexão sobre a prática, vai ao encontro das considerações apontadas por

Freire (1996, p. 43), para quem a prática docente crítica, implicante do pensar certo,

envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

77

Na maioria das vezes, as necessidades formativas dos professores

encontram-se, também para eles, ocultas. Então, como é identificar um problema do

qual ainda não se tem consciência?

A experiência com a formação de professores tem-nos mostrado que a

própria formação é (e deve ser, a nosso ver) um veículo desencadeador de novas

necessidades. Em outras palavras: o objetivo maior da formação – pautada em uma

perspectiva reflexiva – deveria ser a possibilidade de provocar nos professores a

“construção” de suas necessidades ou, ainda, de novas necessidades. Tornar o que

era inconsciente um objeto de reflexão.

Sabíamos que as escolas onde atuavam os PCs que participavam destas

formações tinham necessidades específicas. Havia, nesse sentido, um impedimento

para que a escola se tornasse um lócus privilegiado de formação continuada.

A escola, como lócus de formação, supera o modelo clássico de formação.

Mas é importante pontuar que este não é um processo simples. Garantir o espaço é

um grande ganho, mas não avaliza o processo formativo. Constituir uma prática

formativa abarca uma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-

los coletivamente. Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores e

gestores. Nóvoa (apud CANDAU, 1996, p. 30) afirma que:

A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.

Essa constatação permite-nos considerar que a intrincada rede de formação

dos profissionais da educação, que atuam no ciclo I do Ensino Fundamental da

SEE-SP, pode ser comparada, metaforicamente, a um efeito cascata, que permite

um compartilhamento de saberes e de conhecimentos de forma exponencial. Em

primeira instância, a Secretaria Estadual da Educação, por meio de seus técnicos do

Ciclo I, oferece orientações técnicas aos Professores Coordenadores das Oficinas

Pedagógicas e aos supervisores responsáveis pelo Ciclo I. Estes, por sua vez, tendo

como princípio uma homologia de processos, atuam junto aos professores

coordenadores de todas as escolas estaduais em que há este segmento de ensino.

Finalmente, na base desta cascata, estão os professores que recebem formação

78

continuada nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), em suas unidades

de trabalho.

Pimenta (2005) considera que a aparente ausência de unidade entre os

saberes docentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, não

edifica, mas que se limita a reproduzir as representações sociais de uma classe

hegemônica da sociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificar

suas concepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professores

têm como desafio conhecer, por um lado, as teorias implícitas na prática educativa

dos profissionais e, por outro, mediar ou promover condições para que, diante das

teorias, se modifique.

Torna-se necessário pensar em formação continuada numa perspectiva mais

ampla, de percurso formativo, definido não só pela formação institucional, mas por

todo o processo formativo vivenciado em múltiplos espaços, ao longo da vida deste

profissional.

Giovanni (1998, p. 47) afirma que:

(...) a formação profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser concebida como algo que pode se dar antes, durante e depois do processo formal, como espaços de reflexão sobre o próprio trabalho.

Nesse sentido, a escola passa a ser um lócus importante para a formação

continuada. Candau (1996) destaca, porém, que essa formação só se consolida

quando as práticas se tornam reflexivas, diferenciando-se de práticas mecânicas.

Portanto, devem favorecer a investigação de problemas e identificar caminhos para

solucioná-los de maneira coletiva, isto é, uma prática construída conjuntamente pelo

grupo de professores.

Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição,

favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica

concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta esperança, de

criar sistemas de apoio à sistematização das práticas pedagógicas dos professores

e a sua socialização, de situar o trabalho da supervisão e orientação pedagógica

nessa perspectiva (CANDAU, 1996).

Compreender o processo educativo como constante reprodução de cenas

iguais, sem levar em consideração suas extensões distintas e complexas, aproxima-

79

se mais de uma prática mecânica. Para que uma prática se torne reflexiva, é

necessária uma atitude, por parte do professor, de envolvimento legítimo com a

situação vivida a partir da análise dos problemas concretos.

(...) com o intuito de compreendê-los, investigá-los, agir sobre eles e sobre as novas condições que sua investigação e ação dela resultante, podem gerar. O professor se transforma, assim, em investigador de sua própria prática, em produtor legítimo de conhecimentos sobre ela (GIOVANNI, 1994, p.22).

Outro ponto fundamental a ser considerado, com relação ao processo de

formação continuada, é ter como menção o saber docente; portanto, é preciso

reconhecer e valorizar este saber. Segundo Candau (1996), esses saberes, com

ênfase na experiência, abalizam-se nas experiências dos professores e são

legitimadas por elas. Portanto, seria

(...) por meio desses saberes que os professores julgam a formação que adquiram a pertinência ou realismo dos planos e das reformas que lhes são propostas e concebem os modelos de excelência profissional (Candau, 1996, p. 146).

Em face das múltiplas atribuições, muitas vezes não há tempo para o PCOP

se formar, manter-se atualizado, implementando modos de articular o seu saber-

fazer a teorias ou conceitos que são aprendidos, discutidos nas reuniões de

formação das quais participam. Para Gilles Ferry (2004), isso é formar de fora para

dentro, e não consiste em formação.

80

Considerações finais

Vivemos hoje em uma sociedade grafocêntrica marcada por intensas

transformações econômicas, sociais e culturais, que têm gerado mudanças de

paradigmas e novas demandas sociais. Em função disso, saber ler e escrever de

forma competente tornou-se uma necessidade imprescindível. Nessa perspectiva, os

sistemas educacionais de ensino buscam ampliar as capacidades leitora e escritora

dos educandos, para que estes transitem pela sociedade como cidadãos críticos e

conscientes de seus direitos e deveres.

