DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO DA SECRETARIA DE … · 6- A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A ORGANIZAÇÃO ......

DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO DA SEEDF

DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO DA SECRETARIADE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO

FEDERAL: avaliação para as aprendizagens,avaliação institucional e avaliação em larga

escala.

AVALIAR PARA APRENDER,APRENDER PARA AVANÇAR

BRASÍLIA-DF, 2018.Governador do Distrito Federal

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Rodrigo RollembergSecretário de Estado de EducaçãoJúlio Gregório FilhoSecretário Adjunto de Estado deEducação do Distrito FederalClóvis Lúcio da Fonseca SabinoSubsecretário de Educação Básica- SUBEBDaniel CrepaldiSubsecretário de Planejamento e Avaliação –SUPLAVFábio Pereira de Souza

Projeto Gráfico e diagramação:Frank AlvesCapa:Revisão do texto (Norma Culta):Elenir dos Santos Lima Rosimeri Paulino Lopes Araújo Ivan Gusmão Cavalcante

Colaboradores Externos:

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As Diretrizes de Avaliação possuem conceitos,princípios e práticas aplicáveis em todas asunidades escolares da Secretaria de Estado deEducação do Distrito Federal - SEEDF.

Para determinadas etapas e modalidades existemdirecionamentos mais pontuais, outras sãoatendidas mediante a possibilidade de conceber,planejar e aplicar instrumentos, procedimentos eestratégias que salvaguardem o direito de todosaprenderem, porque todos são capazes. A SEEDFavalia para aprender, para ensinar e para garantiras aprendizagens de todos que constituem a escolapública.

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Março de 2018.

SUMÁRIO (Será automático no final da edição)1.APRESENTAÇÃO

2. AVALIAÇÃO FORMATIVA: AVALIAR PARA APRENDER2.1 – A necessária articulação entre aavaliação com o currículo e com oplanejamento2.2 – Organização Curricular e AvaliaçãoDiagnóstica – Contribuições para a avaliaçãoformativa2.3 – Dever de casa, semana de provas edemais produções dos estudantes

3 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E AVALIAÇÃO DEREDES

3.1 – Avaliação Institucional

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3.2 – Avaliação em Larga Escala3.3 - Quando a escola se autoavalia – Por umaavaliação institucional formativa3.4 – A Coordenação Regional de Ensino eAvaliação Institucional.

4 – ÉTICA E AVALIAÇÃO FORMATIVA – O CUIDADOCOM A AVALIAÇÃO INFORMAL

4.1 – Ética e avaliação4.2 – Avaliação informal: o estudantecomparado com ele mesmo.

5 - A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A RELAÇÃO ESCOLACOMUNIDADE6- A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A ORGANIZAÇÃODOS TEMPOS E DOS REGISTROS

6.1 – Os tempos 6.2 – Os Registros Avaliativos e a Notação

6.2.1 – A Responsabilidade sobre aProdução do RAV6.2.2 – Avaliação e Registros para oEnsino Médio

7 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO, DE APRENDIZAGEM EDE AVALIAÇÃO: NÃO SEPARAMOS O PROCESSO DOPRODUTO8 – RECUPERAÇÃO: só é possível recuperar o queum dia nos pertenceu, será que a ordem não seriaaprender?

8.1 – Regime de Progressão Parcial comDependência9 – O CONSELHO DE CLASSE NA PERSPECTIVA DAAVALIAÇÃO FORMATIVA

10 – NEM CERTO, NEM ERRADO, NEM CORRIGIR,NEM DAR RESPOSTAS: APONTAR CAMINHOS, FAZERREFLETIR

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11 - REFERÊNCIAS

DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO: ARTICULANDOAVALIAÇÃO, CURRÍCULO E PLANEJAMENTO

1. APRESENTAÇÃO

O presente trabalho retoma e amplia o textodas Diretrizes de Avaliação Educacional:aprendizagem, institucional e em larga escala -2014/2016 da SEEDF cuja vigência encerra-se com aaprovação do presente documento. O espaço daCoordenação Pedagógica nas unidades escolares é

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fundamental para que as Diretrizes de Avaliação,assim como toda e qualquer orientação pedagógicada rede, possam fluir e tomar a forma adequada àcultura de cada unidade escolar; assim sendo, oestudo constante e a formação continuada dosprofissionais da escola implicam na melhoria daqualidade do trabalho pedagógico e, com isso, osconceitos e as práticas constantes neste documentopassam a integrar o Projeto Político-Pedagógico decada unidade escolar.

O texto segue para apreciação, crítica esugestões em todas as Coordenações Regionais deEnsino que organizarão a participação de todas asescolas públicas, no sítio da SEEDF. Outros agentese atores públicos ou privados poderão enviar suascontribuições conforme consta na página oficial daSecretaria.

Após a aprovação pelo Conselho deEducação do Distrito Federal – CEDF e, cumpridos osatos legais para publicização e impressão, o Grupode Trabalho recomenda a ampla divulgação dodocumento e a inserção dele em todos os cursos deformação continuada realizados pela SEEDF, nasinstituições conveniadas e/ou parceiras que atuamdireta ou indiretamente com as escolas da rede eaqueles que firmam convênio com essa pasta, bemcomo, o envio às instituições de ensino superior quetrabalham com a formação de professores noDistrito Federal.

2. AVALIAÇÃO FORMATIVA: AVALIAR PARA

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APRENDER

Faz-se necessário compreender que avaliarnão é aplicar um instrumento, isoladamente, e delese servir como o único parâmetro por parte doavaliador. O processo de avaliação é algo que seinicia antes mesmo de quando se planeja uma aula,quando o docente decide sobre o que ensinar e oque a turma precisa aprender, já se trata de umaavaliação. Avaliar requer pensar, antecipadamente,o que se deseja que o estudante aprenda e, comisso, responder: O que farei com o resultado daavaliação que agora proponho? Em que sentido essaaprendizagem será útil ou importante para oestudante e sua vida? O que desejo que osestudantes demonstrem ter aprendido? Seria injustoretomar o processo e auxiliar o estudante para queaprenda e, com isso, avance?

2.1 – A necessária articulação entre aavaliação,o currículo e o planejamento

A avaliação possui três níveis:

aprendizagem, institucional e de redes ou em larga

escala (Freitas et al, 2009). No primeiro nível,

encontra-se a avaliação realizada pelo professor

com os estudantes, acontece quase sempre na sala

de aula, por meio dela se define o percurso e o fluxo

escolar daqueles que se inserem nos sistemas

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formais de ensino.

No segundo nível, entendido como avaliação

da escola por ela, o Projeto Político-Pedagógico da

escola é seu ponto de partida e de chegada. O

mesmo acontece quando a SEEDF procura

compreender a rede pública de ensino

autoanalisando-se em parceria com as escolas que

a integram.

No terceiro e último nível, encontram-se os

esforços de redes inteiras de ensino que procuram

avaliar os níveis de proficiência de um país, estado

e/ou município. A crítica a esse item diz respeito ao

fato de que estudiosos da avaliação não consideram

que provas, exames e testes sejam capazes de

mensurar a qualidade do trabalho realizado por

professores em suas salas de aula, todavia,

entende-se que os resultados e índices gerados por

esses instrumentos podem se tornar, de fato,

avaliação, quando levados para o interior da escola

e refletidos, coletivamente, passando a cooperar

com o currículo escolar ali vivenciado .

A avaliação para as aprendizagens é aquela

desenvolvida pelo professor junto aos seus

estudantes; em movimento, em um processo

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contínuo gerador de ação que busca construir

aprendizagens para todos os estudantes. Esse não

se esgota em períodos fixos, como por exemplo, ao

final de um bimestre, trimestre ou mesmo ao final

da execução de projetos. A avaliação formativa é a

avaliação para as aprendizagens, ela inicia,

perpassa e finaliza o processo.

Se as aprendizagens estão sempre em

desenvolvimento, a avaliação é sua companheira

inseparável. A função que a norteia é a formativa. O

trabalho pedagógico de todas as escolas de

Educação Básica e suas modalidades, assim como

as atividades de formação continuada adotam a

avaliação formativa, pelo seu compromisso com as

aprendizagens de todos. A função somativa é

aquela que faz um balanço do que foi aprendido em

um determinado espaço de tempo e o circunscreve

por meio de notas, pontos ou conceitos. A SEEDF

convive com ela e isso não impede que a função

formativa aconteça, elas cumprem objetivos

diferentes.

