INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO PROFESSORA LUCIA DANTAS UNIPS UNIDADE DE PS-GRADUAO E PESQUISAMESTRADO EM EDUCAO

WALTHES VIEIRA DE MELO

O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA: repercusses nas concepes e prticas de professoras alfabetizadoras.

BRASLIA/DF2015

WALTHES VIEIRA DE MELO

O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA: repercusses nas concepes e prticas de professoras alfabetizadoras.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto Superior de Educao professora Lcia Dantas como requisito para obteno do ttulo de mestre em Cincias da Educao.

Orientador: Prof Dr. Marcus Nascimento Coelho

BRASLIA/DF2015WALTHES VIEIRA DE MELO

O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA: repercusses nas concepes e prticas de professoras alfabetizadorasDissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto Superior de Educao Professora Lcia Dantas como requisito para obteno do ttulo de mestre em Cincias da Educao.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________OrientadoraInstituio

_______________________________________Componente da bancaInstituio

_______________________________________Componente da bancaInstituio

Aprovada em:______________________________________________________ Local de defesa: ___________________________________________________Instituto Superior de Educao Professora Lcia Dantas ISEL

Dedico esta dissertao a Deus ser maior de minha vida, minha famlia, amigos, colegas de trabalho pelo apoio, fora, incentivo, companheirismo e amizade. Sem eles nada disso seria possvel.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me amparar nos momentos difceis, me dar fora interior para superar as dificuldades, mostrar os caminhos nas horas incertas e me suprir em todas as minhas necessidades.

Aos meus pais e irmos por estarem sempre presentes na minha vida.

Ao meu esposo e filho por terem sido bem pacientes e compreensivos nesta etapa de minha vida, sempre me apoiando.

Aos colegas de trabalho que muito contriburam para elaborao desse trabalho.

As professoras alfabetizadoras da Escola Municipal Senhora Santana pela grandiosa colaborao a este trabalho.

Querer no poder. Quem pde, quis antes de poder s depois de poder. Quem quer nunca h-de poder, porque se perde em querer.

Fernando Pessoa

O Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: repercusses nas concepes e prticas de professoras alfabetizadoras.RESUMO

O presente instrumental objetiva investigar as repercusses do programa Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa nas concepes e prticas de professores alfabetizadores cursistas do referido programa, segundo suas prprias expectativas. O programa supracitado integra a rede nacional de formao continuada na perspectiva da alfabetizao e letramento do Ministrio da Educao, foi implantado segundo a Portaria n 867, de 4 de julho de 2012, destina-se a formao de professores que atuam do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental da rede pblica com a finalidade de qualific-los para o trabalho com a alfabetizao com vistas a uma melhoria da qualidade dos processos e resultados de aprendizagem. A investigao partiu do paradigma qualitativo, como metodologia o estudo de caso, sendo a Escola Municipal Senhora Santana campo emprico. Os sujeitos da pesquisa so seis professoras alfabetizadoras que lecionam do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental e a professora Orientadora de Estudos. Os dados, construdos por meio da anlise documental, entrevista semi-estruturada individual, observao no participante, foram analisados a partir de princpios da anlise do discurso. A partir dos princpios elencados entrelaaram-se os discursos das professoras, as teorizaes do programa, o registro das observaes em sala de aula construiu-se interpretaes que fundamentou o caminho investigativo, dentre os quais se destacam: Expectativas de Aprendizagem, Expectativa de Alfabetizao e Letramento, Repercusses nas concepes e prticas inerentes a alfabetizao numa perspectiva do letramento a partir da formao do PNAIC, Desenvolvimento da capacidade: leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica a partir do PNAIC, Repercusses nas concepes e prticas relativas ao Sistema de Escrita Alfabtica, Ressignificao da prtica pedaggica a partir da formao do PNAIC. A anlise da estrutura corroborou com as relaes de aproximao e distanciamento entre as expectativas das alfabetizadoras e o proposto pelo Pacto, assim como as significaes relatadas por elas em seus enunciados e as prticas relatadas e observadas. Com relao a cada eixo trabalhado evidenciam-se repercusses da formao nos enunciados das professoras, ao mesmo tempo em que exprimem lacunas em seus processos de apropriao tanto dos conceitos como das hipteses didticas. Essas lacunas envolvem relaes de interao, mediao, complexidade dos objetos de conhecimento proposto pelo programa, condicionantes scio-culturais, econmicos, polticos que envolvem a implantao do Pacto em cada contexto, as condies que so propostas a prtica de alfabetizao, o que provoca a discurso por melhoria nas condies de trabalho e valorizao do magistrio.

Palavras-chave: Formao continuada. PNAIC. Prtica. Alfabetizao. Letramento.ABSTRACT

The purpose of this instrumental investigate the repercussions of the National Pact For Literacy program in the Middle One in the concepts and practices teachers literacy course participants of the program, according to their own expectations. The above program is part of the national network of continuing education in the perspective of literacy and literacy Ministry of Education, was established according to the Decree No. 867 of July 4, 2012, is aimed at training teachers who work from 1st to 3rd year of elementary school from public in order to qualify them to work with literacy in order to improve the quality of processes and learning outcomes. The research came from the qualitative paradigm, as the case study methodology, and the Municipal School Lady Santana empirical field. The research subjects are six literacy teachers who teach from 1st to 3rd year of elementary school and the Supervisor of Studies teacher. The data, constructed by documentary analysis, individual semi-structured interviews, non-participant observation, were analyzed from principles of discourse analysis. From the listed principles entwined speeches of teachers, the theories of the program, the recording of observations in the classroom was constructed interpretations that justified the investigative path, among which stand out: Learning Expectations, expectancy and literacy literacy, Repercussions in the conceptions inherent literacy practices in literacy perspective from the formation of PNAIC, capacity development: reading, writing, oral communication and linguistic analysis from PNAIC, Repercussions in the concepts and practices related to Alphabetic Writing System, reframing of teaching practice from the formation of PNAIC. The analysis of the structure corroborated the relationship of closeness and distance between the expectations of literacy teachers and proposed by the Covenant as well as the meanings reported by them in their statements and the reported and observed practices. For each axis worked show up repercussions of training in the statements of the teachers, while expressing gaps in their processes of appropriation of both concepts as the educational chances. These gaps involve interaction relations, mediation, complexity of objects of knowledge proposed by the program, socio-cultural constraints, economic, political, involving the Covenant implementation in each context, the conditions that are proposed the practice of literacy, which causes increasing discussion by improving working conditions and enhancement of teaching.

Keywords: Continuing Education. PNAIC. Practice, Literacy, Literacy.

LISTA DE ABREVIATURAS

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios.MEC Ministrio da Educao e Cultura.PNLD Programa Nacional do Livro Didtico.PNBE Programa Nacional do Livro Didtico.IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura.IBGE Instituto Brasileiro de geografia e Estatstica.PNE Plano Nacional de Educao.PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.IES Instituio de Educao Superior.AEE Atendimento Educacional Especializado.CEEL Centro de Educao em Linguagem.SIMEC- Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle do Ministrio da Educao.UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte.SEA Sistema de Escrita Alfabtica.

LISTA DE TABELAS

- Tabela 1 Taxa de analfabetismo no Brasil (1980 a 2010).- Tabela 2 Estruturao das turmas.- Tabela 3 Caracterizao dos sujeitos da investigao.- Tabela 4 Objetivos de cada unidade dos cadernos de formao do Pacto em Leitura e Escrita.

LISTA DE GRFICOS

- Grfico 1 Formato do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.- Grfico 2 Qualidade do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.

LISTA DE FIGURAS

- Figura 1 ndice de Alfabetizao.- Figura 2 Caixa de Livros do PNBE.- Figura 3 Caixa de Jogos de Alfabetizao.- Figura 4 Direitos de Aprendizagem: Leitura.- Figura 5 Direitos de Aprendizagem: Produo de textos escritos.- Figura 6 Direitos de Aprendizagem: Oralidade.- Figura 7 Direitos de Aprendizagem Anlise Lingustica: discursividade, textualidade e normatividade.- Figura 8 Direitos de Aprendizagem: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica.- Figura 9 Ficha de Acompanhamento dos nveis de Escrita.- Figura 10 Resultado das fases de alfabetizao ano 2014.

SUMRIO

INTRODUO151. FUNDAMENTAO TERICA181.1 PROGRAMA NACIONAL: PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA181.2 FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO251.3 ALFABETIZAO: UMA DISCURSO FUNDAMENTAL281.4 ALFABETIZAO: UMA BREVE CONCEPO HISTRICA301.5. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEITOS QUE SE ENTRELAAM331.6. ALFABETIZAO: UMA QUESTO A SER SOLUCIONADA372. PROCESSOS METODOLGICOS: DESVELANDO O CAMINHO PERCORRIDO402.1 PROBLEMTICA:402.2 OBJETIVOS DE ESTUDO412.2.1 GERAL:412.2.2 ESPECFICOS:412.3 CONSIDERAES SOBRE A PESQUISA QUALITATIVA412.4 ESTUDO DE CASO432.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS452.5.1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA452.5.2 QUESTIONRIO472.5.3 DOCUMENTAO482.5.4 OBSERVAO DO TIPO NO PARTICIPANTE492.5.5 ANLISES DE DADOS502.5.6 CARACTERIZAO DO CAMPO EMPRICO E DOS SUJEITOS512.5.7 APRESENTANDO OS SUJEITOS DA INVESTIGAO553. AS REPERCUSSES DO PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NAS CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS NO MUNICPIO DE TENENTE LAURENTINO CRUZ/RN593.1 O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NO MUNCIPIO DE TENENTE LAURENTINO CRUZ/RN604. IDEIAS CONSTRUDAS A PARTIR DAS REPERCUSSES DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NAS CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS.614.1 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM664.2 EXPECTATIVAS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO694.2.1 EXPECTATIVA DE ALFABETIZAO694.2.2 EXPECTATIVA DE LETRAMENTO725. REPERCUSSES NAS CONCEPES E PRTICA INERENTES ALFABETIZAO NUMA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO A PARTIR DA FORMAO DO PNAIC746. DESENVOLVIMENTOS DE CAPACIDADES: LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE E ANLISE LINGUSTICA A PARTIR DO PNAIC.807. REPERCUSSES NAS CONCEPES E PRTICAS RELATIVAS AO SEA SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA888. RESSIGNIFICAO DA PRTICA PEDAGGICA A PARTIR DA FORMAO DO PNAIC959. CONSIDERAES FINAIS101BIBLIOGRAFIA:106APNDICES111ANEXOS126