Frente a essa realidade, a SEESP, ao constatar que 35% das crianças

terminavam a 1ª série sem as competências leitora e escritora míninas para

prosseguirem seus estudos, iniciou, em 2007, a implementação do PROGRAMA LER E

ESCREVER no Ciclo I de todas as escolas paulistas, tendo como base três eixos

principais de sustentação: a formação do denominado trio gestor (Professores

Coordenadores das Oficinas Pedagógicas, supervisores e diretores) e dos

professores coordenadores das unidades escolares; a distribuição de materiais

pedagógicos aos professores e alunos; e o acompanhamento sistemático das ações

do programa nas Diretorias de Ensino, principal lócus articulador do LER E ESCREVER.

Essas ações visam a garantir a recuperação das aprendizagens, de modo

que todas as crianças de até 8 anos terminem a 2ª série/3º ano, em 2010,

plenamente alfabetizadas. Nessa perspectiva, o presente estudo teve como principal

objetivo empreender algumas reflexões concernentes aos processos formativos de

Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas que atuam como formadores

de professores coordenadores em projetos de formação continuada, no Programa

Ler e Escrever, na Rede Pública Estadual de São Paulo.

O objetivo, por meio de uma pesquisa de abordagem qualitativa, era obter

uma aproximação maior com o universo dos sujeitos da pesquisa, cinco PCOPs

pertencentes a três diretorias de ensino da SEESP, localizadas na região leste da

cidade, a fim de:

o compreender como os professores coordenadores das oficinas pedagógicas

se tornaram formadores;

o verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor

coordenador da oficina pedagógica;

81

o identificar qual a formação que os professores coordenadores das oficinas

pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se

tornarem formadores e

o averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos das oficinas

pedagógicas vêem a formação que recebem da SEESP para atuarem como

formadores.

A fim de averiguar o fundamento de nossos pressupostos, essa pesquisa foi

delineada e apresentada em quatro capítulos.

No capítulo 1, apresentamos o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordo com a

perspectiva oficial da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, levantando

não somente o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa, mas

também tecendo algumas considerações com respeito aos objetivos do programa.

Para isso, refletimos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação,

e, em seguida, abordamos as ações de implementação, os objetivos do programa e

o perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes à

formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E

ESCREVER. No final do capítulo, apresentamos uma tabela com a abrangência do LER

E ESCREVER, no ano de 2010.

No que se refere à formação de professores, buscou-se compreendê-la sob o

ponto de vista de Pimenta (2005, 1999), que postula sua abordagem sobre os

diferentes saberes necessários à docência – da experiência, do conhecimento e

pedagógicos; Nóvoa (2004, 2002, 1991), que privilegia o desenvolvimento pessoal,

profissional e organizacional do docente; Tardif ( 2002, 2000, 1991) que valoriza o

saber plural do formador; Gauthier (1998) que nos fala do desafio da

profissionalização docente e dos vários saberes envolvidos neste processo –

disciplinar, curricular, ciência da educação, tradição pedagógica, experiência e ação

pedagógica – que são constituintes da identidade do professor; Candau (1996) que

aponta a escola como lócus de formação e Furlanetto (2003), que nos adverte sobre

a importância das experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprende

para a formação do professor. Essa é a abordagem do capítulo 2. No capítulo 3,

apresentamos os passos percorridos para o desenvolvimento da pesquisa, visto ser

esta uma pesquisa inspirada em princípios de abordagem qualitativa, e que,

portanto, não pode prescindir da descrição do caminho percorrido. No capítulo 4,

82

procedemos à análise dos dados coletados. A partir dessa análise refletimos com

respeito aos processos formativos dos PCOPs.

O principal motivo que conduziu os sujeitos da pesquisa à profissão docente

está vinculado ao saber da experiência, que se presta como memórias vividas que

contém marcas sensoriais, emocionais e cognitivas que emergem quando o

professor atua nos espaços pedagógicos.

Quando buscamos compreender como os mesmos participantes se tornaram

professores coordenadores das oficinas pedagógicas o principal motivo que os

conduziu à função está vinculado ao reconhecimento profissional. Observamos que

o convite é um dos meios utilizados para que os sujeitos da pesquisa se tornem

PCOPs e, ainda que sejam avaliados por meio da realização de uma prova de

credenciamento e análise de projetos, não são aspectos estritamente profissionais

que possibilitam a esses professores exercerem a função de formadores, visto que

questões políticas, tais como baixos salários e desvio de funções, inviabilizam um

número maior de inscritos para essa colocação. Em função disso, esses

profissionais são escolhidos quase que exclusivamente em decorrência de sua

prática pedagógica. A prática pedagógica, embora importante, porque permite falar

de situações vividas, precisa ser nutrida pelas teorias da educação.

Ao levantarmos as representações dos PCOPs sobre suas atribuições e seu

papel enquanto formador, a maioria afirmou que sua função está vinculado a

"fazeres e saberes" . Ora com o papel de formar, ora com o de organizador

planilhas, ora com o de ouvinte, ora com o de comunicador, aparentemente como

um artista com duplo papel. Para ilustrar essa idéia de fazeres e saberes com

caminhos paralelos nos processos de formação de professores, apresentamos um

fragmento do registro de um dos sujeitos desta pesquisa, sistematizando um desses

momentos:

Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico, auxiliando os PCs em seus trabalhos com os professores, por meio de orientações técnicas, acompanhamento às escolas... e no campo institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos, pagamento de transporte (...) (Professor 5).

É recorrente nas respostas dos PCOPs, a preocupação com a formação, e

com a articulação entre a teoria e da prática de modo a contribuir com a formação

dos professores coordenadores das escolas, mas sob nosso olhar, devido a

83

quantidade de tarefas e sua trajetória formativa, deixam de adquirir um olhar refletido

sobre sua própria prática como formador, apenas com o papel de reprodutor da

estrutura social vigente.