A função formativa se pauta pelos princípios

da qualidade social, do trabalho colaborativo e da

ética. Como descrito no Currículo de Educação

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Básica da SEEDF, a qualidade social não se resume

ou se enquadra numa fórmula estatística

padronizável, ela compreende as necessidades

sociais, a busca da equidade e, sobretudo, o anseio

de emancipação das classes populares. O trabalho

colaborativo e coletivo nas escolas pode tornar reais

as intencionalidades daqueles que precisam da

educação escolar pública, sobretudo, como forma

de garantir o acesso, a permanência e o sucesso de

todos. Não se estimula competições e exclusões,

aprende-se muito mais quando os sujeitos

cooperam entre si.

Para que a função formativa se desenvolva,ela necessita da avaliação diagnóstica; essa, porsua vez, deve ocorrer sempre que necessária,servindo para auxiliar e fortalecer processos eprocedimentos da avaliação, especialmente, quandoocorre para identificar e analisar as aprendizagensexistentes ou a falta delas.

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Avaliar para as aprendizagens ou a avaliaçãoformativa não significa o ato de atribuir pontos,notas ou conceitos para comportamentos, hábitos,cadernos e atitudes dos estudantes ou àqueles queestão sendo avaliados. Ela requer a observação deelementos estruturantes e fundamentais que vão aoencontro dos objetivos de aprendizagem queconstam no Currículo de Educação Básica daSecretaria de Estado de Educação – SEEDF. Dessaforma, o estudante ou o sujeito a ser avaliadoprecisa compreender o percurso, nem semprelinear, que envolve o ato de avaliar. Cabe aosdocentes e demais profissionais, que realizam aavaliação, compreender que os itens a seguir sãoimprescindíveis para que ocorra a avaliaçãoformativa:

a) planejar estratégias de ensino e deavaliação articulada e com vistas aodesenvolvimento das aprendizagens de todosos estudantes;

b) tornar público os indicadores e critériosde avaliação com os estudantes e demaissujeitos envolvidos no processo avaliativo,negociando o entendimento desses, afinalserão o ponto de partida e de chegada;

c) garantir a devolutiva, o retorno ou ofeedback constantemente para os sujeitosenvolvidos, afinal eles devem realizar oautomonitoramento das aprendizagens;

d) possibilitar e fortalecer os momentos

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do feedback com a oportunidade de oestudante ou o profissional realizar suaautoavaliação, sempre refletindo sobre aspróprias aprendizagens diante dos objetivos ecritérios anteriormente discutidos enegociados;

e) o trato ético e respeitoso entre ossujeitos da avaliação, avaliadores e avaliados,cumpre importante papel na avaliaçãoformativa, especificamente com a maneiracomo se desenvolve a avaliação na escola ena sala de aula; observando, por exemplo,como são comunicados os resultados,relatórios e ou quaisquer níveis da avaliaçãopraticados na unidade escolar. Deve-se evitarexposições, constrangimentos e punições pormeio da avaliação. Cuidar, inclusive, daguarda de sigilo nos casos de estudantesatendidos por meio da Educação Especialcujos dados são oriundos das entrevistas comas famílias ou fornecidos por profissionais daárea da saúde.

A avaliação formativa auxilia na análise e naorientação quanto às necessidades de intervençõesno processo, não se ocupa, apenas, do produto quese reflete por meio de uma nota, conceito ouresultado. Quando a avaliação formativa passa aorientar as práticas dos docentes, os elementos daética passam a vigorar em meio à relação de ensinoe aprendizagem.

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Cuidar do processo pode melhorar ouqualificar mais o produto ou resultado. Diante disso,entende-se que as medidas quantitativas, os dadosestatísticos e demais aportes das ciências exatascorroboram para as decisões com vistas àsaprendizagens de todos. Mesmo que a avaliaçãoformativa soe como algo estritamente qualitativo,não é, há qualidade nos dados e números, aoadentrar no contexto de onde os dados foramgerados, permite-se depreender elementosqualitativos em meio a esses. Isso requer formaçãoquanto aos elementos da avaliação.

Entender a avaliação formativa comotrabalho coletivo e articulado requer de cadaunidade escolar o uso coerente e produtivo dosespaços e tempos da coordenação pedagógica naescola, seja individual, por área ou coletiva. Aoeleger os objetivos de aprendizagem, as estratégiasque serão utilizadas para desenvolvê-los, assimcomo, as formas ou maneiras de conduzir oureconduzir o processo por meio de um diálogofranco e encorajador, pratica-se uma avaliação aserviço das aprendizagens e em favor de quemprecisa e tem o direito de aprender.

O currículo e o planejamento na escola sãorepletos de questões avaliativas e, com isso, nãopodemos separar o ato de ensinar, do ato deaprender e, por consequente, do ato de avaliar. Aoavaliar aprende-se, ao avaliar ensina-se e, aomesmo tempo, ensina-se e aprende-se em diálogocom os pares e com os estudantes. Um currículocrítico e pós-crítico, como é o caso da SEEDF,

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reverbera tais intencionalidades na forma deavaliar, não somente quando elege temasespecíficos em cada componente curricular, masquando transversaliza essas intencionalidades pormeio de uma avaliação que não humilhe, nãoexponha nem passe a tolher a criatividade e opensamento de cada estudante ou aprendiz.

Qualquer estratégia que se utilize paraensinar e aprender como uma lista de exercício, umteste, uma visita ou pesquisa de campo, umreagrupamento ou um projeto são todos, ao mesmotempo, estratégias para ensinar, aprender e avaliar.

A avaliação que favorece a organizaçãocurricular é aquela que permite a toda escolavisualizar o que os estudantes aprenderam, o queainda não aprenderam e o que se pode realizar paraque eles aprendam. Avaliar não significa, apenas,testar, examinar e medir. Esses compõem aavaliação, mas o teste, a medida e o exame sófarão sentidos se dialogados e negociados comaqueles que mais precisam entender o processo, ouseja, aqueles que irão, de certa forma, se beneficiardo ato avaliativo quando bem conduzido, osestudantes.

O estudante, na avaliação formativa, ésujeito partícipe e, com isso, faz-se necessárioesclarecer a ele o que precisa aprender oudesenvolver, o que fez e ainda pode fazer paraavançar e melhorar. São os estudantes que podeminformar aos professores, antes dos testes, dasprovas e dos exercícios se estão ou nãoaprendendo. Momento propício para prática da

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autoavaliação.

Avaliar na perspectiva da avaliaçãoformativa não se trata de atribuir pontos, conceitosou notas para comportamento e participação, nissoreside o risco de uma avaliação informal (emissãode juízos de valores) desencorajadora ou injusta(DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO, SEEDF, 2014). O fatocorriqueiro de pontuar ou valorar o caderno podenão representar a efetividade que a avaliaçãoformativa propõe, especialmente se a atribuição depontos, notas ou conceitos ao caderno não foracompanhada da avaliação e da “correção” queevitará a banalização dessa estratégia.

A SEEDF não quer negar ou suprimir asubjetividade humana inerente aos processos e atosque o docente conduz, na verdade, convoca todospara reflexão antes das ações: é possível definir oque é participação numa sala de aula, considerandoelementos como a timidez e demais peculiaridadesdos estudantes? É possível considerar comoprodução apenas o preenchimento do caderno comcópias do quadro ou de livros como elemento viávelpara avaliação? As respostas a essas perguntaspodem não ser suficientes para se afirmar, comsegurança, que tudo isso possa ter cooperado parao sucesso ou fracasso da escola, todavia, trazer oestudante para que realize a autoavaliação podefortalecer os vínculos e tornar mais sadia a relaçãoentre professor e aluno na escola e na sala de aula.

Não se deve confundir a autoavaliação coma autonotação (pedir para que individualmente ou

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em grupos os estudantes se autoatribuam pontos,notas ou conceitos). A autoavaliação se tornapossível e produtiva quando, antecipadamente, oestudante sabe o que se espera dele, o que sedeseja que ele seja capaz de fazer, levando-o àreflexão sobre o processo de aprender em que estáinserido.

Em todas as etapas e modalidades daEducação Básica e na gestão escolar se fazpertinente que se apliquem os princípios, conceitose procedimentos descritos neste documento. Elespodem oportunizar a realização da avaliaçãoformativa na escola, na formação continuada dosprofissionais da educação, na Educação a Distânciae na Gestão da rede pública do Distrito Federal.