INTRODUO

No Brasil, muito se tem discutido sobre os desafios da alfabetizao e as perspectivas para fazer com que as crianas tenham assegurados o seu direito a aprender a ler e escrever. Logo, nada mais importante que a garantia de educar com qualidade social todos os seus cidados, pois entre todos os grandes desafios da educao brasileira, pode-se dizer que nenhum mais decisivo que garantir a alfabetizao de nossas crianas. J que a alfabetizao caracteriza-se como dever do Estado e direito constitucional de todo cidado brasileiro.Os ndices educacionais afirmam a existncia de resultados negativos em torno da aprendizagem em leitura e escrita de crianas e jovens de 15 anos ou mais. Bem como, frisou os resultados divulgados pelo PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) de 2012, o Brasil tem 13,2 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais.Na busca pelo entendimento da complexidade do processo de alfabetizao e os ndices negativos das prticas, busca-se investigar repercusses de um programa nacional de formao continuada, nas concepes e prticas de professoras alfabetizadoras, segundo suas prprias perspectivas. Empenhando-se conhecer como se desenvolve o processo de ensinar e aprender num complexo enfoque que a alfabetizao, bem como demanda o processo de aprender a ensinar, pois como nos aborda o autor Tardif (2011) a construo desses saberes se processa por meio de diversas fontes, ao mesmo tempo sociais e singulares, individuais de cada sujeito e suas vivncias. O final do sculo XX foi um perodo de descobertas para a educao, visto que se comeava a ter conscincia de que no basta somente estar alfabetizado, mas preciso estar inserido com as diversas prticas de leitura e escrita. Ferreiro (1993) vem nos mostrar que a alfabetizao envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a leitura e escrita. Ela aborda que a alfabetizao deixa de ser apenas uma apropriao de um cdigo de forma mecnica, mas que esta perpassa esse conceito. Em outro momento Ferreiro (1993) diz que necessrio entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de transcrio: a construo de um sistema de representao.Soares (1985), neste sentido mostra a alfabetizao como processo de construo e domnio da leitura e escrita, em termos de decodificao, codificao, compreenso, expresso de significado, autonomia com relao aos usos e funes sociais da leitura/escrita, destacando-se o papel desse conhecimento na comunicao e interao social. importante frisar que a aquisio da leitura e escrita apresenta-se como um processo necessrio e indispensvel para qualquer indivduo. Ao longo da histria esse processo tem se firmado como uma dificuldade social, segundo Soares (2002) indivduos ou grupos sociais que dominam o uso da leitura e da escrita, portanto, tm as habilidades e atitudes necessrias para uma participao ativa e competente.Assim sendo, no centro dessa discusso enfatiza-se o Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa sob os ngulos da formao do professor alfabetizador, visto que a alfabetizao na perspectiva do letramento destaca-se por sua complexidade e especificidade. Nessa perspectiva, compreende-se a formao continuada no somente como um processo de atualizao dos contedos que ficaram incompreensivos na formao inicial, mas como um meio de alargar e atualizar os saberes demandados pela prtica pedaggica.Essa expectativa pode contribuir para o desenvolvimento, tanto do docente, em sua compreenso prpria da formao, quanto dos processos formativos, tal como menciona Ferreira e Leal (2010, p. 75) o professor ativo em sua prpria profissionalizao e capaz de construir saberes cotidianamente, resgatando sua prpria trajetria e articulando a saberes diverso.As interrogaes articulam em torno da formao do professor alfabetizador e os processos de suas prticas, onde se compreende que as experincias devem estar em consonncia com a formao, dando o suporte devido para que ressignifique as aes de cunho pedaggico e seja transformada em funo das necessidades dos alunos. A inquietao acerca das repercusses do Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa nas concepes e prticas de professoras alfabetizadoras foi surgindo a partir da experincia de trabalhar com as mesmas no programa, na funo de Coordenadora Local. Em contato com os materiais do programa, encontros de formao e o dilogo com as alfabetizadoras foram aflorando indagaes: como as crianas aprendem a ler e escrever? Que metodologias deveriam ser empregadas para que as crianas aprendessem a ler e escrever? preciso delimitar uma idade certa para o processo de alfabetizao das crianas? Os programas de formao continuada para alfabetizadores influenciam nos resultados da alfabetizao? Estes questionamentos foram se organizando at chegar questo principal, para fluir esse trabalho de investigao: De que modo o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa tem repercutido nos modos de pensar e/ou agir dos professores alfabetizadores acerca da alfabetizao? Partindo dessas premissas, surgiu o interesse em analisar a partir da perspectiva de professoras alfabetizadoras, as repercusses do programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em suas concepes e prticas de alfabetizao. Como abordagem terica metodolgica prope-se uma pesquisa de carter qualitativo, de forma descritiva elaborada a partir de um estudo de caso, sob a forma de levantamento de dados, organizada a partir da reviso da literatura, entrevista semi-estruturada individual, questionrio, observao no participante - registrada em um Dirio de Campo, anlise dos documentos oficiais do programa e cadernos da formao.Em busca de referenciais tericos que pudessem colaborar com a execuo dessa investigao, recorreu-se s produes que formalizam o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa como os documentos legais e oficiais. Tambm nos reportamos a autores que enfatizam a formao continuada como: Nvoa (1995), Candau (1997), autores que abordam a alfabetizao e o letramento: Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1999), Soares (2002), Tfouni (1988).

FUNDAMENTAO TERICAPROGRAMA NACIONAL: PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um programa da Rede Federal de formao continuada para professores e professoras do 1 ciclo de alfabetizao do 1 ao 3 Ano do Ensino fundamental e tem como prioridade alfabetizar em Lngua Portuguesa e Matemtica crianas at os oito anos de idade, com acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados e municpios, teve seu incio a partir da Portaria n 867, de 4 de julho de 2012:

Institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e as aes do Pacto e define suas diretrizes legais.O Ministrio da Educao (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de educao, reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianas at no mximo, os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame peridico especifico, que possa abranger:I a alfabetizao em lngua portuguesa e em matemtica;II a realizao de avaliaes anuais universais, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, para os concluintes do 3 ano do Ensino Fundamental;III o apoio gerencial dos estados, aos municpios que tenham aderido s aes do Pacto, para sua efetiva implementao (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 22).

Como prioridade curricular o documento do Pacto enfatiza as habilidades bsicas de leitura e escrita e que estas sejam consolidadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Para que, de fato, as crianas estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos s correspondncias grafofnicas sejam consolidadas nos dois anos seguintes. Por outro lado, no basta dominar o Sistema de Escrita Alfabtica, mas a criana deve desenvolver a habilidade de fazer uso desse sistema (BRASIL, 2012, P. 07).

Proposto em Brasil (2012), as estratgias do Pacto consolidam-se quando as crianas compreendem o funcionamento do sistema da escrita, o domnio das

correspondncias grafofnicas, a fluncia de leitura e o domnio de estratgias para compreenso e produo de textos aos oitos anos de idade.Segundo Brasil (2012) para o funcionamento do Pacto, recomendou-se pelo Ministrio da Educao e as Universidade Parceiras a constituio de equipes de trabalho voltadas para o planejamento, monitoramento, realizao das aes no mbito do ciclo de alfabetizao, em duas instncias: equipe na Secretaria de Educao e as Equipes das Escolas.De acordo com Brasil (2012) o Pacto constitudo por um conjunto integrado de aes, priorizando o direito da alfabetizao de crianas at o 3 ano do Ensino Fundamental ciclo de alfabetizao:

Art. 2 - Ficam institudas as aes do Pacto, por meio do qual o MEC, em parceria com instituies de ensino superior, apoiar os sistemas pblicos de ensino dos Estados, Distrito Federal e Municpios na alfabetizao e no letramento dos estudantes at o final do 3 ano do ensino fundamental, em escolas rurais e urbanas, e que se caracterizam:I pela integrao e estruturao, a partir do eixo Formao Continuada de Professores alfabetizadores, de aes, materiais e referncias curriculares e pedaggicas do MEC que contribuam para alfabetizao e o letramento. II pelo compartilhamento da gesto do programa entre a Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios;III pela garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a serem aferidos nas avaliaes externas anuais [...]Art. 5 - As aes do Pacto tm por objetivos:I garantir que todos os estudantes dos sistemas pblicos de ensino estejam alfabetizados, em Lngua Portuguesa e em Matemtica, at o final do 3 ano do ensino fundamental;II reduzir a distoro idade srie na Educao Bsica;III melhorar o ndice de desenvolvimento da Educao bsica (IDEB);IV contribuir para o aperfeioamento da formao dos professores alfabetizadores;V construir propostas para a definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas nos trs primeiros anos do ensino fundamental (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 22 E 23).

Em conformidade com a citao antes exposta as aes e objetivos do Pacto apoiam-se em quatro eixos: formao continuada de professores alfabetizadores, materiais didticos, literatura e tecnologias educacionais, avaliao e gesto, controle e mobilizao social.___________________________Grafofnicas: caractersticas das sociedades que tem a escrita como meio principal de definio de alfabetos e no alfabetos.