A formação propiciada pela SEE-SP, no âmbito do Programa Ler e Escrever,

viabiliza uma formação pautada em princípios transmissivos, visto que o Técnico da

SEE-SP restringe-se, por uma série de contingências – falta de tempo, demandas

formativas – a transmitir conteúdos, que são reproduzidos em diferentes esferas: os

PCOPs transmitem para os coordenadores, em forma de orientações técnicas,

aquilo que receberam dos técnicos da SEE, e os coordenadores, por sua vez,

transmitem o que receberam dos PCOPs para os professores nas HTPCs, na qual

são desconsiderados a articulação entre os diferentes saberes docentes e a escola

enquanto lócus de formação.

Ainda que os PCOPs considerem que a formação da SEE lhes dê subsídios

prático e teórico, acreditamos que a formação dos PCOPs pouco contribui para que

eles consigam desenvolver, junto aos PCs das escolas, um trabalho efetivo para

melhorar a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Isso porque

a formação não toma a escola como lócus de reflexão e tomada de decisões

coletivas para solucionar as demandas cotidianas de seus alunos (NÓVOA, 2004,

2002, 1991 e PIMENTA, 2005, 1999).

A nosso ver, para que a formação não seja reprodutivista, mas propicie

reflexão e trocas de experiências, levando em conta os saberes pessoais,

profissionais e organizacionais do docente, faz-se necessário que os encontros de

formação desses profissionais, a constituição de espaços de integração dessas

diferentes dimensões ocorram na “escola como um ambiente educativo, onde

trabalhar e formar não sejam atividades distintas” (NÓVOA, 1991, p.27).

Acreditamos que a temática aqui tratada tornou-se relevante para os estudos

educacionais, na medida em que nos ajudou a refletir sobre os complexos caminhos

percorridos entre a idealização dos projetos criados pelas políticas públicas e sua

efetivação em sala de aula.

Assim, esperando que tenhamos contribuído para os estudos no campo de

formação de formadores na área educacional e incentivado outras pesquisas na

área, terminamos esse trabalho propondo uma reflexão sobre as palavras de Rubem

Alves(1994 ) p.18:

84

Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes.

85

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90

(ANEXO 1)- MATERIAIS DO PROGRAMA LER E ESCREVER

SÉRIES MATERIAIS PEDAGÓGICOS

1ª série

1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador – 1ª série.

2. Caderno do professor alfabetizador – 1ª série. 3. Coletânea de atividades do aluno – 1ª série. 4. Livro de textos do aluno do aluno – 1ª série. 5. Acervo de 43 livros de literatura infantil por classe. 6. Conjunto de letras móveis. 7. Assinatura de revistas para o público infantil (Saiba mais, Recreio, Galileu,

Picolé, Almanaques Mônica e Cascão, Mônica Jovem, Ciência hoje para crianças...).

8. Caixa plástica para o armazenamento do Kit de literatura infantil.

2ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador – 2ª série.

2. Livro de textos para o aluno.

3ª série

1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 3ª série - volumes 1 e 2. 2. Livro de textos para o aluno.

4ª série

1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 4ª série – volume único. 2. Livro de textos para o aluno. 3. Calculadoras. 4. Globo terrestre.

3ª série PIC

1. Material do Professor que é composto de orientações didáticas para o trabalho a ser realizado com os alunos (volumes 1 e 2).

2. Material do Aluno que faz interface das áreas de Ciências Sociais e Naturais e tem conteúdos específicos de Matemática.

3. Acervo de 40 livros de literatura infantil para cada classe.

91

4ª série PIC

1. Material do Professor que é composto de orientações didáticas para o trabalho a ser realizado com os alunos (volumes 1, 2 e 3).

2. PIC – Projeto Intensivo no Ciclo - 4ª série — Material do Aluno que faz interface das áreas de Ciências Sociais e Naturais e tem conteúdos específicos de Matemática.

3. Acervo de 40 livros de literatura infanto-juvenil para cada classe. 4. Globo terrestre. 5. Calculadoras.

92

(ANEXO 2) MODELO DO QUESTIONÁRIO

Questionário Pessoal Nome completo: Formação Acadêmica: Funções que ocupou durante o percurso profissional na educação: Função que ocupa atualmente:. Quanto tempo está na atual função?

Questionário Profissional 1) O que o levou ser professor? 2) O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? 3) Sua atuação como professor influenciou sua atuação como formador? De que forma? 4) Quais são as principais atribuições de um PCOP? 5) Você se considera um formador de formador? 6) O que define a identidade de um formador de formador? 7) O que considera prioritário a um bom formador? 8) Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que

seria formador de professores coordenadores? 9) Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? 10) Que benefícios esses cursos trouxeram para você? 11) Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Falta algum

conteúdo que auxiliaria em sua formação? 12) Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? 13) Como foram suas primeiras experiências como formador (a)? 14) Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? 15) As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as

de seus formadores? Justifique. 16) Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades?

93

(ANEXO 3) PROTOCOLO DE ANÁLISE 1 Professor 1 Professor 2 Professor 3 Professor4 Professor 5

