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1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO - MESTRADO

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM ESTADO, POLÍTICA E EDUCAÇÃO - NEPEPE

DIZ-ME COM QUEM ANDAS...E TE DIREI QUEM ÉS:

a Psicologia no Rio Grande do Norte,

do Padre Monte ao curso da Universidade Federal

Herculano Ricardo Campos

NATAL - RN

1 9 9 8

2

2

DIZ-ME COM QUEM ANDAS...E TE DIREI QUEM ÉS:

a Psicologia no Rio Grande do Norte,

do Padre Monte ao curso da Universidade Federal

Dissertação apresentada ao Mestrado em

Educação da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte, para fins de

obtenção do grau de Mestre em

Educação.

Orientador: Prof. Dr. Oswaldo H. Yamamoto

NATAL - RN

1 9 9 8

3

3

Catalogação na publicação. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”.

Divisão de Serviços Técnicos.

Campos, Herculano Ricardo

Diz-me com quem andas...E te direi

quem és: a Psicologia no Rio Grande do

Norte, do Padre Monte ao curso da

Universidade Federal/Herculano Ricardo

Campos. Natal: [s.n.], 1998.

84p.

Dissertaçào (Mestrado) - Universidade

Federal do Rio Grande do Norte. Centro de

Ciências Sociais Aplicadas. Departamento de

Educação.

1. Psicologia - Rio Grande do Norte -

História - Tese. 2. Psicologia - UFRN - Tese.

3. Psicologia - Educação - Tese. I. título.

RN/UF/BCZM CDU 159.9(813.2) (091)

4

4

FOLHA DE APROVAÇÃO

Dissertação apresentada ao Mestrado em Educação da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte, para fins de obtenção do grau de Mestre em Educação, sob avaliação

da seguinte banca examinadora:

Presidente: ______________________________________

Primeiro Examinador: ______________________________________

Segundo Examinador: _____________________________________

Examinador Suplente: ______________________________________

Avaliação Concedida:___________

5

5

À Marieta, Isadora e Valéria

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6

- RESUMO

Partindo do pressuposto de que a compreensão do quadro atual da

formação em Psicologia no Rio Grande do Norte exige o resgate da

constituição dessa modalidade de atividade acadêmico-profissional, este

estudo objetivou descrever e discutir as condições do evolver do ensino e

do exercício profissional no estado, desde os anos 30 até a criação e

consolidação do curso da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN), no início dos anos 80, um divisor de águas da Psicologia norte-

rio-grandense. O trabalho foi desenvolvido através de a) entrevistas

abertas, desenvolvidas junto a professores e ex-professores do curso de

Psicologia da UFRN, professores de disciplinas de Psicologia ofertadas

antes da criação do curso e profissionais que atuavam no estado e b)

pesquisa documental, de artigos e livros dos primeiros personagens a

tratar de Psicologia no estado, diversos diplomas legais e bibliografia

publicada. Conclui-se que, embora não se possa negar a influência das

formações trazidas pelos primeiros professores, desenvolvidas nas

Faculdades de Medicina, de Serviço Social e Filosofia, Ciências e Letras,

a criação do curso de Psicologia pode ser considerado como uma

“ruptura” com a prática anterior, o quadro atual expressando as marcas da

fragilidade das condições de constituição da Psicologia no estado.

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- ABSTRACT

From the standpoint that the study of the past is a condition to understand the

present, this study aimed to describe and to discuss the development of the

professional training and pratice of psychologists in the state of Rio Grande do

Norte (Northeast of Brazil) since the decade of 30 until the creation of the

undergraduate course in Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN) in

the early 80s, a landmark in the history of Psychology in the state. The study

was based in a) open interviews with present and former Psychology teachers

and b) analysis of official documents and other written materials produced in

the period. As a conclusion, we suggest that despite the undeniable influence of

these early developments of Psychology in Rio Grande do Norte, the creation of

the undergraduate course of Psychology in UFRN should be considered more as

a rupture than a continuity with former traditions. Thus, the present state of art

of Psychology in the state of Rio Grande do Norte can be considered as a

consequence of the frail conditions of its constitution.

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8

SUMÁRIO

- DEDICATÓRIA

- RESUMO

- ABSTRACT

- INTRODUÇÃO..............................................................................

1

1. O APORTE DA PSICOLOGIA “CIENTÍFICA” NO BRASIL E

O QUADRO ATUAL NO PAÍS E NO ESTADO............................

10

1.1. Desenvolvimento social, educação e Psicologia no Brasil................ 10

1.2. A formação acadêmica e o exercício profissional............................ 19

1.2.1. A formação acadêmica em Psicologia................................................. 21

1.2.2. O exercício profissional do psicólogo.................................................. 24

2. O ENSINO DE PSICOLOGIA QUE ANTECEDE AO CURSO

DA UFRN.........................................................................................

31

2.1. A Psicologia como “Filosofia”.......................................................... 31

2.2. O ensino superior de Psicologia no Rio Grande do Norte............... 33

2.2.1. A Psicologia Geral............................................................................. 34

2.2.2. A Psicologia da Educação................................................................... 35

2.2.3. O CEPA............................................................................................. 36

2.2.4. A Psicologia Médica........................................................................... 43

3. O CURSO DE PSICOLOGIA DA UFRN....................................... 46

3.1. A criação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte......... 46

3.2. A UFRN e a reforma universitária.................................................. 50

3.3. O curso de Psicologia........................................................................ 54

- CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 70

- BIBLIOGRAFIA............................................................................ 75

- ENTREVISTAS REALIZADAS................................................... 83

- ANEXOS........................................................................................ 84

9

9

“A psicologia de hoje é filha da psicologia de ontem; a

psicologia de hoje faz mais sentido se compreendermos

como chegou a ser como é. A História determina, até

certo ponto, os problemas estudados, a maneira de

estudá-los e, até mesmo, a linguagem a ser usada para

falar a respeito dos problemas.

Portanto, o estudo da história pode oferecer perspectivas,

indicar diretrizes, mostrar a origem das idéias, ajudar a

evitar enganos já cometidos anteriormente por outros e

mostrar de que maneira coisas variadas ajustam-se entre

si”.

(WERTHEIMER, p.10)

- INTRODUÇÃO

Em um estudo sobre áreas de atuação da Psicologia, Bastos (1988, p.167) defende

a tese de que estas sejam definidas sobretudo a partir de critérios sociológicos, enfatizando

sua moldura através dos “círculos de relações, padrões de referência e avaliação do trabalho

distintos”, vividos efetivamente pelos profissionais. A sua atenção está voltada para o

psicólogo/indivíduo que cria com seus parceiros “um conjunto de relações sociais, valores e

papéis, dentro do ambiente de trabalho...”.

É na intenção da proposição acima, de um olhar sobre um cotidiano formado por

relações entre instituições e sujeitos sociais e históricos1, que este trabalho foi realizado. Da

mesma forma, não poderia passar despercebida a indicação de Pfromm Netto (1979-1981,

p.237), de que

o passado da Psicologia no Brasil liga-se fundamentalmente à tradição do pensamento

ocidental e, mais precisamente, europeu, que direta ou indiretamente os portugueses nos

comunicaram...Em mais de três séculos de história (e, até certo ponto, até o presente) o

Brasil refletiu, bem ou mal, essa condição de herdeiro de uma cultura luso-européia, e

1. A respeito da discussão sobre “cotidiano” ver o estudo de Yamamoto (1997), que traça um

panorama da questão sob o ponto de vista do marxismo. Afirma que “a categoria axial para a

consideração da temática do cotidiano, e que permite equacionar de forma consistente as questões

colocadas, como a da particularidade e da superação é a totalidade” (p.59-60). Conclui dizendo

que “a temática do cotidiano concebida como a prevalência do nível microscópico, pela

impugnação das possibilidades de síntese, não pode ser uma questão para a tradição marxista”

(p.60-61), a não ser que a mesma seja tratada sob o ponto de vista do “arsenal heurístico elaborado

por Marx”.

10

10

isto também se aplica aos primórdios das considerações de natureza psicológica em

nosso País.

Este trabalho parte da realidade da Psicologia como se afigura hoje, em busca de

mudanças tanto em sua prática, quanto nos modelos teórico-metodológicos que a

fundamentam, procurando reconstituir as condições que propiciaram a criação do curso de

Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como um momento

do próprio desenvolvimento da Psicologia no Brasil.

A hipótese subjacente é que o resgate da constituição dessa modalidade de

atividade acadêmico-profissional é condição para a compreensão do atual quadro da

formação de psicólogos no estado.

Nenhum outro estudo semelhante sobre o tema, referente ao Rio Grande do Norte,

foi identificado, ressalvadas as pesquisas de Yamamoto (1988, 1996b); Yamamoto,

Siqueira, Oliveira (1997) e Yamamoto, Carvalho, Maia (1997) sobre as condições da

formação acadêmica e do exercício profissional existentes no estado, citadas ao longo deste

trabalho, as quais, claramente, tomam como referência a realidade consolidada do curso

de Psicologia da UFRN.

O vácuo de estudos sobre o tema, no estado, traduz o pioneirismo da abordagem

presente neste trabalho, bem como sua importância no sentido de resgatar uma série de

acontecimentos atinentes às instituições de ensino superior, que deram origem a UFRN,

contribuindo, assim, para a história da UFRN e do próprio Rio Grande do Norte.

Este trabalho situa-se na tradição dos estudos que, desenvolvidos por psicólogos,

procuram realizar uma análise da própria Psicologia, em aspectos como formação

acadêmica e exercício profissional. Tal perspectiva foi pioneiramente encampada por Sílvia

Leser de Mello que, já no final dos anos 60, fez uma pesquisa sobre a situação da Psicologia

no estado de São Paulo (Mello,1975), a qual ainda hoje tem servido de referência para

diversos estudiosos do tema.

No âmbito deste trabalho, considera-se psicológica a idéia que faça referência

explícita à Psicologia, aparecendo como análise psicológica de qualquer tema (como por

exemplo, “Psicologia das Mãos”).

Embora a pesquisa não indique o momento exato em que tais idéias dão lugar à

ciência, objetivando, quantificando as análises, ainda assim indica as instituições e muitas

11

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das pessoas responsáveis por essa transformação, não deixando dúvidas quanto à sua

ocorrência. Logo, de acordo com a indicação de Massimi, Campos, Brozek (1996, p.29),

busca este trabalho uma contribuição científica à “História da Psicologia” no Rio Grande do

Norte, envolvendo seus domínios da “História das Idéias Psicológicas” e da “História da

Psicologia Científica”.

Esta pesquisa tomou como referência a produção intelectual de alguns personagens

do período histórico estudado, como artigos e livros; documentos institucionais desse

período, como resoluções, minutas e atas; algumas informações escritas de próprio punho,

por personagens do período; publicações na mídia escrita da época; o conteúdo de

depoimentos orais, de personagens vivos dessa história e a bibliografia publicada.

Como afirma Drawin (1988, p.243-244), “a objetividade...nas Ciências Humanas é

um momento na autoprodução histórica do sujeito, o que requer um tipo de inteligibilidade

que inclua, além da dilucidação dos nexos causais dos fenômenos, a compreensão do

significado que neles se sedimenta”.

Embora a análise documental e bibliográfica tenha se revelado mais frutífera para a

perspectiva emprestada a este trabalho, não se pode deixar de registrar os significados

sedimentados nos personagens vivos dessa realidade estadual, visto que ampliam o âmbito

da nossa atenção ao referirem-se a uma Psicologia enlaçada com pessoas e instituições que

encontravam-se fora do âmbito restrito das relações entre aquelas diretamente envolvidas

com movimentos de natureza estritamente psicológica, fora dos procedimentos técnicos

atualmente adotados pela ciência psicológica e, também, fora do Brasil.

Os depoimentos têm grande importância na pesquisa, configurando parte

significativa do seu traço de originalidade, inclusive porque são muito escassas as fontes

bibliográficas sobre o tema, referentes ao período e ao local estudados. Contudo, merecem

ser tomados como visão particular, logo parcial, dos acontecimentos. Por este motivo, sua

citação no texto, ou é imprescindível ou é apenas ilustrativa, de modo a não restar dúvida ao

leitor quanto ao critério da escolha.

É de forma parcial que este trabalho deve ser encarado, na medida em que opta-se

por entrevistar alguns personagens, e outros não; por citar, ou não, trechos dos depoimentos

gravados; e na medida em que compõe uma particular compreensão da articulação entre as

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participações particulares de alguns indivíduos e instituições do estado consigo mesmos, e

com o contexto social e psicológico brasileiros.

Procura-se mostrar o entrecruzamento da realidade estadual com a nacional, em

muitas das suas características, através da referência a obras de outros pesquisadores

nacionais do tema; a documentos oficiais ou oficiosos2 pertinentes à Psicologia no RN; e ao

testemunho oral obtido através de entrevistas abertas registradas em áudio, com

personagens vivos, principalmente ligados à realidade do Rio Grande do Norte3.

Julga-se necessário esclarecer que, não obstante ter entrevistado um número maior

de pessoas do que aquelas que efetivamente estão citadas no texto, a ausência de vários

nomes deve-se à direção que foi imprimida neste trabalho. Visto que esta não compromete

as condições nas quais foram realizadas as entrevistas, refiro-me nesta introdução aos

procedimentos adotados para sua efetivação. Uma lista com o nome de todos os

entrevistados, e os respectivos data e local da entrevista, encontra-se ao final do trabalho.

Muito embora não seja objetivo deste estudo realizar uma discussão sobre os

métodos da história, torna-se necessário esclarecer que a opção de trabalhar com o

testemunho oral de alguns personagens do período em tela, bem como fazer referência aos

estudos de Massimi, Campos, Brozek (1996), que articulam a pesquisa historiográfica da

Psicologia com os métodos da “nova história cultural”, não significa que optou-se por tal

perspectiva histórica.

2. A aceitação de um documento oficioso levou em conta o fato do mesmo ter sido produzido num

momento específico, de referência fundamental neste trabalho, por um personagem da época ou

estudioso do tema, com trabalho publicado.

3. Foram realizadas 23 entrevistas, com 22 diferentes personagens da história da Psicologia no RN.

Dessas, apenas em duas foram tomadas notas por escrito do testemunho oral do entrevistado; todas

as outras foram gravadas em fitas cassette de 60 minutos. Contudo, nem todas estão referidas ao

longo do texto.

Foi entrevistado um personagem que, embora dizendo respeito à história da Psicologia no estado,

não o é de forma direta, pois não exerceu sua prática profissional no RN. Outro personagem foi

entrevistado duas vezes, visto que em várias outras entrevistas há referência a ele, levantando

aspectos importantes da sua participação na história da Psicologia no RN, que não tinham sido

explorados no primeiro momento. Houve procura, sem retorno, de outras pessoas para a entrevista.

Dois dos entrevistados são ex-alunos da primeira turma do curso, e atuais professores do

Departamento de Psicologia.

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Entende-se que a referência a indivíduos particulares, a análise da subjetividade

“não invalida o conhecimento histórico”, na medida em que busque sempre iluminar a

compreensão do geral, ou seja, uma articulação entre as micro e macro estruturas: “existem

imbricações políticas, sociais, ideológicas, econômicas, todos os fatores que influenciam o

que acontece na história” (Costa, 1998). Assim sendo, comunga-se com a opinião de Costa

(1998, p.8), quando esta afirma que

A nova história criticou o reducionismo econômico e social. Ela trouxe a outra dimensão,

que tinha sido negligenciada, do discurso, da cultura, do ideológico, das instituições.

Mas caiu no extremo de descolar esta dimensão do seu todo. É uma história que nega a

existência de um processo histórico, ela não analisa de que forma passado e presente se

vinculam, porque não te dá elementos para entender isso. As pessoas se perdem na

análise do particular.

O que observa-se é que, muito embora possamos ler em Massimi (1996) uma

referência à bidimensionalidade da história, a respeito do que concorda-se no geral, não tem

sido esta a tônica dos trabalhos realizados no Brasil, e de que temos conhecimento.

Segundo a autora:

Os caminhos da História das Mentalidades entrelaçam-se com os da História Cultural,

cujo objetivo principal é definir os modos em que, em diferentes lugares e momentos,

uma determinada realidade social é construída, pensada e transmitida. O espaço cultural

desta História é bidimensional, abrangendo a produção cultural na especificidade de um

gênero ou disciplina em suas relações com a totalidade social em que se origina.

A referência feita acima, às teses de Bastos (1988) e Pfromm Netto (1979-1981),

deve-se à orientação metodológica e à indicação histórica que sugerem. Sob a perspectiva

da História, embora remetendo aos tempos da colônia e do império, o foco central deste

trabalho são os períodos denominados por Pessotti (1975) de universitário e profissional

da Psicologia brasileira4. O primeiro teria começado em 1934, no início da era Vargas da

política brasileira, com a criação da primeira universidade no país, a Universidade de São

4. Entende-se, neste trabalho, “Psicologia brasileira” como um desenvolvimento peculiar da

Psicologia em território brasileiro, distinta da americana ou da européia, face a opção preferencial

dos responsáveis pela Psicologia no país de aplicação, em detrimento da produção de

conhecimentos, observada como prioridade naqueles países.

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Paulo (USP)5, e o segundo parte da época da regulamentação da profissão de psicólogo, em

1962.

A análise presente neste trabalho tem como horizonte o ano de 1980, muito

embora haja referências a acontecimentos posteriores a essa data. Este limite é devido ao

fato de que, neste ano, foi aprovado oficialmente o primeiro currículo do curso de

Psicologia da UFRN, em funcionamento desde 1977, bem como foi criado o Departamento

de Psicologia. No nosso entender, estes dois eventos expressam a consolidação do processo

de criação do curso, em relação ao que, o mais que se segue, foi conseqüência.

Ao optar-se por trabalhar a partir de um momento específico do desenvolvimento

da Psicologia, no Brasil e no estado, não se deixa de considerar, contudo, que o período

universitário designa um conjunto de ações e de atores sociais, políticos e culturais, entre

os quais os psicólogos, a respeito dos quais não houve corte histórico, fazendo parte, coisas

e pessoas, da totalidade processual de suas histórias.

Assim, muito embora o foco da pesquisa esteja nos períodos citados, a história

referente aos períodos anteriores, pré-institucional e institucional, é também levantada, por

conta do seu valor intrínseco, e porque amplia e esclarece a história dos períodos

posteriores.

No primeiro capítulo apresenta-se as condições encontradas pela Psicologia para

desenvolver-se no Brasil, bem como elabora-se um quadro da realidade atual da formação

acadêmica e do exercício profissional na área. Trata-se de mostrar as articulações entre os

modelos europeu e norte americano que aportam no Brasil, com os fatos sócio-políticos que

fizeram as conjunturas do período. E, em face daquelas articulações, esclarecer as

características do ensino e da prática de Psicologia conformados em nosso país. Aqui, como

ao longo de todo o trabalho, busca-se esclarecer as determinações da base material sobre a

produção cultural6.

5. Neste trabalho há referência a duas universidades como sendo, ambas, as primeiras criadas no

Brasil. A Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920, que não passou da agregação de

algumas escolas foi, de direito, a primeira universidade. Contudo, de fato, a primeira universidade

de acordo com o Estatuto das Universidades Brasileiras foi a Universidade de São Paulo, criada em

1934. 6. Não obstante a complexidade da discussão a respeito das relações entre infraestrutura e

superestrutura, a qual não é objetivo deste trabalho, é importante esclarecer que parte-se do

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O segundo capítulo faz uma retrospectiva da presença da Psicologia no Rio Grande

do Norte, antes da criação do curso da Universidade Federal. Apresenta as concepções dos

clérigos que, pioneiramente, por meio da Filosofia, introduzem a Psicologia na cena

intelectual do estado e esclarece as condições com que disciplinas de Psicologia foram

surgindo, em algumas instituições de ensino superior.

O terceiro e último capítulo apresenta as condições por meio das quais foi gestado

o curso de Psicologia da UFRN, esclarecendo sobre a criação da própria Universidade, as

modificações por ela sofridas em face da Reforma do Ensino superior, em 1968, as

justificativas para a criação de um curso de Psicologia, o primeiro currículo, os alunos e

professores, as condições de funcionamento etc.

A história da Psicologia no estado, bem como a do curso, em particular, são

entendidas enquanto expressão das ações de indivíduos particulares em instituições também

particulares, moldados e moldando as conjunturas sociais e educacionais, do estado e do

país, ao longo do período estudado.

É particularmente gratificante para mim a realização deste trabalho, visto ser,

também, um personagem daquela história. Ex-aluno da terceira turma do curso de

Psicologia da UFRN, entre março de 1979 e dezembro de 1983, vivi intensamente a

profícua conjuntura daquele período. Portanto, este trabalho tem o sabor do reencontro com

personagens, e a retomada de idéias, muito significativos na minha formação; representa

mesmo uma possibilidade ímpar de esclarecer muitos acontecimentos controversos do

período, fazendo justiça a seus protagonistas.

Vivia-se, no fim dos anos 70 e começo dos 80, o início do processo de

redemocratização do país, depois de 15 anos de ditadura militar, com grande efervescência

dos movimentos populares, reorganização livre dos partidos políticos, crescente

participação estudantil, inclusive com a reorganização da União Nacional de Estudantes

(UNE), organização dos professores nas associações docentes (ADs), e profundo

questionamento de professores e estudantes de Psicologia de todo país, a respeito dos rumos

que esta deveria tomar.

princípio de que o mundo da cultura não está imune à base produtiva, que encontra-se em algum

nível e de alguma forma vinculado àquele, compondo a “totalidade concreta” a que se refere

Lukács (1974).

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Nesse processo, aprendi o que eram greves estudantis, participei da representação

estudantil em diversos órgãos colegiados da administração universitária, bem como fui

membro da direção de outros órgãos de representação estudantil, como Centro Acadêmico

(CA) e Diretório Acadêmico (DA). Fui não só aluno de alguns dos personagens

entrevistados para este trabalho, como também parceiro de alguns em várias lutas políticas,

e crítico e até oponente de outros. Portanto, aproximei-me mais de alguns, e menos de

outros; fui mais querido por uns, e menos por outros.

Conseqüentemente, é compreensível que alguns entrevistados tenham se mostrado

reticentes, tanto no momento do convite para gravar entrevista, quanto no momento de

registrarem seu depoimento, emitirem algumas opiniões etc. Não obstante, é importante

destacar a disponibilidade demonstrada por todos para darem sua versão dos

acontecimentos, explicarem opções e falarem sobre os caminhos trilhados. Em algumas

vezes, tal disponibilidade foi grande o bastante para que entrevistados abrissem seus

arquivos particulares, e emprestassem documentos da época, não encontrados nos arquivos

públicos pesquisados.

Foram particularmente gratificantes os momentos, horas, minutos, em que se

deram as entrevistas, pela conversa franca, aberta, característica de todas elas, sem exceção.

Tanto é que houve falas para serem gravadas, e outras ditas em off, com o gravador

desligado. Principalmente, foram muitos os momentos de riso, ao lembrar-se fatos

picarescos daqueles períodos. Sem sombra de dúvidas, foram momentos privilegiados de

um aprendizado que nenhum livro jamais permitiria, e a todos que com ele colaboraram

fica o meu profundo agradecimento.

Merece ressalva o descaso a que as instituições públicas relegam sua memória. O

arquivo geral da UFRN mostrou-se órfão de registros dos acontecimentos acadêmicos por

anos a fio, respondendo com um pesaroso “incinerados” à procura de inúmeros

documentos. A inteligibilidade do processo histórico foi dada, fundamentalmente, na

medida em que as entrevistas iam se sucedendo, e os entrevistados referiam-se a outros

protagonistas, que eram entrevistados, e assim sucessivamente.

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Alguns momentos da pesquisa, a que denomino arqueológicos, lembraram o

trabalho dos mineradores, quando precisam lavar o cascalho para que o ouro assente no

fundo da batéia. Foram muitos os fragmentos de conversas considerados para a

compreensão do processo histórico estudado, obtidos após reiterados papos informais, pelos

corredores da UFRN, com pessoas que sempre tinham uma contribuição a mais a dar. A

biblioteca da Academia Norte-Riograndense de Letras foi muito solicitada, e lá encontrou-

se importantes referências bibliográficas, principalmente sobre a UFRN, mas também sobre

os primórdios da Psicologia no estado.

Fundamentais foram os momentos partilhados com meu orientador, o Professor

Dr. Oswaldo H. Yamamoto, pela lucidez e profundidade das suas análises, sempre me

remetendo para além da compreensão isolada dos fatos. A amizade, o carinho, a paciência e

a atenção demonstrados ao longo de todo processo de trabalho, se por um lado foram a sua

senha para a busca de radicalidade nas questões apresentadas, por outro, significaram o

estimulante suficiente para eu vencer tantas noites na frente do computador.

Em que pese a pertinência e o alcance de inúmeros questionamentos e sugestões

formulados por ele, é necessário dizer que minhas análises, na grande maioria das vezes,

ficaram aquém do solicitado. Logo, é certo que dificilmente chegaria ao ponto atingido se

não contasse com sua ajuda, muito embora as falhas e os limites deste trabalho sejam

expressão das minhas limitações.

Importante, também, o registro da contribuição oferecida pelos colegas do grupo

de pesquisa, alguns dos quais, como Adriana, Frank e Gilmara, foram a campo e ajudaram

na coleta dos dados. A idéia dos grupos, do Departamento de Psicologia, a exemplo de

bases de pesquisa, observada no Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, é

muito frutífera, em termos de produção de conhecimentos. Eu tive a sorte, ao participar da

base em Marxismo e Educação, de receber a colaboração profunda e cuidadosa de vários

outros colegas, notadamente do professor Dr. Antonio Cabral Neto, aos quais muito devo

do meu aprendizado. Todas essas pessoas foram verdadeiramente responsáveis pela

dimensão coletiva da elaboração deste estudo.

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Na verdade, a lista daqueles a quem devo parcela significativa deste trabalho não é

pequena e, para não correr o risco de cometer injustiças, deixando de citar alguém, páro por

aqui, não sem antes enviar meus sinceros agradecimentos a todos.

Não posso deixar de citar o apoio institucional recebido da CAPES, nem tampouco

a leitura cuidadosa da Profa. Margareth Régia de Lára Menezes, que normatizou as

referências bibliográficas.

Assim, embora reconhecendo muitos limites, é antes de mais nada com muita

esperança que proponho o mergulho nessa história da Psicologia do Rio Grande do Norte e

do Brasil.

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19

1. O APORTE DA PSICOLOGIA NO BRASIL E O QUADRO ATUAL

NO PAÍS E NO ESTADO

1.1. Desenvolvimento social, educação e Psicologia no Brasil

Certamente que se pode dizer que a Psicologia é um corpo de conhecimentos,

assim como um conjunto de técnicas. Estas são, pelo menos em parte, articuladas a

parcelas daqueles conhecimentos, ou seja, aos sistemas psicológicos.

De acordo com Rosas (1995, p.62-63),

em 1919, todos os chamados sistemas psicológicos contemporâneos (o estruturalismo,

o funcionalismo, o behaviorismo, o gestaltismo e, impropriamente, a psicanálise)

tinham elaborado as linhas de força de suas hipóteses(...) Quanto à Psicologia

Aplicada, implícita no funcionalismo, encontrava em desafios concretos propostos pela

educação, pelo trabalho e pela psiquiatria, a estimulação necessária para a criação de

técnicas que facilitassem o diagnóstico e a intervenção do psicólogo.

Os sistemas são fruto do movimento desencadeado por pesquisadores como

Wundt, Ribot que, no final século XIX, valendo-se do “campo epistemológico que lhe era

fornecido pelas ciências experimentais de ordem psicoquímica ou biológica” (Japiassu,

1977, p.42), buscavam a criação de uma Psicologia “científica”, experimental, racional e

objetiva, que se contrapusesse à especulação filosófica de cunho psicológico, até então

observada. Quanto à “Psicologia Aplicada”, foi no sentido da especialização do

profissional liberal, ancorado na psicometria, que ela caminhou.

Tomando como referência o que afirma Patto (1984), a nova disciplina, que

surgia nas emergentes sociedades capitalistas européias da segunda metade do século

XIX, buscava suprir as necessidades apresentadas pelo industrialismo de então, de

selecionar, orientar, adaptar e racionalizar os indivíduos e seu trabalho.

Para Massimi (1990, p.43), é na medida em que transparece “a funcionalidade do

saber sobre a subjetividade humana, no âmbito do projeto social de formação de cidadãos

e indivíduos bem-adaptados ao meio e atuantes como partes produtivas do organismo

civil”, necessários ao desenvolvimento da ordem capitalista já consolidada em vários

países, que transparece o sentido da construção da Psicologia durante o século XIX. A

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20

Psicologia, “enquanto disciplina científica e recurso técnico-pragmático”, surge para

atender necessidades culturais e sociais no seio das sociedades modernas.

É por meio do trabalho dos médicos, inicialmente, e dos educadores, em seguida,

ainda no século XIX, que a Psicologia dita “científica” aporta no Brasil. Aquele era um

momento caracterizado por uma progressiva complexificação da sociedade brasileira,

época da Proclamação da República, o que facilitava o desenvolvimento de novas idéias.

Era possível identificar no país uma pequena burguesia composta por intelectuais, padres

e militares; uma burguesia industrial procurando espaço e os imigrantes (Romanelli,

1984).

A parceria com a Medicina traz como conseqüência o empréstimo do modelo

médico de atendimento, de base fenomenológica, aplicado individualmente e em

consultórios, bem como a importação das teorias e técnicas produzidas na Europa e

Estados Unidos.

Essa tendência de importação de certos modelos culturais e profissionais

instalou-se entre nós desde a época colonial. Ali, quando a formação intelectual dos

jovens se dava na Europa, principalmente na França, até o conhecimento fruto de

experiências em terras brasileiras era publicado no exterior, e não no país. O continente

europeu era referência para tudo que se fazia ou dizia na colônia.

As faculdades de Medicina eram consideradas como lugar privilegiado para o

exercício da Psicologia, visto que a Psiquiatria tinha muitas perguntas por responder e

necessitava de apoio. Destacaram-se as faculdades do Rio de Janeiro e da Bahia: o grupo

carioca trabalhava com Neuropsiquiatria, Psicofisiologia e Neurologia puras; o baiano

com Criminologia, Psiquiatria Forense, Higiene Mental e aplicação social da Psicologia.

As orientações teóricas com intenção de cientificidade, importadas inicialmente

pelos psicologistas brasileiros, foram a psicofisiológica e experimental e a da Psicologia

clínica e Psiquiatria. A primeira, junto com a análise experimental do comportamento,

era representada por Estelita Tapajós, Veríssimo de Castro e Henrique Roxo, além de

outros. A segunda, era representada por Plínio Olinto, Juliano Moreira e outros.

Esse movimento de importação cultural e intelectual, repetido pelos médicos que

lidavam com a Psicologia, deve ser entendido de acordo com o que escreve Miceli (1979,

21

21

p.xix) sobre os intelectuais brasileiros do período de 1920 a 1945, dentre os quais

incluímos, certamente, os psicologistas, que expressavam as “preferências e opções das

antigas classes dirigentes (brasileiras) em matéria de importação cultural”.

Certamente não se pode esquecer as influências exercidas por acontecimentos

que tiveram repercussão mundial, e que marcaram o início deste século, como a I Guerra

Mundial, a Revolução Bolchevique ou o crack da bolsa de Nova York, em 1929.

Contudo, apesar dessa marcada opção internacionalista no início do século, a

formação superior que se iniciava já na década de 30, nela incluídas disciplinas de

Psicologia, era lastreada pela “ênfase dada à nossa realidade”, reflexo da ideologia

nacionalista predominante, muito saudada por intelectuais e artistas da época. É suposto,

então, que aqueles ainda psicólogos de ofício fossem igualmente influenciados pela

agitação social, cultural e política vivida no Brasil, ao longo das décadas de 20, 30 e 40,

que contou, por exemplo, com o advento da Segunda República, o Estado Novo, a

Semana de Arte Moderna, o Tenentismo, a criação do Partido Comunista.

Considera-se pouco provável que qualquer profissional daquele período,

enquanto intelectual, ficasse imune aos acontecimentos que, no dizer de Miceli (1979,

p.xvi),

assinalam transformações decisivas nos planos econômico (crise do setor agrícola

voltado para a exportação, aceleração dos processos de industrialização e urbanização,

crescente intervenção do Estado em setores chaves da economia etc.), social

(consolidação da classe operária e da fração de empresários industriais, expansão das

profissões de nível superior, de técnicos especializados e de pessoal administrativo nos

setores público e privado etc.), político (revoltas militares, declínio político da

oligarquia agrária, abertura de novas organizações partidárias, expansão dos aparelhos

do Estado etc.) e cultural (criação de novos cursos superiores, expansão da rede de

instituições culturais públicas, surto editorial etc.).

Na efervescência intelectual do período, em São Paulo, o catálogo da Editora

Revista do Brasil - ligada ao grupo O Estado de São Paulo, e considerada a “mais

importante da Primeira República”, expressando as idéias dos principais intelectuais da

época, ligados de alguma forma à oligarquia cafeeira e perrepista - registrava nomes de

educadores e sociólogos, bem como a indicação de “obras diversas em Direito, Psiquismo

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22

e ocultismo” (Miceli, 1979, p.5). De acordo com Rosas (1995, p.70), “...laboratórios à

Wundt floresceram no Rio de Janeiro e, sobretudo, em São Paulo, a partir do final do

século XIX e ampliaram-se nos primeiros decênios do século XX”.

Pesssotti (1975; 1988) concebe uma divisão do desenvolvimento histórico da

Psicologia brasileira em quatro etapas ou períodos: pré-institucional, institucional,

universitário e profissional. Esta periodização, muito embora careça de relações mais

amplas entre a história da Psicologia, propriamente dita, e as condições sócio-culturais nas

quais se deu, tem os méritos de um trabalho pioneiro, que permite uma visão panorâmica

daquele desenvolvimento.

De acordo com o citado autor, a primeira etapa abrange o momento

imediatamente posterior ao descobrimento do Brasil, com os escritos dos missionários, até

a criação das faculdades de Medicina, em meados do século XIX; a segunda, estende-se

daí até a criação da Universidade de São Paulo (USP), primeira universidade brasileira,

em 1934; a seguinte vai do início dos anos trinta até 1962, ano da regulamentação da

profissão; a última, profissional, começa justamente com a regulamentação da profissão

de psicólogo, em 27 de agosto de 1962.

A produção da etapa pré-institucional era mais filosófico/especulativa7, efetuada

por clérigos ou profissionais sem vinculação institucional. Aparentemente dissociada da

Psicologia “científica” que viria a seguir, a produção desta etapa, ao contrário, muito

influenciou os caminhos daquela, através da docência exercida por vários dos seus mestres

filósofos, dentre eles muitos padres, nas faculdades de Pedagogia, Serviço Social,

Filosofia e nas escolas normais, de onde saíram muitos futuros psicólogos.

7. O termo ‘filosófico’, neste contexto, é empregado em contraste com científico, como duas formas

distintas, embora relacionadas, de produção de saber. É do âmbito da Filosofia da Ciência e da

Epistemologia a polêmica à respeito do status científico da Psicologia, situando-se em plano

secundário neste trabalho. Interessa aqui, apenas, o que é tacitamente aceito pela literatura

psicológica que, grosso modo, divide a história da Psicologia em dois momentos: um que remonta à

Grécia antiga, e se estende até meados do século XIX, caracterizado por uma Psicologia do

espírito, no sentido imaterial do termo, discussão de idéias. E um outro que, refletindo o

surgimento do capitalismo e do liberalismo - do individualismo, portanto -, no século XIX, requer o

tratamento objetivo da realidade, medindo, pesando, quantificando; e conseqüentemente, o

estabelecimento de uma ciência racional e positiva do indivíduo.

23

23

Na etapa institucional, dá-se o exercício da Psicologia pelos médicos e,

posteriormente, pelos pedagogos em instituições isoladas, consolidando muito mais a

perspectiva clínica e psiquiátrica, embora com a forte presença da psicometria.

Um breve olhar sobre a produção do início desta etapa remete-nos ao final do

século XIX e início do século XX, quando alguns acontecimentos, pessoas e lugares

foram fundamentais para construir a face da “Psicologia científica”, que se instalava no

país. Em 1836, no Rio De Janeiro, foi publicado Paixões e Afetos da Alma, de Manuel

Inácio de Figueiredo Jaime; em 1900, Henrique Roxo escrevia: Duração dos Atos

Psíquicos Elementares, sob influência da análise experimental do comportamento,

iniciada por Pavlov, no mesmo período. Roxo também orientou os primeiros estudos

práticos com testes no Brasil, realizados por Fernandes Figueira, em 1918, com as provas

de Binet-Simon, no Hospício Nacional.

É durante esta etapa, também, que começa o ensino de Psicologia, fruto da

Reforma Benjamin Constant, de 1890, que introduziu noções de Psicologia à disciplina

Pedagogia, no currículo das escolas normais.

Embora a Reforma seja considerada o marco inicial do ensino de Psicologia, é

importante registrar que o ensino superior começa, no Brasil, desde o período da colônia,

passando por muitos percalços até o efetivo surgimento da primeira universidade.

Como afirma Antunes (1991, p.50), de início

o ensino superior herdado da colônia sofreu grandes modificações a partir de 1808

quando, com a transferência da Corte para o Brasil, novas necessidades surgiram,

fazendo-se necessária uma estrutura para a formação de quadros para os aparatos

repressivo e administrativo da sociedade brasileira. Neste sentido, são adotadas

medidas para a efetiva instalação do ensino superior no país...

Somente em 1920 é criada uma primeira universidade brasileira, por

determinação do Governo Federal, a do Rio de Janeiro. Contudo, de acordo com

Romanelli (1984, p.132), “não passou, porém, essa primeira criação, da agregação de três

escolas superiores existentes no Rio: a Faculdade de Direito, a Faculdade de Medicina e a

Escola politécnica”.

24

24

Inclusive, todo o desenvolvimento seguinte das universidades, no Brasil, está

comprometido com a manutenção da característica apontada por Romanelli (1984), em

relação à Universidade do Rio de Janeiro de, como diz Fernandes (1975, p.74), serem

mais “uma conglomeração de escolas superiores”.

Na década seguinte da mesma etapa institucional, no interior de um outro agitado

processo social, tem efeito a reorganização do sistema de ensino superior. Romanelli

(1984, p.127) defende a tese de que, “desde 1930, cresceu a defasagem existente entre

educação e desenvolvimento no Brasil (...) [devido] às contradições políticas causadas

pela luta entre as várias facções das camadas dominantes na estrutura do poder”.

Um aspecto dessa luta registra antes, em 1924, no Rio de Janeiro, a criação da

Associação Brasileira de Educação (ABE). Ela concretizava, de acordo com Romanelli

(1984, p.129), as idéias de um grupo de educadores que pretendia “sensibilizar o poder

público e a classe dos educadores para os problemas mais cruciantes da educação nacional

e a necessidade urgente de se tomarem medidas concretas para equacionar e resolver esses

problemas”.

Eram os representantes das idéias liberais, inspirados em Dewey, que vinham

defender a propagação da democracia liberal, crentes de que a extensão da escolaridade

para todos significava a mesma igualdade de oportunidades e justiça social (Patto, 1981).

Valiam-se de experiências vividas na Europa e Estados Unidos, conhecidas como

“Movimento de Escolas Novas”, divulgadas no Brasil a partir dos trabalhos de Carneiro

Leão. As batalhas ideológicas entre esses renovadores e os conservadores, identificados

com os grupos católicos, teve como ápice a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nacional”, em 1932, que pregava o atrelamento do desenvolvimento econômico

ao educacional, estendendo-se ao processo de confecção do projeto de lei das Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, então em desenvolvimento.

O Governo Provisório de Getúlio Vargas, que assumira em 1930, na perspectiva

de se viabilizar administrativamente e, sob a influência das idéias que consideravam os

técnicos e especialistas “indispensáveis para o progresso do país”, criou o Ministério da

25

25

Educação, chefiado por Francisco Campos. Este, tratou de reformar a educação,

possibilitando

uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior. Era a primeira vez

que uma reforma atingia profundamente a estrutura do ensino e, o que é importante, era

pela primeira vez imposta a todo o território nacional. Era, pois, o início de uma ação

mais objetiva do Estado em relação à educação (Romanelli, 1984, p.131).

Em conseqüência desse conjunto de fatores, tivemos a criação da primeira

Universidade com base nos Estatutos das Universidades, que foi a Universidade de São

Paulo (USP), em janeiro de 1934, marco do início do “período universitário”. Ela é fruto

do “núcleo de estudos humanísticos de alto nível que era a Escola Normal de São Paulo,

depois Instituto de Educação Caetano de Campos” (Pessotti, 1988, p.26), transformado na

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. A Faculdade era considerada “a medula do

sistema”, e tinha por objetivo “a formação de professores para o magistério secundário e a

realização de altos estudos desinteressados e a pesquisa” (Romanelli, 1984, p.132-133).

A respeito do ensino superior de Psicologia, Mello (1975, p.33) afirma que

em São Paulo, até 1931, (quando pela primeira vez uma disciplina psicológica passa a

fazer parte do currículo de um curso universitário), era inexistente o ensino superior da

Psicologia, embora desde 1893 uma disciplina com esse nome já fizesse parte do

currículo da Escola Normal da Cidade de São Paulo, e do currículo da 6a série dos

ginásios.

Somente muitos anos mais tarde, em 1953, observa-se a criação do primeiro

curso de Psicologia, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ)

(Mancebo, 1997, p.20).

Este evento representou o abandono da tradicional formação psicológica nos

cursos de Medicina, Pedagogia, Filosofia, ou das escolas normais, a qual, de acordo com

Pessotti (1988, p.28), informava sobre “teorias, sistemas e algumas técnicas de pesquisa e

de diagnóstico, mas não [habilitava] aplicadores da Psicologia à clínica, à escola ou ao

trabalho”.

26

26

A partir do primeiro curso criado favoreceu-se, então, por um lado, a

obrigatoriedade de ensino da Psicologia, em vários cursos superiores, livrando-se ela de

ser considerada “disciplina opcional, acessória da psiquiatria ou da neurologia” e, por

outro lado, a sua autonomização enquanto disciplina, em relação à utilização médica e

aplicação escolar (Pessotti, 1988).

Naquele momento, de acordo com Pessotti (1988, p.27), vários foram os aspectos

a exercer marcante influência sobre o ensino de Psicologia:

a vinda de professores estrangeiros...; a formação de bibliotecas mais ricas; criação de

uma carreira em Psicologia...; o surgimento da influência da psicologia norte-

americana ao lado do influxo de orígem francesa ou européia (Massi, 1989); a

associação de uma psicologia geral e experimental à formação filosófica ou sociológica

e a vinculação de uma psicologia educacional à formação em Pedagogia.

A formação tradicional, desenvolvida em hospitais psiquiátricos, institutos de

pesquisas, escolas isoladas, num certo sentido, carrega para dentro da Universidade seus

princípios organizativos, suas particularidades estruturais, seus problemas.

Segundo Pessotti (1988), o período universitário já trazia consigo a característica

desenvolvida a partir do período anterior, institucional, iniciado em meados do século

XIX, no interior das Faculdades de Medicina. Tratava-se do desenvolvimento de uma

Psicologia voltada menos para a pesquisa básica, produção de conhecimentos,

experimentação, como na Europa e Estados Unidos, e mais para as técnicas, a aplicação

das teorias desenvolvidas naqueles países. Esse movimento teve efeito por intermédio,

fundamentalmente, da prática clínica individual e da psicometria.

Na época da regulamentação da profissão em 1962, existiam, apenas, uns poucos

cursos em funcionamento que prosseguiam a tradição de pesquisa, entre os quais o da

USP e o da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). O primeiro,

seguindo a tradição das cadeiras de Psicologia Educacional e Psicologia, da antiga

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; o outro, mantendo a tradição do Instituto de

Psicologia (Pfromm Netto,1981).

Anita Cabral (apud Mello, 1975, p.37), diz que

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27

O ensino da Psicologia nas escolas normais, nas Seções de Pedagogia das Faculdades

de Filosofia, em instituições especializadas como as Sociedades Pestalozzi, o Instituto

de Seleção e Orientação Profissional e a própria Escola de Sociologia e Política de São

Paulo, é sempre primariamente orientado para fins práticos, não de pesquisa.

Como assinala Rosas (1995, p.71), “não foi a psicologia teórica, mas a aplicada,

nas suas modalidades médica e pedagógica (...) que se desenvolveu no Brasil, a partir dos

anos 20”. A esse respeito, também, Hutz e Adair (1996, p.145) afirmam que

em contraste com a Europa e Estados Unidos, a psicologia não começou como uma

ciência experimental, no Brasil. Ao contrário, nasceu como um campo de aplicação na

medicina e posteriormente na educação, ou como tema da discussão filosófica. Ainda

que algumas experiências fossem desenvolvidas no Rio de Janeiro e São Paulo, a

psicologia não se estabeleceu como um empreendimento científico no Brasil, até muito

recentemente8.

A realidade social e política brasileira dos anos 50 e início dos 60, quando

começam a ser criados os cursos de Psicologia, foi marcada por um peculiar momento em

que se observava o declínio do modelo getulista de desenvolvimento, gestado,

principalmente, a partir de 1945.

De acordo com Ianni (1978, p.53),

a política de massas foi a vida e morte do modelo getuliano de desenvolvimento

econômico. Durante uma das etapas mais importantes das lutas pela industrialização no

Brasil (1914-64) criaram-se as condições institucionais, políticas e culturais [grifos

nossos] mínimas para a consolidação de uma civilização propriamente urbano-

industrial. Nesses anos - em especial depois de 1945 - as massas começaram a

participar em algumas decisões políticas e na formulação dos alvos do progresso

nacional.

Uma indicação da ebulição política e social que o país vivia, nessa época, é dada

por Moraes (1989, p.24), para quem a passagem das décadas de 50 e 60 é marcada por

“euforia desenvolvimentista, acelerada politização da sociedade, amplos debates sobre a

eficácia revolucionária da arte, explosão de reivindicações de trabalhadores urbanos e

8. Tradução nossa.

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rurais...”. Uma das reivindicações que eram feitas, capitaneada pelos estudantes da classe

média, clamava por mais vagas na universidade.

Na medida em que crescia o grau de contradição entre a situação social e política

internas, gestadas na década de 50, e os objetivos do capital imperialista para a América

Latina, este se articulou com setores do capital nativo para criar as condições políticas e

ideológicas de justificativa e manutenção do golpe de estado de março de 1964.

Os governos militares, com administração de perfil tecnocrático, foram

responsáveis pela supressão das liberdades individuais, pela reforma do ensino, pela

mudança da face do país: da “democracia” ao autoritarismo, do desenvolvimento

nacionalizado e independente à submissão aos interesses do capital imperialista

americano.

Portanto, foi a partir do estado de tensão interno que, levado ao paroxismo, gerou

o golpe militar, que a Psicologia brasileira teve de conviver, no seu desafio de

desenvolver-se enquanto formação acadêmica autônoma e prática profissional,

regulamentada. Sem esquecer as influências de um mundo em ebulição.

1.2. A formação acadêmica e o exercício profissional do psicólogo

O período profissional, caracterizado pelo exercício legal e formação específicas

em Psicologia é o último, na classificação de Pessotti (1975; 1988), tendo início em 27 de

agosto de 1962, após a promulgação da Lei n. 4.119.

Embora surgida no contexto das profundas reformas de base que a sociedade

cobrava e o governo populista acenava para o país, a profissão logo se viu envolvida na

crise social instalada a partir de 1964, de modo que os efeitos dela em muito contribuiram

para conformar as características da formação e exercício, observadas até grande parte dos

anos 80.

29

29

Refletindo sobre aquelas influências, Coimbra (1995, p.34) diz que, no Brasil dos

anos 70,

Acredita-se que a aproximação, a descoberta de si mesmo, a liberação das repressões, a

busca da autenticidade e do calor humano são fatores essenciais para o bom andamento

de uma sociedade. As categorias políticas são transformadas em categorias

psicológicas; o importante não é o que se faz, mas o que se sente. Ou seja, há um

esvaziamento político, há uma psicologização do cotidiano e da vida social.

Por outro lado, conquanto o “individualismo autoritário” gestado a partir de 1964

tenha levado à exarcebação “os fatos da vida pessoal e os motivos íntimos” (Mancebo,

1997, p.26-27), aqueles anos 70 também foram palco de reações das organizações de

esquerda, dos estudantes, da igreja, dos trabalhadores, da sociedade civil organizada,

caracterizando a força das ações coletivas de contestação ao status quo político e social

vigente no país.

Muito provavelmente também porque o modelo econômico vigente na época,

chamado de “milagre”, dava sinais visíveis de deterioração, os anos 70 e 80 são marcados

pelos conflitos entre facções militares, enfraquecimento da aliança entre os militares e

setores da burguesia e o crescimento da oposição ao Regime no interior da sociedade civil,

desembocando no movimento das “Diretas Já”, em 1984.

A mobilização pela eleição direta foi um amplo movimento popular supra-

partidário. Sua inviabilização, por segmentos da coalizão ampla, abre a perspectiva da

“transição pactuada pelo alto”. Tanto que o apoio à candidatura Tancredo Neves, no

colégio eleitoral, extrapolou “setores da burguesia”, compondo um arco amplo,

ocasionalmente no mesmo campo ideológico.

As dissenções e reorganizações observadas no período davam conta de uma séria

crise política no Regime. Os movimentos de oposição, na sociedade civil, exigiam a volta

do Estado de Direito; pediam o fim da tortura, repressão, dos crimes praticados contra os

direitos humanos; denunciavam a corrupção; criticavam a política econômica: os

trabalhadores se posicionavam contra o arrocho salarial, e uma parte da burguesia contra a

estatização; as políticas sociais (habitação, transporte, saúde, educação etc) eram

30

30

questionadas não somente pelo setor popular, mas também por vários segmentos da classe

média.

Observava-se o crescimento dos movimentos no campo da saúde - médicos,

dentistas, enfermeiros etc - e a população que reclamava do atendimento; na área

habitacional; nas áreas rurais; na Igreja. No final dos anos 70, assistiu-se à reconstrução da

União Nacional dos Estudantes (UNE), bem como ao crescimento do movimento docente

universitário, organizado nas associações de docentes (AD’s). A partir de 1978,

começaram as grandes greves metalúrgicas no ABC paulista (Yamamoto, 1996a) .

O movimento de organização dos estudantes de Psicologia, também observado

em todo país a partir dos anos 70, desembocou na estruturação da comissão organizada de

estudantes de Psicologia (COEP), e nas comissões paritárias de estudantes e professores.

Além de expressar o processo mais geral de organização da sociedade civil no

Brasil, esta mobilização era fruto, mais especificamente, da reação à tentativa do governo

de implantar o projeto DAU-MEC (Departamento de Assuntos Universitários do

Ministério da Educação e Cultura), de 1978, defendido pelo então Deputado Federal por

São Paulo, Salvador Julianelli. O projeto tratava da regulamentação da profissão do

psicólogo de forma danosa para estes, na medida em que atribuía aos médicos o poder de

definir as condições de funcionamento das instituições e o uso das técnicas de intervenção

psicológica.

Assim, a formação e o exercício desenvolvidos naquele período encontravam-se

sob espaços muito bem demarcados de apoio e de oposição, notadamente a partir dos

acontecimentos de março de 1964, se bem que muitos apoios se expressassem na forma de

alheamento.

Não é sem razão, a partir de então, a crítica aos modelos já cristalizados do

exercício profissional, observada desde o final dos anos 60 (Mello, 1975), nem tampouco

a busca de uma “Psicologia alternativa” (Yamamoto, 1987).

1.2.1. A formação acadêmica em Psicologia.

De acordo com Rosas, Rosas, Xavier (1988, p.41), em 1987 o número de

psicólogos atuando no Brasil, com base em levantamento do Conselho Federal de

31

31

Psicologia, era de 54.458 profissionais, dos quais menos de 7%, ou seja, 3.773, sob a

jurisdição do CRP-02, na região nordeste do país. O Conselho abrangia, então, os estados

de Pernambuco, com cinco cursos; Paraíba, três; Ceará, um; Alagoas, um e Rio Grande do

Norte, também com um curso; destes, seis eram oficiais.

Mesmo partindo da realidade de que aproximadamente a metade dos

profissionais não tem (ainda hoje) registro em Conselho, de acordo com o citado estudo,

dos profissionais no âmbito do CRP-02 menos de 5% (183 psicólogos) atuavam no Rio

Grande do Norte. Em 1989, esse número se eleva para 234 profissionais, “representando

um crescimento de cerca de 30% em dois anos” (Yamamoto, 1988, p.4); desse total, 37

residiam e atuavam fora de Natal, a capital do estado. Em agosto de 1995, seis anos

depois, o total cresce, ainda de acordo com o CRP-02, para 448 profissionais.

No ano de 1994, existiam 111 cursos de Psicologia no Brasil, com uma oferta de

13.944 vagas. A maioria delas era oferecida no interior de universidades privadas, em que

a maior parte dos professores tinha apenas graduação ou especialização, regidos pelo

regime horista (Brasil, 1996).

A formação acadêmica que tem habilitado os profissionais do país, desde meados

dos anos 50, é organizada em segmentos ou áreas. Em face do caráter do ensino

ministrado, genérico e pouco profundo, a debilidade no nível da graduação tem levado os

profissionais a buscar uma complementação da formação após a obtenção do grau de

psicólogo.

No Rio Grande do Norte, a formação de nível superior em Psicologia é oferecida

por uma única instituição, a UFRN, de modo que a conformação do exercício profissional

dos psicólogos no estado, em geral, é de responsabilidade exclusiva dela (77,4%).

Expressando a deficiência crônica da formação, nacionalmente constatada, estudo

de Yamamoto, Spinelli, Carvalho (1996, p.285) afirma que “o curso da UFRN é

conduzido por um corpo docente numericamente insuficiente para dar conta da

diversidade de campos e tendências da psicologia”; naquele ano, o Departamento de

Psicologia contava com 31 professores no quadro permanente.

O curso da UFRN foi criado em 1976, no bojo do processo de expansão do

ensino superior brasileiro observado a partir do final dos anos sessenta, quando

32

32

proliferaram os cursos de Psicologia pelo país9. Começou suas atividades no ano seguinte,

1977, formando a primeira turma em 1982. Embora hoje a oferta seja de 60 vagas por

vestibular anual, em 1988 era de 35 vagas. Até o primeiro semestre de 1989 haviam sido

formados 219 profissionais, sendo que no segundo semestre de 1994 o número de

estudantes cadastrados no curso era de 338 (Yamamoto, Siqueira, Oliveira, 1997).

De acordo com a formação na UFRN, no último ano do curso, exige-se a opção

por apenas uma das áreas tradicionais de estágio curricular obrigatório (clínica, escolar,

organizacional) ou, a nova opção, por Hospitalar. A maioria esmagadora dos profissionais

que optou pela área clínica, quando se vê na contingência de ter que assumir outra área

durante o exercício profissional, via de regra transporta os ensinamentos da clínica para

aquela nova área, expressando um enviesamento do estágio.

Analisando as razões para a escolha da área de estágio, em muito devido às

identificações desenvolvidas pelos estudantes, ao longo do curso, com as orientações

teóricas dos professores e considerando o baixo índice de interesse pela educação

expresso naquelas escolhas, estudo de Yamamoto, Spinelli, Carvalho (1996, p.275)

conclui “que a orientação imprimida pelos docentes envolvidos na área escolar na

universidade não parece ser satisfatória”.

Da mesma forma, constituindo um viés da formação, enquanto aproximadamente

a metade dos pesquisados afirma que a abordagem Existencial-Humanista foi prioridade

durante o curso, “é a Psicanálise a abordagem preferida entre os psicólogos em sua prática

profissional” (Yamamoto, Carvalho, Maia, 1997, p.5).

De acordo com o documento do MEC (Brasil, 1996), que dá um panorama da

Psicologia no país, algo em torno de 84% dos concluintes dos cursos são do sexo

feminino. Em 1996 havia 94.311 psicólogos inscritos nos diversos Conselhos Regionais

de Psicologia, os quais representam apenas 50% de todos os psicólogos formados no

Brasil.

9. Para ilustrar esta afirmação temos uma síntese do quadro de psicólogos registrados no MEC,

apresentada por Rosas, Rosas, Xavier (1988): 1962, 15 psicólogos; 1965, 161; 1968, 1.133; 1970,

3.056; 1982, 33.522.

33

33

Também no RN, a exemplo do quadro acima, observa-se o predomínio do sexo

feminino (88,4%); da juventude dos profissionais (75,3% com até 40 anos) e da sua

concentração na capital do estado (92,6%). A grande maioria dos que trabalha com

Psicologia exerce mais de uma atividade, sendo que a renda de aproximadamente a

metade deles é de 3 a 6 salários mínimos.

Resumindo, então, com base no citado documento do Ministério da Educação

(Brasil,1996, p.2-3), a formação assume a seguinte configuração:

justaposição de diferentes concepções e métodos, sem a desejável integração dos

conhecimentos que poderia instrumentalizar a atuação profissional ou o

desenvolvimento de estudos e pesquisas;(...)[a expectativa é que] o psicólogo a ser

formado deveria ser um profissional cuja atuação ocorreria principalmente na clínica, a

partir de uma formação centrada no conhecimento das disciplinas científicas que

possibilitam o conhecimento da personalidade e da psicopatologia.

A pós-graduação é caracterizada mais como extensão da graduação, e menos como

formação do pesquisador.

Considerando os trabalhos de Yamamoto e colaboradores, citados acima, não

parece haver dúvida de que características peculiares locais conformam uma formação

acadêmica, perfeitamente integrada no quadro nacional.

1.2.2. O exercício profissional do psicólogo.

No contexto das mudanças observadas no país a partir de meados da década de

60, teve início a prática regulamentada da profissão de psicólogo, pela Lei no 4.119, de 27

de agosto de 1962. A regulamentação torna patente a opção pelo modelo de profissional

generalista, legalmente apto para atuar em qualquer das áreas da Psicologia: ensino,

clínica, escolar e/ou trabalho etc.

A pesquisa realizada por Mello (1975) em 1969, que resultou no seu pioneiro

estudo sobre a situação da formação e do exercício profissional dos psicólogos no estado

de São Paulo, quando o número de psicólogos era de apenas 198 profissionais, evidencia

a procura pelas áreas tradicionais do ensino, clínica, escolar e industrial. Além da

formação inadequada, resumida acima, o exercício profissional desenvolvido em áreas

34

34

específicas caracterizava, também, a opção pelo veio liberal, despreocupado com a

produção de conhecimentos e ampliação do acesso aos serviços do psicólogo.

Ressalte-se, com base naquela pesquisa, que a prática da grande maioria dos

psicólogos (60%) estava voltada, prioritariamente, para a área clínica, com 76% deles

trabalhando em consultório particular. Estes dados revelavam o conservadorismo no

exercício profissional de Psicologia em plena década de 70 do século XX, herdeiro de um

modelo gestado no século XIX, amplamente identificado com o modelo médico de

atendimento.

Tendo como referência uma maior inserção social do psicólogo, Mello criticava

aquela opção e, otimisticamente, defendia que a Psicologia brasileira tinha condições e

necessitava ser mais do que uma “atividade de luxo”. Num trabalho em que também se

posicionava sobre a opção profissional dos psicólogos brasileiros, Botomé (1979) avaliava

que, em face das estatísticas sobre a renda média da população, comparada com o que era

cobrado pelos psicólogos nos atendimentos individuais de consultório, apenas 15% da

população teria acesso aos serviços oferecidos; daí, questionava se os 85% restantes

prescindiam desses serviços.

Somente um pouco depois, na esteira do estudo de Mello, Yamamoto (1988)

publica os resultados de levantamento semelhante desenvolvido no Rio Grande do Norte,

cujos dados confirmavam aqueles do primeiro estudo: 59,1%, a grande maioria, atuava na

área clínica; 13,4% eram da área organizacional; 10,1% faziam ensino e pesquisa e 8,1%

eram da área escolar.

Os incômodos decorrentes de tantos questionamentos, internos à Psicologia, bem

como os confrontos com o regime militar contribuíram para que crescesse e se afirmasse,

desde os anos 70 e, notadamente durante os 80, a consciência de que era necessário

construir uma “Psicologia alternativa”, tanto em termos teóricos quanto práticos. Assim,

usando a perspectiva da “Psicologia comunitária”, muitas experiências foram vividas em

bairros da periferia das grandes cidades, em pequenos aglomerados rurais, em fazendas

coletivas. A sustentação teórica vinha de muitas orientações como, nos trabalhos de Sylvia

Lane e Wanderley Codo, da PUC/SP, o referencial marxista10

.

10

. Lane (1981); Lane, Andery, Spink (1981); Lane & Codo (1984).

35

35

O exercício profissional em comunidades não era novidade, em termos de

proposta, visto que no período pós segunda Grande Guerra e durante a década de 50, a

Organização das Nações Unidas (ONU) já manifestava interesse pelos trabalhos dessa

ordem, como parte de sua estratégia para a América Latina11

. Certamente, a inovação

estava na Psicologia encampar tal perspectiva de ação, considerando sua tradição

acadêmica de orientação clínica e de atendimento individual, muito embora essa nova

perspectiva, como indicado de maneira geral por Ammann (1980), não significasse por si

só a certeza de transformação na prática profissional dos psicólogos12

.

Assim é que, uma década depois do estudo de Mello, um outro, organizado pelo

Sindicato dos Psicólogos do Estado de São Paulo e pelo Conselho Regional de Psicologia,

6a Região (SPESP/CRP-6, 1984), confirma os dados conhecidos, indicando que 79% dos

psicólogos registrados no estado de São Paulo optaram pela área clínica. Yamamoto,

Siqueira, Oliveira (1997, p.42), no Rio Grande do Norte, também confirmam a tendência:

Psicologia da Saúde 67,5%; Psicologia do Trabalho 14,4%; Educacional 10,1% e outras.

Logo, mesmo em face das alternativas surgidas, ainda nos anos 90 mantém-se a

prioridade pela perspectiva adaptadora do indivíduo, quer seja à família, ao cônjuge, ao

emprego, à sociedade etc, herdada desde a orígem européia, bem como a opção pela

atuação do psicólogo como profissional liberal.

Não obstante, estudos recentes, que dão conta da formação e da prática

profissional em Psicologia no Brasil (Mello, 1996a; Yamamoto, 1996b; Yamamoto,

11

. A respeito do sentido histórico assumido pelos trabalhos no campo do “desenvolvimento de

comunidade”, no Brasil, consultar Ammann (1980). Segundo ela, “institucionalizado pela ONU

[Organização das Nações Unidas] após a II Guerra Mundial o Desenvolvimento de Comunidade é

postulado num momento histórico em que as grandes potências - lideradas pelos Estados Unidos e

Rússia - deflagram a chamada “guerra fria” pela conquista do primado político, econômico e

ideológico de um mundo supostamente bipolarizado” (p.29). 12

. Na Psicologia, muitas das referências bibliográficas que serviram de lastro para vários trabalhos,

pretensamente renovadores da prática profissional, remetiam a Basaglia (e suas experiências de

Trieste; Moffatt (e a “Peña Carlos Gardel”); Laing; Cooper; Szasz, Reich, Roberto Freire. No Rio

Grande do Norte, nestes anos noventa, há um embate teórico-ideológico explícito, envolvendo os

profissionais das áreas pública e privada de saúde, que tem como pano de fundo a chamada

‘reforma psiquiátrica’, decorrente de concepção surgida no bojo do movimento de

redirecionamento da prática do profissional de saúde mental.

36

36

Siqueira, Oliveira, 1997), confirmam a tendência configurada desde o estudo do Conselho

Regional, 6a região (1995), de surgimento, tanto de novas áreas de formação quanto de

novos espaços de trabalho. Essa tendência se aprofundou entre as décadas de 80 e 90,

inclusive como conseqüência do relativo clima de liberdade de expressão, observado a

partir do final dos anos 70.

Nesses trabalhos mais recentes, os novos espaços parecem remeter os psicólogos

a um compromisso com os grupos sociais que tradicionalmente não tinham acesso aos

seus serviços, bem como é sugerida a transformação da área clínica em área de saúde,

em face do aumento do número de profissionais que, muito embora desenvolvendo

atividades clínicas, o fazem em outros espaços que não o consultório particular: 9,4%

atuando em hospitais; 4,8% em escolas; 4,2% em “outros” locais.

De acordo com Yamamoto, Siqueira, Oliveira (1997, p.57-58),

é interessante observar que um considerável contingente de atividades são realizadas

no setor público...Estes dados que, por um lado, podem refletir uma tendência de

absorção de contingentes ponderáveis de trabalhadores pelo setor público no estado,

podem, por outro, indicar uma possibilidade aberta aos profissionais de psicologia para

uma atuação mais substantiva no setor de prestação pública de serviços para setores da

população sem acesso direto ao atendimento privado.

Num outro estudo, Yamamoto, Carvalho, Maia (1997, p.3), salientam a inovação

quanto à conquista de novos espaços de trabalho para o psicólogo no Rio Grande do

Norte, como os campos Social, Forense e Hospitalar, bem como as mudanças que

implicaram uma redefinição da antiga área clínica: observa-se o “predomínio da área da

Saúde, se aí incluirmos as atividades clínicas exercidas tanto nos consultórios quanto nos

equipamentos públicos de saúde”.

Na mesma perspectiva, o já citado documento do MEC (Brasil, 1996, p.4-5)

sobre a Psicologia brasileira, quanto ao exercício da profissão afirma que, aos poucos, o

psicólogo abandona o modelo tradicional de um

profissional voltado para a mensuração/avaliação de aspectos psicológicos e com um

raio de intervenção restrito a diagnosticar e lidar com problemas de ajustamento, [para

se preocupar com] “as questões de saúde”. [Esse deslocamento tem levado à presença

de psicólogos em hospitais], “não apenas para pacientes internados por problemas

37

37

mentais”, [postos de saúde, creches], “superando uma atuação puramente remediativa,

envolvendo-se em ações de atenção primária e secundária.

Têm se configurado novas áreas de atuação, como a Psicologia

social/comunitária, jurídica, do trânsito, do esporte etc, implicando aumento e

diversificação da clientela, inovação de procedimentos e técnicas, integração em equipes

multiprofissionais. Essas mudanças parecem apontar para a construção de um novo

modelo de exercício profissional, permeável a segmentos populacionais antes excluídos e

o abandono da hegemonia do modelo de profissional liberal.

Essa inovação é merecedora de destaque, no mínimo, porque expressa uma

ampliação do âmbito do exercício profissional de Psicologia. Porém, há necessidade de

outras investigações sobre o conteúdo e as possibilidades dessa atuação, visto que tanto

têm sido constatadas práticas tradicionais em novos espaços (Yamamoto & Campos,

1997), já que tal mobilidade, necessariamente, não indica uma maior e mais crítica

consciência social, quanto as condições impostas pela atual hegemonia neoliberal

(Yamamoto, 1996c) põem em xeque os limites de uso dos espaços conquistados.

A exemplo do ensino e das áreas organizacional e clínica, também a área escolar

sofre a influência das intervenções de caráter psicométrico e clínico, configurando um

desenvolvimento que não pode ser entendido desvinculado do desenvolvimento da

Psicologia brasileira como um todo.

Para ilustrar essa influência, tomemos o exemplo do psiquiatra Ulisses

Pernambucano de Mello Sobrinho que, em 1925, em Recife, criou o Instituto de Seleção e

Orientação Profissional. “Pernambucano e seus auxiliares aplicavam provas de nível

mental e de aptidão, entre outros instrumentos psicológicos” (Soares, 1979).

O trabalho que apresentou, como condição para o ingresso na Escola Normal de

Recife, em 1918, era sobre ‘Classificação de Crianças Anormais’, em que indica a

importância da educação dos deficientes mentais. Ele, a partir de 1923, na oportunidade

em que ocupava o cargo de Diretor da Escola Normal daquele estado, sugeria também a

aplicação de testes de aptidão e a substituição dos critérios de idade cronológica pelos de

idade mental, no contexto de uma ampla e radical reforma pedagógica.

Assim, pioneira no uso da teoria psicológica para experiências práticas, inclusive

no campo da Educação, a Medicina vem imprimir na Psicologia brasileira uma

38

38

significativa influência dos modelos biológico e físico de ciência, empírico, experimental,

racional.

Em vários laboratórios, criados junto a instituições educacionais, predominava a

busca de patologias orgânicas para explicar desvios e/ou desajustes das crianças. Uma das

conseqüências daquela visão médica foi a criação, em 1938, no Instituto de Hygiene de

São Paulo, da Clínica de Orientação Infantil, junto ao Serviço de Inspeção Médico-

Escolar, coordenada pelo psiquiatra Durval Marcondes.

A perspectiva médica na Educação encontrou forte apoio nos testes psicológicos,

tanto contribuindo para a popularização, quanto para o aperfeiçoamento deles. A busca de

diagnóstico e tratamento dos escolares, que selecionava os “mais aptos” à escola, ao

progresso nos estudos e às profissões, era efetuada através da avaliação de prontidão e do

nível intelectual.

Naquele processo, fundamentalmente psicométrico e clínico, forjava-se um dos

modelos de atuação do psicólogo escolar que, a despeito das críticas e da apresentação de

modelo alternativo, encontra-se em plena atividade até então, final do século XX.

Por outro lado, a partir de 1975, a Seção de Psicologia do Departamento de

Assistência ao Escolar, tanto do estado quanto do município de São Paulo, estado pioneiro

na aplicação dos conhecimentos da Psicologia Escolar na esfera pública, fora

transformada em serviço de Psicologia Escolar, deixando as clínicas e inserindo-se nas

escolas, visando ao “aumento da produtividade do sistema de ensino” e, efetivamente,

atingindo mais amplamente a clientela de primeiro grau.

Posteriormente, a partir de 1985, depois de promulgada a Lei estadual n0. 7348,

de 24/07/85, a atuação do psicólogo escolar em São Paulo estende-se para creches e pré-

escolas, onde passa a atender, principalmente, a clientela das classes populares. De acordo

com Yazzle (1990, p.45) essa prática é, ainda, marcada pelo

atendimento clínico a casos individuais, envolvendo psicodiagnósticos e organização

de classes de Educação Especial para deficientes mentais, bem como o

encaminhamento de casos com ‘distúrbios de comportamento’ e seu acompanhamento

na escola... [e ainda] palestras a pais e professores sobre aspectos comportamentais...

Não obstante, é de fato na década de oitenta que os psicólogos escolares, em todo

o Brasil, começam a pensar num novo modelo de atuação. Sem dúvida, esta nova

39

39

perspectiva tinha muito a dever ao surgimento dos cursos de Psicologia, em todo país, e

principalmente à Lei 4.119/62, de regulamentação da profissão, na medida em que

estabeleceu áreas de atuação para os psicólogos, ou seja, ensino, clínica, trabalho e

escolar, mas não só.

Certamente, um novo modelo de atuação no âmbito da Psicologia escolar, a

exemplo da clínica, também dizia respeito à busca por “alternativas” de atendimento e por

uma maior inserção social do psicólogo, desencadeada a partir da reflexão crítica sobre o

conjunto da realidade social, política e cultural do país.

Contudo, na linha dos trabalhos de Yamamoto & Campos (1997) e Yamamoto

(1996c), tomando como referência a perspectiva neoliberal de enxugamento do Estado e a

progressiva diminuição dos postos de trabalho das diversas instituições, cabe-nos refletir

sobre se a direção, acima indicada, deixaria ao psicólogo outra alternativa senão

resguardar-se nas práticas de profissional liberal, prestador de serviço. Nesse caso, quem

seriam os novos clientes deste profissional? Como garantir alternativas à perspectiva

elitizante da Psicologia?

Por outro lado, se as mudanças observadas na prática profissional afiguram-se

promissoras, resta pensar sobre a formação dos profissionais para atuarem nessas novas

modalidades de ação. Os estudos citados insistem na tecla da deficiência do ensino de

Psicologia para os futuros profissionais, fenômeno que se articula com a degradação do

ensino de terceiro grau no Brasil, na esteira da ampliação do sistema nos anos pós-

reforma.

Como referido, é exatamente nesses anos, marcados em parte pela multiplicação

pouco criteriosa do ensino superior, sobretudo pela via do sistema privado. E, em parte,

pelo controle ideológico que amordaça o debate acadêmico, que a Psicologia avança no

Brasil.

Ao invés de constituir caso isolado no país, o exercício profissional da Psicologia

no Rio Grande do Norte replica o quadro nacional na grande maioria das suas

características, em que pesem as peculiaridades da formação na UFRN. Quais são essas

peculiaridades? Como se conformaram historicamente?

40

40

2. O ENSINO DE PSICOLOGIA QUE ANTECEDE AO CURSO DA UFRN

2.1. A Psicologia como “Filosofia”

Desde os anos 30 que, no Rio Grande do Norte, aparecem os primeiros escritos

relacionados à Psicologia. Caracterizavam-se pela pena livre, sem preocupação científica,

mais expressão da curiosidade e do espírito perspicaz de dois irmãos, um depois do outro

clérigos a serviço da santa madre igreja. Alimentados intelectualmente pela filosofia

tomista e a grega clássica de Aristóteles, o Cônego Monte, primeiro, e Nivaldo Monte

(D.), depois, introduzem no Rio Grande do Norte a reflexão de base psicológica.

Com base nos dados disponíveis, tudo nos faz crer que as idéias que exprimiam

marcaram a formação de boa parte dos profissionais das áreas humanística e social, no

estado, até depois da década de 60.

Luiz Gonzaga do Monte, o Cônego Monte, morreu em 1944, aos 39 anos de

idade. Segundo seu irmão, “inclusive porque esquecia de comer, de tanto estudar”

(Monte,1997). Era considerado um homem que

Elevou-se, sem sair do ambiente do seminário onde sempre viveu, a nível cultural raras

vezes atingido. Contou, no início de sua carreira científica, com as luzes, o estímulo e a

compreensão de D. José Pereira Alves, cuja biblioteca lhe foi, sem reservas,

franqueada. Tornou-se autodidata (Navarro, 1976, p.261).

Nos anos trinta, o Cônego Monte escreveu um grande número de pequenos

artigos, versando sobre os mais variados temas. Artigos como o intitulado “Freud”,

publicado originalmente em “A Ordem”, jornal da Arquidiocese de Natal, de 18 de

outubro de 1936 (Navarro, 1976, p.69) [anexo 1] e “Falência do Materialismo em

Biologia”, publicado no mesmo jornal, em 21 de outubro de 1936 (Navarro, 1976, p.71)

[anexo 2], são exemplos das suas reflexões sobre a Psicologia.

É interessante perceber a atualidade do Cônego Monte com a sua época,

apresentando as idéias freudianas no momento mesmo em que aquele pensador vienense

estava no auge da sua produção, embora próximo da morte. A discussão que faz, original

na forma de mostrar a diferenciação conseguida por Freud em relação ao modelo

41

41

wundtiano, é evidência das suas informações sobre Psicologia, bem como sobre Filosofia

da Ciência.

O Cônego também escreveu um livro, de sugestivo nome: Fundamentos

Biológicos da Castidade, a respeito do qual diz Henrique Tanner de Abreu, professor da

Faculdade de Medicina da Universidade do Brasil:

A extensa e seleta bibliografia e as citações mostram a louvável preocupação de

senhorear o assunto apropriando-se das noções mais importantes e de interesse para a

matéria a desenvolver. Nela figuram tratados de anatomia, histologia, fisiologia,

endocrinologia, psiquiatria, psicopatologia sexual, etc... (Navarro, 1976, p.8).

Da mesma forma que seu irmão, embora já abrigado por algumas instituições de

formação (vide anexo 5), desde o início dos anos 40 Nivaldo Monte (D.) escreveu pelo

menos três livros que versavam “exclusivamente” sobre Psicologia: Formação do Caráter

(1942); no ano de 1966 esse livro estava na 6a edição [anexo 3]. Formando para a Vida

(1948); que em 1967 estava na 7a edição. Os Temperamentos (1953) [anexo 4].

Nivaldo Monte (D.) coordenou e ensinou a disciplina de Psicologia Afetiva nos

cursos de Preparação ao Casamento realizados em 1949, e durante os anos de 1951 a

1962, promovidos pelo Clube de Jovens para um Mundo Melhor (ex clube Maria de La

Luz) e Juventude Independente Católica Feminina [anexo 5]; lecionou Psicologia geral,

infantil e aplicada à educação (12 de abril de 1945 a 8 de maio de 1963), na Escola

Normal de Natal; Psicologia, na Escola de Serviço Social, (a partir de 2 de junho de 1945)

e Psicologia, na Escola Doméstica (1959 e 1960) (vide anexo 4).

Ele também foi responsável por uma série de “Conferências sôbre Psicologia”, na

Juventude Feminina Católica Brasileira, de Natal, cujos temas foram: Contribuição da

biotipologia para a formação humana (05 de setembro de 1948); A constituição e

Psicologia do temperamento colérico (07 de novembro de 1948); A Psicologia da

afetividade (20 de março de 1949); Psicologia da moda (15 de maio de 1949); Psicologia

da dança (11 de dezembro de 1949); A psicologia das mãos (15 de abril de 1951); e A

psicologia das mãos - Conclusão (27 de maio de 1951), [anexo 6].

As idéias desses dois pioneiros vão sendo propagadas por algumas instituições de

ensino superior do estado, notadamente a Escola de Serviço Social, de modo que muitos

dos responsáveis pelas disciplinas do primeiro currículo do curso de Psicologia da UFRN,

42

42

como é o caso das pedagogas e de vários técnicos do Serviço de Psicologia Aplicada

(SEPA) - órgão independente, que com o curso passou a local de estágio na área clínica -,

bem como muitos dos professores do Ciclo Básico, tiveram-nas como referência durante

sua própria formação.

Os trabalhos do Cônego Monte e de Nivaldo Monte (D.) coincidem no aspecto

filosófico do tratamento dos assuntos e em vários dos assuntos tratados, com alguns

daqueles referidos por Pessotti (1975) ao final do período pré-institucional e início do

institucional, ou seja, quando a Psicologia “filosófica” começa a ceder espaço à Psicologia

“científica”, desenvolvida nas Faculdades de Medicina do Rio e Bahia.

Embora não seja melhor analisada no contexto deste trabalho, visto que as

instituições propriamente de ensino superior identificam-se mais com nosso objeto de

análise, não se pode esquecer a referência ao papel desempenhado pelas antigas escolas

normais na transmissão do saber psicológico, como é o caso da Escola Normal de Natal,

“fundada antes de 1875” (Antunes, 1991, p.53), nem ao que representou a criação do

“centro de pesquisas educacionais e museu pedagógico”, o Pedagogium, fundado no Rio

de Janeiro em 1890, para o desenvolvimento da prática psicológica.

2.2. O ensino superior de Psicologia no Rio Grande do Norte

Em termos de ensino superior, foi no interior da Escola de Serviço Social,

fundada pela Juventude Feminina Católica Brasileira de Natal, dirigida por Nivaldo

Monte (D.), em 1945, que se inicia a transmissão das idéias e dos sistemas psicológicos

conhecidos. A Escola foi criada num contexto nacional de profunda ebulição social,

cultural, política e econômica, de consolidação da personalidade da nação brasileira e,

nela, as idéias da Psicologia especulativa e romântica, ministradas nas suas salas-de-aulas,

começam a sofrer as influências da vertente “científica”.

Quando, em 1971, o Boletim N0 15 (p.202 e segs.) [anexo 7], da segunda

quinzena de agosto de 1971, fornece uma visão panorâmica da evolução da situação da

Psicologia no estado, (que, naquela época, estava circunscrita à UFRN), além da docência,

com as disciplinas de Psicologia Geral, no Instituto de Ciências Humanas, Departamento

de Estudos Sociais, Psicologia da Educação, na Faculdade de Educação e a disciplina de

43

43

Psicologia Médica, na Faculdade de Medicina, havia a experimentação psicométrica e o

estudo psicanalítico, no SEPA.

2.2.1. A Psicologia Geral

A Escola de Serviço Social de Natal era uma unidade de ensino superior,

particular, que manteve inalterada sua estrutura de ensino desde 1945, enquanto não se

engajou num projeto mais amplo, de universidade.

Em 1958, ela foi agregada à Universidade do Rio Grande do Norte (URN) e,

desde 1960, à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Acompanhando o

movimento de federalização das escolas agregadas, em outubro de 1969 a Escola foi

incorporada definitivamente à UFRN, pelo Decreto-Lei n.997, embora o aproveitamento

dos professores tenha sido efetuado somente dois anos mais tarde (Melo, 1991, p.88).

Em setembro de 1969, para viabilizar a incorporação da Escola pela UFRN, visto

que antes desta oportunidade não era composta por departamentos, mas apenas por

disciplinas, de acordo com o Of. Circular N0 06 [anexo 8] a Congregação de Professores

da Escola reúne-se e elege o novo Conselho Departamental, integrado pelos

Departamentos de Ciências Sociais (chefiado por Renira Mota de Lucena e por Artur

Marinho de Medeiros); Serviço Social (chefiado por Maria do Nascimento Bezerra e

Maria Lúcia Santos F. da Silva); e o de Cultura Religiosa e Filosófica (chefiado por

Manuel Barbosa de V. Filho (Pe.) e Heitor de Araújo Sales (Pe.)].

Somente em 1969, depois de incorporada à UFRN, a criação dos departamentos

facilita o desenvolvimento, por um lado, da especialidade do Assistente Social num curso

superior designado Serviço Social e, por outro, fortalece a docência de Educação e das

Ciências Humanas, na figura dos professores que ali foram lotados.

No ano de 1971, fundiu seus departamentos, passando a ter apenas dois, o de

Teoria e Fundamentos do Serviço Social, (cuja chefe era Terezinha de Queiroz Aranha, e

sub-chefe Marlúzia de Souza Saldanha) e o de Metodologia e Aplicação do Serviço

Social, (chefiado por Maria Ligia de Souza Montenegro).

O antigo Departamento de Ciências Sociais vincula-se ao Instituto de Ciências

Humanas de modo que, de acordo com Lucena Filho (1997), para se acomodar às

44

44

exigências do regime militar, que procurava diluir as Ciências Sociais no contexto

universitário, naquele ano de 1971 é criado o Departamento de Estudos Sociais, constando

dos professoes de Psicologia, Sociologia, Antropologia, História e Geografia.

Compunham o quadro da disciplina de Psicologia, do Departamento de Ciências

Sociais, depois Estudos Sociais: “Nivaldo Monte (D.), Neide Varela Santiago, Lourdes

Bezerra Varela, Abigail de Andrade Souza [e] Marlúcia de Paiva Oliveira” (vide anexo 8).

Quando, em 1971, são expedidas as “Portarias declaratórias de aproveitamento”

dos servidores, duas entre as pessoas acima, Neide Varela Santiago e Marlúcia de Paiva

Oliveira, não acompanharam a lotação no Instituto de Ciências Humanas, Departamento

de Ciências Sociais da UFRN, de acordo com o Boletim de Pessoal N0 15, de agosto de

1971 (vide anexo 7), optando pela lotação no Departamento de Educação.

Assim, observa-se que os ex-professores da Escola de Serviço Social vão

migrando, no interior da UFRN, para as Ciências Sociais/Humanas e para a Educação,

carregando com eles algumas concepções a respeito do quefazer psicológico, bem como

algumas experiências com a sua aplicação.

Foram justamente os professores que se encontravam no Instituto de Ciências

Humanas que vêm a ser os responsáveis pela disciplina Psicologia geral, no curso de

Psicologia que seria criado.

2.2.2. A Psicologia da Educação

A história da Faculdade de Educação funde-se com a de uma outra importante

instituição potiguar, a Fundação José Augusto (FJA), criada a 8 de abril de 1962 por

Aluízio Alves, então governador do estado, tendo entre suas finalidades “a manutenção da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Natal...” [FFCL] (Melo, 1991, p.61).

A origem da FFCL é devida à encampação pela Fundação da antiga Faculdade de

Filosofia de Natal (FFN), criada pela Associação de Professores do Rio Grande do Norte,

em 12 de março de 1955. As atividades curriculares da FFN, contudo, só tiveram início no

dia 7 de março de 1957, com os cursos de História, Geografia e Letras Neolatinas. Em

1960, mais dois novos cursos foram instalados: o de Pedagogia e o de Didática.

45

45

A partir de 1962, a FFCL foi um dos canais de propagação da Psicologia, no

estado, através da docência na disciplina de Psicologia da Educação, do seu curso de

Pedagogia. Ela funcionou até junho de 1968, como estabelecimento agregado à UFRN.

A disciplina ali ministrada, assim como a Psicologia da Educação oferecida na

Faculdade de Educação, era oferecida, tanto quanto ainda hoje, “como parte do bloco das

disciplinas pedagógicas da formação do professor”. Seu foco principal era os processos

de ensino-aprendizagem, com interfaces com o desenvolvimento humano.

Além do mais, a FFCL representou um dos espaços privilegiados para a fruição

da cultura e da moda da época: “No seu primeiro período de atividades, (março de 1957 a

janeiro de 1963), sob a direção de Edgar Barbosa, ofereceu a Faculdade de Filosofia ao

magistério do Estado exatamente 132 novos professores, técnicos de ensino,

pesquisadores e humanistas...” (Melo, 1991, p.70).

Pelo seu auditório

concentraram-se quase todas as atividades culturais e cívicas da cidade, através de

conferências, recitais, reuniões científicas. Vale recordar a exibição da primeira peça

do Teatro Universitário, (“Procura-se uma Rosa”); ... recitais de Procópio Ferreira;

“Les Comediens de l’Orangérie” (conjunto da “Maison de France”) ... o 10 Curso de

Folclore Brasileiro, ministrado por Luís da Câmara Cascudo ... (Melo, 1991, p.71).

Quando, em 6 de dezembro de 1965, realiza-se a escolha do novo diretor da

FFCL, o agraciado é Francisco Quinho Chaves Filho. Posteriormente, o mesmo é

reconduzido ao cargo, nele continuando até a incorporação da Faculdade à UFRN, em

1968 (Melo, 1991, p.73).

A federalização da FFCL deu origem à Faculdade de Educação da UFRN, em

1968, assim se explicando porque a disciplina que fazia parte do currículo do curso de

Pedagogia da FFCL migrou para a Educação da UFRN. A força do curso de Pedagogia era

devida, em grande escala, a uma outra instituição pertencente à FFCL, qual seja o SEPA.

2.2.3. O CEPA

Em 1965, quando Hélio Mamede de Freitas Galvão dirigia a Fundação José

Augusto, Quinho Chaves, então diretor da FFCL, cria aquele que vem a ser um marco

fundamental da Psicologia no RN, o Centro de Psicologia Aplicada (CEPA) [anexo 9].

46

46

No CEPA, foi desenvolvido um sem número de iniciativas no âmbito da

Psicologia, como é o caso dos primeiros trabalhos com instrumentos de medida.

O Centro perseguia o modelo de cientificidade buscado pela Psicologia de então,

calcado fundamentalmente nas práticas psicométrica e clínica. Sua primeira diretora foi

uma pedagoga, Vanilda Pereira Paiva Chaves, visto que no Rio Grande do Norte, naquela

época, não existia psicólogo atuando13

[anexo 10].

A idéia de Quinho Chaves, quando ele criou o CEPA, [era] desenvolver um tipo de

atendimento à saúde mental diferentemente do que fazia o Hospital Colônia14

... A

Psiquiatria era muito restrita às concepções do Dr. Severino Lopes, calcada

fundamentalmente na internação, no choque elétrico, na ingestão de drogas (Lima,

1997).

Quinho Chaves é um psiquiatra potiguar que fez formação no Recife, em 1961, e

residência médica no Rio de Janeiro, em 1962 e 1963. No Recife, foi técnico da equipe de

José Otávio Freitas Júnior, o qual havia criado ali um serviço de Psicologia que, inclusive,

aplicava testes de aptidão para motoristas, e que viria a ser modelo para o CEPA.

No Rio, chegou a assistente de Leme Lopes na área clínica, sendo responsável

por sessões de eletro-choques “nas damas da alta sociedade do Rio”, clientes daquele

renomado psiquiatra, o qual prescrevia por escrito ao assistente: “meia ampola de

‘fenobarbital securital’ na veia, para tirar os efeitos dos ataques crônicos do

13

. De acordo com o Ofício N0 066/97 PRES CRP-13, de 12 de junho de 1997 (vide anexo 10), os

primeiros profissionais inscritos neste Conselho Regional de Psicologia foram Maria Ruth Dantas

de Araújo, CRP-13/0019; Luzinete Pessoa L. Holliday, CRP-13/0020; Margit Elen R. Alvenga,

CRP-13/0022; Benedita Cruz de Macedo, CRP-13/0028; Candida M. Melo F. de Souza, CRP-

13/0029; Rosa de Fátima Torres de Lima, CRP-13/0031; Nilza Maria Molina Mendes, CRP-

13/0036. 14

. O Hospital Colônia Dr. João da Costa Machado, que teve esse psiquiatra como seu idealizador,

muito lutando por sua construção, é o hospital para “doentes mentais”do estado do Rio Grande do

Norte, substituindo ao antigo “Hospital de Alienados de Natal”. Foi oficialmente inaugurado em 15

de janeiro de 1957, pelo então Governador Dinarte de Medeiros Mariz e pelo então Presidente da

República Juscelino Kubitschek, tendo como primeiro diretor o psiquiatra Pedro Coelho da Silva.

“O Hospital Colônia começaria a funcionar ainda que precariamente a partir do dia 20 de julho de

1957... Na ocasião se contabilizou um total de duzentos e setenta e um pacientes e mais vinte e um

servidores residentes, totalizando duzentas e noventa e duas pessoas transferidas [do Hospital de

Alienados], de ambos os sexos, adultos e crianças, delinquentes e não delinquentes, contribuintes e

não contribuintes, sendo que dos duzentos e setenta e um pacientes transferidos, apenas noventa e

cinco deles tinham algum tipo de tratamento administrado” (Sucar, 1993, p.113-114).

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eletrochoque, e checar a densidade do colchão, que deveria se duro para evitar quebra

óssea” (Chaves Filho, 1997).

Como afirma Chaves Filho (1996, p.108), sua formação foi “médica, de

especialização calcada no Instituto de Psiquiatria da então Universidade do Brasil, sob a

orientação do mestre Leme Lopes...”.

Pode-se inferir daí que sua formação era voltada para a Neuropsiquiatria,

Psicofisiologia e Neurologia puras, de acordo com as indicações de Pessotti (1975) citadas

anteriormente neste trabalho. Com base nesse autor, a linha da Psicologia Clínica e da

Psiquiatria era largamente utilizada pelos psicólogos brasileiros, inclusive porque, na

medida em que se associavam à Medicina - e à Biologia por extensão - garantiam a paz

epistemológica e aumentavam seu status.

Sendo médico, então, Quinho Chaves não teve dúvidas quanto a direção à seguir.

Em conseqüência daquela orientação, “O enfoque dado ao CEPA, naquele momento, era o

clínico. Buscava-se e pesquisava-se no comportamento, a sua patologia, o anormal”

(Chaves Filho, 1996, p.110 ). Além de criar o CEPA e dirigir a FFCL da Fundação José

Augusto, Quinho Chaves também veio a ser o primeiro diretor da Faculdade de Educação,

criada na UFRN, em 1968, com a encampação da FFCL.

É importante destacar que a formação e a experiência deste médico o afastavam

do conhecimento psicológico produzido até então por clérigos, no estado, de caráter

marcadamente especulativo. E perceber também que, embora a Medicina o tivesse posto

em contato com idéias semelhantes às propagadas na Faculdade de Medicina de Natal, a

partir do início dos anos sessenta, foram as teses psicanalíticas associadas com a Educação

e a psicometria, que marcaram sua orientação para o CEPA e o curso de Pedagogia da

FFCL.

Assim, muito embora a produção especulativa faça eco na Psicologia do Rio

Grande do Norte, através dos inúmeros professores formados sob a forte influência dos

clérigos, a disciplina da Faculdade de Medicina e o CEPA vêm significar a consolidação

de uma nova perspectiva para os interessados no tema. Não se pode falar em ruptura, nem

tampouco em continuidade: a tradição filosófica perdia muito do seu espaço para a

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perspectiva científica, mas continuava presente na formação desenvolvida no interior de

certas escolas, como a de Serviço Social.

Instalado em 15 de agosto de 1965, na FFCL, já em fevereiro de 1967 o CEPA é

transferido para a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no processo que

federalizou a Faculdade de Filosofia, deixando de ser Centro, e passando a Serviço de

Psicologia Aplicada (SEPA). “Em julho de 1968, com a nova estrutura da UFRN, foi

encampado conjuntamente com a Faculdade de Filosofia, passando à condição de Órgão

Complementar, diretamente vinculado à Reitoria15

” (Melo, 1991, p.81).

O Centro, depois Serviço, teve em muitas das suas alunas na cadeira de

Psicologia da Educação, do curso de Pedagogia da FFCL, as responsáveis pelo seu

desenvolvimento e direção. Foram personagens daquele período, enquanto

os primeiros técnicos estagiários, Abigail Aquino de Andrade, Dalvanira Lucena,

Rosali Maria de Melo Liberato, Neide Varela Santiago, Ana Maria Leite de Melo, Irmã

Marcília Sales, Cleide Miriam Wanderlei, e Maria Nadja Amorim, além do Sr. João

Faustino Ferreira Neto (UFRN, 1969, p.98).

Aquele espaço de disseminação de conhecimentos e de prática psicológicos não

foge à tradição que marca os ógãos com essa finalidade, abundantes na história da

Psicologia brasileira, notadamente a partir do período institucional (Pessotti, 1975). O

mais comum era encontrá-los no interior das faculdades de Medicina, ancorado nas

práticas psicofisiológicas, ou como laboratórios isolados de apoio às ações educativas

(como foi o caso do Pedagogium).

O SEPA, ainda que criado por um psiquiatra, foi inicialmente serviço do curso de

Pedagogia da FFCL, tendo sua direção entregue a uma pedagoga, assim recebendo tanto

as influências da Psicologia clínica e Psiquiatria, com seu criador, quanto as da

psicométrica e experimental, no seu veio educacional.

Comparando com o processo mais amplo de desenvolvimento da Psicologia no

Brasil, sua história identifica-se mais com os trabalhos desenvolvidos por Ulisses

15

. Mesmo depois da federalização da Faculdade de Filosofia da Fundação José Augusto pela

UFRN, e mesmo depois da instalação da UFRN no Campus Universitário, o SEPA continua

funcionando como um órgão complementar, sem vinculação com curso ou departamento algum, na

rua Mipibú, mudando de endereço somente em meados dos anos setenta, quando foi transferido

para o campus central da UFRN.

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Pernambucano, que associava Psiquiatria e Pedagogia, utilizando-se de instrumentos de

medida psicológicos para avaliar o nível mental de escolares.

Além de cursos sobre procedimentos para aplicação de testes, como o

Psicodiagnóstico Mio-Kinético (PMK) e o Rorscharch, realizavam “reuniões ‘científicas’,

para discutir como melhorar a Psicologia, como adquirir uma bibliografia...” (Chaves

Filho, 1997), bem como estudos de casos clínicos e palestras sobre temas médicos

(Lucena, 1996).

No ano de 1969, o SEPA dispunha dos seguintes setores de serviços organizados:

a) aplicação de testes;

b) acompanhamento e estudo de casos;

c) pesquisa;

d) serviço de estagiários, que aplicavam “testes mentais”, faziam orientação

educativa e “tarefas ligadas ao ensino e à pesquisa de Psicologia nos seus diversos ramos”

(Universidade..., 1969, p.99) [anexo 11].

Contudo, somente a partir do início dos anos oitenta, depois de iniciadas as

atividades do curso de Psicologia da UFRN, quando os futuros formandos daquele curso

requisitam estágio e o SEPA volta-se para atendê-los, começa a prestar serviços

psicoterápicos.

É interessante notar uma mudança sofrida pelo SEPA, ainda antes da sua

transferência para o campus universitário, ocorrida em 1982. Até a criação do curso de

Psicologia, em 1976, atendia aos estagiários do curso de Pedagogia da FFCL,

primeiramente, e Faculdade de Educação, depois; quando o curso foi criado, por questões

de diversas ordens, passa a atender somente aos estagiários do curso de Psicologia. Ainda

assim preserva, até o momento, o setor de Psicopedagogia, com alguns técnicos com

formação pedagógica.

Na medida em que as ações do Serviço foram se consolidando na cidade,

chegando a aplicar testes de aptidão para oficial do Exército, “para motoristas e para

candidatos a juiz” [de direito], foi ficando claro que não podia desenvolver uma prática

“improvisada”, desenvolvida “autodidaticamente por pedagogos”.

50

50

Foi por isso que, acatando sugestão de Paulo Rosas, então membro do Conselho

Regional de Psicologia, no sentido do SEPA regularizar sua situação, por intermédio “do

professor José Pires” (Correia, 1997) convidaram Ana Lúcia Lobo e Francisco Correia,

psicólogos pernambucanos, a virem semanalmente a Natal, ministrar

uma espécie de seminário para essa turma [do SEPA]; faziam aquelas aplicações de

testes mais sofisticados, treinavam muitos dos nossos pedagogos até no teste de

Rorschach, figurando como participantes do quadro legal [da instituição]. [Assim,] o

Centro passou a ser legal porque tinha dois psicólogos (Chaves Filho, 1997).

A contratação dos dois psicólogos pernambucanos, os primeiros a desenvolver atividades

com a Psicologia no estado do Rio Grande do Norte, deu-se, assim, a “dois de janeiro de

197116

. Nesta época, não existia nenhum psicólogo em Natal, nem se cogitava a criação

de um curso de Psicologia” (Correia, 1997). Vieram prestar serviços à UFRN, de acordo

com um contrato que

se referia a atividades didáticas e psicológicas, porque nós íamos ensinar na

Faculdade de Educação a disciplina: Testes e Medidas Educacionais, e prestar

serviços de Psicologia, em termos de atendimento e assessoria a estudantes e

professores da Universidade (Correia, 1997).

Assim, embora as atividades docentes tenham sido suspensas após o quarto ano,

mantiveram-se as técnicas, “de atendimento”. Ana Lobo, desenvolveu seus trabalhos até

1980 e Francisco Correia, manteve o vínculo até 1989.

No início dos anos setenta, “em março de 1972”, chega a Natal, proveniente do

Rio Grande do Sul, a psicóloga Nilza Maria Molina Mendes. Graduada em Psicologia pela

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC/RS), concluiu os estudos em

196817

. Sofreu a influência direta dos professores “psiquiatras, com formação

psicanalítica”, a tal ponto que seu estágio supervisionado foi no Manicômio Judiciário do

Rio Grande do Sul, com uma bolsa de trabalho de “atendente psiquiátrico”. E seu

16

. Grifos nossos. 17

. Alguns médicos psiquiatras potiguares, como Eduardo Afonso, Eduardo Moura e José Robério

Seabra de Moura, fizeram a residência no sul, “com o pessoal da psicanálise, do Rio G. do Sul”

(Araújo, 1996), recebendo influências teóricas, inclusive, semelhantes àquelas recebidas por Nilza

Molina. Alguns desses médicos, posteriormente, passam a compor o corpo docente do curso de

psicologia da UFRN.

51

51

posterior primeiro emprego, no mesmo local, foi como atendente psiquiátrico (Mendes,

1997).

Sua vinda, associada a questão de ordem pessoal, é devida ao “convite do Reitor

na época, Genário Fonseca. Ele havia me convidado para a direção do SEPA; para

dirigir o órgão porque ele gostaria que fosse dirigido por um psicólogo, e não tinha um

psicólogo em Natal, naquela época” (Mendes, 1997).

Somente no final daquele mesmo ano de 1972 chega à Natal, proveniente de

Brasília, onde concluiu sua formação na Universidade de Brasília (UNB), “toda dentro da

abordagem behaviorista” (Lima, 1997), a psicóloga potiguar Rosa de Fátima Torres de

Lima, primeira psicóloga natalense.

Rosa de Fátima integrou a comissão instituída pelo Diretor do Centro de Ciências

Humanas, Letras e Artes (CCHLA), João Batista Ferreira da Silva, em 1976, que analisou

a viabilidade de imediata instalação do curso de Psicologia da UFRRN [anexo 12], bem

como veio a ser escolhida primeira chefe do Departamento de Psicologia da UFRN

[anexos 13 e 14].

Assim, de 1972 até fevereiro de 1975, Nilza Molina vem a ser a primeira diretora

do SEPA com formação específica em Psicologia. Antes, de 1968 a 1970, sucedendo à

primeira diretora, no cargo desde 1965, a direção coube à pedagoga Neide Varela Santiago

[anexo 15]. Neide Varela foi sucedida por Maria Selma Porpino, antes que Nilza Molina

assumisse. Posteriormente, depois do afastamento de Nilza Molina, quem assume, em

março de 1976, é Maria Nazaré Mendes; em 10 de março de 1977 assume Maria da

Conceição Lucena; assume em seguida Rosali Liberato, em 09 de março de 1978, e passa

novamente para Conceição Lucena. É durante o mandato de Conceição Lucena, 1977-

1980, que o SEPA começa a receber estagiários do curso de Psicologia da UFRN, cujas

atividades foram iniciadas em 197718

.

Significativamente, de 1965 até 1972, o SEPA fora dirigido somente por

pedagogas que, além de estudarem psicanálise, valiam-se da psicometria para desenvolver

18

. A diretora seguinte, de 1980 a 1985, foi Maria Ruth Souza Dantas de Araújo, seguida por

Maria Dalva Gomes A. S. Menezes, ambas psicólogas, sendo que a última é egressa do próprio

curso de Psicologia da UFRN.

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estudos em áreas como Desenvolvimento e Aprendizagem. Somente em 1980, uma outra

psicóloga assumiu a direção, depois dos mandatos de Nilza Molina.

Neste momento, é importante ressaltar que a grande maioria dos profissionais

lotados no SEPA viriam a ser futuras docentes, do curso de Psicologia que seria criado na

UFRN.

Não resta dúvida que o SEPA representou uma das bases sobre que se assenta a

Psicologia no Rio Grande do Norte. Sua criação favoreceu ao desenvolvimento de uma

concepção e de técnicas científicas de abordagem dos problemas psicológicos, permitiu o

estudo sistemático das idéias psicanalíticas, introduziu o que havia de mais moderno na

psicometria e contribuiu com a pesquisa educacional.

Muito embora o “enfoque clínico”, como se referiu Chaves Filho (1996), fosse o

adotado pelo Serviço, desde sua criação, a articulação com a Educação e a ausência de

psicólogos nos seus quadros iniciais favoreceu mais ao desenvolvimento da psicometria, e

menos ao modelo médico, de atendimento individualizado e em consultório, que só é

incorporado depois de criado o curso de Psicologia da UFRN, quando os alunos

precisaram estagiar.

Assim, a área clínica, desde o primeiro momento do curso, foi estabelecida com

força suficiente a ponto de redirecionar os caminhos do SEPA. No Rio Grande do Norte,

em face da observada carência de psicólogos, a clínica recebe influência de Quinho

Chaves, pela sua prática psiquiátrica, como também de outros psiquiatras, como é o caso

de Severino Lopes, criador da cadeira de Psicologia Médica, na Faculdade de Medicina, e

do primeiro hospital privado para doentes mentais, no estado.

Portanto, tendo em vista a história pessoal desses dois psiquiatras, mesmo

exercendo a clínica, Quinho Chaves contribui mais com a disseminação e estudo dos

testes psicólogicos, e a aplicação da Psicologia à Educação. Severino Lopes, por outro

lado, centra-se nas afecções mentais e influencia, sobremaneira, a clínica do “doente

mental”.

2.2.4. A Psicologia Médica

53

53

Criada em 1955, em 1963 a Faculdade de Medicina do Rio Grande do Norte traz

a Psicologia para o interior da formação médica, ou seja, dois anos antes de Quinho

Chaves criar o SEPA. A disciplina tratava a Psicologia numa perspectiva profundamente

diferente daquela oferecida, tanto pela Escola de Serviço Social, quanto pela FFCL, no

sentido de nem ser meramente especulativa, nem tampouco habilitadora para o uso de

testes.

A formação dos profissionais de Medicina era embasada na Fenomenologia,

principalmente, e disseminava a perspectiva do profissional liberal. É suposto acreditar

que, a exemplo do que acontecera em outros estados do país (ver Mello, 1975), a

proximidade com a Medicina influenciou definitivamente o ensino e o exercício

profissional de Psicologia, no Rio Grande do Norte, na direção para a área clínica.

No ano de 1963, de conformidade com a Lei n. 3.849, de 18 de dezembro de

1960, “a cadeira de Psicologia Médica é transformada em disciplina” (Melo, 1991, p.66).

Oferecida no terceiro ano do curso geral de Medicina da UFRN, esta disciplina foi criada

por iniciativa do psiquiatra Severino Lopes, que a justifica em face da “necessidade

havida no Brasil e no mundo de se incluir no currículo médico essa disciplina” (Lopes,

1997). Ele se espelhou na iniciativa do psiquiatra Maurício de Medeiros, do Rio de

Janeiro, que ali “criou um Departamento de Psicologia Médica, em 1950” (Lopes, 1997).

De acordo com os registros disponíveis é possível dizer que, antes de Quinho

Chaves, Severino Lopes é o primeiro psiquiatra a tomar, em termos profissionais, a

iniciativa de uma “abordagem científica da Psicologia”, no estado, e o faz notadamente no

curso de Medicina, no qual a orientação teórica dos médicos estava calcada no

positivismo biológico e no fisiologismo, de modo que sua ênfase teórica é

predominantemente fenomenológica. Segundo ele, “essa disciplina era uma espécie de

complementação, ou substituição do afastamento do médico do homem em si, os

problemas humanísticos em si, pelas constantes descobertas científicas...” (Lopes,

1997).19

19

. No ano de 1946, o psiquiatra João da Costa Machado criou, na Escola de Serviço Social de

Natal, a cadeira de Psiquiatria e Higiene Mental. A princípio compondo o grupo de João Machado,

identificado com as concepções da “psiquiatria social” e responsável, nos anos 40, pela criação

provisória da Sociedade de Higiene Mental do Seridó, nos moldes da Sociedade de Assistência a

54

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Ao contrário de Quinho Chaves, que concluíra sua formação no Rio de Janeiro,

Severino Lopes fez formação médica na Bahia, entre 1946 e 1951, onde segundo Pessotti

(1975), predominavam estudos de Criminologia, Psiquiatria Forense, Higiene Mental e a

aplicação social da Psicologia. Pelo ângulo da Psiquiatria, ele se diz influenciado “mais

pela escola alemã, de Kraepelin, Schneider, Jaspers, predominando o sentido científico

da observação, da sistemática de trabalho, das interpretações” (Lopes, 1997).

Parece devido supor, nessa formação desenvolvida na Bahia, uma certa influência

das noções de anatomia patológica, que teve no médico italiano Cesare Lombroso um dos

seus expoentes.

Os conteúdos da disciplina oferecida na Faculdade de Medicina de Natal

são alguns pontos da Psicologia geral: inteligência, instintividade, linguagem,

pensamento; técnicas de abordagem; conceito de Psicologia; temperamento;

Psicologia em ciência, em educação, em indústrias; escolas: Reflexológica,

Associacionista, Psicanalítica, Gestalt, Fenomenologia... (Lopes, 1997).

Aluno da disciplina de Psicologia Médica ministrada por Severino Lopes, em

1964, e de 1973 a 1976 professor da mesma disciplina, o psiquiatra Eduardo Afonso

Júnior afirma que foi justamente durante o terceiro ano do curso de Medicina que teve

despertado seu “interesse pela Psiquiatria”, quando começou “a fazer plantões em

hospitais psiquiátricos”. Ele chegou a assistente de Severino Lopes, vindo a ser

plantonista na Casa de Saúde Natal, de propriedade do seu professor. Considera

importante a disciplina cursada, pela ênfase dada “à relação médico-paciente” e “à

história do paciente”:

claro que existia uma orientação, que eu diria mais alemã, da compreensão do

homem, dentro da compreensão do Kurt Schneider, do Kraepelin, do Jaspers, mas

havia uma preocupação com a questão da relação médico-paciente” (Afonso

Júnior,1997).

Psicopatas de Natal, Severino Lopes e outros psiquiatras rompem com esta Sociedade e constituem

a Sociedade Heitor Carrilho, “tendo como meta prioritária no momento de sua fundação, a

construção e instalação de uma escola para deficientes mentais” (Sucar, 1993, p.81; 104). Severino

Lopes, ainda, junto com os psiquiatras Otto Júlio Marinho e Aldo Vieira Xavier, vem a ser

responsável, em 1956, pela criação do primeiro hospital psiquiátrico privado do estado, a Casa de

Saúde Natal (Sucar, 1993, p.107).

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55

O papel de Eduardo Afonso é importante no contexto deste trabalho, visto ser ele

um pioneiro no sentido de trazer as idéias psicanalíticas para dentro da Faculdade de

Medicina, através da sua docência na disciplina de Psicologia Médica, e posteriormente

para o curso de Psicologia da UFRN, através da disciplina ‘Psicanálise’. Segundo ele, a

abordagem “psicanalítica era citada, mas a compreensão fenomenológica era a mais

depurada”.

Teria sido ele, então, um dos primeiros a discutir sistematicamente na Faculdade

de Medicina de Natal as idéias de Freud e Melanie Klein, influenciado que fora durante os

estudos de pós-graduação, desenvolvidos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Eu era considerado um psiquiatra dinâmico, isto é, um psiquiatra que não mais se

preocupava apenas com a questão psicofarmacológica, ou fenomenológica, e incluía

no seu arsenal de trabalho a Psicanálise, como importante para o trabalho da relação

médico-paciente (Afonso Júnior, 1997).

Como já referido, fora da Faculdade de Medicina, nas “reuniões científicas” de

trabalho e discussões entre os componentes do Centro de Psicologia Aplicada (CEPA),

sob a supervisão do psiquiatra Francisco Quinho Chaves Filho, já se discutia os trabalhos

de Freud e Melanie Klein, desde meados dos anos sessenta. E também, desde 1972

encontrava-se em Natal, dirigindo o Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA), a psicóloga

gaúcha Nilza Maria Molina Mendes, formada no final dos anos sessenta, sob influência

da Psicanálise, no Rio Grande do Sul. Assim, é dentre esses pioneiros da Psicanálise, no

Rio Grande do Norte, que Eduardo Afonso se inclui.

Foi grande a importância da disciplina de formação médica, no sentido de ela ser

um canal privilegiado por onde fluíram idéias psicológicas, e mais especificamente idéias

psicanalíticas chegadas, a princípio, até aos estudantes de Medicina. E importante,

conseqüentemente, por conta da influência exercida sobre o curso de Psicologia da UFRN

pelos diversos médicos/psiquiatras que lá ministraram disciplinas como “Psicanálise”,

criada no início dos anos 80 e ministrada, inicialmente, por Eduardo Afonso.

Assim, de um lado a Faculdade de Medicina e de outro a Escola de Serviço

Social e a FFCL, são as instituições responsáveis pelo ministério de ensino superior de

Psicologia, no estado, até que fosse criado o curso da UFRN.

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3. O CURSO DE PSICOLOGIA DA UFRN

3.1. A criação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Vimos, então, como as diversas disciplinas psicológicas de ensino superior

criadas no estado, notadamente em Natal, desenvolveram-se e migraram para a UFRN,

durante a década de 60: a da Escola de Serviço Social, que vai se alojar no Departamento

de Estudos Sociais do Instituto de Ciências Humanas; a da Pedagogia da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), que vai para a Faculdade de Educação e a Psicologia

Médica, que nasce na Faculdade de Medicina.

A federalização da já referida FFCL representou, como veremos com detalhes

mais adiante, o passo decisivo para a criação da UFRN. Esta precisou, para que realmente

fosse criada, da iniciativa de vários grupos, embora houvesse disposição para tanto por

parte do governo federal.

Seria errônea a impressão de que a trajetória perseguida para a implantação de

uma universidade, no estado, fora linear e livre de problemas. Ao contrário, esta história

se insere no quadro mais geral do desenvolvimento do ensino superior no Brasil,

efetivamente instalado a partir do período imperial e repleto dos fluxos e refluxos das

conjunturas sócio-econômicas observadas desde então.

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) fora criada em 18 de

dezembro de 1960, quando Dinarte de Medeiros Mariz governava o estado. A criação da

Universidade Federal foi decorrência da federalização da Universidade do Rio Grande do

Norte, criada a 25 de junho de 1958, depois de sancionada a Lei n. 2.307, quando o

mesmo Governador resolveu integrar algumas das faculdades isoladas já existentes.

Já funcionavam em Natal as Faculdades de Farmácia (1920/1923) e Odontologia

(1923); Serviço Social (1945); Direito (1949); Medicina (1955); Filosofia [então mantida

pela Associação de Professores do RN (1955)] - que só inicia suas atividades em 1957.

Porém, foram primeiramente federalizadas as Faculdades de Medicina, Farmácia,

Odontologia, Direito e a Escola de Engenharia (Melo, 1991, p.56).

Com efeito, funcionam em Natal as Faculdades de Direito e de Farmácia e

Odontologia, criadas e mantidas pelo Estado; e as de Medicina, Filosofia e Escola de

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Serviço Social, pertencentes a entidades particulares ... Importa mencionar que já se

encontram criadas e em processo de organização para obterem do Governo Federal

autorização para funcionamento, a Escola de Engenharia (criada pelo Governo

Estadual) e a Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais de Natal,

mantida pela Sociedade Norte-Rio-Grandense de Ensino (UFRN, 1969, pp.8-9).

A criação da UFRN acontece dentro do período considerado como desaguadouro

das transformações ocorridas no país a partir do nascimento da Segunda República, nos

anos trinta. As décadas de 50 e 60 foram vividas sob os efeitos do esgotamento do modelo

econômico de industrialização via substituição de importações, posto em prática por

governos populistas.

Com uma origem que se confunde com os acontecimentos político-sociais do

período,

“A história da Universidade Federal do Rio Grande do Norte começa no dia 8 de

março de 1958, quando esteve em Natal Jurandy Lodi, Diretor do Ensino Superior ...

trazendo em sua companhia o Dr. José Teixeira Dias, Chefe de Seção do Ministério, o

qual sugeriu ao professor Onofre Lopes20

a criação de uma Universidade no Estado...”

(Universidade..., 1969, p.7).

Apesar das faculdades já existentes, a Universidade Federal que surgia

necessitava atender a uma exigência constante do artigo 40 da Lei n. 3.849, de 18 de

dezembro de 1960, que federalizou a Universidade do Rio Grande do Norte e criou a

Universidade de Santa Catarina, no sentido de que, num prazo de três anos, o Poder

20

. Onofre Lopes da Silva, eleito em primeiro lugar numa lista tríplice votada pela comunidade

universitária, e nomeado Reitor em 29 de janeiro de 1959, muito em face da sua identificação com

o Regime militar que empalma o poder em 1964, em que pese o reconhecimento ao seu trabalho,

teve as condições necessárias para se perpetuar na Reitoria por doze anos, bem como para adaptar a

UFRN às propostas oriundas dos gabinetes da Reforma Universitária. Como exemplo estaria a

implantação do ‘ciclo básico’, que a UFRN foi pioneira e campo de teste. “O entusiasmo sempre

presente na equipe de homens responsáveis pela direção do Ensino Superior do Rio Grande do Norte

encontrou respaldo na reformulação da política de ensino traçada para o Brasil pelo Governo Revolucionário.

Acompanhando a evolução das medidas institucionais implantadas no País, notadamente a partir de

1968, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte procurou ajustar suas atividades de ensino e de

administração à nova ordem programada para a Universidade brasileira. A reforma encontrou na UFRN toda

uma estrutura que ansiava por sua implantação. Motivo porque, embora ainda não em vigor o novo estatuto, o

Reitor Onofre Lopes, após estudos efetuados pela Comissão de Implantação da Reforma Universitária,

determinou as providências necessárias ao funcionamento, em 1970, do Primeiro Ciclo Geral de Estudos”

(Lima, Melo, 1971, p.39).

58

58

Executivo “promoveria a criação ou agregação à URN de uma Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras” (Melo, 1991, p.55).

Visto que a Faculdade de Filosofia, mantida pela Associação de Professores, fora

encampada pelo Governo do Estado, na gestão de Aluízio Alves, em 1963, integrando-se

à Fundação José Augusto, restava a alternativa da federalização desta Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras, da Fundação.

Porém, expressão de querelas entre os antigos quadros udenistas21

, o grupo

responsável pela criação da Fundação (Alves) era inimigo político daquele responsável

pela criação da Universidade (Mariz); visto que aquele não tinha interesse em favorecer a

este, cedendo a Faculdade, o impasse estava instalado.

Por outro lado, insatisfeitos com os salários pagos a professores e funcionários da

FFCL, estudantes e professores desencadeiam um movimento grevista. Como o então

presidente da Fundação José Augusto, Hélio Galvão, não acenasse com a perspectiva de

atender às reivindicações alegando falta de condições financeiras e, como o próprio

governo do Estado “se isentasse” de participação no problema, os grevistas propuseram a

federalização da Faculdade.

21

. Dinarte De Medeiros Mariz era um fazendeiro e comerciante, bastante influente na política da

região do Seridó do Rio Grande do Norte, e chamado “coronel”, pela força econômica e pelo poder

em armas, que dispunha desde o combate à Coluna Prestes, e no movimento revolucionário que, em

8 de outubro de 1930, depôs o Governador Juvenal Lamartine, ou seja, a Revolução de 30. Nesta

oportunidade, conspirou para a sublevação do 290 Batalhão de Caçadores, “acantonado em Santa

Luzia do Cabugi”, junto com “um grupo de sargentos que também conspirava” (Spinelli, 1996,

p.25). “Estava em contacto com elementos da Aliança Liberal da corrente liberal em Natal” (idem),

e com a mudança do poder coube-lhe a prefeitura de Caicó. Posteriormente, em 1932, foi membro

da União Democrática Norte Rio-Grandense, que rompera com a Aliança Liberal, se afastando dos

cafeístas e tenentistas, e se aproximando dos derrotados do antigo Regime Republicano. Em 1933,

ajudou a fundar o Partido Popular do Rio Grande do Norte, e fez parte da sua primeira diretoria;

este partido chegou ao poder, no Estado, em outubro de 1935. Aluízio Alves se iniciou na vida

pública como jornalista e radialista. “Em 1942, como repórter do jornal A República, (...) [lançou e

organizou] uma “campanha de assistência aos flagelados” da seca daquele ano. E dalí, até 1946,

esteve envolvido em praticamente todos os projetos de assistência social que se realizaram no

Estado. Ao mesmo tempo, tornava-se popular através de dois programas de rádio, (...) : o Glória

Brasil, dedicado aos pracinhas que lutavam na Itália e a Oração da Ave Maria, transmitido

diariamente às 18:00 horas”. Foi pela primeira vez eleito deputado federal pela União Democrática

Nacional (UDN) em 1946. Depois de vários mandatos como deputado pleiteou a legenda da UDN

para governo do estado, nas eleições de 1960 quando, “seu arqui-inimigo a partir de de 1958 e

antigo protetor Dinarte Mariz, governador do Estado, assegurou [a legenda] para seu aliado Djalma

Marinho” (Silva, 1982, p.24-25).

59

59

Tratando-se de estabelecimento vinculado ao Estado, embora agregado à Universidade,

a Reitoria comunicou o fato ao Exmo. Sr. Ministro da Educação e Cultura, solicitando

as soluções cabíveis. Pelo Aviso Ministerial n. 2.555, a Faculdade de Filosofia passou

a ser administrada pela Reitoria da UFRN e mantida com recursos da Diretoria do

Ensino Superior (Universidade..., 1969, p.73).

A luta dos professores da Faculdade em prol da federalização revelou-se frutífera,

requerendo muita negociação. Entre os líderes encontravam-se Quinho Chaves, Romildo

Gurgel - que assumiu o “marketing” do movimento contra Hélio Galvão; Pedro Zacarias -

então presidente do Diretório Acadêmico; e João Faustino, que sucederia a Pedro Zacarias

na presidência do Diretório. Eles, primeiramente, foram ao encontro do ex-governador

Dinarte Mariz, no Rio de Janeiro, recebendo dele o aval para a inclusão da Faculdade na

Universidade Federal. Em seguida, foram ter com o governador da época, o Monsenhor

Walfredo Gurgel, que embora pertencente ao grupo político de Aluízio Alves, também

aceitou a proposta de federalização (Chaves Filho, 1997).

Posteriormente, aproveitando a estada do Ministro da Educação, Raimundo

Nunes de Aragão, no Recife, o grupo foi ao encontro dele e ouviu, além de incentivos à

idéia, orientações sobre o procedimento junto ao governo estadual e ao Ministério da

Educação e Cultura (MEC). De acordo com o MEC, o governo do Estado deveria ceder à

Universidade, como prova da intenção de federalização da Faculdade, um imóvel para

situar a futura estrutura.

Assim foi feito, de modo que o governo estadual, apesar das pressões em

contrário, cedeu um imóvel na Praça Pedro Velho, zona central de Natal, conhecida como

Praça Cívica, onde atualmente funciona o Colégio Estadual de I e II graus Professor

Anísio Teixeira, concluindo a federalização da FFCL e as conseqüentes criação da

Faculdade de Educação e consolidação da UFRN:

Posteriormente, por sugestão do Reitor ao MEC, o Governo, pelo decreto presidencial

n. 62.380, de 11 de março de 1968, autorizou o aproveitamento da Faculdade de

Filosofia na organização da Faculdade de Educação22

e Institutos de Ciências

Humanas e Letras e Artes, constantes da nova estrutura da Universidade”

(Universidade, 1969, p.73).

22

. Grifos nosssos.

60

60

Cabia à nova Faculdade de Educação o antigo curso de Pedagogia; as 4as

séries

dos cursos de Geografia, História e Letras, da já antiga Faculdade de Filosofia (UFRN,

1969, p.74), vêm a constituir o Instituto de Educação e as licenciaturas. Naquela

oportunidade, o curso de Letras é alocado no Instituto de Letras e Artes, os cursos de

Geografia e História no Instituto de Ciências Humanas e o curso de Matemática no

Instituto de Matemática (Melo, 1991, p.82).

3.2. A UFRN e a reforma universitária

Logo após o golpe militar de março de 1964, o governo buscava encobrir seu

elevado grau de autoritarismo e violência com uma atitude democrático-representativa, na

medida em que não tinha fechado o Congresso e também permitia o funcionamento do

Poder Judiciário.

Assim, contraditoriamente, se a violência configurava um aspecto da realidade do

período entre 1964 e 1968, por outro lado obsevava-se o aprofundamento das

reivindicações da classe média trabalhadora da cidade e do campo e dos estudantes, e o

crescimento da produção cultural da esquerda pequeno-burguesa. De acordo com Schwarz

(1978, p.62), não obstante a

intervenção e terror nos sindicatos, terror na zona rural, rebaixamento geral de salários,

expurgo especialmente nos baixos escalões das forças Armadas, inquérito militar na

Universidade, invasão de igrejas, dissolução das organizações estudantis, censura,

suspensão de habeas corpus etc, ... a presença cultural da esquerda não foi liquidada

naquela data, e mais, de lá para cá [1969] não parou de crescer... Apesar da ditadura da

direita há relativa hegemonia cultural da esquerda no país.

Naquele período, além da intelectualidade de esquerda estudar, ensinar, editar,

filmar, falar etc

o movimento estudantil realizou grandes mobilizações contra o governo; o movimento

sindical dos trabalhadores começou a sofrer um processo de renovação e de resistência

à política econômica, culminando com as greves operárias de Contagem (MG) e

Osasco (SP) em 1968; setores da Igreja Católica associaram-se à luta oposicionista...

(Germano, 1994, p.65).

61

61

Na mesma oportunidade, foi fundada a Frente Ampla de esquerda, por personagens como

Carlos Lacerda, Juscelino Kubitschek e João Goulart, entre outros.

De acordo com Schwarz (1978, p.62), “esta solução de continuidade” articulada

entre os militares e a esquerda brasileira do período permaneceu até 1968, “quando nova

massa havia surgido, capaz de dar força material à ideologia: os estudantes, organizados

em semi-clandestinidade”. Para o autor,

somente em fins de 68 a situação volta a se modificar, quando é oficialmente

reconhecida a existência de guerra revolucionária no Brasil. Para evitar que ela se

popularize, o policialismo torna-se verdadeiramente pesado, com delação estimulada e

protegida, a tortura assumindo proporções pavorosas, e a imprensa de boca fechada

(Schwarz, 1978, p.72).

Na medida em que o protesto estudantil se exacerbava e unia, contra o Regime

Militar, setores da sociedade civil, o Governo, por seu lado, aumentava a busca de saídas

para a crise. Observou-se à formação de grupos e comissões por iniciativa do Executivo e

mesmo do Legislativo, como o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), em

2 de julho de 1968. Buscavam uma saída para o impasse, de modo a obter legitimidade e

estabelecer o controle da situação. Muito embora às custas da edição de seguidos atos

institucionais e atos complementares, que abriram espaço para a autoritária constituição de

1967, a saída foi encontrada: recrudescia a violência.

Um aspecto dela foi vivido no interior das instituições de ensino, e

particularmente de ensino superior. Após decretar o Ato Institucional no

5 (AI 5), e o

Decreto Lei 477 para o âmbito da educação, e certificar-se de que tinha total poder sobre

a sociedade, em 1968, no contexto de uma ampla reforma de todo o ensino do país, o

governo militar edita a Lei no 5.540/68, da Reforma Universitária. De acordo com os

princípios da “racionalidade, eficiência e produtividade” a universidade foi

departamentalizada, teve a matrícula dos alunos efetuada por disciplina e instituiu o

regime de créditos, entre outras mudanças.

Para ser coerente com a noção de Estado de Segurança Nacional o governo,

através da Reforma, incorporou a estrutura e tentou inviabilizar um projeto de

universidade crítica e democrática, ao reprimir e despolitizar o espaço acadêmico.

Incorporava as experiências e demandas formuladas por Rudolph Atcon, pelos assessores

62

62

da United States Agency for International Development (USAID), pela comissão Meira

Matos etc.

[o governo] ...tomou por base a ‘teoria do capital humano’- que estabelece um vínculo

direto entre educação e mercado de trabalho, educação e produção - e a Ideologia da

Segurança Nacional. “A ordem era desmobilizar, integrar os estudantes no processo de

desenvolvimento, porém, sem contestação ao Regime (Germano, 1994, p.105).

Com isso, consolidou o caminho para a vitória de uma tendência que surgira

desde os tempos da “Guerra Fria”, crescera “no final dos governos Dutra e JK” e se

instalou definitivamente no “governo Castelo Branco”, qual fosse a de “desnacionalização

do campo educacional” (Cunha, Góes, 1989, p.33).

A reforma do ensino superior teve características muito peculiares. Uma primeira

foi o caráter privatista, que punha nas mãos dos empresários a responsabilidade de atender

a reivindicação por mais vagas. O ensino pago é justificado pelo Regime, porque o Estado

não tem recursos para atender toda a demanda por universidades, devendo se voltar para

os mais necessitados e para os setores prioritários definidos pelo sistema produtivo:

professores de nível médio; Medicina e outras profissões da saúde; Engenharia; outras

profissões da área tecnológica; técnicos intermediários.

Tal política, de fato, logrou aumentar o número de matrículas, de 93.200 em

1960, para 1.017.630, em 1974 (Fernandes, 1975, p.38; 53). Contudo, isto foi conseguido

graças ao grande contingente de alunos freqüentando o ensino privado, cerca 75% do

contingente de 1,5 milhão de estudantes, em 1980 (Cunha, Góes, 1989, p.61).

Ao se desobrigar de grande parcela do ensino público e repassar recursos para a

iniciativa privada, o Estado somente agudizou o quadro de injustiça social, pois instituiu

uma rede de ensino pública, de boa qualidade, à qual aqueles que mais têm acesso são os

alunos de maior poder aquisitivo, enquanto que aos outros resta a rede privada e

empresarial, de qualidade duvidosa.

Outra diretriz da reforma foi o investimento em pós-graduação e pesquisa,

desenvolvido, principalmente, pela estrutura universitária pública. Ela permite dizer que o

regime, contraditoriamente, possibilitava às Ciências Humanas o exercício crítico, social e

político, tanto do regime político vigente, quanto do próprio capitalismo, no âmbito

universitário. De acordo com Coutinho (1981), “nem tudo foram sombras na cultura

63

63

brasileira” do período, visto existir “uma prática acadêmica vigorosa e crítica de inegáveis

repercussões políticas”, muito importante na resistência à ditadura e nas lutas

redemocratizantes dos anos 70.

Vale dizer, contudo, que a crítica ao regime só vem a aparecer a partir de meados

dos anos 70, notadamente no interior dos encontros da Sociedade Brasileira para o

Progresso das Ciências (SBPC). Antes desse momento, a univesidade caracterizava-se por

um verdadeiro vazio de idéias.

Em relação à Reforma Universitária, Fernandes (1975, p.215) nos chama a

atenção para o fato de que “pela primeira vez se tenta equacionar os problemas do ensino

superior tendo em vista relações entre meios e fins, questões de custeio e de captação de

recursos, problemas de crescimento e de programação ou planejamento educacionais”.

Porém, mesmo no auge do recrudescimento da violência institucional, depois de

1968, que abria mão da ideologia e se valia das armas, Yamamoto (1996a) identifica uma

“ambiguidade”, na relação entre o Estado e a inteligentzia, nos moldes da “solução de

continuidade” apontada por Schwarz (1978) para o período entre 1964 e 1968. Para ele,

com base na solução,

Não somente as instituições foram relativamente preservadas, como também a própria

atividade acadêmico-científica experimenta um considerável incremento. O ensino

superior no Brasil expande-se de maneira notável no período, com a criação de

universidades oficiais em praticamente todas as unidades da federação, além de

diversas universidades confessionais... Tal expansão será marcada também - e de forma

decisiva - pela intensiva privatização do ensino colocada em prática pelos governos

militares (Schwarz, 1978, p.29-30).

Note-se, entretanto, que não obstante o grande crescimento do número de escolas,

a censura e o controle ideológico exercidos sobre elas, principalmente as públicas, as

transforma em “instituições esvaziadas e burocratizadas”.

A UFRN, no espírito da Reforma Universitária, mas adiantando-se a muitas das

suas determinações, começava a modificar sua estrutura. “Na realidade, a nova legislação

federal de ensino veio permitir a remoção dos óbices e pontos de estrangulamento que

impedia a dinâmica universitária, para possibilitar o surgimento de um sistema de ensino

superior, flexível e atuante...” (Lima, Melo, 1971, p.39).

64

64

Com a reforma, implantada pioneiramente pela UFRN a partir de 1970, os cursos

de graduação foram divididos em dois ciclos de estudos, ou seja, o 10

Ciclo (ou Ciclo

Geral de Estudos) e o 20

Ciclo (ou Ciclo Profissional).

Dando prosseguimento às reformulações previstas no decreto presidencial N0

62.380, de 11 de março de 1968, que integrou a FFCL na Faculdade de Educação da

UFRN, contando com o aproveitamento dos professores e pessoal administrativo da antiga

Faculdade de Filosofia, além da estrutura da Faculdade de Educação, criaram-se os

Institutos de Ciências Humanas e de Letras e Artes da UFRN.

No ano de 1971, o Instituto de Ciências Humanas tinha como diretor João Batista

Ferreira da Silva, e vice-diretora Dalva de Oliveira. Havia, neste momento, três

departamentos, a saber: Departamento de História (chefiado por Geraldo Batista de Araújo

e Claudio Augusto Pinto Galvão); Departamento de Geociências (chefiado por Dalva de

Oliveira e por José Alfran Galvão) e o Deparamento de Fundamentos Sócio-Econômicos

e Filosóficos (chefiado por Agnelo Dantas Barreto (Pe.) e por Augusto Carlos Garcia de

Viveiros).

É a partir deste último Departamento, depois que o mesmo passou a denominar-

se de Estudos Sociais, que é criado o curso de Psicologia.

3.3. O curso de Psicologia

Em que pese o contexto da severa repressão implantada a partir de 1968, parcela

significativa dos intelectuais brasileiros começava a se organizar, no clima de

“profissionalização - particularmente presente dentro das ciências sociais”. Valendo-se da

estrutura de pós-graduação - mestrado e doutorado -, implantada no início dos anos 60 e

incrementada depois da reforma universitária, os intelectuais transformaram-se em

referência para a “crítica ao Estado autoritário e suas políticas específicas” (Yamamoto,

1996a).

Foi, principalmente, no interior do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento

(CEBRAP) e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) que abrigaram-

se as pessoas responsáveis pela maior parte da produção intelectual de oposição ao

regime. A voz desses grupos fez-se ouvir, notadamente, no interior da Sociedade

65

65

Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), que assumira a partir de 1976 um

destacado papel na luta pela redemocratização.

A utilização do espaço da SBPC para a contestação ao regime permaneceu até o

início dos anos 80, a partir de quando seus membros redefiniram seus objetivos,

retomando prioritariamente a perspectiva científica. Fruto da organização daquele período

anterior, contudo, despontaram as associações de moradores, organizadas em prol de

melhores “condições materiais de vida”; as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) da

Igreja Católica, que contribuiam com a organização de “formas de ação coletiva”; o “novo

sindicalismo”, que acenava com a “reorganização do movimento operário” e a

reestruturação partidária, cuja “Nova Lei Orgânica dos Partidos Políticos” acabava com o

bipartidarismo (Yamamoto, 1996a).

No contexto daquelas mudanças, a UFRN fazia suas adequações administrativas

e acadêmicas. Algumas delas convergiam no sentido da organização do curso de

Psicologia, como foi o caso da redistribuição dos professores das antigas escolas, muito

embora não tenha havido qualquer reunião, discussão oficial para tratar do assunto.

Naquela oportunidade, vários professores que não quiseram permanecer no

Departamento de Educação, do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), foram

lotados no Departamento de Estudos Sociais, do Centro de Ciências Humanas, Letras e

Artes (CCHLA). “[Muitos] pedagogos estavam lotados no Departamento de Estudos

Sociais, porque a disciplina Psicologia I, oferecida a toda área humanística [da UFRN],

era desse Departamento” (Alves, 1997).

São os pedagogos, junto com os médicos-psiquiatras e os psicólogos que

chegavam a Natal e íam para a UFRN, que vêm a ser responsáveis pela grande maioria das

disciplinas oferecidas no início do curso de Psicologia.

Correia (1997) fala de uma “cooperação interdisciplinar”, observada no início do

curso, entre o “o psiquiatra, o psicólogo novo, que chegava, e a Pedagogia, que já

existia”.

É possível identificar justificativas diversas para a criação de um curso de

Psicologia em Natal, desde aquelas de teor eminentemente pessoal, às quais as referências

parecem meras especulações, àquelas outras mais propriamente acadêmicas.

66

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Alguns referem-se à necessidade de atender à esposa do cartunista Henfil23

, que

morava em Natal, na época, e que havia interrompido seus estudos porque aqui não existia

o curso; outros referem-se à disputa intermunicipal entre Natal e João Pessoa, que atestava

a desvantagem de Natal, visto na outra cidade terem sido criados logo dois cursos de

Psicologia; outros, ainda, referem-se aos interesses daqueles que já trabalhavam com

Psicologia, no estado, como era o caso dos profissionais do SEPA.

Enfim, é possível que todos esses fatores e outros mais, juntos, tenham

sensibilizado os administradores universitários da época, notadamente o Reitor Domingos

Gomes de Lima, que numa viagem aos Estados Unidos encontra Quinho Chaves, e discute

com ele a importância e viabilidade de criação do curso (Chaves Filho, 1997).

O Reitor desconsiderou parecer em contrário à criação do curso, emitido pelo

grupo responsável por analisar a viabilidade de fazê-lo, já em 1977 e, ainda em 1976,

decretou sua criação, para funcionar a partir de 1977 [anexo 16].

De acordo com Lucena Filho (1997),

a revolução (sic) deu muito dinheiro para a Universidade, expandiu a Universidade

como um modo de neutralizar a classe média. Foi nessa época que apareceu o regime

de tempo integral, Copertid, Retid etc, com melhoria substancial nos salários dos

professores. As universidades ganhavam mais verbas, se tivessem absorção de mais

estudantes, implicando aumento significativo do número de vagas por cursos,

contratação de professores, ampliação de quadros etc. Vários cursos foram ampliados

na Universidade [UFRN], até mesmo por sugestão do próprio MEC; e nessa onda de

criação de cursos veio a criação do curso de Psicologia. O curso de Psicologia tem

23

. Na verdade, a julgar pelo lugar que Henfil ocupou em Natal, pelas amizades que granjeou, não é

demais tal referência. No capítulo dedicado a Henfil em Natal, no livro O Rebelde do Traço

(Moraes, 1997) deixa muito claro o quanto foi intensa a passagem dele pela cidade, pondo-a em

ebulição. Observe-se algumas citações: “Natal, aposto dez aí. Natal é o grande lugar” (p.222)... No

feriado de 10 de maio de 1976, Henfil e Berenice desembarcaram no Aeroporto Augusto Severo e

hospedaram-se com Solange e Graco na avenida Getúlio Vargas, próximo à ladeira do Sol”

(p.223)... “O jornalista Woden Madruga, colunista da Tribuna do Norte, soltou fogos...” (p.223)...

“Por ironia, Henfil tornou-se amigo do peito do engenheiro Fernando Bezerra, que presidia o

Sindicato da Indústria da Construção Civil... (p.226)... “Na casa de Fernando e Candinha Bezerra

[em Muriú], reunia-se o grupo composto pelos irmãos Nélio e Nei Dias, pelo médico José Carlos

(Zeca) Passos e pelo casal Robério e Margarida Seabra de Moura... (p.229)... “As batidas cardíacas

da rapaziada se aceleraram quando Henfil desenhou minicartuns especialmente para Maturi

(p.232)... “Henfil apoiou a formação da Coojornat, uma cooperativa de jornalistas de Natal...

(p.232)...” etc.

67

67

que ser criado para que nós possamos ter mais verbas para a Universidade (Lucena

Filho,1997).

Diretor do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes na época da criação do

curso, coube a João Batista Ferreira da Silva criar, através da Portaria N0 010/76-DC, de

28 de maio de 1976 (vide anexo 12), uma comissão composta por quatro professores,

Agnelo Dantas Barreto, José Pires, Maria Dilma Ferreira de Siqueira e Rosa de Fátima

Andrade Lima, para “estudarem a viabilidade de funcionamento do Curso de Psicologia, a

ser criado pela Universidade”.

Com base em Lima (1997), outras pessoas cujos nomes não constam no

documento oficial de designação da comissão, também dela participaram, como é o caso

de Neide Varela Santiago, Ruth Dantas de Araújo e Nilza Molina.

A respeito do parecer emitido por essa Comissão, contrário ao início imediato do

funcionamento do curso, Lucena Filho (1997) justifica-o dizendo que

a base toda [de professores do Departamento de Estudos Sociais e do Centro de

Ciências Humanas, necessários para ministrarem as disciplinas previstas no

currículo do curso] era de professores pedagogos, uns poucos começando a pensar

em mestrado; o SEPA era [a instituição] mais técnica que nós tínhamos em

Psicologia, mas ainda pouco estruturado... Então, o Departamento [na figura da

comissão citada acima] se pronunciou como sendo uma temeridade criar o curso

naquele ano [1976]. Eu me pronunciei contra a criação, como Diretor [sic], porque

eu sabia o ônus que ía me dar; nessa época nós tínhamos orçamento-programa, e a

Psicologia veio sem estar no planejamento. No primeiro ano do curso de Psicologia

eu tive que [destinar] quase setenta por cento do meu orçamento: tive que criar o

laboratório, trazer professor visitante - sem que se fizesse uma boa seleção. Eu pedia

um ano para preparar laboratórios, trazer técnicos, fazer estudos de currículos etc. O

curso saiu a fórceps. A pressão para criação era toda externa ao estado... e depois

veio a pressão dos estudantes dos dois primeiros anos, sobre mim”.

Para Lima (1997), uma das poucas psicólogas em Natal até a criação do curso, e

participante, tanto da comissão que avaliou a viabilidade de criação, quanto das discussões

para elaboração do primeiro currículo, o clima geral daquele momento, em relação à

criação de um curso de Psicologia na UFRN, era de

preocupação, porque o corpo docente ía ser muito resumido; não tínhamos

psicólogos, praticamente. Tinha as pedagogas que desempenhavam muito bem as suas

funções no SEPA, de trabalho com aplicação e correção de testes... O grupo era muito

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pequeno para (levar) o curso de Psicologia, com todas as suas peculiaridades e

características”.

Nessa linha de raciocínio, Araújo (1997) diz que, ao saber das orientações para a

criação do curso, “ficou estarrecida”; acha que “a comissão foi suficientemente lúcida,

para dar um ‘não”.

Não obstante tais opiniões, portanto, e mesmo “antes da comissão apresentar

suas conclusões, a imprensa de Natal já divulgou que o curso de Psicologia estava a ser

criado, na UFRN, por ordem do reitor” (Siqueira, 1997).

A criação deu-se através da Resolução no 27/76, do Conselho Universitário

(CONSUNI), de 06 de julho de 1976 (vide anexo 16), sendo a aprovação efetuada através

da Resolução no 89/76, do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa (CONSEPE), de 29 de

setembro do mesmo ano. O início do seu funcionamento foi em 1977, tendo Abigail de

Andrade Souza como primeira coordenadora. A Ata da primeira reunião do Colegiado do

Curso de Psicologia [anexo 17] ([ver também anexos 18, 19 e 20]), realizada em 18 de

maio de 1977, só registra a presença da psicóloga Maria Ruth D. de Araújo, embora o

nome da também psicóloga Nilza Molina constasse da lista. De acordo com a Ata, os

demais professores presentes à reunião não eram psicólogos.

Fica patente, nesta Ata do Colegiado do Curso, que estava a ser criado um curso

de Psicologia sem psicólogos. Faltava àquela experiência uma série de condições muito

importantes no que diz respeito ao bom andamento do curso como, quadro docente em

número e qualificação adequado, laboratórios equipados e, não menos importante, uma

massa crítica que tivesse a Psicologia nos seus horizontes de estudo.

Ainda que o SEPA também fosse espaço para produção de pesquisas e promoção

de palestras e debates, o mais comum era que, quando não se voltasse para temas de

Educação, familiares às pedagogas que lá trabalhavam, limitasse suas atividades à

prestação generalizada de serviços, fundamentalmente baseada na psicometria.

Após a decisão do Reitor, em 1976, de criar um curso de Psicologia na UFRN,

foi desencadeado um grande processo de discussão, notadamente por um grupo de pessoas

que tinha a responsabilidade de elaborar o primeiro currículo. Tendo por base o currículo

mínimo exigido pelo MEC, visando ao desmembramento das disciplinas nele contidas, o

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grupo valeu-se do exemplo de currículos de outras universidades, cotejando-os em face

das prioridades estabelecidas para a UFRN.

De acordo com Lima (1997), as discussões iniciais se deram no sentido de

“colocar as disciplinas que atendessem a todas as áreas, como optativas”, visto que tal

preocupação não era observada por todas as universidades: “por exemplo, as psicologias

escolares, nem sempre têm” [em todos os currículos]. Também participante, entre outras

pessoas, das discussões para a montagem do currículo, Correia (1997) diz que levou

material de outras instituições, a título de aprendizagem. Então, eu peguei, por

exemplo, currículos das escolas de Psicologia que já existiam em Recife, e nós

analisávamos isso; ajudei, inclusive, na elaboração de alguns programas, como é o

caso da disciplina de Psicologia Social, que foi uma cadeira que eu lecionei durante

alguns anos, na Faculdade de Filosofia do Recife. Eu acompanhei a nascente do

curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - embora não

tenha lecionado no curso.

Quando começa suas atividades, em 1977, o curso de Psicologia da UFRN conta

com um currículo [anexo 21] composto por 50 disciplinas “regulares” ou obrigatórias,

sendo 15 no I Ciclo, e 35 no II Ciclo, distribuidas de acordo com a Resolução 001/79 -

CONSEPE, de 05 de janeiro de 1979. No intervalo entre as resoluções 001/79 e 031/80 é

publicada uma Minuta de Resolução que introduz algumas modificaçoes no primeiro

currículo, como mudança de nome e fusão de disciplinas e criação de outras. Nela, ainda,

não se observava referência ao Departamento de Psicologia [anexo 22].

Em seguida às modificações observadas na Minuta, a Resolução 031/80 -

CONSEPE estabelece a “aprovação do currículo do curso de Psicologia” (Melo,1991,

p.159), ou seja, do primeiro currículo oficial, já bem diferente daquele observado no início

do curso[anexo 23].

O código das disciplinas nesse currículo referia-se ao Departamento de

Psicologia, criado em agosto de 1980 (Melo, 1991, p.163), quando José Oscar Pereira da

Silva era o chefe do Departamento de Estudos Sociais, do qual o novo departamento

estava sendo desmembrado. Em 20 de outubro de 1981, Rosa de Fátima Torres de Lima

assume como primeira chefe e, no dia 24 de novembro de 1981, procede à realização da

primeira reunião (vide anexos 13 e 14).

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70

Professores de diversos outros Departamentos da UFRN ministraram aulas no

curso, como por exemplo, as pedagogas do Departamento de Educação, que assumiram as

disciplinas do bloco de aprendizagem. Outras disciplinas, da área de Patologia, foram

assumidas pelo Departamento de Medicina Clínica, para serem ministradas por

psiquiatras; e, ainda outras, como Sociologia, Filosofia etc, que compunham a grade

curricular, em geral eram ministradas por professores dos departamentos específicos

(Alves, 1997).

Um ano mais tarde, em 1981, certamente fruto da tentativa de criar um currículo

mais adequado às expectativas de estudantes e professores, observa-se à edição da

resolução N0 177/81 - CONSEPE, de 10 de julho de 1981 [anexo 24], que “aprova

modificações no Currículo do Curso de Psicologia”. As novas modificações, conformando

um segundo currículo [anexo 25], não fazem parte deste estudo, visto que considera-se o

momento da aprovação oficial do primeiro currículo como sendo expressão da

consolidação daquele curso.

Os quadros 4 e 5 permitem visualizar a distribuição das disciplinas, ao longo das

resoluções e das modificações trazidas por elas, na vigência do primeiro currículo oficial.

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71

Quadro 4. Configuração do I Ciclo de Estudos.

Resolução 01/79 Minuta Resolução 031/80

Língua Portuguesa I LET 1001 LET 1001 LET 1001

Filosofia I FHG 1001 FHG 1001 FIL 1001

Metodologia da Ciência FHG 1004 FHG 1004 FIL 1004

Est. de Probls. Brasileiros I FHG 1301 FHG 1301 EPB 1001

Est. de Probls. Brasileiros II FHG 1302 FHG 1302 EPB 1002

Sociologia I ESO 1301 ESO 1301 ESO 1301

Antropologia I ESO 1101 ESO 1101 ESO 1101

Língua Inglesa IX LET 1029 LET 1029 LET 1029

Língua Francesa IX LET 1019 LET 1019 LET 1019

Métodos Estatísticos MAT 1052 MAT 1052 MAT 1052

Fisiologia VI DFS 1012 DFS 1012 DFS 1012

Fisiologia VII DFS 1013 DFS 1013 DFS 1013

Biologia BIO 1001 Biologia V (renomeada) BIO 1028 BIO 1028

Psicologia Geral (nova) ESO 1426 PSI 1006

Elementos de Matemática MAT 1002 FUSÃO

Elementos de Estatística MAT 1018 FUSÃO

Elementos de Mat. e Est. MAT 1016 MAT 1016

Fonte: Resolução 01/79 CONSEPE; Minuta de Resolução; e Resolução 031/80 CONSEPE.

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72

Quadro 5. Configuração do II Ciclo de Estudos.

Resolução 01/79 Minuta Resolução 031/80

Psicologia V (Teorias e Sistemas da Psicologia I) ESO 1405 ESO 1405 PSI 1007

Psicologia VI (Teorias e Sistemas da Psicologia II) ESO 1406 ESO 1406 PSI 1008

Psicologia VII (Teorias e Sistemas da Psicologia III) ESO 1407 EXTINTA

Psicologia VIII (Psicologia Geral e Experimental I) ESO 1408 Psic. Experimental I ESO

1408

PSI 1009

Psicologia IX (Psicologia Geral e Experimental II) ESO

1409

Psic. Experimental II ESO 1409 PSI 1010

Psicologia X (Psicologia Geral e Experimental III) ESO

1410

EXTINTA

Psicologia XI (Psicologia do Desenvolvimento I) ESO 1411 ESO 1427 PSI 1011

Psicologia XII (Psicologia do Desenvolvimento II) ESO 1412 ESO 1428 PSI 1012

Psicologia XIII (Psicologia da Personalidade I) ESO 1413 ESO 1429 PSI 1013

Psicologia XIV (Psicologia da Personalidade II) ESO 1414 ESO 1430 PSI 1014

Psicologia XV (Psicologia Social I) ESO 1415 ESO 1431 PSI 1015

Psicologia XVI (Psicologia Social II) ESO 1416 ESO 1432 PSI 1016

Psicologia XVII (Psic. do Esc. e Probls. de Aprend. I) ESO 1417 ESO 1417 PSI 1017

Psicologia XVIII (Psic. do Esc. e Probls. de Aprend.II)ESO 1418 ESO 1418 PSI 1018

Psicologia XIX (Psicologia da Indústria) ESO 1419 EXTINTA

Métodos e Técnicas de Pesquisa Psicológica I ESO 1016 ESO 1433 PSI 1019

Métodos e Técnicas de Pesquisa Psicológica II ESO 1017 ESO 1434 PSI 1020

Técnicas de Exames Psicológicos I ESO 1018 ESO 1018 PSI 1021

Técnicas de Exame Psicológico II ESO 1019 ESO 1019 PSI 1022

Técnicas de Exame Psicológico III ESO 1020 ESO 1020 PSI 1023

T.E.P. IV ESO 1435 PSI 1024

Técnicas Projetivas I ESO 1021 EXTINTA

Técnicas Projetivas II ESO 1022 EXTINTA

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73

Técnicas Projetivas III ESO 1023 EXTINTA

Ética Profissional ESO 1024 ESO 1024 PSI 1025

Teorias e Técnicas Psicoterápicas I ESO 1025 ESO 1436 PSI 1026

Teorias e Técnicas Psicoterápicas II ESO 1026

ESO 1437 PSI 1027

Quadro 5 (Conclusão)

Resolução 01/79

Dinâmica de Grupo e Relações Humanas I ESO 1027

Minuta

EXTINTA

Resolução 031/80

Dinâmica de Grupo e Relações Humanas II ESO 1028 EXTINTA

Seleção e Orientação Profissional ESO 1029 S.O.P. I ESO 1438 PSI 1028

S.O.P. II ESO 1439 PSI 1029

Aconselhamento Psicológico ESO 1030 ESO 1440 PSI 1030

Psicologia da Aprendizagem I EDU 1407 EDU 1407 EDU 1407

Psicologia da Aprendizagem II EDU 1408 EDU 1408 EDU 1408

Fisiologia VIII DFS 1014 EXTINTA

Psicopatologia Geral MCL 1013 FUSÃO

Psicopatologia Especial MCL 1014 FUSÃO

Psicopt. Geral e Esp.MCL 1017 MCL 1017

Fonte: Resolução 01/79 CONSEPE; Minuta de Resolução; e Resolução 031/80 CONSEPE.

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74

Além das disciplinas acima, todas regulares e obrigatórias, e das disciplinas de

Estágio I e II, e Pesquisa I e II, que só foram cursadas pela primeira vez em 1982, no ano

de 1979 o currículo do curso de Psicologia da UFRN contava com 18 disciplinas

complementares. Até 1981, 32 complementares eram divididas por áreas: 8, na área de

Psicologia Educacional; 6, na área de Psicologia do Trabalho; 10, na área de Psicologia

Geral; e 8, na área de Psicologia Clínica.

Compõe o elenco das regulares, as disciplinas obrigatórias do currículo mínimo e mais

aquelas consideradas, pelo Colegiado de Curso, como indispensáveis à capacitação

profissional. As complementares têm por finalidade a formação do aluno em áreas

específicas da profissão [Minuta de Resolução (vide anexo 22)].

Não obstante, continuavam a oferecer disciplinas junto ao curso de Psicologia os

departamentos de Letras, Estudos de Problemas Brasileiros, Estudos Sociais, Matemática,

Fisiologia e Biologia, no ciclo I. No ciclo II, os departamentos de Educação e Medicina

Clínica. Assim, de um total de 42 disciplinas, 17 (40,4%) eram oferecidas por outros

departamentos, no ano de 1981.

Na medida em que se procedia a reformulações curriculares, buscando adequar o

curso às novas realidades impostas para a formação do psicólogo, alunos e professores

desempenhavam papel fundamental na avaliação das condições existentes e na cobrança

de melhor estrutura. Ainda que fosse pequeno o número das pessoas do estado envolvidas

com a Psicologia para discutir uma formação mais adequada, o fato de que todos os

primeiros professores-psicólogos serem provenientes de outros cursos de Psicologia do

país, bem como de que a primeira turma de alunos contar com a experiência de outra

graduação por parte de vários dentre eles, permitiu a troca de informações, bem como a

progressiva melhora das condições de funcionamento do curso.

Chegado à Natal e à UFRN, em 1977, o psicólogo Márcio José Capriglione (1997)

lembra da expressão do espírito da época tanto na Universidade quanto no curso de

Psicologia:

Era uma efervescência muito grande, todo mundo querendo participar... havia a

emergência de ínumeras ‘verdadeiras’ lideranças estudantis. A gente sentia o

próprio C.A. [Centro Acadêmico] de Psicologia, que era um dos CAs mais fortes

durante (pelo menos) os três primeiros anos [do funcionamento do curso da UFRN].

Eles eram proibidos, antes existia apenas os Diretórios Acadêmicos [D.A.], e com

eles passa a existir uma estrutura por curso. Existia uma vontade política de

participar muito grande.

75

75

A configuração final do primeiro currículo foi fruto, justamente, da mobilização

de alunos e professores que estavam insatisfeitos com o “número excessivo de

disciplinas obrigatórias resultantes de um grande desdobramento das matérias do

currículo mínimo do Conselho Federal de Educação (CFE)”; com o “encadeamento

desnecessário de pré-requisitos que levava o curso quase à situação de seriado,

prejudicando grandemente os alunos que se desnivelaram”; e com a “ausência de um

encaminhamento para áreas de especialização visando a opção do aluno no estágio

supervisionado” (Justificativa Para Modificação do Currículo do Curso de Psicologia

[anexo 26]).

Não representa surpresa o fato de os estudantes e professores se organizarem, já

naquela época, para estudar e propor mudanças ao currículo criado e experimentado

somente há dois anos, e de lograrem êxito nas suas reivindicações [anexo 26],

considerando-se o profundo sentimento de revitalização da sociedade civil, como

indicado anteriormente.

Enquanto o período entre 1962 e 1968, do ponto de vista da universidade

brasileira, em que havia poucas escolas, engatinhando no sentido de se autonomizarem

enquanto produtoras de conhecimento, fosse marcado pelo modelo da USP, “da

universidade como uma instituição homogênea, integrada, e não fragmentada”

(Cunha,1988, p.135), o período entre 1968 e 1975 caracterizou-se mais pela proliferação

de escolas, muito embora funcionando de forma isolada, sem intercâmbio entre as áreas

do ensino e da pesquisa, e sem articulação entre seus vários cursos.

Esta última foi, justamente, a época do controle severo garantido pelo AI 5,

prenhe do vazio da participação, do debate, da criação e da vida.

Ressalte-se que foi, também, o período em que observou-se a um

desenvolvimento horizontal da Psicologia no Brasil, não só com o aumento do número de

cursos, que vinha na esteira do crescimento do número de escolas, como também do

surgimento de um sem número de técnicas, teorias, experiências.

O profundo controle ideológico exercido pelo Governo, principalmente a partir

de 1968, da mesma forma que gerou uma considerável despolitização do espaço

acadêmico, do científico, também implicou uma severa psicologização do social, como já

referido. O debate no âmbito da Psicologia ficava circunscrito a tendências que não

ousavam questionar o status quo conformado pela doutrina da segurança nacional.

76

76

Dessa forma, tendo como centro o neo-pragmatismo norte-americano, o debate

psicológico centrava-se na discussão Skinner X Rogers, ou seja, tecnicismo X

humanismo.

Na verdade, tanto uma quanto outra tendência caracterizavam-se por uma essencial

despolitização24

.

Por volta de meados dos anos 70, superada parcela da realidade de opressão, já

no contexto da luta pela redemocratização do país, observava-se a estudantes de

Psicologia, professores e psicólogos lutando por mudanças curriculares, práticas

alternativas e novos espaços de trabalho. O seu movimento de organização, presente em

todo país, desembocou na estruturação da comissão organizada de estudantes de

Psicologia (COEP), e nas comissões paritárias de estudantes e professores.

Na UFRN, ecoando o que se passava no resto do país, esses setores organizaram-

se e desencadearam um movimento que percorreu caminhos bem particulares, como a

greve deflagrada pelos estudantes, por melhorias nas instalações do curso, em 1980,

famosa por ser considerada a primeira greve em Natal.

Posteriormente, houve mais algumas greves, com notável repercussão na mídia,

como a que questionava posição tomada pela então Diretora do Centro de Ciências

Humanas, Letras e Artes, Maria da Graça Viveiros, que não nomeou a Coordenadora de

curso escolhida pelo voto da maioria dos alunos, a professora Zeneide F. Alves. .

O inusitado de uma greve na universidade, naquela época, devía-se,

principalmente, ao fato de que o aparato de repressão dos governos militares não estava

desmontado, constituindo presença, tanto física quanto imaginária, no seio da organização

estudantil; no caso da UFRN, registrava-se a presença da famigerada Assessoria de

Segurança Interna (ASI). E inusitado, também, porque a repressão havia destruído

brutalmente todos os resquícios de organização de que se tinha lembrança. De acordo

com Silva (1989, p.156),

24

. Enquanto Rogers sequer se questionava a respeito da dimensão social do “homem” proposto

por ele, Skinner problematizava o tema, embora oferecendo respostas insatisfatórias a certas

perguntas, na medida em que desconsiderava as dimensões do poder econômico e político.

Como disse Mannheim (1962, p.85), ninguém planificou os planificadores. Segue-se, portanto,

que estes se recrutaram entre os grupos já existentes. Tudo dependerá, portanto, de

qual desses grupos, com suas perspectivas próprias, produzirá a energia,

a decisão e a capacidade de domínio da vasta máquina social da vida

moderna.

77

77

Em decorrência da excessiva repressão desencadeada pelo poder militar contra os

movimentos populares, registrou-se um refluxo generalizado dos movimentos sociais,

incluindo o ME [movimento estudantil], notadamente a nível estadual. A despeito das

investidas repressivas ao ME, quer a nível ideológico, quer a nível físico, atingindo as

sedes das entidades estudantis, seus acervos documentais e suas lideranças, na maioria

confinadas em prisões, o setor estudantil foi um dos poucos que chegou a ensaiar uma

resistência a curto prazo.

Com base na mesma autora (Silva, 1989, p.52), “a consolidação do ME

universitário estadual se dá nos cinco anos iniciais da década de 60, paralelamente à

ascensão dos movimentos populares a nível nacional”.

O movimento estudantil local, a partir do final dos anos 70, estava organizado na

forma de Diretório Central de Estudantes (DCE), com poder de representatividade para

todos os estudantes da UFRN, inclusive os campi do interior; Diretórios Acadêmicos

(DAs), um para cada Centro de estudos e criavam-se os Centros Acadêmicos (Cas), que

representavam os estudantes de um curso, além da UNE, nacional.

De acordo com Linhares (1997), um aspecto importante a ser destacado

enquanto característica do curso de Psicologia é o aluno:

De um modo geral, o aluno de Psicologia é muito curioso, muito aberto a coisas

novas... eu tive oportunidade de dar aulas e conviver com alunos de vários outros

cursos, e ver que o aluno de Psicologia é muito irreverente, questionador, busca

muito as coisas e pressiona, muitas vezes. Houve uma época quando, no geral, a

participação [estudantil] na Universidade era muito maior do que hoje, em que foi

fundamental a participação do aluno na construção do curso... apesar dos exageros.

Pinheiro (1997) se diz levado a achar

que os estudantes daquele momento, início dos anos oitenta até 1986, no máximo, em

muitos sentidos ‘tocaram’ o curso de Psicologia. Eu acho que eles fizeram

professores acordar, mudar o jeito de trabalhar, melhorar a qualidade do que faziam.

Naquele momento, os estudantes ajudaram a imprimir o feitio do curso de Psicologia.

Os profissionais de Psicologia também estavam a se organizar no estado,

naquela época, inclusive por conta do já referido projeto do deputado Salvador Julianelli.

Capriglione (1997), diz que fez parte da “associação profissional de Psicologia [do Rio

Grande do Norte], junto com outros professores, no final dos anos setenta, início dos

oitenta”.

Além dos estudantes e psicólogos, foi muito importante a organização docente

daquele período, quer no interior dos cursos de Psicologia, quer num âmbito mais geral

da universidade brasileira. Visto que até bem pouco tempo o regime militar detinha a

78

78

hegemonia do poder, todo o conjunto de mobilizações de caráter oposicionista, no campo

popular ou no âmbito da classe média, significava uma ameaça à mais àquele poder que,

diga-se, já não respondia com a mesma coesão do início do regime.

O movimento nacional de docentes, que se organizou a partir de São Paulo,

levou para dentro das universidades as reivindicações de democratização e reformas,

representando, portanto, a oposição política na academia. Vários professores que, no

estado, assumiram a direção da entidade docente na UFRN, faziam parte do curso de

Psicologia. Esta situação criou uma grande proximidade entre o movimento político mais

amplo, da sociedade como um todo, com o movimento particular dos docentes e com o

movimento interno ao curso.

Portanto, no processo de reorganização social da sociedade brasileira, os

psicólogos deparavam-se com uma discussão interna à Psicologia, até certo ponto estéril

em face da conjuntura. Mas também uma outra, exterior, profundamente articulada ao

movimento sócio-político da época, que implicava a organização docente. Esse quadro,

transposto para a realidade da UFRN, levou a que se conformassem dois claros blocos

dentro do Departamento de Estudos Sociais, e depois de Psicologia, com posições

políticas antagônicas - ainda que nem todos tivessem clareza dessas posições25

.

A configuração desses blocos teve sérias implicações sobre a história do curso de

Psicologia, na medida em que se identificava nos componentes de uma e de outra facção

perspectivas teóricas particulares, orientações também particulares para o exercício

profissional e até áreas de atuação diferenciadas.

Vem daí o mal-estar até hoje experimentado por alguns professores ao se

referirem àquele período. Ainda que opiniões diferentes existissem, bem como

concepções políticas, é óbvio que não seriam bastante para opor de forma tão radical dois

grupos de professores, dentro de um mesmo Departamento, se os tempos fossem outros,

como agora. Contudo aquele foi um período em que não cabiam dúvidas, indefinições ou

acordos: ou está comigo, ou contra mim; ou pelo menos tudo conspirava para que assim

parecesse.

25

. Dentre as polarizações que marcaram o período, uma que teve forte influência no nordeste

foi a xenofobia, como que identificando o conjunto expressivo de docentes vindos de outras

regiões, particularmente do sudeste, com posições políticas progressistas e ameaçadoras ao

status quo. Para uma análise, ver Lyra (1981).

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Foi nesse clima que surgiu uma espécie de ojeriza, pobre de crítica, a certas áreas

do fazer psicológico, de modo a anatemizar alguns professores. Por outro lado, uma certa

incapacidade pedagógica, aliada com a prepotência atinente aos representantes dos donos

do poder, levou a que algumas opções metodológicas, assumidas em sala-de-aula por

alguns professores, posto que não adequadamente compreendidas, fossem usadas contra

eles.

O caso mais evidente foi a demissão da professora Maria Emília Yamamoto pelo

então diretor do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Jardelino Lucena Filho.

Visto que a professora tinha ligações com aquele movimento oposicionista, e

aproveitando-se de que a mesma empregara em sala-de-aula recursos didático-

pedagógicos que implicavam a atribuição de uma mesma nota a todos os alunos26

, o

diretor concluiu pela sua inadequação para o cargo, orientando o Departamento de

Pessoal a não renovar-lhe o contrato.

Em face de tal decisão, a professora entrou com recurso junto à Associação de

Docentes da UFRN (ADURN), tendo como respaldo um documento escrito por outra

professora, Neide Varela Santiago, atestando a propriedade do seu procedimento didático.

Por outro lado, os estudantes desencadearam um forte movimento de pressão, um dos

primeiros na UFRN no contexto da abertura política, reforçando a importância da

professora para o curso, de tal monta que a administração recuou da sua decisão e a

recontratou.

Situações como essas são ilustrativas do contexto no qual o curso de Psicologia

da UFRN se consolidava, enquanto espaço privilegiado de formação dos psicólogos, no

estado. A aprovação oficial do seu primeiro currículo, depois das mobilizações de

estudantes e professores, e a criação do Departamento de Psicologia, ambas ocorridas no

ano de 1980, caracterizam, no nosso entender, aquela consolidação, encerrando-se assim

um primeiro momento da existência do curso.

26

. Trata-se do programa de estudos individualizados, fundamentado nas propostas de Keller

(1968).

80

80

- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação acadêmica de Psicologia no Brasil, a exemplo do processo educativo

como um todo, sempre esteve profundamente articulada ao movimento social e

econômico geral, conformado historicamente. Em face disto, vimos procurando, neste

trabalho, articular o desenvolvimento das instituições responsáveis por ministrarem

disciplinas de Psicologia no Rio Grande do Norte, tanto com o movimento da Psicologia

no Brasil, quanto com o da sociedade brasileira.

Visto que nossa intenção foi, primeiramente, iluminar as condições do

surgimento do curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e

tendo em conta que o mesmo foi criado após a Reforma Universitária posta em prática

pelo regime político que se instalou no país a partir de 1964, são justamente as

conjunturas sociais, a partir de então, que melhor servirão como base para nossas análises

e, por isso, referimo-nos às mesmas reincidentemente.

Ao perquerir em que medida as condições de ensino da Psicologia no Rio

Grande do Norte, anteriores à criação do curso da UFRN, influenciaram na conformação

do quadro atual por ele apresentado, não se poderia ter deixado de fazer referência às

condições gerais do ensino superior no país, notadamente entre 1968 e 1975, que muita

influência exerceram sobre toda a prática acadêmica e o exercício profissional

posteriores.

Se, como dissemos no primeiro capítulo, só recentemente, aos poucos, o

profissional de Psicologia parece abandonar o modelo psicométrico e clínico para se

preocupar com questões mais gerais de saúde e, se a formação desse profissional ainda se

caracteriza pela falta de integração dos saberes, pela ênfase nas disciplinas voltadas para o

conhecimento da personalidade e psicopatologia, então cabía-nos perguntar como se

conformaram tais características, qual sua ligação com seu passado e de qual passado se

fala.

Particularmente no Rio Grande do Norte, estado que teve sua universidade

federal transformada em campo de provas das resoluções da Reforma do Ensino, cabía-

nos observar em que medida a formação oferecida nas faculdades e escolas isoladas,

desde os anos 40, articulou-se com as orientações dos governos militares e configurou o

quadro atual local, no geral idêntico ao quadro nacional.

81

81

Uma das conclusões a que se pode chegar, em face do material pesquisado, é que

o primeiro currículo do curso refletiu a falta de uma massa crítica sobre a Psicologia, no

estado, naquela época. Talvez seja muito ideal pensar que efetivamente existisse, mesmo

até pouco tempo, um grupo de pessoas pensando e produzindo na área, de tal forma

articuladas que pudessem representar uma massa crítica. Em geral, observam-se

movimentos muito auto-excludentes, corporativistas inclusive, de influência restrita.

O que ficou evidente, contudo, é que a não ser em algumas poucas instituições,

como a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, e em certas

áreas, como clínica e educação, nada se falava sobre Psicologia, no estado, até meados

dos anos setenta.

A organização daquele currículo obedeceu à preocupação, apenas, de cumprir as

orientações constantes do currículo mínimo elaborado pelo Conselho Federal de

Educação, sem expressar maiores articulações entre a formação que seria oferecida e o

profissional formado por meio dela.

Aqui, também, uma ressalva é oportuna. Não se considera que, mesmo

atualmente, o estudante que se torna profissional reflita a formação que recebe. Uma

porcentagem pequena de informações, válidas para o exercício profissional, é fixada.

Contudo, a realidade sobre a qual chamamos atenção é a da organização do primeiro

currículo do curso, posto que naquela experiência as pessoas tinham antes de tudo a força

de vontade e o sentido da abnegação, e menos experiência da tarefa. O currículo foi

organizado a partir de outros, “importados” de Pernambuco, da Paraíba, do Rio de

Janeiro, de São Paulo etc. Certamente que as diferenças entre as faculdades, naquela

época, não eram tantas, posto que a Psicologia ainda engatinhava, depois de ser

regulamentada em 1962 e andar às voltas com o Currículo Mínimo do MEC.

Refletiu também, aquele primeiro currículo, o arranjo efetuado no sentido de se

garantir professores, em número e diversidade suficientes para dar conta do elenco das

disciplinas nele constantes. Assumia uma disciplina aquele professor que tivesse o

mínimo de formação adequada para tanto, pouco importando se ele tivera experiência

anterior de docência ou se ele se integrava aos objetivos mais gerais da formação de

psicólogos.

Foi nesse contexto que, além dos primeiros psicólogos chegados a Natal,

pedagogos, médicos e outros profissionais assumiram as disciplinas do curso,

emprestando-lhes a orientação da sua formação pessoal. Aqui não vai qualquer crítica

82

82

pessoal, particular, a algum daqueles mestres dos primeiros momentos. Pelo contrário, vai

o reconhecimento de que eles assumiram o que lhes estava sendo imposto (vide o

processo de criação do curso), e que naquelas condições fizeram tudo que lhes era

possível fazer.

A criação do curso de Psicologia da UFRN significou a definição de uma

estrutura para a formação de profissionais, na área, e a referência para quase tudo que

tratava do tema, no estado, mesmo não obedecendo a um processo que contivesse a

preparação necessária para a conformação que veio a assumir. A estrutura do curso

representava uma ruptura em relação às práticas psicológicas desenvolvidas até então.

Logo, não é de se estranhar que o quadro atual, da formação acadêmica e do exercício

profissional, seja aquele apresentado no primeiro capítulo e acima referido.

A “discussão acerca da perspectiva descontinuista versus a perspectiva

continuista, na Historiografia da Psicologia” (Massimi, Campos, Brozeq, 1996, p.47), nos

informa que ao considerar que não há um “objeto único” e nem uma “terminologia

unívoca na História da Psicologia, Smith apud Massimi, Campos, Brozeq (1996) e

Danzinger apud Massimi, Campos, Brozeq (1996) permitem concluir que há uma

“descontinuidade profundamente enraizada no pensamento psicológico, e visível ao longo

da história” (Massimi, Campos, Brozeq, 1996, p.47).

Por outro lado, “numa perspectiva continuísta ... o saber psicológico

desenvolver-se-ía de modo linear e cumulativo, não havendo cortes entre História da

Psicologia Científica e História das Idéias Psicológicas” (Massimi, Campos, Brozeq,

1996, p.47).

A afirmação de que o curso rompera uma tradição do fazer psicológico, no Rio

Grande do Norte, posta em face da discussão acima, requer a precisão daquele

rompimento, que diz muito mais respeito ao aspecto de quais instituições abrigavam a

formação e o exercício e de quais profissionais, majoritariamente, participavam daquelas

atividades.

Não obstante a ruptura ser um fato, pelo menos nos níveis acima, é certo que

pontes foram traçadas entre as práticas e os praticantes, os professores e suas concepções,

nas instituições que foram se desenvolvendo no estado, desde os anos 40, e o curso de

Psicologia criado na UFRN, em meados dos anos 70. Assim, a perspectiva da

continuidade não pode ser deixada de lado na compreensão daquela realidade.

83

83

A influência dos clérigos pode ser observada desde o Departamento de Estudos

Sociais, do qual o de Psicologia é originário, e permaneceu até início dos anos 80. Ou

seja, muito embora recuando para o âmbito estrito da Filosofia, a sua lógica estava sendo

usada para formar os futuros psicólogos do estado.

A Psicologia médica aperfeiçoou o discurso psiquiátrico, associou-se com a

Psicanálise e não parou mais de ganhar adeptos. Os médicos interessados, primeiro, em

Fisiologia e Psicopatologia e, posteriormente, também em Psicanálise, compõem até hoje

o quadro de professores do curso, embora membros de departamentos do Centro de

Ciências da Saúde.

Esta área tem significado especial porque, a exemplo do resto do país, é ela que

define o modelo do exercício profissional para a grande maioria dos psicólogos do Rio

Grande do Norte. O atendimento individual em consultório, da mesma forma que o perfil

do profissional liberal, que se faz sozinho na vida a partir do exercício técnico de um

saber, reforça a identificação patente do psicólogo com o médico. Até na rede pública, em

que a democratização dos serviços deveria ser a meta, o modelo médico é tomado de

empréstimo por muitos psicólogos do estado.

Quanto à Educação, diversos pedagogos que encontravam-se lotados no SEPA,

na época da criação do curso de Psicologia, integraram-se a ele ou vieram a ser

professores de uma ou outra disciplina. É certo dizer - e a polêmica sobre a

predominância do Behaviorismo27

numa certa conjuntura do curso ilumina esta afirmação

- que a Pedagogia sempre esteve muito perto da Psicologia no Rio Grande do Norte.

Inclusive, muitos pedagogos obtiveram, posteriormente, o diploma de psicólogos. Na

verdade, sem o curso de Pedagogia da antiga FFCL e da Faculdade de Educação da

UFRN, teria sido praticamente impossível criar o curso de Psicologia.

27

. Alguns, dentre os primeiros professores do curso, referem-se a certa predominância das

concepções comportamentalistas, seja em face da influência das pedagogas, seja dos psicólogos

provenientes da USP. Assim é que, para Afonso Júnior (1997), o curso trazia no seu início a

marca de “uma linha muito ligada à reflexologia skinneriana...As teorias behavioristas

imperavam...Me parece que isso foi produto das relações com a Pedagogia, com os

pedagogos”. Chaves Filho (1997) afirma que quando voltou em 1979, depois de estudos pós-

graduados, “todas as pré-escolas de Natal eram behavioristas”. Capriglione (1997) diz achar

que “o primeiro currículo foi feito muito à imagem e semelhança do currículo da USP...Era

muito experimental, de base behaviorista”. Na mesma linha de raciocínio Santiago (1997), que

fez parte do grupo que avaliou a possibilidade de criação e da comissão de montagem do curso,

diz que quando chegou ao Departamento de Psicologia Escolar da USP, em 1971, para realizar

estudos de pós-graduação, “o Behaviorismo estava no auge”.

84

84

Por outro lado, até hoje, ainda cabe ao Departamento de Educação a oferta da

disciplina de Psicologia da Educação, para as licenciaturas.

E, por fim, o SEPA, por se tratar do espaço em que a teoria se faz prática, a

ciência técnica, sempre permitiu visualizar com mais clareza a ruptura entre as idéias

psicológicas e a Psicologia como ciência. Modificou-se bastante depois de iniciadas as

atividades do curso, tendo a psicometria continuado a ser utilizada, embora na forma de

apoio às atividades psicoterápicas. O amplo atendimento à comunidade, todo com base

em testes psicológicos, deu lugar a um atendimento restrito, articulado com as ações dos

estagiários.

O curso de Psicologia, assim, teve o mérito de concentrar as disciplinas que eram

utilizadas em vários cursos e, desta forma, proceder a uma reflexão mais aprofundada

sobre seu conteúdo, favorecendo mudanças qualitativas.

Logo, por tudo isso, aumenta a certeza de que a história do curso de Psicologia

da UFRN percorre meandros que só ficam claros na medida em que inserida no contexto

mais amplo do desenvolvimento sócio-econômico brasileiro, bem como do processo mais

geral de renovação da Psicologia no Brasil.

Isto quer dizer que, embora a Psicologia local tenha um desenvolvimento

particular, levando em conta as instituições implicadas naquele processo, é necessário

incluí-la na dinâmica maior da constituição da Psicologia no Brasil e da ebulição da

sociedade brasileira, para entendê-lo em suas determinações mais gerais.

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- BIBLIOGRAFIA

AFONSO JÚNIOR, E. [Entrevista concedida a Herculano R. Campos sobre a

Psicologia no Rio Grande do Norte]. Natal, 26 de maio de 1997. (fita cassete).

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93

93

- ENTREVISTAS REALIZADAS

nome data e local

. Maria da Conceição Lucena 16/2/96, Natal/RN

. Maria Ruth Souza Dantas de Araújo 16/2/96, Natal/RN

. Zeneide Ferreira Alves 28/2/97, Natal/RN

. Paulo da Silveira Rosas 26/3/97, Natal/RN

. Hermano Machado Ferreira Lima 23/4/97, Natal/RN

. Francisco Quinho Chaves Filho 28/4/97, Natal/RN

. Nilza Maria Molina Mendes 07/5/97, Natal/RN

. Nivaldo Monte (D.) 08/5/97, Natal/RN

. Severino Lopes da Silva 22/5/97, Natal/RN

. Jardelino de Lucena Filho 22/5/97, Natal/RN

. Eduardo Afonso Júnior 26/5/97, Natal/RN

. Neide Varela Santiago 27/5/97, Natal/RN

. Rosa de Fátima Torres Lima 07/7/97, Natal/RN

. Cosma Nogueira Linhares 08/7/97, Natal/RN

. Eulália Maria Chaves Maia 17/7/97, Natal/RN

. Márcio José Capriglione 17/7/97, Natal/RN

. Edna Núbia Oliveira de Moura 28/7/97, Natal/RN

. José de Queiroz Pinheiro 01/8/97, Natal/RN

. Maria Ruth Souza Dantas de Araújo 13/8/97, Natal/RN

. Francisco Correia 22/8/97, Recife/PE

. Maria Dilma Ferreira de Siqueira 28/8/97, Natal/RN

. Denise Dantas de Araújo Jofily 04/9/97, Natal/RN

. Paulo Fernandes de Oliveira 08/9/97, Natal/RN

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94

- ANEXOS

1. Artigo do Pe. Monte: Freud (01 folha)..................................................................................... ...................

2. Artigo do Pe. Monte: Falência do Materialismo em Biologia (02 folhas)....................................................

3. Capa de um dos livros de D. Nivaldo: Os Temperamentos (01 folha).........................................................

4. Lista de livros escritos por D. Nivaldo, e de instituições onde ele ensinou, redigida de próprio punho (01

folha)....................................................................................................................... ......................................

5. Atestado concedido a D. Nivaldo Monte, como professor e coordenador de disciplina de Psicologia (01

folha)....................................................................................................................... ......................................

6. Atestado concedido a D. Nivaldo, como conferencista sobre Psicologia (01 folha)......................................

7. Boletim do Pessoal, Ano VIII, 2a quinzena de agosto de 1971, N

0 15, DP-UFRN (06 folhas)......................

8. Ofício Circular N0 06, de 23 de setembro de 1969, ESS-UFRN (02 folhas).................................................

9. Certidão de fundação do SEPA (01 folha)................................................................ ..................................

10. Ofício N0 066/97 PRES CRP-13, João Pessoa, 12 de junho de 1997, com nomes e respectivos CRPs dos

primeiros inscritos nesse Conselho, em Natal (01 folha).................................................... .............................

11. Publicação do Setor de Ensino e Pesquisa do SEPA (34 folhas)............................................................. ...

12. Portaria N0 010/76, de 28 de maio de 1976, designando comissão para estudar a viabilidade de

funcionamento do curso de Psicologia (01 folha).............................................................................. ..............

13. Ata da primeira reunião ordinária do Departamento de Psicologia, em 24 de novembro de 1981 (03

folhas)...................................................................................................................... .....................................

14. Ata da segunda reunião ordinária do Departamento de Psicologia, em 11 de dezembro de 1981 (03

folhas)...................................................................................................................... .....................................

15. Certidão concedida a Neide Varela, como diretora do SEPA (01 folha)....................................................

16. Resolução N0 27/76-CONSUNI, de 06 de julho de 1976, aprovando a criação do curso de Psicologia (01

folha)........................................................................................ .....................................................................

17. Ata da 1a reunião do colegiado do curso de Psicologia, em 18 de maio de 1977 (02 folhas)......................

18. Ata da 1a sessão ordinária e 2

a reunião

do colegiado do curso de Psicologia, em 07 de janeiro de 1980 (03

folhas)....................................................................................... .............................. ...............................

19. Ata da 2a sessão ordinária e 3

a reunião do colegiado do curso de Psicologia, em 13 de fevereiro de 1980

(04 folhas).................................................................................................................. ...................................

20. Ata da 3a sessão ordinária e 4

a reunião do colegiado do curso de Psicologia, em 06 de maio de 1980 (02

folhas)...................................................................................................................... .....................................

21. Anexo a Resolução 001/79-CONSEPE, de 05 de janeiro de 1979, lista de disciplinas do curso de

Psicologia (03 folhas)....................................................................................................... ..............................

22. Minuta de Resolução, com adendo ao currículo baixado pela Resolução N0 01/79-CONSEPE (14

folhas)...................................................................................................................... .....................................

23. Primeiro currículo oficial do curso de Psicologia (05 folhas)................................................................ ....

24. Resolução N0 177/81-CONSEPE, de 10 de julho de 1981, aprovando modificações no 1

o currículo do

curso de Psicologia (05 folhas).......................................................................................................................

25. Segundo currículo oficial do curso de Psicologia (05 folhas)............................................................. ........

26. Justificativa para modificação do currículo do curso de Psicologia, de acordo com pesquisa realizada

pelas professoras Helena Cláudia e Dilma Siqueira (01 folha)................................................................. .......

27. Publicação da Tribuna do Norte, de 05 de março de 1978, com lista de professores aprovados em

concurso, para a disciplina de Psicologia de alguns departamentos da UFRN (02 folhas)...............................

28. Lista com os nomes dos diversos professores do Departamento de Psicologia da UFRN, até junho de

1992 (01 folha).............................................................................................................. ................................

29. Histórico escolar de uma aluna da primeira turma do curso de Psicologia, em que fica patente o elenco de

disciplinas cursadas (01 folha).............................................................................................. .....................

30. Relação dos concluintes da primeira turma do curso de Psicologia, em 81.2 (01 folha).............................

31. Relação dos concluintes da segunda turma do curso de Psicologia, em 82.2 (02 folhas)............................

32. Boletim de Pessoal N0 085, de 02 de junho de 1982, UFRN, autorizando modificações no 2

o currículo do

curso de Psicologia (03 folhas).............................................................................................................