O primeiro eixo: formao continuada de professores alfabetizadores:

I - formao dos professores alfabetizadores das escolas das redes de ensino participantes das aes do Pacto; II formao e constituio de uma rede de professores orientadores de estudo;Curso presencial de 2 anos para os professores alfabetizadores, com carga horria de 120 horas por ano, com base no programa Pr-letramento estudos e atividades prticas em 10 encontros e um seminrio de encerramento. Os encontros com os professores alfabetizadores sero conduzidos por Orientadores de estudo.Os orientadores de estudo so professores das redes, que faro um curso especfico, com 200 horas de durao por ano, ministrado por universidades pblicas Curso Inicial de 40 horas mais 4 de 4 horas ao longo do ano (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 23).

Este por sua vez um curso de longa durao, algo recomendado pelo Ministrio da Educao por dois anos podendo se estender por mais um ano, sendo ofertados quatro cursos em turmas distintas: um curso para professores do 1 ano, para professores do 2 ano, para professores do 3 ano e professores de classes multisseriadas e ainda dependendo do nmero de professores o trabalho pode ser desenvolvido em um ambiente nico, com cursistas divididos por grupos, estes recebem pela integrao com a formao uma bolsa de incentivo financeiro, no valor de R$ 200,00. A realizao da formao oferecida no prprio municpio. Os critrios elencados so propostos para dar conta da demanda e assegurar a permanncia do docente na sala de aula, mantendo-o nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental, exige-se ainda que estes sejam efetivos do quadro da Secretarias de Educao, de modo que o Pacto prope uma formao continuada em longo prazo. Ao final do processo formativo ser emitida pelas Universidades Parceiras a certificao destes, sendo levada em conta uma srie de critrios. visvel que a necessidade da formao continuada parta de dentro da prpria escola, sendo fundamental para definir polticas de aperfeioamento. Imbernn (2010), afirma que se deve buscar sempre um equilbrio entre a teoria e a prtica, seja na formao inicial ou continuada. Para este a soluo est em potencializar uma cultura formadora, que gere novos processos na teoria e na prtica de formao, introduzindo-nos em novas perspectivas e metodologias. A formao continuada trs para o dilogo reflexivo as prticas dirias, tornando-se objeto central de estudos:Os projetos de formao continuada devem fortalecer na escola a constituio de espaos e ambientes educativos que possibilitem a aprendizagem, reafirmando a escola como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a construo da cidadania (BRASIL, 2012, p.13).

Outro eixo de ao so os materiais didticos, literatura e tecnologias educacionais:

Caracteriza-se pela disponibilizao pelo MEC, para as escolas participantes, de:I livros didticos de 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental, e respectivo manuais do professor, a serem distribudos pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD;II obras pedaggicas complementares aos livros didticos distribudos pelo programa Nacional do Livro Didtico Obras complementares;III jogos pedaggicos para apoio a alfabetizao;IV obras de referncia, de literatura e de pesquisa distribudas pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE;V obras de apoio pedaggico aos professores, distribudas por meio do PNBE;VI tecnologias educacionais de apoio alfabetizao (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 23).

Alm dos materiais didticos supracitados existem os cadernos de formao especficos para os professores alfabetizadores, estes so organizados em conjunto com as Universidades Parceiras.O terceiro eixo de ao fala da avaliao:

I avaliao do nvel de alfabetizao, mediante a aplicao anual da Provinha Brasil aos estudantes das escolas participantes, pelas prprias redes de ensino, no incio e no final do 2 ano de ensino fundamental;II disponibilizao pelo INEP, para redes pblicas, de sistema informatizado para coleta e tratamento dos resultados da Provinha Brasil;III anlise amostral, pelo INEP, dos resultados registrados aps a aplicao da Provinha Brasil, no final do 2 ano;IV avaliao externa universal do nvel de alfabetizao ao final do 3 ano do ensino fundamental, aplicada pelo INEP (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 23).

A avaliao tem por objetivo verificar se as aes previstas esto sendo atendidas, ou seja, o objetivo do eixo citado obter o controle do processo de verificao do programa, assegurando que este no seja punitivo, tenha foco formativo, voltado para ressignificao permanente das prioridades e planejamento contnuo do fazer pedaggico. Segundo o Caderno de Apresentao do Pacto (2012) os diagnsticos propem objetivos amplos, tanto para conhecer as crianas, como para detectar os saberes j dominados por eles, sendo um mecanismo para o planejamento do professor alfabetizador.De acordo com Brasil (2012) os direitos de aprendizagem foram destacados para garantir o desenvolvimento que compem cada rea do conhecimento, numa escala contnua de desenvolvimento I/A/C, estas letras indicam a progresso esperada durante o desenvolvimento da criana no ciclo de Alfabetizao.I (Introduzir) = mobilizar as crianas para que iniciem, formalmente, a relao com os conhecimentos referentes aos objetivos a ele associados; A (Ampliar) = mobilizar as crianas para expandir esta relao; C (Consolidar) = mobilizar as crianas para sistematizar conhecimentos no processo de aprendizagem.Segundo Brasil (2012) essa estrutura possibilita o planejamento da escola/professor, uma vez que possibilita o acompanhamento ao longo dos trs primeiros anos, sendo que no 1 ano I (introduz), no 2 ano A (amplia) e no 3 ano C (consolida), objetivando que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas sejam de fato concebidos.O quarto eixo de ao enfatiza a gesto, controle e mobilizao social:

I - constituio de um arranjo institucional para gesto das aes do Pacto, organizado na forma abaixo:Coordenao Estadual: a cargo de cada Secretaria de Estado da Educao, responsvel pela gesto, superviso, monitoramento no mbito da rede estadual e pelo apoio a implementao das aes do Pacto nos municpios;Coordenao Municipal: a cargo da Secretaria Municipal de Educao, responsvel pela gesto, superviso, monitoramento das aes do Pacto no mbito da rede municipal e pela interlocuo com a coordenao estadual.II definio e disponibilizao, pelo MEC, de um sistema de monitoramento das referidas aes do Pacto;III promoo por meio do Conselho Municipal, dos Conselhos Escolares, dos conselhos de acompanhamento e controle social da educao e organizaes da sociedade civil, do acompanhamento e monitoramento das aes do Pacto, tem como de todas as demais aes de carter suplementar com impacto direto na aprendizagem e permanncia da criana na escola;IV fortalecimento dos Conselhos de Educao e escolares envolvidos no acompanhamento a monitoramento das aes do Pacto, visando garantir as condies necessrias para o seu pleno e eficaz desenvolvimento;V mobilizao da comunidade escolar, dos conselhos de educao e da sociedade local em torno das aes do Pacto (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 2012, P. 23).

Neste ltimo eixo possvel perceber que as unidades da federao so autnomas, ou melhor, o municpio autnomo em relao do estado, o estado e municpio so autnomos em relao esfera federal. Apesar desta autonomia proposta, h uma uniformidade no processo. Em relao ao atendimento dos professores alfabetizadores, estes so atendidos em seus municpios pelos orientadores de estudo em encontros presenciais mensais, de oito horas, totalizando 80 horas organizadas em oito unidades. A constituio das turmas obedecer ao seguinte dispositivo:

A constituio das turmas de professores alfabetizadores obedecer ao dispositivo abaixo:I - Cada turma dever ter 25 (vinte e cinco) professores alfabetizadores que atuam em um mesmo ano ou que atuam em turmas multisseriadas e multietapas;II - Cada turma de professores alfabetizadores dever ter um orientador de estudo, responsvel pela formao.Os dados do Censo Escolar do INEP - Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Ansio Teixeira disponvel a poca de montagem das turmas ser a referncia utilizada para o clculo da quantidade mxima de professores alfabetizadores e orientadores de estudo que devero/podero participar da Formao.No caso de, somando-se todos os anos e turmas, no haver um nmero suficiente de professores alfabetizadores do mesmo ano ou de turmas multisseriadas e multietapas para compor uma turma, podero ser formadas turmas mistas com, no mnimo, 10 (dez) professores.No caso de haver menos que 10 (dez) professores alfabetizadores no municpio ou localidade, devero ser constitudos turmas mistas com municpios prximos, em comum acordo entre o coordenador das aes do Pacto nos municpios envolvidos, desde que vivel a locomoo desses professores.Cabe a IES responsvel pela formao no municpio avaliar e deliberar pela fuso em caso de evaso ou abandono, observando as diretrizes anteriores (BRASIL, 2012, P. 30).

A diversificao das estratgias formativas segundo Imbrnon (2010) coloca os professores como sujeitos ativos de sua formao, afirmados em vrias estratgias da formao, os quais contemplam: a leitura deleite, tarefas de casa e escola e retomada do encontro anterior, estudo dirigido de textos, planejamento de atividades a serem realizadas nas aulas seguintes aos encontros, socializao de memrias, vdeo em debate, anlise de situaes de sala de aula filmadas ou registradas, anlise de atividades de alunos, anlise de relatos de rotinas, sequncias didticas, projetos didticos e planejamentos de aulas, anlise dos recursos didticos, exposio dialogada, elaborao de instrumentos de avaliao e discusso de seus resultados e avaliao da formao.De acordo com Brasil (2012) dinmica do curso so necessrias unio de uma equipe composta por: coordenadores gerais e coordenadores adjuntos da formao, supervisores de curso, os formadores dos orientadores de estudo, os coordenadores pedaggicos e professores alfabetizadores.A unio desse conjunto de profissionais apresenta funes especficas, a fim de garantir o andamento do programa. fundamental considerar que a formao continuada nem sempre depende do movimento ou iniciativa dos sujeitos em relao participao, uma deciso individual de crescimento prprio que o professor toma sozinho. Em Ferreira e Leal (2010, p. 69):

Muitas vezes, a formao est inserida em um discurso institucional que, a partir de diversos interesses, obriga o professor a participar de Programas de estudo que intentam fazer com que ele se desenvolva profissionalmente, no sentido de melhorar seu desempenho na sala de aula e, sobretudo, de melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Consequentemente, seu poder de deciso sobre interromper ou dar continuidade a atividade , muitas vezes, reduzido.

De modo geral, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, de acordo com Brasil (2012) visa contribuir para o debate em torno dos direitos de aprendizagem das crianas nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, para os processos avaliativos, acompanhamento da aprendizagem, para o planejamento e avaliaes de situaes didticas, para o conhecimento e uso de materiais pedaggicos. Em 2013 a opo por Leitura/Escrita e 2014 Alfabetizao Matemtica com ressalvas em Leitura/Escrita.Vale salientar que o programa estendeu-se por mais um ano 2015, a opo foi explorao da interdisciplinaridade, integrando os conhecimentos das Cincias Humanas e da Natureza. De posse das propostas elencadas, delimitamos em nosso estudo, o Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, de modo especfico para analisar as repercusses nas concepes e prticas de professores alfabetizadores a partir de suas prprias perspectivas.

1.2 FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

O discurso da formao continuada apresenta na atualidade grandes reflexes, mas de suma importncia definir o conceito da palavra formao, que segundo o Dicionrio Cegalla (2005, p. 430) define como: ao de formar, conferir, conjunto de estudos especiais. O que implica numa compreenso de algo inacabado, em desenvolvimento constante e permanente de construo, remete-nos converter esta palavra para formao continuada de professores, a busca pela qualificao profissional. Muito se tem falado e escrito sobre o processo formativo docente dentro do cenrio educacional, essa formao, tem sido colocada em prtica medida que ocorrem mudanas no seio da escola, o que demanda tambm mudanas nas polticas pblicas, inclusive da formao continuada.Tambm se faz relevante enfatizar que a formao continuada est legalmente garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei 9.304/96) de 20 de dezembro de 1996. O Artigo 76 diz: Os sistemas de ensino promoveram a valorizao da educao, assegurando-lhes nos termos do estatuto e dos planos de carreira e no Inciso VI, do mesmo artigo, l-se: Formao continuada visando ao aprofundamento e atualizaes de sua competncia tcnica. Mesmo diante de toda uma conjuntura legal acerca do processo formativo so visveis docentes ainda resistentes quanto a sua qualificao, sem perspectivas, desmotivados, vivenciando uma prtica fragmentada, onde impera a autossuficincia da formao inicial. Logo, leva-se a perceber que tal formao s possvel desenvolver-se partindo da vontade pessoal do profissional. Conforme Nvoa (1995) explicita a importncia dessa formao no sentido de que:

A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participativa. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA, 1995, P. 25).

Nesse sentido, necessrio permitir que os professores apropriem-se dos seus processos formativos e reflitam sua profissionalidade, pois na troca de experincia que a prtica se enriquece, a partilha de saberes consolidam a formao.A de se compreender que os professores devem sentir-se motivados intelectualmente para receber a formao continuada, apesar de que esta formao no algo novo como diz Candau (1997), ela tem estado presente em todos os esforos pedaggicos de modificao dos sistemas de ensino. Ainda sob a tica de Candau (1997), as formaes continuadas podem ser divididas em trs eixos, so eles:- Escola: como lcus da formao continuada, onde a prtica docente seja reflexiva de modo a identificar e resolver os problemas que surgirem durante o processo de ensino/aprendizagem;- Valorizao do saber docente: onde so valorizados os conhecimentos que os docentes adquirem com a experincia;- Ciclo da vida dos professores: os educadores sempre estaro em diferentes momentos do exerccio docente.Esses eixos mostram que as vivncias docentes so marcadas por experincias que segundo Tardif (2011) os professores de profisso possuem saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. importante fomentar que os docentes possuem saberes especficos adquiridos ao longo de sua prtica.Neste sentido as formaes devem ser planejadas de maneira a atender as necessidades dos professores e ajud-los a repensar suas estratgias em sala de aula frente s dificuldades no processo educativo, a busca de uma prtica reflexiva e inovadora que possibilite melhor desempenho dos alunos. Como enfatiza (Nvoa, 1999, p. 10):

impossvel imaginar alguma mudana que se passe pela formao de professores. No estou a falar de mais um programa de formao a juntar a tantos outros que todos os dias so lanados. Quero dizer, sim, da necessidade de uma outra concepo, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ao longo dos diferentes ciclos da vida. Necessitamos de construir lgicas de formao que valorizem a experincia do aluno, como aluno-mestre, como estagirios, como professor principiante, como professor titular e, at, como professor reformado.

A educao um processo dual de conhecimento, entre a tcnica e a prtica, e cabe formao docente assegurar que ambos se interliguem de modo que prtica educativa venha a ser inovadora. possvel que os processos de formao devam levar em conta as necessidades priorizadas pelos docentes, numa perspectiva de contributo frente s dificuldades do ensino, na concepo de Freitas (2007) a formao continuada transforma-se em recursos estratgicos para que as inovaes sejam materializadas nas salas de aula. A formao do professor no deve ser vista apenas em mbito isolado, mas em um contexto amplo, sendo valorizada e respeitada as suas diferenas. Tardif (2007) enfatiza que necessrio reconhecer o professor como sujeito do conhecimento e, portanto, como sujeito que tem algo a dizer sobre sua prpria formao profissional. Nesse sentido o aludido autor escreve que:

estranho que os professores tenham a misso de formar pessoas e que se reconhea que possuem competncia para tal, mas que, ao mesmo tempo, no se reconhea que possuem a competncia para atuar em sua prpria formao e para control-la, pelo menos em parte, isto , ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da educao, seus contedos e formas (TARDIF, 2007, P. 240).

A partir desta afirmao possvel perceber a crtica que o autor faz sobre a definio das polticas adotadas na formao de professores. Este provoca o leitor reflexo sobre como os professores esto podendo participar na discusso e elaborao de suas prprias formaes. Induz-nos a pensar que h uma necessidade de se promover uma articulao entre os conhecimentos produzidos pelas instituies formadoras e os saberes dos atores do processo, principalmente quando Tardif (2007) aborda a necessidade de repensar agora a formao para magistrio, levando em conta os saberes dos professores e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano.

1.3 ALFABETIZAO: UMA DISCURSO FUNDAMENTAL

Muito se tem discutido acerca da alfabetizao no Brasil, visto que saber utilizar a leitura e escrita nos dias atuais tornou-se necessidade fundamental para o exerccio da cidadania. Segundo Soares (2002, p.3) em seus escritos aborda que: indivduos ou grupos sociais que dominam o uso da leitura e da escrita, portanto, tm as habilidades e atitudes necessrias para uma participao ativa e competente em situaes em que a prtica de leitura e ou escrita tem uma funo essencial.Mas afinal, o que alfabetizao? Segundo Mortatti (2010) a alfabetizao escolar entendida como processo de ensino aprendizagem da leitura e escrita em lngua materna, na fase inicial de escolarizao de crianas, um processo complexo e multifacetado, ainda caracteriza-se como dever do Estado e direito constitucional do cidado. De acordo com Santos e Mendona (2007) a alfabetizao considerada como ensino das habilidades de codificao e decodificao foi transportada para sala de aula, no final do sculo XIX, mediante a criao de diferentes mtodos sintticos e analticos.Na linha de pensamento Ferreiro (1993) estabelece que a alfabetizao vise a compreenso do modo de representao da linguagem que corresponde a um sistema alfabtico da escrita, seus usos sociais e a construo e compreenso de textos. Assim posto, a autora deixa em evidencia a amplitude da alfabetizao.Para Tfouni (1988, p. 9) a alfabetizao considerada como um processo individual e formal, assim o afirma:

A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isto levado a efeito, em geral, atravs do processo de escolarizao, e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, no mbito do individual.

________________________________O mtodo sinttico estabelece uma correspondncia entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito, atravs doaprendizado por letra por letra, ou slaba por slaba e palavra por palavra.O mtodo analtico defende que a leitura um ato global e audiovisual.

Postulado por Santos e Mendona (2007) alfabetizar corresponde ao de ensinar a ler e escrever, mas afinal o que significa ler e escrever? Soares (2003) vem nos dizer que esta ao ampla e necessria, consiste numa aprendizagem de tcnica e domnio do cdigo:

O que poderamos chamar de acesso ao mundo da escrita - num sentido amplo o processo de um indivduo entrar nesse mundo, e isso se faz basicamente por duas vias: numa atravs do aprendizado de uma tcnica. Chamo a escrita de tcnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar. A outra via, ou porta de entrada, consiste em desenvolver as prticas de uso dessa tcnica. (SOARES, 2003, P. 1).

De acordo com Ferreiro (2006), estar alfabetizado nos dias atuais implica:

Poder transitar com eficincia e sem temor numa intrincada trama de prticas sociais ligadas escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes prticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propsitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e tambm, no se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligncia de um certo modo de composio, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literria.

Esses posicionamentos aguam os questionamentos sobre o processo de alfabetizao, pois pensar na aprendizagem com o olhar de alfabetizador remete a refletir acerca de como se concebe a alfabetizao, compreender o que significa aprender, ensinar, e aprender a ensinar. Ao refletir nesse processo depara-se com as mltiplas facetas, identificados por Soares (2003), reflexo essa orientada pelo espao onde nos localizamos enquanto alfabetizadora e aprendiz e principalmente onde localizamos nosso estudo: a escola pblica, espao esse o qual concentra as camadas mais populares da sociedade.Tomando por base esse contexto, a alfabetizao tem se reportado para boa camada da populao como um problema ainda no solucionado.