2.2 – Organização Curricular e AvaliaçãoDiagnóstica – Contribuições para a AvaliaçãoFormativa

Avaliação diagnóstica na sala de aula éaquela que tem por objetivo identificar os saberestrazidos pelos estudantes e/oufragilidades/necessidades que precisam ser sanadasou supridas. Os instrumentos e procedimentosutilizados para avaliar em situações regularesservem, também, para realizar a avaliaçãodiagnóstica; a diferença é que não se atribui notas,conceitos ou pontos para essas atividades. Ela servepara mapear uma situação ou várias, com issoentrará em cena a avaliação formativa, ou seja, asintervenções que servirão para garantir asaprendizagens e promover a progressão continuada.

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A rede pública do Distrito Federal possuicurrículo próprio e oportuniza às escolas queelaborem sua organização curricular por meio doseu Projeto Político-Pedagógico. Como cada escolaoperacionalizará seu currículo, demonstra outraforma de utilização da avaliação formativa. O usofrequente da avaliação diagnóstica auxiliará cadaunidade de ensino no sentido de pensar estratégias,projetos interventivos e outras ações que ajudemcada estudante a aprender mais. Os projetosdidáticos e os projetos interventivos previstos nosdocumentos do 2º e 3º Ciclo que existem oupassarem a existir devem ser concebidos em faceda necessidade de aprendizagem em todos oscomponentes curriculares, não podem focar oupriorizar componentes estanques que prejudiquemos letramentos nas demais áreas ou campos docurrículo.

A avaliação diagnóstica ocorre antes edurante todo o processo de ensino e deaprendizagem, não se reduz a momentos isoladosno início de períodos letivos. O ponto de partida e oponto de chegada dessa avaliação é a organizaçãocurricular, discutida e planejada por todo corpodocente, e que deve estar contida no PPP da escola.Tal organização se faz necessária para cadacomponente curricular e para cada área do currículopara que a avaliação diagnóstica aponte asaproximações ou os distanciamentos entre o que osestudantes aprenderam e aquilo que nãoaprenderam. A avaliação diagnóstica coopera com aavaliação formativa ou a avaliação para as

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aprendizagens, potencializando a intenção degarantia das aprendizagens de todos a todomomento.

2.3 – Dever de casa, semana de provase demais produções dos estudantes

O dever de casa, em toda Educação Básica,revela seu uso na perspectiva da avaliaçãoformativa quando considera a negociação dosindicadores e critérios de avaliação para suarealização, quando fortalece as aprendizagensiniciadas em sala de aula e quando potencializa aautoavaliação do estudante e do docente. O deverde casa se revela frágil e sem proveito quandoutilizado para obtenção de pontos ou notas,principalmente, quando da ausência do controle dequalidade, sobretudo, quando se torna um atoburocrático e sem a devida apreciação do professor(VILLAS BOAS, SOARES, 2013). Nessas ocasiões, odever de casa fica banalizado e acaba sugerindodescuido ou falta de planejamento. A ideia do deverde casa compor a avaliação se insere mais naperspectiva diagnóstica que na perspectiva daavaliação somativa.

O dever de casa pode ser proposto a serrealizado individualmente, coletivamente, empequenos grupos e com a participação (a título departícipe da pesquisa) de membros da família ou domeio social do estudante. O uso da internet para odever de casa requer que a escola informe a grafiacorreta do sítio ou dos sítios indicados como fonte

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confiável e segura e, se for o caso, a instituiçãopode complementar tais fontes com a indicação debibliografias existentes na biblioteca ou sala deleitura da organização escolar. No caso doestudante complementar a pesquisa com outrasfontes, seja bibliográfica ou da internet, seriainteressante que o docente avaliasse a qualidade domaterial.

Dever de casa não serve para enviar àresidência dos estudantes a mesma tarefa que oestudante não aprendeu ou o desafio que não foicapaz de alcançar na escola. Transferir para asfamílias a condução dessa atividade pode resultarem algo não proveitoso para ambos. Cumpreesclarecer que o dever de casa pode ser umaatividade inicial, complementar ou suplementarpara algo trabalhado e orientado em classe. O papelda família nesse caso é o de estimular, lembrar eacompanhar se o estudante tem realizado ou não.

Segundo dados do Instituto Brasileiro deGeografia e Estatística – IBGE, cerca de 51% dasfamílias brasileiras sequer possuem o ensinofundamental completo, seria injusto com asociedade ignorar que a maioria dessas famílias nãopossui condições técnicas para responder pelo papelde “docente paralelo”.

Sobre a semana de provas, em quaisqueretapas da Educação Básica ou suas modalidades, édesaconselhada. Isso não quer dizer que não sepossa produzir algum instrumento integrado emultidisciplinar, como uma prova. A orientação é

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para que cada docente insira em seu planejamento,além das outras formas de avaliar, este momentode aprendizagem como parte das atividades doprofessor com sua turma. O olhar atento doprofissional, o movimento e as dúvidas surgidasdurante a realização da prova e após servem paraque ocorra o uso formativo da avaliação.

Quando essa atividade é terceirizada oudividida com outros docentes ou profissionais daescola, aumenta o grau de desconfiança por partedo responsável pelo instrumento, uma vez que, seele não esteve presente com todos os estudantesdurante a realização ou o preenchimento dessapassa a duvidar quando algum estudante obtémêxito diferente do percurso deste até aqui. Quantoaos argumentos que tais práticas, como o uso dasemana de provas prepara para concursos evestibulares, entende-se que a garantia dasaprendizagens, de fato, prepara muito mais. Aescola de Educação Básica possui função social quea diferencia de cursinhos e preparatórios paraprovas, tem-se um currículo que, se bem aplicado,pode auxiliar os estudantes nesses e noutrosdesafios. Não se quer reforçar estratégias deexclusão; a prova, quando bem utilizada, podeproduzir efeitos formativos, especialmente quandonão se torna um ato burocrático dissociado docontexto das aprendizagens em que, em tese, foigerada.

Em se tratando de o utras produçõessolicitadas aos estudantes como: pesquisas, criaçãode páginas ou blogs na internet, produção de áudio,

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vídeo ou outros que visem desenvolver acriatividade e as aprendizagens, devem serobservadas as condições materiais que essespossuem, e a possibilidade de a escola ofereceralgum suporte. A ideia é não onerar as famílias,quando seus filhos necessitam desenvolver algoque, certamente, impactará na avaliação.

3 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E AVALIAÇÃODE REDES

3.1 – Avaliação Institucional

A avaliação institucional, segundo nível da

avaliação educacional, assume dois formatos:

A) Autoavaliação praticada pela escola

com a participação de todos os sujeitos que

nela atuam (estudantes, professores,

equipe gestora, de coordenação

pedagógica, administrativa e de segurança,

orientador educacional, pedagogo), assim

como os pais/responsáveis e pessoas da

comunidade que colaboram para o

desenvolvimento das atividades. É uma

avaliação do trabalho da escola por ela

mesma, praticada de forma participativa. O

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seu Projeto Político-Pedagógico – PPP - é a

referência para essa avaliação.

Vários são os momentos do trabalho escolar

que possibilitam o desenvolvimento dessa

avaliação, como o conselho de classe, as

coordenações pedagógicas, as reuniões diversas

(como as que reúnem pais/responsáveis e

professores), momentos socioculturais e atividades

de formação continuada.

O processo de autoavaliação pela escola se

vale dos recursos nela existentes, como atas,

relatórios, podendo ser ampliado por meio de

entrevistas, conversas informais e outros que

complementem as informações. É importante que

tudo seja registrado e esteja sempre à disposição de

todos. Sendo um processo, essa avaliação não tem

dia e hora para ocorrer. Faz parte do trabalho

normalmente desenvolvido.

B) Autoavaliação desenvolvida pela

SEEDF, por meio do levantamento e da análise de

informações coletadas junto às unidades escolares e

a outros setores da própria instituição, tem o

objetivo de identificar as ações que apresentam os

resultados esperados e as que demonstram

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fragilidades, para que recebam o apoio necessário.

O conjunto desses dados compõe o Sistema

Permanente de Avaliação Educacional do Distrito

Federal (SIPAEDF).

A implementação de sistemas de avaliação

educacional nas Unidades Federativas do Brasil está

alicerçada pelo Plano Nacional de Educação –

2014/2024 (Lei nº 13.005), nas estratégias 7.3 e 7.4

da meta 7. Tal obrigação é reafirmada pelo Plano

Distrital de Educação (PDE 2015/2024 – Lei Nº 5.499

de 2015) em sua meta 7. Para alcançar a referida

meta foi estabelecida a estratégia 7.22 – Construir e

implementar o Sistema Permanente de Avaliação

Educacional do DF (SIPAEDF).