O1- Motivo de ser professor

Identificação com um professor da infância/ Ascensão financeira

Contribuir na formação de outros/ Identificação com professora

Modelo/ Identificação com professora

Intervenção familiar/ Paixão

Intervenção familiar /Paixão

02- Motivou ser professor

coordenador da oficina pedagógica

Reconhecimento do trabalho / convite

Propiciar crescimento/ transformação de outros/convite

Reconhecimento profissional

Reconhecimento/ convite

Possibilitar conhecimentos

03- Atuação como professor

X Atuação como

professor coordenador da

oficina pedagógica

Prática profissional Autonomia profissional

Prática pedagógica

Concepção de ensino/ formação de outros

Refletir sobre a prática

Formação Profissional e pessoal

04- Atribuição Pcop Fazeres /saberes Parceiro experiente/ articulador

Fazeres /saberes

Contribuir na formação do PC

Formação / Acompanhamento/ Fazeres

05- Considera formador de

formador

Sim Sim Sim Sim Sim

06- Identidade do formador

Prática e as concepções que defende e ensina

Compromisso e crença naquilo que realiza

Articulação da teoria e prática e concepção em que acredita

Aprender e ensinar

Avaliador consciente

07-Prioridade bom formador

Prática e as concepções que defende e ensina

Postura, conhecimento, motivação

Autonomia, valorização e intervenção que proporciona

Conhecimento / visão prospectiva/ profissionalismo

Saber avaliar/eleger prioridade/definir objetivos

08- Professor coordenador da

oficina pedagógica x

Formador de professores

coordenadores

Sim Sim Sim Sim Sim

09- Recebe formação para ser

professor coordenador da

Oficina Pedagógica

Sim Sim

Sim Sim Sim

10-Benefícios dos cursos

Crescimento profissional e pessoal

Enriquecimento profissional e pessoal

Apropriação dos subsídios teóricos e práticos

Melhoria no desempenho da função

Direcionamento, foco e segurança para exercer a função

11-Formação continuada

x bons cursos

Bons /necessidade de acompanhamento

Proveitosos Sim Necessidade de aprimoramento das questões metodológicas

Bons/sempre aparece algo novo para pensar

Sim/ Superficialidade no tratamento dos conteúdos

12-Saberes para ser formador de

professores coordenadores

Conhecimento conteúdos, das estratégias de formação,saberes dos cursistas, didático. Articular os saberes.

Trabalho em grupo, bom conhecimento teórico dos conteúdos, clareza da sua função

Domínio das questões práticas e teóricas/ didática da formação/ estratégias formativas

Humildade/ construção conjunta

Conteúdos atitudinais/ procedimentais/conceituais

13-Primeiras experiências como

formador

Gratificante

Prazerosa e significativa

Gratificante Medo, insegurança/ apropriação

Gratificante/ Insegurança

14-Apoio para organizar os

Materiais de apoio do projeto vigente

Recursos materiais

Referenciais teóricos variados

Estudo de diferentes

Estudos diversos

94

primeiros encontros?

oferecidos pela Secretaria de Educação entre outros

referentes teóricos

15-Pautas recebidas

X Pautas oferecidas

Pautas como referência /adaptação à realidade do grupo

Mesmo formato Referencia/adaptação à realidade do grupo

Replicação/ Adequação

Similares/ Adequação

16-Satisfações como formador

x dificuldade

Possibilitar Aprendizagem Falta de tempo para estuda

Crescimento profissional dos PCs Rotativide dos PCs/ Falta de tempo para estudar

Aprendizagem de todos/Sabedoria Tempo para estudo

Propiciar conhecimento Indisponibilidade para aprender

Mudança na postura. Indisponibilidade para aprender

95

(ANEXO 4) PROTOCOLO DE ANÁLISE 2

Professor 1

Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas

Ecleide Furlanetto Ecleide Furlanetto Julio G. Almeida Ecleide Furlanetto Miguel Arroyo

Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor coordenador da oficina Pedagógica

Questão 1 O que o levou ser professor? Para responder esta questão é preciso contar um pouco sobre minha infância, no inicio do período escolar. Estudei o primeiro ano escolar em 1970, numa classe multisseriada. As lembranças que tenho desse período são as de ver meus colegas, geralmente de outras séries, serem castigados por indisciplina. Eram colocados de joelhos em milho, de joelho com as mãos abertas segurando pesados livros, apanhando, levando puxões de orelha, apanhando de palmatória e outros castigos. O medo desses castigos fazia com que eu mal me mexesse na carteira e que às vezes até fizesse xixi na roupa, com medo de pedir para ir ao banheiro e ser castigada. Ou então perder a merenda. Muitas vezes, meus colegas eram privados da merenda em nome da “disciplina”. A merenda era muito cheirosa e gostosa. Sei bem porque me lembro, em meio a uma infância miserável. Quando se tinha o alimento, fosse qual fosse, era um fato memorável. No ano seguinte, a Escola Adventista foi fechada por conta dos seus desmandos e abusos, com castigos destinados a "manter a disciplina". Mandaram-me para uma escola que ficava longe do centro da cidade. Era destinada aos que, de certa forma, eram excluídos porque eram "fracos" nos estudos, e aos que não tinham conseguido um bom desempenho na prova de admissão da escola mais centralizada. Para eu não ir sozinha, minha mãe pediu a uma professora que morava perto de nossa casa, e que dava aulas nessa escola, que fizesse a gentileza de me levar e trazer. Não tenho lembrança de como ela se chamava, mas me lembro de que era uma pessoa calma, de fala mansa, que conversava comigo, me fazia perguntas na nossa caminhada até a escola. Perguntas que eu respondia timidamente, com monossílabos. Eu a admirava, pois parecia se importar comigo. Acredito que meu desejo de ser professora tenha nascido naqueles momentos de admiração por aquela professora que, numa época em que os professores pouco consideravam ou falavam com alunos, agiu diferentemente, conversou,

Identificação com um professor da infância Medo Exclusão Admiração pela profesora

96

Bernadete Gatti Rosaura Soligo Selma G. Pimenta Selma G. Pimenta Antonio Nóvoa

questionou e quis saber sobre a minha vida, que na época era bem miserável, devido às condições sociais e econômicas. Nasceu ali o meu desejo de ser diferente de querer estudar cada vez mais para sair da condição em que vivia e fazer algo que fizesse a diferença na vida de outros. Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?

Atuava como professora de ciclo I, quando surgiu a oportunidade de participar do curso de Formação de Professores Alfabetizadores Letra e Vida, promovido pela Secretaria de Estado da Educação. A princípio me inscrevi para participar como professora. Depois, surgiu a oportunidade de fazer o curso para ser formadora de professores, e aceitei o desafio. O trabalho com a formação de professores me motivou a trabalhar como coordenadora pedagógica da escola. A implementação do programa Letra e Vida, como ficou conhecido o curso, no Estado de São Paulo, trouxe muita estranheza aos professores que estavam acostumados a um trabalho tradicional. E não foi diferente com a diretora da escola em que atuava. Além de ser nova na escola, na época, ela não conhecia meu trabalho como professora, e também não aceitou de bom grado as “novas concepções” de aprendizagem. Para ela deveríamos utilizar a cartilha Caminho Suave, e tudo bem. Não demorou para que nossas concepções se chocarem. Meu trabalho como professora e formadora era muito conhecido e aceito na Diretoria Regional de Ensino. Então recebi o convite para trabalhar na oficina Pedagógica, e aceitei o desafio, sem pestanejar. Era a oportunidade de trabalhar com os professores e professores coordenadores dentro da concepção em que acreditava e acredito ser a melhor para desenvolvimento da aprendizagem. Questão 3 Sua atuação como professor influenciou sua atuação como formador? De que forma? Sim, sempre fui uma professora inquieta com as concepções nas quais fui ensinada. Então estudava, procurava realizar trabalhos e projetos diversificados com os alunos, com o intuito de desenvolver uma aprendizagem mais significativa, que fosse além do trivial no qual as escolas estavam acostumadas. Esse espírito de inquietude e não conformidade com o que está posto me levou a procurar despertar nos PCs, através da formação, a inquietação e a busca de autonomia profissional

Necessidade Financeira Cursos de formação Reconhecimento profissional/ convite Concepção de ensino e aprendizagem Autonomia profissional

97

para tomar decisões necessárias para formar seus professores e, consequentemente, promover o avanço da aprendizagem dos alunos

Selma G. Pimenta Maurice Tardif Antonio Nóvoa

Bloco 2 – Qual é o papel do Professor

Coordenador

Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP?

• Programar e realizar a formação semanal de 8 horas dos Professores Coordenadores das Escolas do Ensino Fundamental Ciclo I, na área de Língua, Matemática, nas demais áreas do conhecimento, o trabalho geralmente é realizado em parceria com os PCOPs de outras;

• Acompanhar a formação dos professores nas HTPC (Horário de Trabalho Coletivo Pedagógico), que é realizada pelos Professores Coordenadores;

• Acompanhar o desenvolvimento dos projetos e ações pedagógicas das escolas de sua Diretoria de Ensino;

• Realizar a análise dos dados das avaliações externas como SARESP, IDESP e Prova Brasil de sua Diretoria de Ensino e promover a análise destes dados com seus professores Coordenadores;

• Fazer o mapeamento e análise da sondagem das hipóteses de escrita dos alunos da Diretoria de Ensino, do Ensino Fundamental Ciclo I;

• Propor ações e projetos que vise o desenvolvimento e a melhoria da aprendizagem dos alunos através da formação e orientação dos Professores Coordenadores de sua Diretoria de Ensino;

• Cuidar da distribuição e acompanhar o uso adequado do material do Programa Ler e escrever;

• Realizar a compra de materiais, lanches e a prestação de contas dos processos referentes a estas compras;

Questão 5

Fazeres/Saberes Sim

98

Maurice Tardif Paulo Freire

Você se considera um formador de formador? Sim. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? O que define a identidade de um formador é sua prática explicitando as teorias e as concepções que ele defende e ensina. Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador? Além de uma prática que explicite as teorias e as concepções que ensina, é necessário que ele saiba aceitar que seu trabalho nunca estará acabado, pois o ser é inacabado (Paulo Freire). É necessário o respeito aos saberes individuais de cada um, articulação com o grupo que está formando, organização, clareza na condução da formação, domínio das estratégias de formação e outros.

Articulação prática e teórica Ensinar e aprender

Gaston Pineau-

Bloco 3 – Formação que receberá Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de professores coordenadores?

Sim mas, na verdade, quando assumi a função já trabalhava com a formação de professores devido ao Programa Letra e Vida.

Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Sim. A Secretaria de Estado da Educação, através da CENP (centro de Estudos e Normas Pedagógicas), nos oferece formação para desenvolver a implementação do Programa Ler e Escrever em toda a Rede Estadual com as escolas do Ensino Fundamental Ciclo I. Temos o acompanhamento das nossas ações e formações com os professores e professores coordenadores da escola, além da formação com as formadoras do Programa Ler e Escrever. Também são oferecidos cursos para trabalhar

com a formação do professor do PIC (Projeto

Intensivo No Ciclo), curso de formação em

Didática da Matemática: Ensino Fundamental

Ciclo I.

Questão 10

Sim Formação/Acompanhamento para desenvolver a implementação do Programa Ler e Escrever

99

Antonio Nóvoa Evandro L. Ghedin, Maurice Tardif

Que benefícios esses cursos lhe trouxeram? Financeiramente, nenhum. Os benefícios foram em termos de aprendizagem de novos conhecimentos, formação profissional, crescimento pessoal e enriquecimento do currículo;

Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Acredito que são cursos bons. O que falta é a possibilidade de se acompanhar melhor e bem de perto a aprendizagem e o desenvolvimento desses formadores. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? Conhecimento dos conteúdos da formação; conhecimento e domínio das estratégias de formação; conhecimento dos saberes de seu grupo; conhecimentos didáticos de formação; saber articular o conhecimento que seu grupo possui com os novos conteúdos a ser ensinado.

Novos conhecimentos, formação profissional e enriquecimento do currículo Bons /necessidade de acompanhamento da ação Saber docente

Paulo Freire Clermont Gauthier

Bloco 4 – Experiência como formador

Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador (a)? As experiências foram gratificantes, principalmente pela motivação de ver como resultado o desenvolvimento de um trabalho pedagógico dinâmico, mais eficaz, de chegar à sala de aula melhorando os trabalhos pedagógicos e proporcionando o avanço da aprendizagem das crianças. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? Os primeiros encontros de formação foram orientados e realizados de acordo com o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Letra e Vida . Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as pautas de seus formadores? Justifique.

Gratificante/dinâmico Realizados de acordo com Programa da Secretaria Estadual de Educação.

100

Antonio Nóvoa Selma G. Pimenta Christine Josso Gilles Ferry

De início não, pois quando comecei o trabalho com a formação dos Professores Coordenadores na Oficina Pedagógica ainda não se propunha a formação dos mesmos na Rede Estadual de Ensino. Nessa época, os Professores Coordenadores tinham apenas orientações técnicas. Uma colega de trabalho e eu propusemos um projeto de formação para os Professores Coordenadores, que tinha como objetivo formá-los para atuar em sua função e na formação de seus professores. Após a SEE/CENP iniciar o trabalho com a formação dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas para que estes formassem os Professores Coordenadores das escolas, essas pautas passaram a servir como referencial para a formação, desde que estivessem de acordo com as necessidades de formação dos PCs. Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades? Acredito que minha satisfação seja a de ver o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que proporciona o avanço da aprendizagem dos professores coordenadores, dos professores que, consequentemente, chega ao aluno, que é a razão maior do nosso trabalho. A principal dificuldade é a falta de tempo para estudar mais.

Pautas como referência Possibilitar o avanço da aprendizagem dos professores coordenadores, professores e alunos Falta de tempo para estudar mais

Professor 2

Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas

Selma G. Pimenta Ecleide Furlanetto Miguel Arroyo- Ofício de Mestre Maurice

Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor

coordenador Questão 1 O que o levou ser professor? O ideal de educador de fazer com que outros cresçam, se transformem e, conseqüentemente, transformem o meio (inovando, oportunizando). Somente, através da educação é que se pode sonhar com o novo. Desde criança queria ser professor. Amava a professora da primeira série. Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? De fazer com que esse ideal de crescimento profissional se expandisse, a escola pública é muito rica, há verdadeiras pérolas que precisam se reconhecer como pérolas. Questão 3 Sua atuação como professora influenciou sua

Transformação Identificação com a professora Ideal de crescimento profissional

101

Tardif

atuação como formador? De que forma? Indubitavelmente. Muito estudo e vivência no ensino

Teoria e Prática Pedagógica

Maurice Tardif Antonio Nóvoa Antonio Nóvoa

Bloco 2- Qual o papel do Professor Coordenador

Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP? Ser parceiro, formador e articulador – fazendo com que as escolas avançem, os alunos avançem, respeitando-se as realidades – muitas vezes , muito dura. Questão 5 Você se considera um formador de formador? Sim. Procuro ser um bom formador, através do exemplo de estudos constantes, das inovações. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? Seu real compromisso e crença naquilo que realiza. Se ele não acredita, não vivencia o que crê, certamente não será um bom formador. Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador? Postura, conhecimento e ser o agente motivador, fazendo com que cada um busque fazer o seu melhor.

Parceiro experiente/articulador Sim Compromisso e crença naquilo que realiza Postura, conhecimento, motivação

Bloco 3 – Formação que receberá

Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de professores coordenadores? Sim, pois, que sentido tem o Pcop se ele não for um formador que procura dar o melhor de si, para que todos cheguemos, passo a passo, ao ponto desejado? Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Sim, através dos órgãos centrais (SEE / CENP – FDE). Questão 10 Quais os benefícios esses cursos lhe trouxeram?

Sim Sim

102

Selma G. Pimenta Maurice Tardif Selma Garrido

Enriqueceram e qualificaram o meu trabalho como Pcop, dando-me um bom embasamento. Consequentemente, estou colhendo frutos pessoalmente e enquanto formador. Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Sim. Até o momento, todos têm sido muito proveitosos. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? É importante para o formador saber trabalhar em grupo e ter um bom conhecimento, ter claro o seu papel. É importante que ele tenha a sua base teórica bem formulada: construtivismo em sala de aula, estratégias de leitura, a psicogênese da escrita, a proposta curricular do ciclo I, a escola de nove anos, necessidades educacionais, boas situações de aprendizagem, boas intervenções, rotina de trabalho, material do ler e escrever, sondagem – o que é, qual a sua importância, como se faz, hipóteses de escrita...

Enriquecimento profissional e pessoal Proveitoso Saberes e fazeres Trabalho em grupo, bom conhecimento teórico dos conteúdos,

Ecleide Furlanetto Clermont Gauthier Gilles Ferry

Bloco 4 – Experiência com coordenação

Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador? Prazerosa, pois gosto do que faço, me dedico e demonstro paixão pelo que faço. Apesar do friozinho na barriga, para mim a experiência foi particularmente significativa e continua sendo, na formação do Pic. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? Material da Cenp, material do ler e escrever, expectativas de aprendizagem, vídeos diversos etc. Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique. Sim. Seguem o mesmo formato (leitura pelo formador, objetivos do encontro etc.) – por conta de uma rotina de trabalho e gestão de tempo/conteúdos.

Prazerosa , significativa Recursos materiais oferecidos pela Secretaria de Educação entre outros Mesmo formato/organização do tempo

103

Maurice Tardif Selma Garrido Antonio Nóvoa

Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador, e quais as principais dificuldades? A satisfação enquanto formador é que os resultados, o crescimento do grupo, os esforços coletivos, colher bons resultados – é saborearmos os frutos dos resultados obtidos e saber que há mais trabalho, pois como diz a Professora Telma Weisz: “alcançou a fama (os resultados), não deita na cama”. Principais dificuldades: a mudança constante de pcs. Dificulta o trabalho.

Crescimento profissional dos formadores Esforço coletivo Rotativide dos formadores

Professor 3

Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas

Ecleide Furlanetto Selma G. Pimenta

Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor

coordenador

Questão 1 O que o levou ser professor? Foi a partir do modelo de professora da 4ª série, Leda Maria Braga. Eu a admirava muito, ela nos fazia ter prazer em estudar. Suas aulas eram fantásticas. Participávamos de situações de leitura e escrita dentro de um contexto real. Tive o prazer de reencontrá-la nos três últimos anos do Magistério, ela foi nossa professora de Língua Portuguesa e continuou maravilhosa, como sempre. Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?

Foi O convite de uma minha amiga que acreditou em meu trabalho como PR (professora coordenadora). Eu participava das formações que ela realizava para professores de Recuperação de Ciclo I. Primeiramente me convidou para ser formadora de um programa de FO formação para professores alfabetizadores e em seguida para compor o quadro da Oficina pE Pedagógica Leste 3, na equipe de Ciclo I, pois uma das PCPCOPs estava cessando sua DEdesignação por motivo de licença gestante.

Questão 3 Sua atuação como professor influenciou sua atuação

Identificação com professora da infância Reconhecimento profissional/convite

104

Christine Josso

como formador? De que forma? Sim. Parti do pressuposto que o trabalho realizado como professora estava de acordo com as ideias de alfabetização que realmente favoreciam a aprendizagem significativa dos alunos. Nesta ocasião me candidatei à função de Professora Coordenadora para poder contribuir na formação dos alunos, junto aos professores.

Contribuindo na formação de outros Concepção de Ensino (teoria e prática)

Clermont Gauthier Selma G. Pimenta

Bloco 2 – Qual o papel do Professor Coordenador

Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP? Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; Atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de construção permanente da prática docente; Assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; Assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador; Organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; Conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; Divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis. Questão 5 Você se considera um formador de formador? Sim. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? Aquele que promove a formação de modo que estabeleça relação entre teoria e prática e que realiza o trabalho com convicção das concepções que favoreçam a aprendizagem significativa de seu grupo.

Saberes do Ofício Sim Articulação da teoria e prática e concepção do que acredita

105

Paulo Freire

Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador? Saber dar autonomia ao grupo, valorizar as aprendizagens, intervir quando necessário.

Autonomia,valorização e intervenção que proporciona

Clermont Gauthier Délia Lerner Selma Garrido

Bloco 3 – Formação que receberá

Questão 8 Quando você assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica você sabia que seria formador de professores coordenadores? Sim. Foi deixado bem claro na entrevista que seria formadora de professores coordenadores, como também de professores de Ciclo I, que atuavam na Recuperação Paralela e os que atuavam com Educação Especial.

Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Sim. Temos a formação quinzenal com a equipe central da SEE/FDE, que vem à Diretoria de Ensino discutir sobre as práticas de leitura e escrita, questões metodológicas... Mensalmente temos um encontro com a equipe SEE/CENP que discute assuntos referentes à produção de texto e didática da Matemática. Questão 10 Que os benefícios esses cursos trouxeram para você? Pude me apropriar dos subsídios teóricos e práticos, bem como referente às estratégias de formação. Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Sim, são bons. Porém, falta aprimorar um pouco mais as questões metodológicas. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? Acredito que seja importante o domínio das questões referentes à teoria e prática, da didática de formação e estratégias formativas para que os professores coordenadores se coloquem e assuma o papel de formador.

Sim Sim Apropriação das estratégias e dos subsídios teóricos e práticos Necessidade de aprimoramento das questões metodológicas Domínio das questões práticas e teóricas/didática da formação/estratégias formativas

Bloco 4 – Experiência com coordenação

106

Antonio Nóvoa Selma Garrido Selma Garrido Gilles Ferry

Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador? Foram gratificantes, pois pude contribuir para a melhoria da qualidade de ensino. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? Apoiei-me em referenciais teóricos como PCNs, material de formação para professores alfabetizadores (MEC), teóricos como: Emilia Ferreiro, Délia Lerner, Constance Kamii, Isabel Solé, entre outros. Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique. Utilizo-as como referencial, porém adapto à realidade do grupo. Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades? Saliento que é gratificante saber que o trabalho está sendo desenvolvido de forma que favoreça a aprendizagem de todos. O acúmulo de sabedoria nos engrandece. Uma dificuldade é o pouco tempo para o estudo próprio.

Contribuição no ensino Referenciais teóricos variados Referencia/adequação à realidade do grupo Favorecer a aprendizagem de todos/Conhecimento Pouco tempo para estudo

Professor 4

Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas

Almeida S. F. C. Selma G.Pimenta Antonio Nóvoa

Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor

coordenador da oficina pedagógica Questão 1 O que o levou ser professor? O desejo de meus pais e depois a paixão. Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? O convite de uma amiga e a insatisfação com a função que estava exercendo – não gosto de cuidar de papéis e ter que ser durona com as crianças, é isso que os professores pedem a um vice-diretor de escola.

Intervenção familiar/paixão Reconhecimento profissional/ convite/ insatisfação em função administrativa/

107

Antonio Nóvoa

Questão 3 Sua atuação como professor influenciou sua atuação como formador? De que forma? Sim. Ter atuado em sala de aula me deu condições para discutir, refletir sobre práticas e situações didáticas com mais propriedade, já que foram vivenciadas por mim no cotidiano da sala de aula. A experiência enquanto docente, nessa busca constante por diferentes formas de trabalhar, considerando trabalhos e projetos diferenciados para atender à heterogeneidade, olhando seus alunos e trabalhando a partir de seus conhecimentos prévios.

Refletir sobre a prática

Maurice Tardif Maurice Tardif Selma Garrido Maurice Tardif

Bloco 2 – Qual o papel do Professor Coordenador

Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP? Convencer p PC a revisitar sua prática e estudando para que ele convença os professores. Questão 5 Você se considera um formador de formador? Sim. Se não por completo na função pública, a privada me permite ser. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? Suscitar o desejo de aprender sempre mais com o objetivo de consolidar a profissão. Não ser o dono da verdade, olhar para quem está sendo formado como alguém que tem com o que contribuir. Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador? Estar bem formado, capacitado, saber enfrentar desafios, ter visão prospectiva continuar acreditando no que faz. Olhar para o outro como um profissional que está em busca de mais conhecimento e não como alguém que não tem conhecimento.

Conscientizar coordenador sobre a importância de estudar e consequentemente o professor sim Aprender e ensinar Ter Conhecimento / visão prospectiva/ reconhecimento profissional

Bloco 3 – Formação que recebe

Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de professores coordenadores?

Sim

108

Selma Garrido Nóvoa Selma G.Pimenta Christine Josso

Sim. Fui informada de minhas atribuições e fiquei muito empolgada com isso. Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Sim, recebo informações e as busco por conta. Questão 10 Que benefícios esses cursos trouxeram para você? Mais segurança para desempenhar minha função. Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Todos os cursos são bons. Devemos sempre aprender, por mais que já tenhamos lido ou estudado um texto, sempre aparece algo novo para se pensar. A vida é dinâmica. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? Ser humilde e mostrar aos coordenadores que estamos construindo juntos a capacitação dos professores. Eles também sabem muito e podem compartilhar.

Recebimento de informações e busca de formação Melhoria no desempenho da função Novos aprendizados Humildade/planejamento compartilhado

Selma Garrido Selma Garrido Clermont Gauthier

Bloco 4 – Experiência com coordenação

Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador? No início houve insegurança, normal em qualquer nova atribuição. Depois fui me apropriando de meu espaço, e tudo bem. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? Em muita leitura, após os encontros com formadores. Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique. Sim. Estamos desenvolvendo um programa dentro de uma rede de ensino. Portanto, devemos partilhar o que foi nos solicitado embora, algumas vezes, minha experiência anterior faça com que modifique algumas atividades que nos apresentam.

Insegurança/apropriação Estudo Replicação/Adequação

109

Selma Garrido

Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades? Saber que estou tentando auxiliar quem está buscando conhecimento. Porém, quando ouço o discurso do “sou formado, sei tudo” fico frustrada.

Propiciar conhecimento/ indisposição à aprendizagem

Professor 5

Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas

Paulo Freire Selma G. Pimenta Maurice Tardif

Bloco 1 – Perspectiva para se tornar

professor coordenador

Questão 1 O que o levou ser professor? Vocação. Desde pequena gostava de ler, estudar e explicar diversos assuntos aos colegas, amigos... Questão 2 O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? A possibilidade de auxiliar outros profissionais da educação que não tinham muitos conhecimentos construídos sobre a Língua Portuguesa. Questão 3 Sua atuação como professora influenciou sua atuação como formador? De que forma? Sem dúvida, nossa atuação é a soma de nossas vivências enquanto aluno e da formação inicial e contínua.

Vocação Possibilitar conhecimentos Soma de conhecimentos adquiridos

Clermont Gauthier

Bloco 2 – Qual o papel do Professor

Coordenador

Questão 4 Quais são as principais atribuições de um PCOP? Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico, auxiliando os PCs em seus trabalhos com os professores, por meio de orientações técnicas, acompanhamento às escolas. No campo institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos,

Formação / Acompanhamento/Fazeres

110

Selma Garrido Selma Garrido

pagamento de transporte... Questão 5 Você se considera um formador de formador? Sim. Questão 6 O que define a identidade de um formador de formador? A capacidade de perceber, de captar as necessidades e carências comentadas acima, colocando-as como objetivos primeiro de sua formação. É uma avaliador consciente. Questão 7 O que considera prioritário a um bom formador? Saber avaliar, eleger prioridades e ter objetivos bem definidos.

Sim Avaliador consciente Saber avaliar/eleger prioridade/definir objetivos

Nóvoa Maurice Tardif

Bloco 3 – Formação que receberá

Questão 8 Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que seria formador de professores coordenadores? Sim, estava perfeitamente ciente disto. Questão 9 Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica? Desde que assumi como PCOP tive formação e acompanhamento constante. Questão 10 Que benefícios esses cursos trouxeram para você? Direcionavam as orientações técnicas, ajudavam a eleger o foco da formação. Contribuíam para que nos sentíssemos mais seguros e menos afastados de um contexto maior. Questão11 Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Muitas vezes sinto uma certa superficialidade no tratamento de

Sim Sim Direcionamento , foco e segurança para exercer a função Muitas vezes superficialidade no

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Maurice Tardif

conteúdos, que às vezes são considerados como não prioritários. Questão 12 Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores? Não temos como excluir nenhum tipo de saber, na sociedade em que vivemos. Conhecer minimamente os conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais

tratamento dos conteúdos Conteúdos atitudinais/procedimentais/conceituais

Selma Pimenta Garrido Selma Pimenta Garrido Nóvoa Selma Garrido

Bloco 4 – Experiência com coordenação Questão13 Como foram suas primeiras experiências como formador (a)? Muito gratificantes, ainda que me sentisse um tanto quanto insegura, pois não tinha ideia da receptividade dos PCs. Questão 14 Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? Nos livros e textos que vinha estudando na Faculdade para a realização do Mestrado e em outros cursos dos quais havia participado como formadora (PEC, Teia do Saber...). Questão 15 As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as de seus formadores? Justifique. Com certeza são bem similares. Via naquelas pautas uma forma para organizar meu trabalho. Questão 16 Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades? Satisfações: perceber que houve uma mudança na postura daquele formador mais resistente; auxiliar um formador em uma necessidade patente e que era considerada intransponível, entre outras. Dificuldades: lidar com formadores que acham que sabem tudo; levar os formadores a perceber que a formação é um ato contínuo que não se encerra com

Gratificante/Insegurança Estudos diversos Similares Mudança na postura Contribuição Indisponibilidade para o aprender

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uma orientação técnica (formar pesquisadores autônomos, capazes de continuar aprendendo).