ALFABETIZAO: UMA BREVE CONCEPO HISTRICA

Significativas mudanas na alfabetizao comearam a ganhar impulso a partir da dcada de 1980 quando os mtodos utilizados comearam a ser criticados por sua ineficincia, segundo Santos e Mendona (2007) enfatizam que, partir da dcada 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedaggico que priorizava a memorizao de slabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado.Outros autores tambm enfatizam a necessidade de mudana nos mtodos alfabticos utilizados na dcada de 1980:

Especialmente do incio da dcada de 1980, mbito crucial da histria da alfabetizao no Brasil, passou-se a questionar, sistemtica e oficialmente, o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita, j que nessa etapa de escolarizao se concentrava a maioria da populao brasileira, que fracassava na escola pblica. (MORTATTI, 2010, P. 331).

Tomando por base as experincias expostas nesse perodo pesquisadores e estudiosos de diferentes campos Psicologia, Sociologia, Pedagogia e outros, tomaram como objeto de estudo a aquisio da leitura e a escrita, em busca de uma redefinio. A partir de ento foi possvel perceber o destaque da Psicologia com a contribuio da obra Psicognese da lngua escrita, elaborada por Emlia Ferreira e Ana Teberosky (1984).

Decorrente das pesquisas desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emlia Ferreiro na Universidade de Genebra, sob orientao do epistemlogo Suo Jean Piaget e com a colaborao de outros pesquisadores, esse novo modelo terico foi apresentado como revoluo conceitual. Os resultados dessas pesquisas se propem a explicar a psicognese da lngua escrita na criana, implicando conhecer como a criana aprende a ler e escrever; elas vieram justamente questionar as concepes at ento defendidas e praticadas em alfabetizao (MORTATTI, 2010, P.332).

A partir dos estudos supracitados, Santos e Mendona (2007) vem nos dizer que rompe-se com a concepo de lngua escrita como cdigo, o qual se aprenderia considerando atividades de memorizao, as autoras da Psicognese da lngua escrita defenderam uma concepo de lngua escrita como um sistema de notao, alfabtico.

E, na aprendizagem desse sistema, elas constataram que as crianas ou os adultos analfabetos passaram por diferentes fases que vo da escrita pr-slabica, em que o aprendiz no compreende ainda que a escrita representa segmentos sonoros da palavra, at as etapas silbica e alfabtica. No processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, os alunos precisariam compreender como esse sistema funciona e isso pressupe que descubram que o que a escrita alfabtica nota no papel so os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a slaba. interagindo com a lngua escrita atravs de seus usos e funes que essa aprendizagem ocorreria, e no a partir da leitura de textos forjados como os presentes nas cartilhas tradicionais (SANTOS E MENDONA, 2010, P. 16).

Com base nesse contexto o discurso toma outra importncia, a de considerar os usos e funes da lngua escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita. A teoria afirma que os conhecimentos esto nas interaes entre sujeito e o meio a partir das quais ele constri. Sintetizando os postulados enfatizados as autoras da Psicognese da lngua escrita afirmam que:

Um sujeito intelectualmente ativo no aquele que faz muitas coisas, nem um sujeito que tem uma atividade observvel. Um sujeito ativo aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, formula hiptese, reorganiza, etc., em ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu nvel de desenvolvimento) (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, P. 32).

Os estudos da Psicognese da lngua escrita (1999) alicerados na teoria de Piaget instauram um novo paradigma de alfabetizao que segundo Vieira (2010) de cunho interacionista, o qual o aprendiz passa a ser compreendido como sujeito o qual interage com seu meio e realiza um esforo intelectual para construir ideias buscando compreender seu funcionamento. Essas ideias revolucionaram a compreenso da alfabetizao e mudaram o foco de ensino.Segundo Vieira (2010) a concepo de alfabetizao como processo de ensino aprendizagem da linguagem escrita, envolve duas dimenses: a apropriao do sistema alfabtico, compreendendo seus elementos e relaes de representao grafofnicas e o desenvolvimento de habilidades textuais, envolvendo conceitos e procedimentos relativos produo e compreenso de textos escritos como prticas culturais. Interligada aos avanos e as mudanas econmicas, polticas e culturais trouxeram novas exigncias para a alfabetizao, pois j no mais suficiente ler e/ou escrever uma carta, necessria a participao autnoma nas prticas sociais da leitura e da escrita. O dilogo da importncia de se considerar os usos e funes da lngua escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita foi bastante enfatizado no perodo de 1980.De acordo com os estudos de Soares (2004) esses conhecimentos propiciaram um repensar do ensino aprendizagem da linguagem escrita ainda que no se apresentassem de modo integrado, ao afirmar que a alfabetizao um processo com muitas facetas e que seus resultados so determinados por mltiplos fatores, de modo mais efetivo e consistente.Segundo Santos e Mendona (2007) no que diz respeito alfabetizao especificadamente, surge o conceito de analfabetismo funcional, para caracterizar aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de codificao e decodificao, no conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais.Assim, possvel perceber que a alfabetizao no passou a ser mais um domnio apenas do sistema de escrita, mas tambm das pessoas com nvel de escolarizao menor.Nessa perspectiva, o conceito de alfabetizao passou a ser vinculado a outro fenmeno: o letramento que segundo Soares (1998) o termo a verso para o portugus da palavra de lngua inglesa literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever.

1.5. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEITOS QUE SE ENTRELAAM

Atualmente vivem-se numa sociedade centrada cada vez mais na leitura e na escrita, logo as discusses e conceitos acerca da alfabetizao do letramento esto bem presentes, visto que a leitura e escrita nos dias atuais no so privilgios, e sim uma necessidade social.De acordo Kleiman (1995), o estudo do letramento tem como objeto de conhecimento os aspectos e os impactos sociais do uso da lngua, segundo a qual define:

Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos [...]. As prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de pratica social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizados e no alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita (KLEIMAN, 1995, P.19).

Considerando as palavras da autora o conceito de letramento est alm da simples aquisio da escrita e seu cdigo. Assim como Kleiman, Tfouni (1988) situa o letramento no mbito social. Este ainda sugere que no pode haver a reduo do seu significado ao significado de alfabetizao, para ela letramento um processo mais amplo que a alfabetizao e que dever ser entendida como um processo scio-histrico.

O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scios histricos da aquisio da escrita [...] tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, e, neste sentido, desliga-se de verificar, o individual e centraliza-se no social mais amplo (TFOUNI, 1988, p.9).

Nessa perspectiva Soares (1998) faz uma distino entre a alfabetizao e o letramento, para a autora alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. A mesma autora enfatiza o assunto em outro momento:

Alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever, j o indivduo letrado, o indivduo que vive em um estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, prtica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2002, p. 39-40)

Neste sentido, pode-se dizer que o termo letramento no consequncia do processo de alfabetizao, Mortatti (2004) concorda com Soares quando a mesma faz a distino, entre os dois termos e acrescenta que o letramento ao adentrar no Brasil contribuiu de forma significativa para uma configurao melhor da especificidade da alfabetizao.A preocupao de Soares (2002) em definir os conceitos entre a alfabetizao e o letramento, tornar claro para pessoas defensoras de uma alfabetizao uniforme, que o real sentido, desliga-se de verificar apenas o individual e centra-se no social.

Porque alfabetizao e letramento so conceitos frequentemente confundidos ou sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo em que importante tambm aproxim-los: a distino necessria porque a introduo, no campo da educao, do conceito de letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao (SOARES, 2002, P.30).

Em relao s palavras de Soares, Ferreiro (1985) nos revela que a distino dos termos necessria, a autora chama de retrocesso dos ltimos trinta anos, um retrocesso que se evidencia tanto no nvel terico como na prtica escolar.Segundo Santos e Mendona (2007) no Brasil, o termo letramento no substitui a palavra alfabetizao, mas aparece associado a ela. Enfatizam que:

Ainda nos dias de hoje, de um alto ndice de analfabetos, mas no de iletrados, pois sabemos que um sujeito que no domina a escrita alfabtica, seja criana, seja adulto, envolve-se em prticas de leitura e escrita atravs da mediao de uma pessoa alfabetizada, e nessas prticas desenvolve uma srie de conhecimento sobre gneros que circulam na sociedade (SANTOS E MENDONA, 2007, P. 16-17).

Sendo assim, as autoras definem o letramento como sendo o resultado de uma ao, como diz Soares (2002) o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado de suas prticas sociais. Logo, o processo de letramento envolve tanto sujeitos alfabetizados como sujeitos analfabetos pelo fato de interagirem com prticas de leitura e escrita, mesmo que esses sujeitos vivenciem as prticas mediadas por outras pessoas. De acordo com Bazerman (2007), observa a influencia social, o qual chama de socioletramento, na constituio dos sujeitos:

Em sociedades contemporneas, a maioria das pessoas participa de muitas variedades de configuraes sociais, cada uma delas com seu prprio conjunto de prticas de letramento. As redes de letramento, contudo, so organizadas diferentemente dentro de diferentes domnios. Ao participar de qualquer sistema social de letramento, assume um papel ou outro, dependendo dos seus interesses, formao, posio no sistema ou outras variveis (BAZERMAN, 2007, P. 73-74).

Com base nessa perspectiva, a maneira pela qual os sujeitos se envolvem com o meio esto diretamente ligados sua participao na cultura, na interao com outras pessoas, logo Bazerman (2007) aborda que, a participao social profundamente influenciada pelo conjunto das habilidades de letramento. O termo letramento de acordo Kleiman (2008) compreendido como um fenmeno mais amplo e que ultrapassa os domnios da escola. A autora enfatiza os aspectos social e utilitrio do letramento:

Prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato dominante, que desenvolve alguns tipos de habilidades mas no outros (KLEIMAN, 2008, P.19).