O SIPAEDF promove a integração dos dados

referentes ao desempenho dos estudantes, à

avaliação institucional do Sistema de Ensino do DF e

à avaliação em larga escala, realizada pelo

MEC/INEP.

O desempenho dos estudantes, para efeito do

SIPAEDF, é expresso pelos resultados da Prova

Diagnóstica. Esse instrumento avaliativo é

desenvolvido pela SEEDF e aplicado de modo

censitário aos estudantes do Ensino Fundamental

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(2º, 3º e 4º ano (Anos Iniciais); 6º e 8º ano (Anos

Finais) e Ensino Médio (1ª e 2ª séries).

Os itens da prova diagnóstica usam como

matriz de referência a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) e o currículo da SEEDF,

abrangendo todas as áreas do conhecimento. Os

resultados da prova diagnóstica são divulgados pelo

SIPAEDF, esse emite relatórios e disponibiliza

materiais de apoio pedagógico.

3.2 - Avaliação em larga escala

Este é o terceiro nível da avaliação,

desenvolvido pelo Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB), do Ministério da Educação,

por meio do Instituto de Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (MEC/INEP).

Os dados fornecidos por esse nível são

interpretados e analisados por equipes da SEEDF e

enviados às escolas para que, orientadas pelo setor

responsável pela temática da Secretaria,

incorporem esses dados aos já registrados, façam

análises e promovam as ações que fortaleçam o

trabalho da escola. Essa é uma das funções da

avaliação da escola por ela própria, quando

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reconhece as ações exitosas e as que necessitam de

melhoria. Aqui se dá o entrelaçamento da avaliação

em larga escala e da avaliação para as

aprendizagens, tendo a avaliação institucional como

a mediadora, como defendem (Freitas et al, 2009).

Todos os momentos coletivos da escola, os

dados fornecidos pelo trabalho de sala de aula, os

advindos da avaliação em larga escala e os do

SIPAEDF são confrontados e analisados: este é o

ápice da avaliação educacional. Contudo, a

atividade não para. Um plano de trabalho é

construído com a participação dos sujeitos

envolvidos no trabalho escolar com vistas à

manutenção do que vem obtendo êxito e melhoria

do que ainda não atingiu o esperado. Esse processo

que promove as aprendizagens de todos os sujeitos

caminha em busca da qualidade social da escola.

Conforme Freitas et all (2009) esse é osegundo nível da avaliação e, portanto, mediadorentre o nível anterior que se propõe avaliar paraaprendizagem e o próximo nível que se destinarealizar avaliação externa ou avaliação de redes.

Quando a unidade escolar discute sobre osdados trazidos por agentes externos, quando essesdados servem para que a unidade escolar selocalize em relação ao currículo e às aprendizagensdos estudantes, quando a instituição se reúne em

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conselho de classe, quando a escola se organizapara avaliar seus serviços prestados e seusobjetivos contidos na função social está, portanto,realizando a avaliação do seu próprio trabalho ou aavaliação institucional. Registros em atas e outrasformas de sistematizar essas ações podem auxiliaroutros eventos da avaliação do trabalho da escolapor ela mesma.

3.3 – Quando a escola se autoavalia –Por uma avaliação institucional formativa

A avaliação do trabalho da escola, por elamesma, não ocorre de forma dissociada da rede emque está inserida, todavia é importante a garantiade autonomia para que a escola pense, reflita eavalie constantemente seu próprio trabalho. Nessenível da avaliação, aplicam-se aos profissionais daeducação e gestores os mesmos princípios quedefendemos no trabalho com os estudantes:negociar critérios, objetivos, oferecer retornos oufeedback e auxiliar os profissionais da escola nautilização da autoavaliação.

O Projeto Político-Pedagógico da unidadeescolar é o foco dessa avaliação, todos os setores,serviços e ações da escola devem ser avaliados,inclusive a trajetória de elaboração dessedocumento feito na escola. A avaliação institucionalnão diz respeito à avaliação de pessoas, premiaçõesfuncionais ou outras práticas que instaurem acompetição na unidade de ensino, de igual maneiranão se pode promover esse tipo de climaorganizacional com os estudantes e demais

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profissionais da escola.

O conselho de classe da unidade escolar éuma das instâncias potenciais para que esse nívelda avaliação se desenvolva. Os espaços e temposda coordenação pedagógica e os encontros com asfamílias dos estudantes e a comunidade escolartambém.

A metodologia utilizada pela unidade escolarpara realizar esse nível da avaliação é variável,pode contar com análise documental, aplicação dequestionários, entrevistas e outros que permitamcoletar dados para uma análise ética do que produza instituição.

Se o processo de avaliação paraaprendizagem requer atenção e certa centralidadedas ações dos docentes nesse nível, o da avaliaçãodo trabalho da escola ou autoavaliação institucional,deve ter especial atenção para a responsabilidadedo gestor escolar e da equipe diretiva da escola.

Cada unidade escolar deve promover aautoavaliação do trabalho realizado, considerandoelementos utilizados na avaliação dos estudantes,por exemplo: dialogar com todo o coletivo da escolasobre que temas, itens ou práticas do PPP da escolaessa avaliação incidirá; não focar essa avaliação naspessoas e sim nos processos conduzidos na escola.Caso utilize questionários ou entrevistas, osinstrumentos devem ser conhecidos e, depreferência, discutidos com aqueles que serão opúblico-alvo; promover devolutivas ou feedbackséticos e encorajadores no interior da escola ou fora

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dela; promover ajustes nos processos semconstranger aqueles que habitam a escola.

A avaliação institucional ou avaliação dotrabalho da escola por ela mesma, pode contar comagentes externos, contudo, não deve servir pararealizar cisões ou para afastar as pessoas de umaboa relação e interação no ambiente de trabalho.

Todos os estudantes precisam participardesse processo, eles conhecem a escola e aobservam por meio de outra ótica, diferente doolhar de quem nela trabalha. Os adultos, diversasvezes, ignoram ou menosprezam a capacidade dascrianças e dos adolescentes sob o argumento deque não estão maduros para participarem dessesprocessos. Ora, tal maturidade é fruto deaprendizagem, sem que se oferte a possibilidadedesse amadurecimento, os estudantes sairão darede pública sem vivenciá-las, afinal em todaescola, todos os anos, são os adultos e maisexperientes que definem os rumos da instituição. Éimportante lembrar que sem o sentimento depertencimento, os estudantes se distanciam daescola e da oportunidade de colaborar com a suaorganização.

3.4 – A Coordenação Regional de Ensinoe a Avaliação Institucional

Considerando a realidade, a complexidade etodas as informações possíveis sobre o conjunto deescolas que integram a Coordenação Regional deEnsino, a mesma deve realizar sua autoavaliação.Os instrumentos, procedimentos e princípios que

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devem balizar esse ato são aqueles adotados,também, para as escolas e para os estudantes. Nãose trata de avaliar para punir ou excluir. Osprocessos da avaliação institucional conduzidos pelainstância regional se fortalecem quando toma osentido da pesquisa a fim de compreender, ajustar emelhorar as práticas e os resultados de todas asunidades de ensino a ela vinculadas.

No nível regional, essa avaliação deve ser,assim como na escola, permanente. Os elementosdo currículo, da coordenação pedagógica e doconselho de classe são contemplados eacompanhados. Inclui-se, nesse tema, a necessáriaarticulação da teoria com a prática e, sobretudo,das relações humanas que permeiam essasconstruções. Sendo assim, cada CoordenaçãoRegional se valerá dos aportes e suportes que opoder central e as escolas possam fornecer.

4 – ÉTICA E AVALIAÇÃO FORMATIVA – OCUIDADO COM A AVALIAÇÃO INFORMAL

Neste tópico, as Diretrizes de Avaliação daSEEDF imprimem seu caráter ético e humanista,quando se referem às interações entre as diversaspessoas que fazem parte do processo avaliativo,seja dentro ou fora da escola. Discutir ética em umdocumento importante como esse diz respeito aocompromisso com a função social dessa instituiçãopública, repleta de contradições e, ainda assim,extremamente necessária para os dias atuais. A

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escola pública brasileira deve demarcar suas açõesno sentido de garantir que essa instituição seja emantenha firme seu caráter público, laico e plural,como prescreve a Lei de Diretrizes e Basesbrasileira, Lei n. 9.394/96.

4.1 – Ética e avaliação

Quando se discute avaliação, se pensa nosinstrumentos e procedimentos que se pode utilizarou que já são utilizados. Isso diz respeito à avaliaçãoformal. Ela não é menos importante, mas é naavaliação informal que reside parte considerável daspreocupações éticas, porque envolve as interaçõessubjetivas entre os sujeitos da escola. A avaliaçãoinformal diz respeito aos juízos de valores que sãoemitidos por ambos, avaliadores e avaliados;contudo, o poder de utilização desses pode reforçarpreconceitos e opiniões depreciativas sobre osestudantes e que podem influenciar, fortemente,nos momentos e nos instrumentos produzidos pelaavaliação formal (FREITAS, et all, 2009).

Na Educação Infantil e nos Anos Iniciais aavaliação informal é bastante presente por causa doconvívio maior dos docentes com os estudantes,que passam muitas horas juntos durante todo o anoletivo. Não quer dizer que nas demais etapas emodalidades não exista a avaliação informal, nemque esse convívio seja, somente, negativo. Aorientação é para que essa avaliação seja utilizadade maneira ética e que possa, de fato, auxiliar osenvolvidos para que aprendam cada vez mais.Cumpre esclarecer que se deve evitar

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responsabilizar familiares e outros membros,inclusive, da própria unidade escolar, por causardanos éticos às relações e, com isso, não contribuirpara o amadurecimento da avaliação formativa nainstituição.

Todo o processo que se diz formativo deveser ético. A avaliação formativa tem como maiorinteresse garantir as aprendizagens de todos. Ouseja, refere-se à maneira respeitosa com que devemser tratados todos os sujeitos que estão envolvidosnesse processo, assim como os dados por elesproduzidos.

A avaliação, na sala de aula, no nívelinstitucional ou de redes (larga escala), não deveservir para o constrangimento das pessoas que aela se submete.

Importa esclarecer que, igualmente, naautoavaliação, o que diz ou revela o estudante ouprofissional não pode ser utilizado contra ele. Aautoavaliação, se assim conduzida, corre risco de setornar ineficiente, especialmente quando datentativa de avaliar comportamento e participaçãodos estudantes. Os elementos que orientam taisações costumam ser informais e de compreensãopor parte do avaliador, quando algum recurso éimpetrado contra esse e/ou outros atos, a escolanão consegue defender os argumentos utilizadoscomo critérios e indicadores dessa avaliação.

As informações, como resultados, percursosdas aprendizagens, relatórios, dados pessoais e davida familiar dos estudantes e demais pessoas da

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escola, não podem ser expostas e utilizadas parapunir ou humilhar esses sujeitos. As reuniões dosconselhos de classe e outros encontros, para análisee discussão de casos ou problemas, devem sertratados com zelo e ética. Rótulos, apelidos e o usoda avaliação informal de maneira desencorajadorapodem trazer sérios danos aos processos avaliativose às pessoas neles envolvidos.

A avaliação pode assumir rumos quedependem das intencionalidades que o avaliadorvenha a imprimir, a exemplo disso, é necessárioconsiderar que o ato de avaliar precisa ser ético edemocrático, do contrário não se consolida os ideaispromulgados e prolatados nos documentos maioresdo país, a CF 1988 e a LDB 9394/96.

Ao destacar o caráter de direito públicosubjetivo à educação dos estudantes, a estratégiaque podem dar forma e materialidade a esse idealpassa, necessariamente, pelas ações do nível microe, no entendimento da SEEDF, é na sala de aula quereside o maior e mais importante lócus das práticasemancipadoras ou autoritárias que constituem ofazer real desse processo. Quando a avaliação servepara punir, expor e/ou excluir as pessoas, seja nonível da aprendizagem ou no nível institucional,revela sua face mais cruel, pois diz respeito àquestão de poder. A avaliação sozinha nãotransforma ou modifica toda a estrutura da escola,todavia ignorá-la pode causar mais danos, porqueos encaminhamentos, que deveriam ser públicos ecoletivos, caem no subjetivismo individual. Sendoassim, o que deveria ser democratizado se torna

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uma possibilidade cruel de impor vontades nemsempre profissionais e/ou pedagógicas.

4.2 – Avaliação informal: o estudantecomparado com ele mesmo.

Quando o docente compara oestudante com o próprio estudante, ou seja, comochegou e o que sabia com o que agora sabe, revela-se uma das faces do princípio ético da avaliação.Não se trabalha com o estímulo à competição, aperspectiva é outra. A aprendizagem colaborativaque se pretende, encontra amparo na PsicologiaHistórico-Cultural (uma das bases do currículo deEducação Básica). Ela orienta para que se estimuleo trabalho pedagógico entre os pares e, com isso,fortaleça a interação social.

Aprender considerando o uso da linguagemrequer entender, nesse quesito, a forma como osestudantes interagem entre eles e como articulamsuas ideias e pensamentos, utilizando-a em favordas aprendizagens.

Ainda sobre a questão ética, inúmerasinformações sobre a vida pessoal e familiar dosestudantes precisam ser tratadas com zelo e sigilo.Nem sempre a dificuldade de aprender ocorre,exclusivamente, por causa de fatores externos. Nãose ignora que influenciem, todavia, à escola implica,esgotar todas as possibilidades de intervençõesdidáticas antes de atribuir a terceiros os motivos dofracasso escolar.

Conselhos de Classe, cujas bravatas

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intensificam a exposição dos estudantes ou demembros das suas famílias, não podem acontecer. Ésabido que essas reuniões extravasam limitesprofissionais e institucionais e, por vezes, ferem econstrangem aqueles que são alvos dessasobservações. Cumpre ao gestor escolar e demaisprofissionais a observância a esses e outrosprincípios que sustentem a avaliação e a interaçãono interior das unidades de ensino no DistritoFederal.

5. A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE

A avaliação que acontece na escola e seusprocessos são de interesse, inclusive, dosresponsáveis pelos estudantes, independente daetapa ou modalidade em que estejam matriculados.Trazer as famílias para esse debate é algoimportante e pouco usual na escola brasileira,quase sempre essa via de comunicação ocorrequando recebem comunicados com resultados ouprodutos acabados por meio de notas, conceitos,boletins e correlatos. Envolver as famílias e acomunidade escolar requer:

a) Levantar o perfil sócio-histórico eeconômico;

b) Apresentar e discutir com as famílias e acomunidade escolar os critérios e indicadores deavaliação utilizados na e pela escola com inserçãodesses no PPP da instituição;

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c) Criar e manter canal de comunicação ediálogo democráticos com as famílias dosestudantes;

d) Tratar com ética e transparência osprocessos e produtos que derivem da avaliação,evitando exposição do estudante e do responsável;

e) Inserção parcial ou total desses nasreuniões de conselho de classe conforme o PPP daescola, primando por ampliação constante desseespaço democrático na escola pública do DistritoFederal;

f) Evitar generalizações grosseiras sobre operfil levantado das famílias, além de observânciaética, torna-se indispensável para o convívio urbanoe para a saudável integração entre a escola, afamília e a comunidade escolar.

Há uma diferença entre participação epresença dos pais ou familiares na escola. Salasrepletas desses para ouvir decisões ou queixas poderepresentar presença, mas não garantem que existaparticipação na vida escolar desses estudantes(LIMA, 2012).

O uso da internet para facilitar o acesso dasfamílias ao que produz ou como interage oestudante na escola não deve distanciar essas,fisicamente, do prédio escolar e do contato com osdocentes e demais profissionais da escola. A escolapública é laica, plural e, portanto, deve ser de todos.Os profissionais que dela fazem parte sãoimportantes representantes do estado e devem

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primar pela garantia democrática desse acesso,independentemente, da idade ou fase da vidaescolar em que se encontrem os estudantes aindamenores.

6. A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A ORGANIZAÇÃODOS TEMPOS E DOS REGISTROS

A diversidade de escolas, programas,projetos e outras características de determinadossetores da SEEDF tem exigido de todos esforçosconcentrados na perspectiva da garantia de algumaunidade em uma rede complexa; no entanto, estedocumento não apresenta, diretamente, modelos ouformulários para orientar o preenchimento dedocumentos, atas e relatórios; apresentaconcepções que podem inspirar e estimular acriação desses formulários e registros. Os casos quenão foram contemplados nesta Diretriz poderãofazê-lo quando oportunizada a construção de outrosdocumentos que atendam sua modalidade ounatureza de funcionamento.

6.1 – Os Tempos

A avaliação formativa ou avaliação para asaprendizagens requer tempos e espaços maiores emais flexíveis para produção dos seus registros que

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não devem servir para um fim em si mesmo, mas,sobretudo, para que sirvam de diagnósticos ebalizadores para tomadas de decisões em todos osâmbitos da vida escolar dos estudantes.

Nesse sentido, entende-se que no EnsinoMédio, na Educação Profissional, na Educação deJovens e Adultos, nos Centros Interescolares deLínguas e nas Escolas Parques, a comunicação dosregistros deve acontecer até o término do semestreletivo em dois momentos. O primeiro até a metadedo semestre e o outro quando da finalização dosemestre letivo. Especialmente quando a escola lidacom os familiares dos estudantes menores de idade.

Na Educação Infantil, nos Anos Inicias e nosAnos Finais do Ensino Fundamental, o ano letivo etodo processo avaliativo será realizado e organizadopor meio de trimestres. A organização trimestralserá implementada gradativamente, em 2019, naEducação Infantil e nos Anos Iniciais e, em 2020,nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

1º Trimestre 2º Trimestre 3ºTrimestre

Sessenta e cinco(65) dias letivos –prevalecendoestratégiasdiagnósticas e deintervençõesintraclasse, emcasos maisurgentes, orienta-

Setenta (70)dias letivos –intervençõesconstantesintra eextraclassecom incentivo àautoavaliação.Fortalecimento

Sessenta ecinco (65)dias letivos –Intensificaçãodasestratégiasinterventivas(todaspossíveis) e o

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se a utilização deprojetosinterventivos.

dasaprendizagenspor meio deprojetosinterventivos.

estímulo àautoavaliação constante.

Os estudantesdevem serpreparados paracompreendertodo o processoavaliativo,orientá-los quantoao uso daautoavaliação éindispensável.Orientá-los parauso de um diáriode bordo em queregistrem suaspercepções sobresuasaprendizagens edificuldades podeauxiliá-lo nesteprocesso.

A avaliação porpares pode serintroduzidadeste trimestreem diante.Estimular oestudante apreencher seudiário de bordo.

Sempre quepossívelretomar odiário debordoiniciado noprimeirotrimestre.

As lógicas em que a SEEDF se pauta é dadiagnose, da intervenção e da apropriação dossaberes historicamente acumulados ao longo detodo processo de ensino, de aprendizagem e deavaliação. Não se separa avaliar de ensinar e nemavaliar de aprender, todo o processo é dialógico,avalia-se para aprender e aprende-se para avaliar,

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enquanto avalio ensino, enquanto avalio aprendo,assim reitera Villas Boas (2017).

6.2 – Os Registros de Avaliação e a Notação

Nos relatórios e registros da avaliação, ocurrículo de cada etapa da Educação Básica e a or-ganização curricular constantes no PPP da unidadede ensino, serão os parâmetros para que sejamapontados e discutidos o que o estudante aprendeu,o que ele ainda não aprendeu e o que pode ser feitopara que ele aprenda mais.

Em toda Educação Básica e nas escolas deNatureza Especial, o uso dos registros de avaliaçãoorganizam e publicizam os processos deaprendizagens por meio de relatórios ou estratégias,sendo que:

A) Na Educação Infantil é por estudante, produzidopelo docente ou responsável pela turma, deveser apresentado e discutido com a famíliatrimestralmente; entretanto, sua finalização serásemestral, ou seja, dois relatórios por ano. Paraque o Registro de Avaliação - RAV cumpra comseu papel, é necessário retomar os objetivos deaprendizagem constantes do currículo daEducação Infantil; os indicadores e critérios deavaliação construídos e/ou eleitos pelo coletivoda escola ou pelo conselho de classe precisamser comunicados e discutidos com as famíliasdos estudantes. Utilizando-se de linguagemadequada conforme a idade e a maturidade dascrianças, elas devem, também, ser informadas

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sobre o que se espera que elas sejam capazesde aprender ou realizar no percurso formativo.

O RAV da Educação Infantil será composto portrês partes:

1) avaliação diagnóstica do estudante –parte subjetiva;

2) intervenções realizadas para que oestudante avance e amplie sua zona dedesenvolvimento conforme a Psicologia Histórico-Cultural; nessa parte do relatório, deve-se realizaros apontamentos do desenvolvimento e dodesempenho da criança no período, assim como asintervenções realizadas para garantia dasaprendizagens e as sugestões para aprimorar opercurso formativo do estudante;

3) quadro objetivo para preenchimentoquanto ao alcance das aprendizagens considerando:cuidado consigo e com o outro; linguagem corporal,linguagem oral e escrita; linguagem matemática;linguagem artística; interações com a natureza e asociedade e linguagem digital;

B) Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental orelatório é por estudante e deve ser produzidopelo docente responsável pela turma. Acomunicação pública sobre o mesmo étrimestral; o Registro de Avaliação – RAV dosAnos Iniciais deve ser composto por três partes:

1) Diagnose: o que o estudante sabe e o queprecisa saber para aquele ano ou período;

2) Intervenção: o que foi realizado e o que

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modificou-se ao longo do período (bimestre outrimestre) e;

3) Prescrição: a terceira parte, o que pode ser feitopara que o estudante aprenda; nessa, o docenteemite o parecer sobre o percurso formativo doestudante com a decisão de aprovado com êxitoou aprovado com a necessidade de maioracompanhamento pela escola e pela família parao período ou ano seguinte.

No caso de o estudante ser retido (quandose tratar do 3o ano do BIA – 1o Bloco ou do 5o anodo Ensino Fundamental – 2o Bloco), o parecerfinal será dado após discussão com o conselhode classe e utiliza-se o termo: Estudante Retidono ___ Ano.

C) O Registro de Avaliação dos Anos Finais doEnsino Fundamental será emitido por meioeletrônico quando do preenchimento do diário eda ficha de acompanhamento do desempenhode cada estudante; mas, a parte subjetiva doregistro precisa ser preenchida por um ou maisdocentes durante o Conselho de Classe.

O estudante poderá ser retido nos Anos Finaispor não evidenciar as aprendizagens necessáriasnos 7º e 9o anos, todavia no caso de as faltasextrapolarem o percentual estabelecido pelalegislação brasileira, 25% (vinte e cinco por cento),haverá retenção em todos e quaisquer anos doEnsino Fundamental.

A utilização de notas nos Anos Finais será

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substituída, em todos os registros, pelostermos/conceitos: Aprendizagens Evidenciadas - AE,Aprendizagens em Processo - AEP e AprendizagensInsuficientes – AIN e estes serão utilizados em todosos documentos de escrituração escolar na SEEDF.

Nos casos de retenção, a partir do ano em que aSEEDF utilizar os termos/conceitos anteriores, oestudante poderá ficar retido no 7º ou 9º ano, casoobtenha o conceito AIN nos dois últimos trimestresconsecutivamente. Sempre que houver caso deretenção, a decisão final ocorrerá por meio docolegiado do Conselho de Classe.

6.2.1 – A responsabilidade sobre aprodução do RAV

A produção do RAV na Educação Infantil, nosAnos Iniciais e no 1o segmento da EJA é obrigatória ede responsabilidade do docente que responde pelaturma e ou componente curricular que ministra. Acolaboração de outros profissionais será bem-vindapara a qualificação do que se procura registrar. Elenão substitui o diário de classe, complementa-o.

Nos Anos Finais deve ser produzido um RAVpara cada estudante, a cada trimestre. Trata-se deprodução coletiva em que as áreas apontarão se asaprendizagens planejadas para aquele período fo-ram atingidas ou se ainda estão em processo deaquisição. O formulário próprio para escrituração doRAV será emitido por meio eletrônico e constará deuma parte objetiva com as aprendizagens espera-das para ou trimestre e de outra parte subjetiva

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para acréscimos ou observações. Cada turma teráseu professor de referência para acompanhamentoe comunicação do RAV nos momentos do comparti-lhamento ou socialização com a comunidade esco-lar.

No final de cada bloco (7º e 9o) os estudantespodem ser retidos se, em dois trimestres, tenhamrecebido o conceito AIN em mais de dois componen-tes curriculares, todavia, essa decisão será finaliza-da após aplicação das estratégias de avaliação eanálise do colegiado do Conselho de Classe.

Os Relatórios de Avaliação precisam conterelementos da avaliação diagnóstica, observadospelo docente e ou pelo conselho de classe, e asaprendizagens evidenciadas e aquelas dificuldadespercebidas devem ser contempladas na primeiraparte deste documento. Em seguida, devem-seapresentar as estratégias utilizadas ou as interven-ções conduzidas para sanar as dificuldades encon-tradas. Por fim, apresentam-se resultados dessas in-tervenções e outras orientações que se fizerem ne-cessárias para que o RAV seja utilizado de maneiraformativa. Não se permite neste documento o usode rótulos, expressões constrangedoras e outrasque dizem respeito à avaliação informal quandoconduzida sob intenção de exclusão ou punição.Também alertamos para que não ocorram relatos outermos desabonadores destinados às famílias, àscondições sociais e outras que não servirão paraqualificar o processo de ensino e de aprendizagem.O RAV deve ser útil para uso profissional e técnico

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do docente que o elabora e para demais instânciasque necessitem do uso dessas informações. Assi-nam o RAV, o docente e a coordenação pedagógicada escola ou de área e a direção da escola.

6.2.2 – Avaliação e Registros para oEnsino Médio

No Ensino Médio permanece a convivênciada avaliação somativa com a avaliação formativa.Todavia, é na prevalência da avaliação formativaque se oportuniza o conhecimento e a compreensãodo desempenho dos estudantes, por eles mesmos, epor parte do professor e da equipe pedagógica paraque ocorram as intervenções necessárias quegarantam as aprendizagens de todos. ASemestralidade favorece a avaliação nessaperspectiva, já que os tempos e espaços doprofessor com o estudante se ampliam e aquantidade de estudantes por professor diminui(DIRETRIZES PEDAGÓGICAS PARA SEMESTRALIDADE,DISTRITO FEDERAL, 2015).

A partir da definição dos objetivos deaprendizagem para cada semestre e em cadacomponente curricular de cada área, éimprescindível que a escola realize a avaliaçãodiagnóstica com todos os estudantes a fim deidentificar os aspectos exitosos e os que merecem

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ser melhorados, bem como para promover aintervenção imediata em favor do seudesenvolvimento. A avaliação para asaprendizagens não deve se restringir à obtenção deresultados; é necessário ir além e diversificar asformas de avaliação para que todos os estudantesconquistem as aprendizagens. Não é aceito,portanto, que um único meio seja empregado paraavaliar, aprovar ou reprovar os estudantes.

A organização da Semestralidade em doisblocos pode propiciar a interdisciplinaridade, quedeve ser considerada também na avaliação paraaprendizagens. Para isso, é importante oenvolvimento de vários professores na articulaçãode instrumentos avaliativos que envolvam mais deum componente curricular. Isso contribui parasuperar a fragmentação do conhecimento. Nadaimpede que professores de componentescurriculares de blocos distintos proponhamatividades em conjunto, visando à integralidade dotrabalho pedagógico. Uma atividade pode serproposta a estudantes pertencentes dos dois blocos,ainda que envolva temas de Biologia (bloco 1) eGeografia (bloco 2), por exemplo.

Os exames externos (PAS, ENEM,vestibulares) são objeto de grande preocupação porparte dos professores, estudantes e familiares. Defato, esse tópico merece destaque, pois estárelacionado ao projeto de vida dos estudantes.Contudo, a escola não deve se distanciar dos outrosobjetivos educacionais para se limitar a prepararestudantes para avaliações externas. Uma vez que

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a escola cumpra sua função de garantir asaprendizagens dos estudantes, é certo que elesestarão aptos a prosseguir seus estudos comsucesso após a conclusão do Ensino Médio, seja noEnsino Superior, na Educação Técnica e Profissionalou em outro plano de vida que eles tenhamdefinido.

As produções dos estudantes devem seranalisadas com intuito de que sejam oferecidasnovas oportunidades de aprendizagem. Dessaforma, o uso dos diferentes instrumentos eprocedimentos avaliativos não se limita à atribuiçãode notas, mas permite conclusões sobre o que foiaprendido e o que ainda deve ser desenvolvido como estudante para que todos os objetivos deaprendizagem sejam atingidos. Ressalta-se que, deacordo com o Regimento Escolar da Rede Pública deEnsino de Distrito Federal, caso sejam adotadostestes e/ou provas como instrumento de avaliação,o valor a eles atribuído não poderá ultrapassar 50%(cinquenta por cento) da nota final de cadacomponente curricular, por bimestre.

Os resultados bimestrais e finais daavaliação do processo de aprendizagem dosestudantes do Ensino Médio deverão ser expressospor meio de notas, que variam numa escala de 0,0(zero) a 10,0 (dez). O arredondamento, obedeceintervalos de 0,5 (cinco décimos), somente seráaplicado para composição da Média Final (MF) e daRecuperação Final (RF), conforme os seguintescritérios:

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I. nos intervalos de 0,01 a 0,24 e de0,51 a 0,74, o arredondamento épara menos;

II. nos intervalos de 0,25 a 0,49 e de0,75 a 0,99, o arredondamento épara mais.

A Média Final (MF) para os componentescurriculares ofertados em apenas um blocosemestral é obtida por meio da média aritméticados dois bimestres letivos, de acordo com a fórmula:

Já para os componentes curricularesofertados nos dois blocos, durante os doissemestres letivos – Língua Portuguesa, Matemáticae Educação Física (diurno1) –, bem como nasunidades escolares que ainda ofertam Ensino Médiono regime anual, a Média Final (MF) é obtida pormeio da média aritmética dos quatro bimestresletivos, de acordo com a fórmula:

1 Educação Física é ofertada durante os doissemestres apenas no diurno. No noturno é ofertadasomente no bloco 2, utilizando a regra dos demaiscomponentes semestrais.

MF = Média Final NB1 = Nota do 1º Bimestre NB2 = Nota do 2º Bimestre

MF = Média Final NB1 = Nota do 1ºBimestre NB2 = Nota do 2ºBimestre NB3 = Nota do 3ºBimestre

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Todo o processo de ensino e aprendizagem éde competência do professor em articulação com aequipe pedagógica da unidade escolar. Osresultados da avaliação, bem como o controle dafrequência, deverão ser registrados bimestralmentee ao final do ano ou do semestre letivo no Diário deClasse, pelo professor, e na Ficha Individual doEstudante, pela Secretaria Escolar. A comunicaçãodos resultados às famílias e/ou responsáveis legaisou ao estudante deve ocorrer em até 15 (quinze)dias após o término do período letivo. Após acomunicação, o estudante, quando maior, ou seuresponsável legal, pode solicitar a revisão dosresultados do processo avaliativo em até 5 (cinco)dias úteis a contar da divulgação.

A promoção dos estudantes dar-se-á ao finaldo ano letivo, sendo aprovado o estudante queobtiver média final igual ou superior a 5,0 (cinco)pontos em cada componente curricular. O RegistroFormativo de Avaliação – RFA pode ser solicitadoao(s) professor(es) quando as informações dosDiários de Classe forem insuficientes parademonstrar detalhadamente as evidências deaprendizagem do estudante.

Sempre que forem identificadas dificuldadesno processo de ensino e aprendizagem de umestudante, o professor é responsável pela suarecuperação, com apoio dos responsáveis peloestudante e da equipe pedagógica da unidade

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escolar. A recuperação pressupõe o uso deintervenções pedagógicas que considerem asnecessidades e o ritmo de aprendizagem de cadaestudante. A recuperação de estudos, processual,formativa e participativa deve ser ofertada dasseguintes formas:

I. Contínua: inserida no trabalhopedagógico realizado no dia a dia dasala de aula e da unidade escolar,decorrendo da avaliação diagnósticado desempenho do estudante,constituindo-se por intervençõesimediatas dirigidas às dificuldadesespecíficas tão logo essas sejamconstatadas. O professor não deve,portanto, esperar até o final dosemestre letivo para fazer essarecuperação.

II. Final: realizada após o término dosemestre ou ano letivo para oestudante que não obteverendimento satisfatório em até 3(três) componentes curriculares.

Deve-se atentar para que a recuperaçãotenha como foco a aprendizagem e nãosimplesmente a recuperação de notas, por isso éfundamental que sejam adotados diferentesinstrumentos e procedimentos de avaliação comobjetivo de promover o avanço dos estudantes.Ressalta-se que o estudante com frequência inferior

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a 75% (setenta e cinco por cento) não faz jus àrecuperação de estudos.

Os registros da recuperação contínua sãoanotados no Diário de Classe à medida que asatividades são realizadas, no decorrer do períodoletivo, compondo a média final do bimestrecorrente.

O estudante que obtiver nota igual ousuperior a 5,0 (cinco) em cada componentecurricular, após a recuperação final, será promovido,sendo que a nota da recuperação final, se maior,substitui o resultado anterior. O resultado darecuperação final é registrado no Diário de Classe,pelo professor, em ata própria e na Ficha Individualdo Estudante, pela Secretaria Escolar, devendo sercomunicado ao interessado por meio de instrumentopróprio.

Após a recuperação final, é adotada aProgressão Parcial em Regime de Dependência, queassegura ao estudante prosseguir os estudos nasérie imediatamente subsequente, quando o seuaproveitamento na série anterior for insatisfatórioem até 2 (dois) componentes curriculares. Oestudante que tiver sido retido em razão defrequência inferior a 75% (setenta e cinco porcento) não poderá ser beneficiado por esseprocesso. A opção pela Dependência é facultativa edeve ser formalizada pelo estudante e seusresponsáveis legais em até 15 (quinze) dias após adivulgação dos resultados finais do ano letivo.

A Progressão Parcial em Regime deDependência será desenvolvida na própria unidade

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escolar ou em outras instituições educacionaiscredenciadas, na forma da legislação específica, edeverá estar prevista no Projeto Político Pedagógico– PPP. O estudante pode ser dispensado daDependência, mediante aproveitamento de estudosfeitos a partir de documentação escolar quecomprove a conclusão do(s) componente(s)curricular(es). O resultado da dependência deve serregistrado em ata própria, na Ficha Individual doEstudante e no Histórico Escolar. Independente doresultado obtido, o estudante deve ser promovidopara a série seguinte àquela que está cursando, senela evidenciar desempenho satisfatório nocomponente curricular cursado na dependência.Caso o estudante apresente rendimento insuficientena dependência e no mesmo componente curricularda série em que está matriculado, ficará reprovado.

Os componentes curriculares denominadosParte Diversificada ou PD são de fundamentalimportância para apoio ao trabalho dos demaisdocentes, incluindo-se neles a retomada deassuntos, temas e conteúdos importantes para queo estudante avance com acompanhamento e comprogressão continuada, trata-se, portanto, deexcelente espaço para construir alternativas paraaqueles estudantes que se encontram comdificuldades, ou seja, trata-se de outra maneira deacompanhar, intervir e avaliar a fim de que sepromovam as aprendizagens e se evite que oestudante fique em recuperação.

Na Educação Profissional, além de todos osprincípios e sentidos até aqui apresentados, é in-

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dispensável que a estreita relação entre os objeti-vos de aprendizagem estejam articulados com asestratégias de avaliação, afinal precisa consideraro perfil do egresso de cada curso. Nessa ótica, ori-enta-se que considerem: domínio de conhecimen-tos, atitudes e habilidades pertinentes às compe-tências esperadas do profissional técnico; capaci-dade de atuar em equipe, entendendo os proces-sos inerentes ao comportamento e às relações hu-manas; disposição para identificar e propor a reso-lução para problemas, imprevistos ou não, toman-do por base as concepções específicas do curso;compreensão da diversidade humana, com atua-ção não discriminatória, fundamentada no respei-to; disposição para participar ativamente nas ativi-dades teórico-práticas; envolvimento na organiza-ção e no desenvolvimento de trabalhos individuaise em grupos específicos, em todas as etapas docurso; participação nas visitas educativas, comações programadas e orientadas pelos docentes;disponibilidade para participar de projetos de pes-quisa da escola ou de pesquisadores e instituiçõesparceiros; cumprimento das atividades previstasnos componentes curriculares, observando os dis-positivos legais de frequência e carga horária.

7 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO, DEAPRENDIZAGEM E DE AVALIAÇÃO: NÃOSEPARAMOS O PROCESSO DO PRODUTO

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O quadro a seguir apresenta sugestões(para todas as etapas e modalidades atendidas pelaSEEDF) de como os docentes podem diversificarseus instrumentos e procedimentos, todavia, nãosão as únicas formas. Os critérios, indicadores,objetivos dialogados e negociados devem existirindependente do instrumento ou procedimentoavaliativo adotado pelo docente. A ideia é de que sepercebe que ensinamos, avaliamos e aprendemostodo o tempo, não precisamos esperar um trimestreou semestre letivo ser concluído para evidenciarmosque as aprendizagens não aconteceram. Identificarisso no percurso e intervir com a participação doestudante pode garantir que essa avaliação sejaformativa.

O espaço da coordenação pedagógica éfundamental para a tomada dessa e de outrasdecisões, utilizar uma técnica, procedimento ouinstrumento parte de alguma avaliação que odocente faz sobre a turma. Considerar a maturidadedos estudantes e a explicação adequada doinstrumento ou do procedimento avaliativo é parteconsiderável da intencionalidade de tornarformativa a avaliação. Afinal, como bem disseCharles Hadji (2001), não é o instrumento que faz aavaliação ser formativa e sim o uso(intencionalidade) que dele se faz.

Avaliação porpares oucolegas

ProvaOperatória

Portfólio eWebfólio

Registrosreflexivos

Seminários/trabalhos depequenos

grupos

Autoavaliação

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Pode serrealizado emtodas asetapas daEducaçãoBásica e emsuasmodalidades.Consiste emcolocar ospares para quese avaliem emtrabalhosindividuais ouem grupos, pormeio de fichas,registrosescritos etc.Servirá paraqualificar oprocessoavaliativo enão parasolicitar que aspessoas seatribuampontos ounotas.Potencializa aautoavaliação.Na avaliaçãopor pares oupor colegas asestratégias deprodução orale escritapodem seranalisadaspelosestudantesantes daavaliação doprofessor. Aavaliação porpares presume

Possuiquestõescontextuais einstigantes.Não focalizamapenas amemória e arecordação dedados, aocontrário,solicita análise,inferências eleituras deimagens.As questõesapresentamconteúdos einformaçõesque fazem comque seaprendaenquanto arealizamos.O uso desimulados comquestõesatuais econtextualizadas quepermitamaprender podeser valiosodesde que osestudantes nãosejampenalizadosquando dautilizaçãodesse recurso,do contráriodeixaria de sersimulado paraser um exameou teste comaferição de

Pasta oucaderno feitopelo estudante,pode serproduzido emmeio físico ouvirtual. Deveconter seumemorial. Aoser adotadaem uma turma,aconselhamosque sejamdados osretornos oufeedbacksconstantespara que oavaliado possaautorregularsuasaprendizagens.Em quaisqueretapas oumodalidadesda EducaçãoBásica, esserecurso podeser utilizado,apresentá-lopara os pares,familiares oumesmo paracomunidadepode ser umaestratégiavaliosa e queagrega maisvalor aotrabalho e aosentido da suaprodução. Aautoestima doestudante sefortalece por

Registro diário,alternado ousemanal doque foipossívelaprenderdurante a aulaou encontro.Pode compor oPortfólio. Ariqueza desseestará,também, noretornoconstante paraque a narrativaseja melhoradae aprofundadacom asobservaçõesencorajadorasde quemavalia. As (os)docentes quepossuemmuitas turmasnãoaconselhamosque adote emtodas, mas depreferêncianaquela queestiverapresentandomaisdificuldadespara aprender.Outra forma defazê-lo, comestudantes quenão escrevemou possuemalgumalimitação, oregistro por

Deve serorientado edelimitado como docente.Pode serqualificadocom aavaliação porpares oucolegas e,também, comaautoavaliação.Cumpre aosdocentesdiscutirem enegociaremcom osestudantesquanto aosindicadores ecritérios queserão objetoda avaliação.Deixá-los semauxílio paradelimitar temae definirbibliografiapode causarproblemaspara ambos.Os processosde avaliação,se combinadose acordados,tendem aevitarsurpresasdesagradáveis.

Analisar-se,perceber-secomocorresponsávelpelaaprendizagem.Pode ser feitopor escrito ouoralmente.Aconselhamosque não sejampunidos oudiminuída anota ouconceitodaquele queagora seautoavalia.Afinal, elepoderá não sermais sinceroem outrasocasiões. Aautoavaliação éum braço paraqualificar oprocesso econduzir asaprendizagens.Deve serrealizada emtodos os níveis,etapas emodalidadesda educaçãoescolar.

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a qualificaçãodo processopara melhoriada qualidadedos produtosou produçõesdosestudantes.Consiste emorganizar asestratégias deavaliação coma participaçãodosestudantes,não se trata depedir queatribuamnotas, pontosou conceitospara seuspares. