Dislexia: Como Identificar? Como Avaliar? Como Intervir?

Ps-graduao em Educao Especial - Domnio Emocional e da Personalidade

Avaliao e Interveno em Dificuldades de Aprendizagem

Dislexia: Como Identificar? Como Avaliar? Como

Intervir?

Fernandes, Isabel

Gonalves, Patrcia

Pinto, Carla

Docente

Professora Teresa de Jesus Preto Fernandes

Instituto Politcnico de Bragana Escola Superior de Educao

Bragana, 2013

Dislexia: Como Identificar? Como Avaliar? Como

Intervir?

Fernandes, Isabel

Gonalves, Patrcia

Pinto, Carla

Instituto Politcnico de Bragana Escola Superior de Educao

Bragana, 2013

DISLEXIA: COMO IDENTIFICAR? COMO AVALIAR? COMO INTERVIR? 2

Resumo

O sucesso escolar dos alunos com dificuldades de aprendizagem constitui um dos grandes

desafios que se coloca Educao em geral e, em particular, ao docente de Educao

Especial. Conscientes de que a dislexia uma perturbao da leitura e da escrita que tem

consequncias nefastas nas aprendizagens dos alunos, sendo, talvez, a causa mais frequente

do seu insucesso escolar, e sabendo que na grande maioria dos casos no diagnosticada

corretamente, consideramos pertinente fazer uma reviso de literatura que permita

esclarecer acerca desta perturbao. Assim, objetivo deste artigo dar a conhecer os

aspetos que caraterizam a dislexia, nomeadamente no que respeita sua definio,

etiologia, tipologia, avaliao e interveno adequadas de modo a permitir apresentar

algumas propostas de adaptaes curriculares a serem implementadas.

Palavras-chave: dislexia, diagnstico, avaliao, interveno

Abstract

School success of students with learning disabilities is one of the big challenges that are

put to the Education in general and, in particular, to the Special Education Teacher.

Conscious that dyslexia is a reading and written disturbance which has serious

consequences in students learning abilities, being, perhaps, the most frequent cause of their

school failure, and knowing that in the majority of cases is not correctly diagnosed, we

consider it necessary to make a literature review that will cast light on this disorder. Thus,

the main goal of this article is to acknowledge the aspects that characterize dyslexia,

namely in what respects to its definition, aetiology, typology, evaluation and adequate

intervention in order to allow to present some proposals of curricular adaptations to be

implemented.

Keywords: dyslexia, diagnosis, evaluation, intervention.


Dislexia: Como Identificar? Como Avaliar? Como Intervir?

Conscientes de que a dislexia uma perturbao que afeta a vida escolar e adulta

do indivduo considerou-se pertinente fazer uma reviso de literatura que permita

esclarecer acerca desta perturbao. So vrios os estudos realizados sobre esta temtica

(Coelho, 2011; Guerreiro, 2012; Lima, Cameiro, Meireles & Lucci, 2005; Ribeiro, 2008;

Selikowitz, 2010; Teles, 2004, entre outros) que refletem a preocupao dos diferentes

investigadores acerca da necessidade de intervir adequadamente em contexto escolar

perante alunos dislxicos. Contudo, estes alunos, muitas vezes, no so devidamente

acompanhados e no lhe dada a oportunidade de explorar as suas potencialidades, pois na

grande maioria dos casos, a dislexia no diagnosticada corretamente e, por isso, no

existe uma interveno adequada em sala de aula. Alm disso, segundo os autores

anteriormente referidos, a grande maioria dos professores no possuem conhecimento

especializado para identificar e intervir junto de alunos dislxicos e em Portugal no

existem diretrizes especficas de como atuar perante este problema.

Decorrente desta problemtica, entendemos, portanto, que extremamente

importante dar a conhecer os aspetos que caraterizam a dislexia, nomeadamente no que

respeita sua definio, etiologia, tipologia, avaliao e interveno adequadas, de modo a

podermos contribuir com algumas propostas curriculares e estratgias pedaggicas a serem

implementadas em contexto de sala de aula.

Assim, pretende-se dar cumprimento aos seguintes objetivos: 1) Rever alguns

estudos recentes acerca da dislexia, no que respeita sua definio, etiologia, tipologia,

caractersticas da perturbao e dos indivduos; 2) Identificar algumas formas de avaliao

e interveno pedaggica; 3) propor algumas adaptaes curriculares e estratgias

pedaggicas a serem implementadas com alunos dislxicos.


Dislexia Da definio da Perturbao Caracterizao do aluno

dislxico

Definio, Conceito e Etiologia da Dislexia

A reviso de literatura aponta para uma grande diversidade de opinies, quer no que

diz respeito definio de dislexia, quer no que concerne sua etiologia. Ao longo dos

tempos a dislexia tem recebido diversas denominaes tais como: cegueira verbal

congnita, dislexia congnita, estrefossimbolia, alexia do desenvolvimento,

dislexia constitucional, perturbaes de linguagem (afasia - caracterizada por uma

dificuldade em produzir linguagem verbal/sons) (Teles, 2004) e mais recentemente, na

dcada de 60, a Federao Mundial de Neurologia (1968 citado em Coelho, 2011 e Teles,

2004) utilizou pela primeira vez o termo Dislexia do Desenvolvimento definindo-a

como um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar

das crianas serem ensinadas com mtodos de ensino convencionais, terem inteligncia

normal e oportunidades socioculturais adequadas (Coelho, 2011, p.55).

Mais recentemente, em 2003, a Internacional Dyslexia Association prope uma

nova definio de dislexia, que segundo Teles (2004) a definio de que atualmente

mais aceite pela grande maioria da comunidade cientfica.

Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem

neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correo e/ou fluncia

na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas

dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s

outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente

podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura

reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos

conhecimentos gerais (Teles, 2004, p.4).


De acordo com a definio de dislexia, segundo a Internacional Dyslexia

Association (IDA) podemos perceber que esta perturbao no se refere apenas a um

problema grave de leitura, mas sim a um conjunto de problemas entre os quais problemas

de escrita, de sequncia temporal, de capacidade de memorizao, entre outros, que afetam

os indivduos dislxicos (Coelho, 2011; Ribeiro, 2008; Teles, 2004).