A partir das consideraes da aludida autora possvel perceber que diante da perspectiva do letramento, a escola aborda apenas algumas prticas ligadas escrita e ao uso da escrita, logo prticas ligados escrita so vivenciadas fora do contexto escolar.Mortatti (2004) prope o conceito de letramento ligando-se s funes da lngua escrita em sociedades letradas, o letramento est diretamente relacionado com a lngua escrita e seu lugar, suas funes e seus usos nas sociedades letradas, ou melhor, grafocntricas4, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita. Desse modo, o letramento influenciaria no somente os sujeitos com a sociedade, mas tambm com outros sujeitos.____________________________4 Grafocntrica: sociedade centrada na escrita.Ancoradas por esses postulados, possvel perceber que estar alfabetizado no apenas decodificar e codificar textos, ir mais alm, poder estar inserido em prticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenci-lasSobretudo, importante conhecer como essas proposies esto sendo trabalhadas nas concepes e nas prticas de professores alfabetizadores.

1.6. ALFABETIZAO: UMA QUESTO A SER SOLUCIONADA

No Brasil, se discute e repercute sobre os desafios da alfabetizao e as perspectivas para fazer com que as crianas e jovens tenham assegurado o seu direito de estar alfabetizado. Visto que educar com qualidade social crianas e jovens um dos problemas da educao brasileira mais consistente, mesmo que seja assegurado o direito de alfabetizar-se nos documentos legais o processo ainda caminha a passos pequenos.Segundo dados da UNESCO5 divulgados no Jornal Folha de So Paulo (2014), do total de 774 milhes de adultos analfabetos no mundo, 72% deles esto concentrados em dez pases, entre eles o Brasil. Tambm necessrio frisar os resultados divulgados pelo PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) de 2012, o Brasil tem 13,2 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais.A partir dos dados antes expostos possvel perceber que o analfabetismo ainda se apresenta como umas das fraquezas sociais mais relevantes do pas, e ainda de acordo com os dados do IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2010) a populao de 15 anos ou mais de idade de 1980 a 2010 tem demonstrado ndices de analfabetismo, o que pode ser observado no quadro abaixo.

______________________________5 UNESCO: Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura.

TABELA 1 TAXA DE ANALFABETISMO NO BRASIL 1980 A 2010

TAXA DE ANALFABETISMO DE PESSOAS DE 15 ANOS OU MAIS DE IDADE

198025,50%

199120,10%

200013,60%

20109,60%

Fonte: IBGE, sntese dos Indicadores Sociais 1980 - 2010

possvel observar que os dados abordados demonstram decrscimo, pois conforme o Censo do IBGE (2010) o ndice de analfabetismo teve uma diminuio de 4%. Mas, apesar desse decrscimo visto de dcada para dcada no justifica avano e sim contradiz, j que a educao bsica assegurada pela Constituio de 1988 sendo a alfabetizao um processo importante ao avano educacional.De acordo com IBGE (2010) o problema se reproduz no interior das regies, o maior ndice de analfabetismo da populao brasileira de 15 anos ou mais concentra-se na regio Nordeste do pas que tem uma taxa 16,9%, no Estado do Rio Grande do Norte podemos perceber seus nmeros de acordo com o informe abaixo.

Figura 1- ndice de alfabetizao Fonte: IBGE, PNAD 2010

De acordo com o site Qedu6. Org (2011) o aprendizado de 109 alunos no municpio de Tenente Laurentino Cruz/RN, lcus de nossa investigao de 15 anos abaixo, 17 demonstram aprendizagem adequada em leitura e escrita. Esse quadro tem demandado, por parte dos organismos internacionais, exigncia de reformas no sistema educacional do pas, em 1990 foi proposto na Tailndia uma Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, da referida conferncia surgiu um documento onde se exigiu para os pases em desenvolvimento melhoria na qualidade do ensino, erradicao do analfabetismo, investimentos nos financiamentos destinados a alfabetizao, universalizao da educao bsica e formao para professores.Em conformidade com Brasil (2001) tais propostas foram inseridas na Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96 e no Plano Nacional de Educao PNE, algumas reformas j foram identificadas, porm passadas uma dcada o analfabetismo ainda configura-se como um problema no solucionado.

__________________________6 Qedu: site de divulgao de dados Educacionais Nacionais.

2. PROCESSOS METODOLGICOS: DESVELANDO O CAMINHO PERCORRIDO

2.1 PROBLEMTICA:

De acordo Laville e Dione (1999) a pesquisa parte de um problema e se inscreve em uma problemtica. Os conceitos e as questes que levantam so os instrumentos privilegiados do pesquisador para conhecer, no sentido de que eles orientam a observao e o questionamento dos fenmenos sociais, a tica pela qual conduzir seu estudo e, em resumo, seu modo de anlise. Para se chegar ao problema de investigao, algumas inquietaes foram relevantes: Como as crianas aprendem a ler e escrever? Que metodologias deveriam ser empregadas para que as crianas aprendessem a ler e escrever? preciso delimitar uma idade certa para o processo de alfabetizao das crianas? Como os programas de formao continuada para alfabetizadores influenciam a prtica pedaggica?A partir destas inquietaes chegou-se ao cume do problema: De que modo o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa tem repercutido nos modos de pensar e/ou entender dos professores alfabetizadores acerca da alfabetizao? Partindo dessas premissas, surgiu o interesse em analisar a partir da perspectiva de professores alfabetizadores, as repercusses do programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em suas concepes e prticas de alfabetizao.

2.2 OBJETIVOS DE ESTUDO

2.2.1 GERAL:

Analisar, segundo as perspectivas de professoras alfabetizadoras repercusses do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em suas concepes e prticas de ensino.

2.2.2 ESPECFICOS:

Investigar de que forma se d a apropriao da formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no processo de alfabetizao. Perceber quais foram s mudanas em relao s concepes docentes sobre o processo de ensino e aprendizagem a partir da formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no processo de alfabetizao. Identificar quais so as aes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no processo de alfabetizao para qualificao metodolgica docente.

2.3 CONSIDERAES SOBRE A PESQUISA QUALITATIVA

A escolha de uma perspectiva metodolgica para investigar uma realidade na rea da educao prope um desafio de lidar com a complexidade que a pesquisa cientfica, levando em considerao o rigor do mtodo para assegurar uma pesquisa confivel. Como bem aborda Laville e Dione (1999), o mtodo indica regras, prope um procedimento que orienta a pesquisa e auxilia sua eficcia, constitui-se de regras precisas.Para Ldke e Andr (1996) ao realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele.Nossa investigao norteada pelo paradigma qualitativo, que se enquadra com o propsito desse estudo que analisar as repercusses nas concepes e prticas de professores alfabetizadores integrantes da formao continuada - Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Essa metodologia comunga com o pensamento de Minayo (1994, p. 24) ao afirmar que:

Os autores que seguem tal corrente no se preocupam em quantificar, mas sim, compreender e explicar a dinmica das relaes sociais que por sua vez, so depositadas de crenas, valores, atitudes e hbitos. Trabalham com vivencia, com a experincia, com a continuidade e tambm com a compreenso das estruturas e instituies como resultado da ao humana objetiva. Ou seja, desse ponto de vista, a linguagem, as prticas e as coisas so inseparveis.

Partindo desse pressuposto metodolgico de investigao, busca-se descrever a complexidade de determinados problemas e possibilita dentre outros aspectos, compreender processos dinmicos vividos por grupos sociais, alm de possibilitar o entendimento do comportamento dos sujeitos.Para Bogdan e Biklen (1994) as caractersticas bsicas para esse tipo de estudo, a saber: o ambiente natural a fonte principal dos dados, em que o investigador se constitui como o seu instrumento principal, essencialmente descritiva, o interesse maior com o processo do que com o produto ou resultados.O rigor do mtodo escolhido segundo Ludke e Andr (1996) assume vrias caractersticas: visa descoberta, busca assumir a realidade de forma completa e profunda, enfatiza a interpretao no contexto em que se realiza a pesquisa, se utiliza de uma variedade de fontes de informaes, revela experincias variadas, pontos de vista, linguagem acessvel. Ludke e Andr (1996), o estudo qualitativo, o que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.Trivins (1987) conceitua que na pesquisa qualitativa, o processo complexo, no exclusivamente pela importncia que nesse tipo de investigao adquirem o sujeito e o investigador, mas tambm pelas dimenses explicativas que os dados podem atingir. Este nos impulsiona a perceber que neste tipo de pesquisa de forma muito geral, segue-se a mesma rota ao realizar uma investigao. Isto , existe uma escolha de um assunto ou problema, uma coleta e anlise das informaes. Para Minayo (1994, p. 28) a pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares:

Ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes. Esse conjunto dos fenmenos humanos entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue no s por agir, mas pensar sobre o que se faz e por interpretar suas aes dentro e a partir da realidade vivida e partilha com seus semelhantes.

possvel compreender que a pesquisa qualitativa constri-se fundamentalmente a partir de uma linguagem baseada em conceitos, proposies, hipteses, mtodos e tcnicas. Essas perspectivas surte um olhar mais apurado e eficiente sobre a pesquisa, objetivando contribuir para resultados correntes e linguagem acessvel.

2.4 ESTUDO DE CASO

Sugere-se nesse trabalho a abordagem qualitativa, a qual assumiu a forma de estudo de caso que por suas caractersticas permite examinar uma realidade particular, que permite segundo Trivios (1987) interaes, aes, percepes, sensaes e dos comportamentos das pessoas relacionados situao especfica onde ocorrem. A metodologia escolhida possibilitou retratar a realidade de forma contextualizada com maior aprofundamento do problema. Nessa perspectiva, o estudo de caso permite examinar a realidade particular e delimitada dentro de um sistema mais amplo, o pesquisador apreende o problema em evidencias ao detalhar a realidade por meio de vrias informaes obtida por meio da insero in lcus e as relaes que estabelece com os indivduos.Segundo Yin (1994) o estudo de caso uma investigao emprica que investiga um fenmeno no seu ambiente natural, quando as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so bem definidas. Ainda segundo o mesmo autor o estudo de caso a estratgia de investigao mais adequada quando queremos saber o como e o porqu de acontecimentos atuais.No estudo de caso corroboramos com o pensamento de Ldke e Andr (1996) que o definem como uma estratgia de investigao, uma forma de analisar dados com foco de interesses muito amplos, que no final se tornam mais diretos e especficos. Ainda sobre o ponto de vista das autoras para este tipo de investigao qualitativa referem-se sete caractersticas:

(1) Visam descoberta, na medida em que podem surgir, em qualquer altura, novos elementos e aspectos importantes para investigao, alm dos pressupostos do enquadramento terico inicial, (2) enfatizam a interpretao em contexto, pois todo o estudo desta natureza tem que ter em conta as caractersticas da escola, o meio social em que est inserida, os recursos materiais e humanos, entre outros aspectos, (3) retratam a realidade de forma completa e profunda, (4) usam uma variedade de fontes de informao, (5) permitem generalizaes naturalistas, (6) procuram representar as diferentes perspectivas presentes numa situao social e (7) utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do que outros mtodos de investigao. (LDKE E ANDR, 1986, P. 32).

Yin (1994) vem nos mostrar que o estudo de caso pode ser conduzido para um dos trs propsitos bsicos: explorar, descrever e explicar. Podemos assim entender que este tipo de estudo permite que o pesquisador observe, entenda, anlise e descreva uma determinada situao real, adquirindo conhecimento e experincia para tomar decises. Nestes termos, consideramos que nossa anlise se caracteriza em um estudo nico, isto por abordarmos uma realidade particular representada pelas significaes de sujeitos que so parte de uma totalidade.Assim, o objetivo de analisar as repercusses do programa de formao continuada Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, frente s concepes e prticas alfabetizadoras torna-se possvel a partir do caso de professores alfabetizadores do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental (Ciclo de Alfabetizao) da Escola Municipal Senhora Santana, o qual assume uma perspectiva descritiva, centrando os objetivos no entendimento da forma como os professores interpretam e do sentido as suas experincias.

2.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS

Para o trabalho de coleta de dados, prioriza-se a pesquisa qualitativa, sob a utilizao do recurso metodolgico do estudo de caso. Segundo Yin (1994) se recomenda que seja utilizado o fundamento lgico de triangulao que envolve a utilizao de mltiplas fontes para construo dos dados e obteno das informaes relevantes construo de respostas que busca. Para o autor, um bom estudo de caso ser aquele que utiliza o maior nmero possvel de fontes.Assim, nesta pesquisa, buscou-se diversificar as fontes, com intuito de abordar com maior rigor sobre o estudo, com isso favorecendo as condies para o cruzamento das informaes pesquisadas.Os instrumentos propostos para esta investigao so pautados a partir das seguintes fontes de dados: a entrevista semi-estruturada, questionrio, documentos e observao do tipo no participante numa perspectiva de articulao e enriquecimento dos dados.

2.5.1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Escolhemos trabalhar com a entrevista semi-estruturada, pelo fato de permitir, aos professores pesquisados, bem como o pesquisador a flexibilidade das questes e respectivamente suas respostas. Segundo Laville e Dione (1999) a referida entrevista consta de uma srie de perguntas abertas, feita verbalmente em ordem prevista, mas no qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento. Esta tambm obtm resultados verdadeiramente significativos, o pesquisador tem amplo domnio do enfoque abordado, logo:

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado como investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa. (TRIVINS, 1987 P. 146)

A entrevista semi-estruturada norteia o pesquisador no s nos resultados da teoria, mais tambm de todo um patamar de informaes acerca de fenmenos sociais, ainda segundo Trivins (1987) prticas em pesquisa qualitativa tem ensinado que, em geral, o processo de entrevista semi-estruturada d melhores resultados. Neste sentido elaborau-se roteiros em trs eixos temticos em que buscamos destacar as repercusses da formao continuada do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade certa em suas concepes e prticas de ensino. No roteiro proposto fazia-se perguntas aos sujeitos da pesquisa no intuito de aprofundar as respostas, conforme Marconi e Lakatos (2010) o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situao em qualquer direo que considere adequada.Assim sendo, fez-se necessrio propiciarmos aos sujeitos da pesquisa dois instrumentos para realizao da entrevista, um destinado s professoras alfabetizadoras (Apndice V) e outro para professora orientadora de estudos (Apndice III). As entrevistas foram realizadas em maro de 2015, mediante disponibilidade de dias e horrios dos pesquisados, na sala dos professores o dialogo prosseguia em horrios distintos a sala de aula, a medida que as perguntam ocorriam as alteraes cabveis eram discutidas. Sem deixar de assegurar a fidedignidade do registro e visando possveis correes as transcries das respostas foram realizadas com os sujeitos da pesquisa em momentos posteriores a entrevistaA entrevista converte-se em uma das fontes de informao mais importante para o desvelamento do objeto que se objetiva conhecer, pois implica construir, junto com os sujeitos, mediante sua linguagem, suas significaes e sentidos, Ldke e Andr (1996) destacam que a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas a de que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos.Ldke e Andr (1996) ressaltam que a entrevista semiestruturada o tipo mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz em educao, aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. Logo, esse tipo de entrevista permite explorar amplamente o estudo, sem impor limites relao de comunicao entre o pesquisador e pesquisado.

2.5.2 QUESTIONRIO

Considerando a eficcia e objetividade do questionrio, prope-se seu uso como instrumento de coleta de dados. De acordo com Gil (2006) construir um questionrio consiste basicamente em traduzir os objetivos da pesquisa em questes especficas. As respostas a essas questes que iro proporcionar os dados requeridos para testar as hipteses ou esclarecer o problema da pesquisa.Segundo Marconi e Lakatos (2010) a elaborao de questionrio institui observao das regras com a finalidade de acrescer a eficcia e legitimidade em sua organizao no momento de sua construo, devem ser observados alguns pontos relevantes como: o tipo, a ordem, os grupos de perguntas e a formulao das mesmas. A elaborao de um questionrio requer a observncia de normas precisas, a fim de aumentar sua eficcia e validade.Tendo em vista que o questionrio contribui para obteno das informaes de forma uniforme, construmos trs ferramentas, sendo um para descrever o campo emprico (Apndice I) respondido pela diretora da Escola Municipal Senhora Santana, para caracterizao das professoras alfabetizadoras o (Apndice IV) e outro direcionado a professora orientadora de estudos do PNAIC (Apndice II).Nessa perspectiva Laville e Dionne (1999) aborda o questionrio como um instrumento fechado e padronizado, assegurando um olhar nico das pessoas sobre as questes, sua ordem e opo, sejam elas acerca de conhecimentos, crenas, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspiraes, temores e comportamentos.2.5.3 DOCUMENTAO

Ldke e Andr (1996) abordam que o trabalho com documento uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentaro afirmaes e declaraes do pesquisador e dos pesquisados.Na anlise documental, Yin (1994) afirma que a documentao pode ser representada por cartas, memorandos, agendas, avisos, recortes de jornal e outros, sendo que segundo o mesmo autor o uso principal dessa fonte e corroborar com outras fontes, j que est implcito ao estudo de caso o princpio da triangulao, o uso de variadas fontes. Para esta pesquisa foram analisados: o Dirio Oficial da Unio, resolues, cadernos da formao do Pacto disponibilizados pelo MEC Ministrio da Educao e Cultura, pasta individual dos alunos do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental, fichas de acompanhamento com os direitos de aprendizagem (estratgia do programa), Regimento Escolar, Projeto Poltico Pedaggico da Escola que consta resumidamente seus dados histricos (em fase de atualizao) e o currculo. De acordo com Laville e Dione (1999) os documentos se constituem em fontes impressas que podem ser classificadas por publicaes de organismos que definem orientaes, enunciam polticas, projetos, percepes. O trabalho com a documentao possibilitou a organizao e sistematizao das entrevistas, o roteio das observaes tanto em sala de aula, como nos encontros de formao do Pacto e os questionrios, favorecendo a organizao dos dados que so necessrios na construo da dissertao.

2.5.4 OBSERVAO DO TIPO NO PARTICIPANTE

Reforando a base emprica da referida investigao busca-se trabalhar com a observao do tipo no participante, que segundo Marconi e Lakatos (2010) o pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou realidade estudada, mas sem integrar-se a ela: permanece de fora. Para melhor guiar as observaes toma-se como aes procedimentos de descries, as notas de campo que permitiram, alm do registro dos acontecimentos registrarem comentrios e reflexes, organizados em um dirio de campo. No dirio de campo estrutura-se notas levando em considerao os pontos proposto no Apndice VI, salientando o relato ouvido, visto e experimentado. Corroborando com as ideias de Viana (2003) o observador precisa desenvolver um mtodo pessoal para fazer suas anotaes, para no ser trado por sua memria.Registra-se os fatos a partir de um roteiro: cabealho com dados de identificao, dia da observao, tema da aula, descrio geral da aula, conduta da professora em sala de aula, para cada sala observada conta-se com dois encontros de quatro horas. Nos encontros de formao continuada do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa utilizou-se a prpria pauta da formao disponibilizada pela professora orientadora de estudos, acrescentando o dilogo e ressignificao aos conceitos propostos. Ao longo dos encontros consta um total de 120 horas com foco na Leitura e Escrita em 2013 em 2014 o foco foi na Alfabetizao Matemtica, com ressalvas em Leitura e Escrita foco desse trabalho.Nas observaes busca-se mostrar o contexto geral da escola, como nas salas de aula, a base administrativa, estrutural e pedaggica, bem como o dinamismo dos encontros de formao. Nessa perspectiva, ressaltamos Marconi e Lakatos (2010) designao da observao: Presencia o fato, mas no participa dele; no se deixa envolver pelas situaes; faz mais o papel de espectador. Isso, porm, no quer dizer que a observao no seja consciente, dirigida, ordenada para um fim determinado.

2.5.5 ANLISES DE DADOS

Laville e Dione (1999) vm informar que os dados que o pesquisador tem em mos so de momento, apenas materiais brutos, os quais precisam ser preparados para se tornarem utilizveis na construo dos saberes. Enfocam a anlise de contedo a partir da objetividade dos dados que o pesquisador tem em mos: respostas assinaladas em um formulrio, frases registradas no gravador. possvel perceber que esses dados precisam ser preparados para se tornarem utilizveis na construo dos saberes. O pesquisador deve organiz-los, podendo descrev-los, transcrev-los, orden-los, codific-los, agrup-los em categorias. Somente ento ele poder proceder s anlises e interpretaes que o levaro as suas concluses.Nesta perspectiva de anlise, nosso papel foi realizar a descrio, interpretao e compreenso dos sentidos e significados produzidos pelos discursos do sujeito a luz da teoria. Com o volume de informaes buscamos abordar um modelo de anlise que auxiliasse compreender o problema da investigao, entrelaando as relaes entre o referencial terico e o material emprico, de forma que pudesse explicar com maior sistematizao. Ento para proceder a esta interpretao optou-se por referncia a anlise de contedo proposta por Bardin (1977, p. 42).

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (qualitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo (recepo/variveis inferidas) destas mensagens. A anlise de contedo permite juntar um conjunto de instrumentos metodolgicos que se aperfeioa e se aplica a discursos diversificados, segundo Bardin (1977), consiste em tratar a informao a partir de um roteiro especfico, iniciando com (a) pr-anlise, na qual se escolhe os documentos, se formula hipteses e objetivos para a pesquisa, (b) na explorao do material, na qual se aplicam as tcnicas especficas, segundo os objetivos e (c) no tratamento dos resultados e interpretaes.Tendo em vista que a construo dos dados permite a interpretao e anlise, tendo como referncia a anlise do discurso elabora-se o material obtido durante a pesquisa: na fase inicial, que a organizao do material a ser examinado, estabelece-se contato a temtica, realizando uma leitura dos questionrios, entrevistas, documentos e as anotaes no dirio de campo, de tal forma que sistematizasse o estudo. Na segunda fase, procede-se uma leitura mais atenta de todo material pesquisado, assinalando os trechos os quais despertaram interesse pela relao com os objetivos da pesquisa, a terceira fase pode-se enfatizar a interpretao, o tratamento de dados que Bardin (1977) especfica como a anlise final, baseada em significaes de palavras e frases que esclarecem comportamentos e opinies dos sujeitos investigados.Buscando orientar-se por esses princpios se constroem o dispositivo de anlise, articulando a questo ao estudo, o material emprico, as observaes das prticas articuladas proposies do PNAIC e com os fundamentos tericos ancoram nosso estudo. Diante do entrelaamento dos dados, foi sendo construindo as consideraes de interpretao acerca das repercusses do programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa nas concepes e prticas das professoras alfabetizadoras que se formaram em sujeitos de estudo.Observando o movimento entre teorias e dados em suas singularidades, entrecruzando em movimento de triangulao, os enunciados obtidos nas observaes e com os temas propostos no material da formao busca-se a luz dos fundamentos tericos, compreender o que repercute nessas informaes em suas concepes e prticas de alfabetizao.

2.5.6 CARACTERIZAO DO CAMPO EMPRICO E DOS SUJEITOS

O campo emprico dessa investigao a Escola Municipal Senhora Santana Ensino Fundamental anos iniciais com 364 alunos (matutino e vespertino), anos finais com 300 alunos (vespertino) e Educao de Jovens e Adultos com 112 matriculados (noturno), est localizada no centro do municpio de Tenente Laurentino Cruz, alto da Serra de SantAna, Regio Serid do Estado do Rio Grande do Norte, o referido municpio apresenta uma rea territorial de 72 km e 5.997 mil habitantes, segundo o levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE de 2014. Seu IDH de 0,623 se enquadra na linha da pobreza. Tambm se menciona a distncia rodoviria do municpio para capital do estado Natal de 226 km.Para escolha do lcus da pesquisa estabelecemos trs critrios: ser escola pblica, constar em seu quadro docente professores alfabetizadores que lecionem do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental anos iniciais e que estes estejam participando da formao continuada do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.Os sujeitos da pesquisa atuam no perodo matutino, um total de 118 alunos distribudos conforme o quadro abaixo.

TABELA 2 ESTRUTURAO DAS TURMAS

SRIE/ANON DE ALUNOSFAIXA ETRIATURNO

1 ANO A2106 E 07 ANOSMATUTINO

1 ANO B2306 E 07 ANOSMATUTINO

2 ANO A1907 E 08 ANOSMATUTINO

2 ANO B1807 E 08 ANOSMATUTINO

3 ANO A1808 E 09 ANOSMATUTINO

3 ANO B1908 E 09 ANOSMATUTINO

FONTE: Documentos da Escola- quadro demonstrativo

As informaes coletadas acerca da escola foram abordadas pela diretora por meio de questionrio (Apndice I). A partir dos dados coletados a instituio de ensino supracitada foi criada a partir do Decreto Municipal de n 49/77 de 02/02/1977 pelo o ento prefeito e fundador da cidade Padre Sinval Laurentino Medeiros, a escola recebeu este nome por seu fundador em homenagem a Santa que nomeia a localidade (Serra de SantAna). Ofertava a Educao Bsica nas modalidades da Educao Infantil Pr-Escolar, Ensino Fundamental anos iniciais e finais. A escola segue os parmetros da organizao de ensino em nove anos, Lei n 11.114/2005 (Brasil, 2005) e a Lei n 11.274 (Brasil, 2006) que expande a lei anterior, a qual estabelece a entrada de crianas no Ensino Fundamental aos seis (06) anos de idade. Nas fichas de matrculas, as quais teve-se acesso foi notrio a consonncia com lei supracitada. A instituio possui Conselho Escolar, criando em 25 de maio de 2004, pois por meio desse os recursos federais so repassados como PDDE e PDE-Escola. A diretora aborda o scio interacionismo como a linha de trabalho seguida na instituio, com relao formao continuada que os professores recebem, atualmente na escola apenas a do PNAIC, a qual considera de grande valorizao para a alfabetizao.No que diz respeito aos recursos humanos a escola consta com um total de 86 funcionrios distribudos nas seguintes funes: (01) diretor, (01) vice-diretor, (42) professores, (03) coordenadores pedaggicos, (15) auxiliares de servios gerais, (15) merendeiras e (09) vigias. Sendo que sua maioria reside no prprio municpio, a minoria em cidades circunvizinhas.Com base nos registros da escola, teve-se a oportunidade de observar-se que os alunos do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental anos iniciais das turmas base de nossa investigao so filhos de agricultores, aposentados, funcionrios pblicos e pequenos comerciantes, tem uma renda familiar entre um e dois salrios mnimos, consta uma parte significativa que os pais apresentam um baixo grau de escolaridade.Com relao estrutura fsica, a Escola Municipal Senhora Santana apresenta uma estrutura ampla, porm segunda a diretora os aspectos fsicos precisam de melhorias (dados do questionrio, Apndice I). A referida escola divide-se assim: (01) hall de entrada, rea de circulao que d acesso s demais dependncias, sendo (01) diretoria, (01) secretaria escolar, (01) almoxarifado para materiais pedaggicos, (01) biblioteca escolar, (01) laboratrio de informtica, porm com equipamentos quebrados, (01) cozinha, (01) depsito para merenda escolar, (01) banheiro para funcionrios, (01) sala de professores, (01) sala de AEE7, (15) salas de aula, (04) banheiros para alunos, rea para hortalias, (01) refeitrio, (01) depsito para material didtico, (01) quadra de esportes. As condies de trabalho oferecidas as professoras base de nossa investigao apresentam algumas restries no que se refere a materiais, tipo: papel A4, tonner para impresso de atividades, j no que tange aos materiais pedaggicos, tem-se uma gama de opes, fornecidos pelo MEC, como a caixa dos jogos de leitura e escrita preparados pelo CEEL8, dicionrios ilustrados pelo PNLD, a caixa de leitura com um significativo acervo literrio e apoio contnuo da coordenao pedaggica, esses materiais encaixa-se daquilo o PNAIC prope a ser trabalhado no contexto pedaggico.

_______________________________7 AEE: Atendimento Educacional Especializado servio pblico de educao especial desenvolvido na rede regular de ensino.8 CEEL: Centro de Educao e Linguagem Ncleo de pesquisa e Extenso da Universidade Federal do Pernambuco.

Como aponta Zabala (1998) estrutura da prtica docente obedece a mltiplos determinantes, tem sua justificao em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais, dos meios e condies fsicas. A partir de ento possvel compreender que as condies de trabalho oferecidas aos profissionais de educao influenciam positivamente ou no em seu trabalho pedaggicos com os discentes.As professoras base deste estudo recebem a formao do Pacto mensalmente em horrios diferentes ao da sala de aula, com encontros que variam de 12 a 8 horas, os planejamentos so coletivos realizados na Secretaria Municipal de Educao com a coordenadora pedaggica da escola e a professora orientadora de estudos, proposto um plano de quinze (15) a vinte (20) dias a partir de uma sequncia didtica9. Na escola a coordenadora pedaggica junto com as professoras transforma a sequncia didtica em planejamentos dirios.As salas de aula so espaos amplos que adequam bem o nmero de crianas, tem ventilao e iluminao, pois o horrio matutino favorece positivamente. Quanto ao mobilirio, resumem-se em (01) bir para professora, as carteiras para os alunos, (01) lousa, (02) armrios. Nas paredes: cartazes de atividades, alfabeto ilustrado, nmeros, aniversariantes, regras, calendrio, cantinho da leitura e cantinho da matemtica.No que tange as relaes interpessoais pode-se dizer que so bem cordiais, o cotidiano marcado pelo cumprimento das atividades. Ainda que no se tenha percebido uma gesto democrtica, a equipe escolar mostra-se preocupados em cumprir suas funes.

_______________________________9 Sequncia Didtica: conjunto de atividades ligadas entre