Por sua vez, Teles (2004) acrescenta que a dislexia entendida como uma

perturbao parcialmente herdada, com manifestaes clnicas complexas, incluindo

dfices na leitura, no processamento fonolgico, na memria de trabalho, na capacidade de

nomeao rpida, na coordenao sensrio-motora, na automatizao e no processamento

sensorial precoce. Deste modo, a dislexia insere-se no mbito das dificuldades especficas

de aprendizagem e as suas causas, embora no se tenha um conhecimento preciso, estudos

recentes convergem para a opinio de que so atribudas quer a disfunes de ordem

neurolgica e gentica, quer a fatores cognitivos que lhe esto inerentes (Teles, 2004).

Lyon, Shaywitz, e Shaywitz (2003, citados em Lima, Cameiro, Meireles & Lucci,

2005) partilham da mesma opinio e acrescentam que a dislexia uma perturbao

especfica da aprendizagem com origem neurobiolgica que se caracteriza por dificuldades

no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras escritas, por dificuldades ortogrficas e

por dificuldades na descodificao. Os autores referem que estas dificuldades resultam de

um dfice fonolgico da linguagem e que so frequentemente inesperadas, dado o nvel de

outras capacidades cognitivas que a criana apresenta.

A este respeito, Teles (2004) refere que existem trs teorias explicativas da dislexia

relativamente aos processos cognitivos: i) Teoria do dfice fonolgico: descreve que a

dislexia causada por um dfice no sistema de processamento fonolgico motivado por

uma disrupo no sistema neurolgico cerebral, ao nvel do processamento fonolgico, e


que dificulta a discriminao e o processamento dos sons da linguagem; ii) Teoria do

dfice de automatizao: defende que a dislexia caracterizada por um dfice generalizado

na capacidade de automatizao que se caracteriza por uma dificuldade em automatizar a

descodificao das palavras e de realizar uma leitura fluente; e iii) Teoria magnocelular:

atribui a dislexia a um dfice especfico na transferncia das informaes sensoriais dos

olhos para as reas primrias do crtex e se carateriza por uma baixa sensibilidade face a

estmulos com pouco contraste.

Segundo esta autora, a leitura compreende dois processos cognitivos distintos e

indissociveis: a descodificao de um texto escrito e a compreenso da sua mensagem.

Deste modo, a teoria explicativa da dislexia mais aceite pela grande maioria dos

investigadores a do Dfice Fonolgico, pois este dificulta apenas a descodificao e todas

as competncias cognitivas superiores, tais como por exemplo a inteligncia e o raciocnio

permanecem intactas e, portanto, a compreenso da mensagem escrita no afetada.

Assim, para adquirir a capacidade de ler, a criana tem de entender que as palavras faladas

se dividem em fonemas e que as letras e as palavras escritas representam esses sons. Ora,

as crianas dislxicas apresentam falhas nesta capacidade devidas, no h falta de

inteligncia, mas sim a uma baixa qualidade nas representaes fonolgicas devida a um

dfice fonolgico da linguagem (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, citados em Lima,

Cameiro, Meireles & Lucci, 2005).

A mesma opinio apresenta Shaywitz (2008, citada em Pinto, 2012) pois menciona

que dislexia reflete uma debilidade localizada que se manifesta num componente

especfico do sistema lingustico - mdulo fonolgico que envolve a parte funcional do

crebro onde os sons verbais so processados para formar palavras e estas, por sua vez,

decompostas em silabas. Deste modo, a autora considera que o modelo fonolgico


consegue explicar o facto de algumas pessoas, apesar de serem inteligentes, apresentarem

problemas na aprendizagem da leitura.

Co-morbilidade, Tipos e Subtipos de Dislexia e Caractersticas do Aluno Dislxico

Embora a base cognitiva da dislexia seja um dfice fonolgico frequente a co-

morbilidade com outras perturbaes: hiperatividade com dfice de ateno (PHDA),

disgrafia, discalculia, disortografia, problemas de linguagem, perturbao de oposio e

desvalorizao da autoestima, entre outras (Lima, 2012; Teles, 2004).

Quanto aos tipos e subtipos de dislexia, diversos autores (Carneiro, 2011; Coelho,

2011; Guerreiro, 2012; Lima; 2012) descrevem vrias teorias explicativas que tero

influncia sobre a tipologia ou subgrupos da dislexia. Segundo Lima (2012), Carneiro

(2011) e Loureno (2012) existem dois tipos de dislexia: a dislexia adquirida e a dislexia

do desenvolvimento ou evolutiva. A dislexia adquirida segundo estes autores caraterizada

como um traumatismo ou consequncia de uma leso cerebral, seja por um tumor ou

embolia ou mesmo por alguns transtornos psiquitricos que afeta uma pessoa, adulto ou

criana, que antes lia bem.

Silva (2011) acrescenta que a dislexia adquirida subdivide-se em: auditiva

(disfontica), visual (diseidtica) e mista. Loureno (2012) salienta que a dislexia auditiva

manifesta-se ao nvel das competncias verbais e de ligaes de sons, existindo tambm

erros de discriminao auditiva com confuso e alterao de sons. Tambm refere que

existem problemas na anlise e sntese das caractersticas fonticas das slabas e palavras

provocando substituies semnticas na leitura, como por exemplo a substituio de

mulher por senhora. Assim, as crianas com dislexia auditiva tm dificuldade na

distino e nomeao dos sons da fala. Na perspetiva de Fonseca (1999, citado em Silva,

2011) vantajoso destacar os problemas caractersticos dos indivduos com dislexia


auditiva, sendo estes os seguintes: i) Problemas na captao e integrao de sons; ii) No-

associao de smbolos grficos com as suas componentes auditivas; iii) No-relacionao

dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); iv) Confuso de slabas iniciais,

intermdias e finais; v) Problemas de perceo e imitao auditiva; vi) Problemas de

articulao; vii) Dificuldades em seguir orientaes e instrues; viii) Dificuldades de

memorizao auditiva; ix) Problemas de ateno; x) Dificuldades de comunicao verbal.

Relativamente dislexia visual Silva (2011) classifica-a pela inabilidade para captar

o significado dos smbolos da linguagem impressa. Neste sentido, concorda-se com Coelho

(2011) quando refere que a principal preocupao no estudo da dislexia visual orienta-se

para aquelas situaes de indivduos que conseguem ver, mas no podem diferenciar,

interpretar ou recordar as palavras, devido a uma disfuno no Sistema Nervoso Central

(p. 62). A autora acrescenta que, os alunos com dislexia visual no apresentam lacunas ao

nvel da soletrao, mas sim na unio dos fonemas e na leitura global de palavras. Estas

crianas tambm tm grandes dificuldades na perceo e memria de letras e palavras,

onde os erros mais frequentes na leitura so as inverses visuoespaciais de letras e

palavras. No que se refere s caractersticas associadas a este tipo de dislexia, Fonseca

(1999, citado em Silva, 2011) indica as seguintes: i) Dificuldades na interpretao e

diferenciao de palavras; ii) Dificuldades na memorizao de palavras; iii) Confuso na

configurao de palavras; iv) Frequentes inverses, omisses e substituies; v) Problemas

de comunicao no-verbal; vi) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; vii)

Dificuldades na perceo social; viii) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a

linguagem escrita. Assim, os dislxicos auditivos apresentam resultados baixos nas provas

verbais e em contrapartida apresentam resultados elevados nas provas escritas. Por sua vez,

os dislxicos visuais obtm bons resultados nas provas verbais e baixos resultados nas

provas de escrita. (Rebelo, 1993 citado em Coelho, 2011).


Relativamente dislexia mista, Coelho (2011) denomina-a como alxica e carateriza-

a com dificuldades graves, pois os indivduos com esta problemtica apresentam os

problemas dos subtipos anteriores (visual e auditiva), ou seja, tm dificuldades tanto na

parte fontica como na anlise e sntese visual.

Quanto dislexia do desenvolvimento ou evolutiva, Loureno (2012), descreve que

esta se refere aos indivduos que possuem dificuldades na aquisio inicial da leitura e

manifesta-se por uma deficincia grave na aprendizagem da leitura. Assim, estes

indivduos tm dificuldade para aprender a ler, apesar de terem uma inteligncia normal, e

no apresentarem quaisquer leses cerebrais bem como outros problemas. Na dislexia do

desenvolvimento a deficincia fonolgica ocupa posio principal, estando os outros

componentes da linguagem intactos, e a dificuldade de leitura est no nvel da

descodificao das palavras individuais, inicialmente com preciso e depois com fluncia

Carneiro (2011). Este tipo de dislexia assenta na excluso de um conjunto de fatores como

origem da perturbao. A perturbao afeta o prprio processo de aprendizagem e no se

explica por fatores como a cegueira ou a surdez, ou a falta de instruo.

Segundo Guerreiro (2012) na dislexia do desenvolvimento existem dois tipos de

problemas, a dislexia fonolgica e a dislexia superficial. Na dislexia fonolgica a leitura

feita atravs da via lxica, havendo incapacidade de ler palavras desconhecidas ou

pseudopalavras. Na dislexia superficial, a leitura pode ser realizada atravs do

procedimento fonolgico e no por intermdio da via lxica, sendo o reconhecimento das

palavras feito atravs do som. Erros frequentes deste tipo de dislexia superficial so os

erros de omisso, adio ou substituio de letras. Pode tambm ocorrer outro problema,

que engloba os indivduos com dificuldades em ambos os procedimentos devido a

problemas fonolgicos, percetivo-visuais e neurobiolgicos.


A Dislexia no Contexto da Educao Especial

A educao especial tem por objetivo a incluso educativa de todos os alunos,

independentemente das suas diferenas, caractersticas e individualidades, com vista

promoo da igualdade de oportunidades e preparao para a vida adulta e ativa. Neste

sentido, em Portugal, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a

qualidade de ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Atualmente este Decreto-

Lei, apesar de ter alargado a educao especial a outros nveis de ensino veio restringi-la a

crianas e jovens que apresentem necessidades educativas especiais decorrentes de

alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, deixando de fora muitos alunos

com NEE de carcter temporrio cuja etiologia no seja biolgica. Como se pode ler no

artigo 1, o presente decreto veio limitar o atendimento aos alunos com deficincia auditiva

e visual, com autismo e multideficincia, visando apenas criar condies para a adequao

do processo educativo aos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da

participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e

estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da

comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento

interpessoal e da participao social.

Alm disso, atravs de uma leitura atenta do Decreto-Lei n. 3/2008 (artigo 4.,

pontos 1 a 4) parece-nos que ficam excludos da educao especial a maioria dos alunos

com NEE, muitos deles de carcter permanente, como por exemplo os alunos com

dificuldades de aprendizagem especficas, das quais destacamos a dislexia, entre outras,

que apresentam condies vitalcias, e portanto, permanentes. Por outro lado, este Decreto-

lei obriga, ainda, ao uso da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e

Sade (CIF) para determinar a elaborao do Programa Educativo Individual destas

crianas (artigo 6., ponto 3), e desta forma, apenas sero abrangidos pela Educao


Especial aqueles alunos que apresentarem sinais e problemas evidenciados nesta checklist,

deixando de fora muitos alunos que deveriam usufruir dos servios da educao especial o

como o caso da dislexia.

Assim, de acordo com o Decreto-Lei n3/2008, um aluno s considerado com

NEE quando exibe determinadas condies especficas que so determinadas pela CIF. Ao

apresentar essas condies especficas, o aluno deve ter direito a uma avaliao, feita por

uma equipa multidisciplinar, de forma a poder usufruir de um programa educacional

individualizado.

Ora, se as Dificuldades de Aprendizagem Especficas e, em particular a dislexia,

que tem uma origem neurobiolgica, intrnseca ao aluno, e reporta-se a um conjunto de

problemas (de ateno, concentrao, de linguagem, acadmicos e socio emocionais) que

dificultam o processamento de informao e, portanto, a aprendizagem do aluno (Correia,

2008, 2009) consideramos que a dislexia deveria ser abrangida pela educao especial.

Contudo, o Sistema Educativo Portugus no comtempla a dislexia como sendo

uma perturbao que se insere nas NEE permanentes e, portanto, criou, como resposta aos

problemas de aprendizagem dos alunos dislxicos, apoios educativos que visam o seu

sucesso escolar. Desta forma, o apoio educativo a nica interveno possvel, na nossa

opinio pouco especializada e eficaz, mas que regulamentada para crianas com

problemas e inadaptaes sociais e escolares, incluindo as crianas dislxicas, ainda que

estas continuem a no estar oficialmente declaradas na lei (Arajo, 2009).

Neste sentido, este apoio educativo regulamentado pelo Despacho normativo n

50/2005, que define, no mbito da avaliao sumativa interna, princpios de atuao e

normas orientadoras para a implementao, acompanhamento e avaliao dos planos de

acompanhamento (veja-se o exemplo em anexo 1), de recuperao e de desenvolvimento

como estratgia de interveno com vista ao sucesso educativo dos alunos (artigo1).


Assim, o plano de recuperao aplicvel aos alunos que revelem dificuldades de

aprendizagem em qualquer disciplina, rea curricular disciplinar ou no disciplinar (n 2 do

artigo 2) e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: Pedagogia diferenciada

na sala de aula; Atividades de compensao; Aulas de recuperao (n 3 do artigo 2).

Relativamente ao plano de acompanhamento, este pode incluir as modalidades previstas no

n. 3 do artigo 2. e ainda adaptaes programticas das disciplinas em que o aluno tenha

revelado especiais dificuldades ou insuficincias (n. 3 do artigo 3).

Em sntese, os servios da educao especial no contemplam as dificuldades de

aprendizagem especficas e, em particular a dislexia, como uma perturbao das NEE e por

isso, estes alunos tm sido, na maioria dos casos, simplesmente ignorados pelo nosso

Sistema Educativo, pois no nos podemos esquecer que nem todos os professores tm

conhecimento para poder atuar face a estes problemas, o que leva ao insucesso escolar.

Alguns Estudos Efetuados em Portugal

Dada a falta de formao e conhecimento que muitos professores e encarregados de

educao tm face dislexia, em Portugal tm sido feitos diversos estudos acerca desta

problemtica cujo objetivo tentar compreender melhor este fenmeno e possibilitar uma

avaliao e interveno adequadas. A este respeito, vejam-se alguns exemplos de estudos

efetuados em contexto portugus acerca desta problemtica.

Loureno (2012) desenvolveu um estudo com um aluno de 9 anos, a frequentar o 4

ano de escolaridade numa escola pblica em Setbal, diagnosticado com Dislexia. O autor

pretendia saber se seria possvel reeducar, atravs do programa Dislexia e Disortografia -

Programa de Interveno e Reeducao da autoria Professor Doutor Rafael Silva Pereira.

O propsito deste estudo era saber quais as alteraes decorrentes, da aplicao do

programa e se era possvel uma reeducao da dislexia/ disortografia. Durante esta

investigao foram utilizados para a avaliao o Reversal Test, cujo objetivo apreciar se


o aluno possui a maturidade necessria para aprender a ler e o Teste Informal TALE Teste

de Avaliao da Leitura e da Escrita, tambm ambos da autoria do Professor Doutor

Rafael Silva Pereira. Aps a realizao do teste TALE e sua anlise, foi aplicado o

Programa Dislexia e Disortografia- Programa de Interveno e Reeducao I e II que

tem como objetivo trabalhar a leitura e a escrita de forma a minimizar as suas dificuldades.

Aps a aplicao do programa, o aluno foi reavaliado com os testes Reversal Test e o

TALE. Os resultados do estudo mostram que o aluno apresentou resultados muito positivos,

uma vez que j era capaz de se lembrar dos sons das letras quando as observava,

reconhecia a maioria das palavras, o seu vocabulrio aumentou significativamente, a sua

construo frsica/textual melhorou, tendo melhorado o nmero de erros ortogrficos e at

mesmo a extenso do que escreve. Existem, porm, algumas palavras e algumas reas que

necessitam de continuar a ser trabalhadas.

Coelho (2011) desenvolveu um estudo no qual pretendia averiguar o percurso

escolar dos alunos dislxicos, o tipo de medidas educativas que usufruram e a importncia

das mesmas nesse percurso. O estudo envolveu os encarregados de educao dos alunos

com dislexia em dois agrupamentos de escolas do distrito de Viseu. Este estudo permitiu

concluir que, regra geral, estes alunos tiveram um diagnstico tardio dado que a maioria s

o obteve aps terminar o primeiro ciclo de escolaridade e, portanto, no obtiveram ao

longo da sua escolaridade uma interveno atempada. Constatou-se que, em linhas gerais,

os alunos dislxicos tiveram um percurso escolar com algumas desiluses pessoais,

emocionais e acadmicas.

Relativamente s concees dos professores acerca da dislexia, Lima, Cameiro,

Meireles e Lucci (2005) levaram a cabo um estudo com professores do 1. Ciclo no qual se

pretendia verificar de que forma os seus discursos e concees se ajustam ao conhecimento

cientfico ou se, por outro lado, existem deficincias ou distores a este nvel. O estudo


mostrou que a conceo dos professores bastante heterognea e no muito clara,

revelando-se algum desconhecimento acerca dos mecanismos cognitivos envolvidos na

leitura e na escrita e, por consequncia, dos mecanismos perturbados na dislexia. Os

resultados deste estudo apontam que so poucos os professores que j lidaram com casos

de dislexia formalmente diagnosticada. Todos os docentes consideram no haver relao

entre a dislexia e a inteligncia e a grande maioria refere que a dislexia condiciona o

progresso escolar da criana. Quanto s dificuldades dos dislxicos, salientam-se as da

leitura e as da escrita. Verificaram-se pontos de convergncia e algumas lacunas nas

concees dos professores em relao ao conhecimento cientfico atual, uma vez que

apresentam algum desconhecimento quanto aos problemas de memria e de fala existentes

na dislexia.

Avaliao e Interveno Pedaggica

Avaliao e Diagnstico

Existem alguns indicadores que podem alertar para a necessidade de se proceder a

uma avaliao da dislexia, aos quais pais e professores devem estar atentos. Assim, so

exemplos de indicadores primrios de dislexia: i) Na fala ou na linguagem: problemas

articulatrios como confuso entre fonemas, troca, omisses, inverses; vocabulrio pobre;

falta de expresso; compreenso verbal deficiente; ii) Na psicomotricidade: atraso na

estruturao e no conhecimento do esquema corporal; dificuldades senso-percetivas

responsveis pela confuso entre cores, formas, tamanhos e posies; dificuldades motoras

na realizao de exerccios manuais e grafismos; e Tendncia para a escrita em espelho: p-

q; b-d, etc. A partir do 2ano de escolaridade podem ser considerados sinais de alerta os

seguintes exemplos: i) Problemas na leitura (evoluo lenta na aquisio da letra L/E;

substituio de palavras de pronuncia difcil; tendncia para adivinhar palavras pela figura;

desagrado e tenso face leitura, caligrafia imperfeita; etc.); ii) Problemas de linguagem


(discurso pouco fluente, com pausas e hesitaes; pronuncia incorreta de palavras longas;

uso de palavras imprecisas em vez do nome exato (ex. o coiso, aquilo); dificuldade na

discriminao e segmentao silbica e fonmica; omisso, substituio e adio de

fonemas em slabas; alteraes na sequncia fonmica e silbica; necessidade de tempo

extra; dificuldade em respostas orais rpidas; etc.) (Baroja, 1989 citado em Ribeiro, 2008;

Teles, 2004; Torres & Fernndez, 2001 citados em Pinto, 2012).

Contudo, estes sinais por si s no so suficientes e sempre que exista suspeita de

dfices fonolgicos e/ou de dificuldades de leitura e escrita deve ser realizada uma

avaliao levada a cabo por uma equipa multidisciplinar (professores, psiclogo, mdico,

terapeuta da fala, etc.) permitindo assim, uma maior exatido no resultado e despistando

todas as possibilidades de um mau diagnstico (Lima, 2012).

Como refere Viana (2005), quando se faz a avaliao de uma criana com DA, e no

caso particular com dislexia, devem ser tidos em conta quatro objetivos principais: 1)

compreender o processo de desenvolvimento da criana, o qual engloba uma anlise da sua

histria de vida; 2) compreender as implicaes que o problema teve ou tem na vida dos

sujeitos; 3) compreender como o problema percecionado pelo aluno e por quem mais de

perto com ele lida; e 4) fazer um levantamento exaustivo das dificuldades apresentadas

pela criana, o qual inclui avaliar a leitura e os microprocessos (identificao de letras e

palavras, leitura de grupos de palavras e identificao da ideia principal de uma frase

microsseleo).

Ribeiro e Baptista (2006, citados em Coelho, 2011) apresentam quatro tipos de

avaliao necessrias para que seja traado um diagnstico preciso da dislexia: a)

Avaliao Neuropsicologia com incidncia nas reas da perceo, motricidade,

funcionamento cognitivo, psicomotricidade, funcionamento psicolingustico, linguagem e

desenvolvimento emocional. Trata-se de uma identificao de problemas relacionados com


o funcionamento cerebral, permite conhecer a origem das dificuldades na leitura e na

escrita e deve ser precedida de uma recolha de informao da histria de vida da criana

anamnese; b) Avaliao Psicolingustica atravs da vocalizao, a deciso lexical, a

deciso semntica e o processamento visual; c) Avaliao Psicolgica que consiste na

avaliao da linguagem, leitura, referncias espaciais, nvel de inteligncia, ateno e

memria imediata, atravs de um exame psicolgico; e d) Avaliao Compreensiva que

consiste na avaliao de reas como a linguagem (compreensiva e expressiva) a

psicomotricidade (esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal), a

perceo (visual e auditiva), a motricidade (ampla / fina) e a rea acadmica (leitura,

escrita e aritmtica).

Para Shaywitz (2008 citado em Coelho, 2001) existem trs passos no processo de

avaliao: i) Estabelecer qual o problema de leitura para saber, em funo da idade, de que

forma a criana faz a descodificao (identificao de palavras) e a compreenso

(entender o que lido); ii) Avaliar a capacidade de aprendizagem, tendo em conta fatores

como a histria individual da criana e procurando os seus pontos fortes e fracos; iii)

Demonstrar a existncia de uma fragilidade fonolgica isolada, mantendo-se outras

funes da linguagem de nvel superior relativamente ilesas.

Deste modo, proceder a uma avaliao o primeiro passo para se poder traar um

bom diagnstico que deve ser precoce e indicar as dificuldades especficas e as reas fortes

do aluno dislxico para que seja possvel delinear uma adequada estratgia de interveno

(Lima, Cameiro, Meireles & Lucci, 2005; Serra, 2008 citada em Pinto, 2012, Teles 2004),

caso contrario, os distrbios com as letras conduzem a perturbaes de ordem

emocional, afetiva e lingustica, condicionando a vida escolar e adulta de um individuo

dislxico (Lima, 2012). Esta avaliao deve ser feita mediante testes que avaliem as

competncias fonolgicas, a linguagem compreensiva e expressiva oral e escrita, o


funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e as aquisies escolares (Teles,

2004; Selikowitz, 2010 citado em Guerreiro, 2012).

Ora, sendo o Dfice Fonolgico a teoria explicativa da dislexia mais aceite pela

grande maioria dos investigadores, a avaliao da dislexia deve basear-se em provas e

tarefas de processamento fonolgico (Alves & Castro, 2004 citados em Lima et al., 2005).

Neste contexto, Lima et al. (2005) baseados noutros estudos empricos (Edwards et

al., 2003; Griffiths & Frith, 2002; Hatcher et al., 2002; Ramus et al., 2003) consideram

haver vrias provas que envolvem o componente fonolgico da linguagem e que permitem

testar aspetos da leitura, da memria, da fonologia e da escrita, possibilitando assim a

identificao de alunos dislxicos tais como por exemplo: as de amplitude da memria de

curto prazo; leitura de palavras; leitura de pseudopalavras; leitura de textos; ortografia;

velocidade de escrita; nomeao rpida em srie; fluncia fonmica; conscincia

articulatria e indicao da slaba tnica.

Atualmente j existem instrumentos e testes em Portugal que ajudam os tcnicos

num diagnstico precoce de dificuldades da leitura e da escrita, como por exemplo, o Teste

de Identificao de Competncias Lingusticas TICL de Viana (1999); Avaliao da

Linguagem Oral de Sim-Sim (2001); Teste de Linguagem Tcnica da Leitura de Martins et

al. (1997); Bateria de Avaliao dos Comportamentos Iniciais da Leitura de Teixeira

(1993). No que respeita avaliao das competncias fonolgicas, em particular, foram,

tambm, criados, em Portugal, instrumentos especficos de avaliao, como o Subteste de

Segmentao e Reconstruo Segmental de Sim-Sim (2001) e Silva (2001); a Subescala

Reflexo sobre a Lngua do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas de Viana

(1999) (Viana, 2005) e mais recentemente o Teste de Idade De Leitura TIL, de Sucena e

Castro (2010), elaborado a partir do teste Lobrot L3 de origem francesa e que permite


verificar se o nvel de leitura de uma criana coincide com o nvel de leitura de acordo com

a sua idade cronolgica (Guerreiro, 2012).

Estratgias de Interveno

Mantendo a ideia do dfice fonolgico como sendo a teoria explicativa da dislexia,

importante que qualquer interveno tenha em considerao as competncias fonolgicas

uma vez que alm de conduzir a melhorias nos mecanismos perturbados, faz-se companhar

de correlatos cerebrais (Lima, Cameiro, Meireles & Lucci, 2005). Alm disso, vrios

estudos tm demonstrado que o ensino dos princpios da conscincia fonolgica conduz a

aumentos da capacidade de leitura (Rayner et al., 2001; Swanson, 1999; Torgesen et al.,

2001, citados em Lima, Cameiro, Meireles & Lucci, 2005).

Para alm desta interveno em indivduos com diagnstico de dislexia - interveno numa

tica remediativa - tambm importante, cada vez mais, recorrer a uma interveno numa

vertente preventiva e precoce uma vez que este tipo de interveno tm demonstrado que

os resultados mais positivos verificam-se quando, a par da promoo da conscincia

fonolgica, se enfatizam tambm as correspondncias letra-som, aspeto fundamental para a

aprendizagem da leitura e da escrita (Lima, Cameiro, Meireles & Lucci, 2005). Deste

modo, deve ser privilegiada uma interveno educativa atempada e precoce e quando tal j

no for possvel, devido a uma identificao mais tardia da dislexia, deve-se recorrer a uma

interveno que permita remediar esta perturbao, adequada ao estilo de aprendizagem do

aluno e com estratgias educativas centradas nos seus pontos fortes ou potencialidades

(Arajo, 2009; Lima, Cameiro, Meireles & Lucci, 2005) e tendo em conta as suas reas

fracas.

Neste sentido, as reas fracas de uma criana com dislexia situam-se, ao nvel do

processamento de informao de carcter fonolgico, que afeta a memria visual, auditiva,


linguagem oral e escrita, coordenao motora fina, assim como, as relaes de

espacialidade e de sequncia temporal (Cruz, 1999; Hennigh, 2003 e Selikowitz, 2001

citados em Arajo, 2009). Desta forma, a Internacional Dyslexia Association (IDA)

acredita que uma interveno adequada com alunos dislxicos deve incluir quer o ensino

direto de conceitos e capacidades lingusticas, quer o ensino multissensorial, quer ainda o

ensino sistemtico e ambientes estruturados e consistentes (Guerreiro, 2007, citado em

Arajo, 2009).

Atravs de um ensino adequado as crianas com dislexia podem conseguir

considerveis progressos. Segundo Critchley (1978, citado em Ribeiro, 2005) existem

alguns princpios metodolgicos capazes de potenciar estes alunos, como: a) os mtodos

denominados de globais devem ser substitudos por um sistema mais fontico ou analtico-

sinttico para os casos de dislexia; b) a progresso que vai das tarefas mais simples s mais

complexas deve desenvolver-se lenta e gradualmente; c) a aprendizagem visual deve ser

reforada atravs de outros canais sensoriais possibilitando criana com dislexia

diferenciar a forma de uma letra ou palavra, expressar o smbolo em voz alta ou a percorrer

o contorno com os dedos e a escrev-la; o material de leitura deve ser estimulante e

interessante; e) o emprego de brinquedos que tenham letras e palavras escritas deve ser

estimulado como uma maneira de ludoterapia auxiliar; f) o ensino deve ser individual e

intenso; g) para que a criana possa concentrar-se na tarefa de aprender a ler, escrever e

aprender ortografia deve sacrificar-se alguma outra disciplina ou disciplinas do programa

escolar.

Na mesma linha de pensamento, Shaywitz (2008 citada em Guerreiro, 2012) refere

que um programa de interveno adequado deve contemplar os seguintes aspetos: A)

Instruo sistemtica e direta no campo (1 - da conscincia fonmica - reparar nos sons,

identificar e manipular os sons da linguagem falada; 2 - do mtodo analtico-sinttico a


forma como as letras e grupos de letras representam os sons da linguagem falada (ler

palavras em voz alta, soletrar, ler palavras irregulares que tm de ser reconhecidas vista,

vocabulrio e conceitos, estratgias de compreenso da leitura)); B) Prtica na aplicao

destas competncias leitura e escrita; C) Treino da fluncia; D) Experincias

enriquecedoras no campo da linguagem (ouvir, falar acerca de e contar histrias.

Por sua vez, Hennigh (2003, citado em Guerreiro, 2012) refere cinco estratgias de

ensino que o professor deve ter presente para poder ajudar uma criana com dislexia: 1)

Desenvolver mtodos de ensino- aprendizagem multissensoriais (os alunos com dislexia

aprendem melhor atravs do uso simultneo e integrado dos diferentes sentidos - os olhos,

os ouvidos, etc.); 2) Promover uma viso positiva da leitura atravs do recurso aos pares

cujo objetivo permitir que um aluno com elevado rendimento ajude um colega com

dificuldades; 3) Tentar minimizar o efeito rotulador do diagnstico da dislexia, o qual

pode danificar a autoestima da criana; 4) Os professores e alunos devem permitir que os

seus padres de leitura corretos sirvam de modelo criana com dislexia; e 5) Reforar

competncias de leitura como o som, a letra e o reconhecimento de palavras uma vez que

estas crianas apresentam dificuldades em compreender que os smbolos correspondem

fala e aos seus sons e tm dificuldade em estabelecer a correspondncia grafema-fonema.

Uma proposta de Adaptaes Curriculares e Estratgias Pedaggicas

Como temos vindo a dizer, um aluno dislxico apresenta dificuldades na leitura e

na escrita. Alm disso, apresenta fraca memria para as sequncias, os factos e as

informaes que no foram experimentadas pessoalmente; pensa essencialmente atravs de

imagens e no em sons nem palavras; desorientado pelas letras, nmeros, palavras,

sequncias; quando l ou escreve, faz omisses, substituies, repeties, adies,

transposies e inverses de letras, de nmeros e/ou de palavras, entre outras


caractersticas. Contudo, se forem tomadas medidas de interveno adequadas, estes alunos

podem desenvolver as suas competncias e alcanar nveis mais altos de escolarizao.

Desta forma, a escola e em particular os professores devem adotar estratgias apropriada s

suas principais dificuldades baixa competncia leitora e ortogrfica caso contrrio estes

alunos tm nveis de desempenho escolar muito baixos, o que leva ao insucesso escolar. ,

por isso, necessrio implementar adaptaes curriculares que devem ser feitas de acordo

com as individualidades e caractersticas do aluno dislxico e todo um conjunto de

estratgias pedaggicas capazes de ajudar o aluno a superar as suas dificuldades.

Quando falamos de adaptaes curriculares estamos a referir-nos a adaptaes ao

nvel dos contedos curriculares de determinada disciplina, bem como ao nvel dos

objetivos, metodologia/estratgias, avaliao e recursos. Ora, como sabemos a dislexia no

est relacionada com a inteligncia e portanto no que respeita adaptao dos contedos

importante mencionar que estes no sofrem redues nem alteraes e, portanto, todo o

contedo curricular pode ser trabalhado. de salientar que o que precisa de ser adaptado

a forma como devem ser desenvolvidos e trabalhados. Relativamente aos objetivos

importante recordar que o aluno dislxico no capaz de ler fluentemente ou compreender

textos com facilidade a partir da leitura individualizada ou oral, sejam textos cientficos, de

Lngua Portuguesa ou de problemas matemticos. No entanto, o professor pode ajudar e

incentivar o aluno a participar em todas as tarefas e propostas desenvolvidas em sala de

aula, propostas estas, que individuais ou em grupo devero ser adequadas s necessidades e

particularidades do aluno dislxico. No que concerne s adaptaes metodolgicas ou

estratgias pedaggicas, importa referir que este ser um tipo de adaptao que deve

prevalecer e ser significativa. Tal como j referimos todos os contedos podem ser

trabalhados com o aluno dislxico, porm, a forma como se devem trabalhar estes

contedos precisa ser adaptada s suas necessidades e dificuldades. Assim, o professor


pode, por exemplo, ler em voz alta para o aluno, proporcionar um tempo maior para que

ele realize as atividades, no exigir leituras orais perante a turma, destacar os aspetos

positivos do seu trabalho, entre outras, como veremos na tabela 1. Por fim, no que respeita

adaptao da avaliao, esta tambm deve ser significativa, pois quando se trata de

avaliao escrita, as fichas ou testes devem ser lidos ao aluno, deve ser permitido um

tempo maior para a sua realizao; devem ser valorizadas as respostas escritas pelo

contedo e no pelos erros ortogrficos; e deve valorizar-se a avaliao oral.

Do exposto, tendo em conta as estratgias de interveno mencionadas ao longo

deste trabalho (Arajo, 2009; Lima, Cameiro, Meireles & Lucci, 2005, entre outros), e

uma vez que as crianas dislxicas, para alem do dfice fonolgico apresentam

dificuldades na ateno, memria auditiva e visual bem como dificuldade de

automatizao, entendemos que os mtodos de ensino multissensoriais, estruturados e

cumulativos ajudam as crianas a aprender recorrendo a vrios sentidos, enfatizam os

aspetos cinestsicos da aprendizagem integrando o ouvir e o ver, com o dizer e o escrever

(Teles, 2004). Assim, baseadas nestes pressupostos, apresentamos a nossa proposta de

interveno, adaptaes curriculares e estratgias pedaggicas que consideramos profcuas

para atuar perante alunos dislxicos e que se encontra na tabela seguinte.

Tabela 1: Exemplo de proposta de adaptaes curriculares/estratgias pedaggicas

Adaptaes Matemtica 5ano

Contedos Os definidos no Programa de Matemtica (anexo 2)

Objetivos Os definidos no Programa de Matemtica (anexo 2)

Estratgias

metodolgicas

- O professor deve propiciar um tempo maior para que o aluno realize as

atividades propostas.

- Ler para o aluno o material escrito e repetir as instrues vrias vezes e, se for

necessrio, faz-lo verbalizar para verificar se compreendeu.

- No exigir leituras orais perante o grupo/turma para evitar o seu

constrangimento devido sua dificuldade.

- Ensinar a resumir o que foi explicado/lido e compreendido quando realizar

uma tarefa.

- Fornecer ajuda metodolgica atravs de planos de trabalho, quadros,

esquemas, fichas para superar a falta de organizao.

- Utilizar o computador, pois o corretor ortogrfico integrado no computador

permite escrever corretamente e assim poder concentrar-se mais na tarefa.


- Propor instrumentos facilitadores, como o computador, dicionrio,

calculadora, tabuada, snteses (elaboradas com a ajuda do aluno). Estas

ferramentas devem estar sempre disposio do aluno, sobretudo na primeira

fase de aprendizagem.

- Distribuir suportes escritos bem legveis de fotocpias da aula ou resumo da

mesma, antes ou depois da aula.

- Distribuir suportes escritos bem legveis da correo escrita dos principais

exerccios feitos na aula.

- Indicar por escrito, no caderno dirio do aluno, o trabalho de casa a realizar e

reduzir a quantidade de trabalhos, mas manter a exigncia quanto qualidade.

- Realizar fichas de trabalho com tarefas bem definidas e estruturadas do

contedo lecionado que poder ser realizado em aula ou como trabalho de casa.

- Receber orientao do seu estudo atravs de guies, checklists, objetivos,

perguntas, etc..

- Receber informao especfica antes do teste por forma a orientar o seu

estudo.

- Escrever no quadro palavras-chave, a fim de ajuda-lo a tomar notas durante as

aulas apresentadas oralmente.

- Para desenvolver a memria do aluno o professor deve: usar o ensaio verbal

(repetir varias vezes at aprender); acrnimos e dispositivos mnemnicos;

recorrer visualizao (ex.: utilizar a imagem mental de um lugar, grfico ou

diagrama feito anteriormente); inventar rimas e criar associaes.

- Para captar ateno do aluno a professor deve coloca-lo na primeira fila, frente

ao quadro.

- Propor exerccios para treinar a ateno: exerccios de encadeamento mentais

com obstculos, aumentando progressivamente o grau de dificuldade;

descoberta de diferenas em textos semelhantes; exerccios tipo caa ao intruso, descobre as diferenas oral ou visual, etc. e jogos de ateno auditivos ou visuo-espaciais.

- Nas chamadas de ateno o professor deve olhar e aproximar-se diretamente

ao aluno.

- As instrues e explicaes dos contedos curriculares devem ser curtas e

referidas passo a passo.

- O professor deve permitir ao aluno chegar ao resultado correto mesmo que a

forma de o fazer seja diferente da ensinada; aconselhar uma reeducao lgico-

matemtica; compreender que pode inverter os sinais (ex.:> e


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Anexo 1: Exemplo de ADAPTAES PROGRAMTICAS (aluno no dislxico)

(Despacho Normativo 50/2005 Plano de Acompanhamento - 2010/2011)

Escola A

Docente: Professor B Disciplina/ rea curricular: Matemtica

Aluno: Joo C Ano/Turma: 5 A

Objetivos (* os que constam no programa antes de da ltima reviso curricular)

Contedos Curriculares (*)

Orientaes Metodolgicas

Recursos Avaliao

-Identificar mltiplos e divisores de um nmero natural.

-Identificar e dar exemplos de nmeros primos e distinguir nmeros primos de nmeros compostos.

-Decompor um nmero em fatores primos.

-Compreender as noes de mnimo mltiplo comum e mximo divisor comum de dois nmeros e determinar o seu valor.

-Utilizar os critrios de divisibilidade de um nmero.

-Interpretar uma potncia de expoente natural como um produto de fatores iguais.

-Compreender as propriedades e regras das operaes e us-las no clculo.

-Resolver problemas que envolvam as propriedades da adio, subtrao, multiplicao e diviso, bem como a potenciao, o mnimo mltiplo

-Nmeros Naturais

-reas

-Figuras no plano

-Nmeros Racionais No Negativos

-Organizao e Tratamento de Dados

-Permetros

-Slidos Geomtricos

- Valorizar diferentes formas de trabalho em sala de aula (individual, em pares e em grupos), sempre que seja relevante.

- Tirar partido da articulao que possvel estabelecer com outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares (principalmente com o Estudo Acompanhado).

- Implementar a Atividade de clculo

- Manual escolar;

- Fichas de trabalho, formativas e de avaliao, adaptadas com questes de resposta passiva; - Calculadora.

- Descrio das aprendizagens feitas.

- Fichas de avaliao com reduo do nmero de questes, simplificao das questes, resposta de escolha mltipla, respostas de correspondncia, preenchimento de espaos; - Testes realizados com consulta da


comum e o mximo divisor comum.

-Descrever slidos geomtricos e identificar os seus elementos.

-Compreender as propriedades dos slidos geomtricos e classific-los.

-Relacionar o nmero de faces, de arestas e de vrtices de uma pirmide e de um prisma com o polgono da base.

-Identificar retas paralelas, perpendiculares e concorrentes, semirretas e segmentos de reta, e identificar a sua posio relativa no plano.

-Medir, em graus, a amplitude de um ngulo e construir um ngulo sendo dada a sua amplitude.

-Estabelecer relaes entre ngulos e classificar ngulos.

- Identificar e classificar polgonos.

-Classificar tringulos quanto aos ngulos e quanto aos lados.

- Compreender relaes entre elementos de um tringulo e us-las na resoluo de problemas.

-Compreender o valor da soma das amplitudes dos ngulos internos e externos de um tringulo.

-Distinguir circunferncia de crculo.

Resolver problemas envolvendo propriedades dos tringulos e do crculo.

-Compreender e usar um nmero racional como quociente, relao parte-todo, razo, medida e operador.

mental e questo aula.

- Valorizao da participao oral.

- Resoluo com apoio da professora ou de um colega de fichas de trabalho na aula.

- Resoluo de exerccios no quadro com acompanhamento do professor

calculadora;


-Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas.

-Localizar e posicionar na reta numrica um nmero racional no negativo.

-Representar fraes.

-Adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados de vrias formas.

-Identificar e dar exemplos de fraes equivalentes a uma dada frao e escrever uma frao na sua forma irredutvel.

-Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para as operaes estudadas usando as suas propriedades.

-Compreender a noo de percentagem e relacionar diferentes formas de representar uma percentagem.

-Traduzir uma frao por uma percentagem e interpret-la como o nmero de partes em 100.

-Interpretar tabelas de frequncias absolutas e relativas, grficos de barras, de linhas.

- Compreender a mdia aritmtica de um conjunto de dados.

- Determinar o permetro de polgonos regulares e irregulares.

- Resolver problemas envolvendo permetros de polgonos e do crculo.


ANEXO 2

PROGRAMA DE MATEMTICA PARA O ENSINO BSICO

(De acordo com o documento original, adaptado da ltima Reviso da Estrutura Curricular,

legitimada no Decreto-lei n. 139/2012 de 5 de julho, bem como no Despacho n. 5306/2012 de

18 de Abril).

OBJETIVOS: 2. Ciclo Neste ciclo requerem-se os quatros desempenhos seguintes, com o sentido que se especifica:

(1) Identificar/designar: O aluno deve utilizar corretamente a designao referida, sabendo

definir o conceito apresentado como se indica ou de maneira equivalente, ainda que

informal.

(2) Estender: O aluno deve definir o conceito como se indica ou de forma equivalente,

ainda que informal, reconhecendo que se trata de uma generalizao.

(3) Reconhecer: O aluno deve conhecer o resultado e saber justific-lo, eventualmente de

modo informal ou recorrendo a casos particulares. No caso das propriedades mais

complexas, deve apenas saber justificar isoladamente os diversos passos utilizados pelo

professor para as deduzir, bem como saber ilustr-las utilizando exemplos concretos. No

caso das propriedades mais simples, poder ser chamado a apresentar de forma autnoma

uma justificao geral um pouco mais precisa.

(4) Saber: O aluno deve conhecer o resultado, mas sem que lhe seja exigida qualquer

justificao ou verificao concreta.

CONTEDOS: 2. CICLO

No 2. ciclo, os domnios de contedos so quatro:

Nmeros e Operaes (NO)

Geometria e Medida (GM)

lgebra (ALG)

Organizao e Tratamento de Dados (OTD)

Dislexia: Como Identificar? Como Avaliar? Como Intervir?

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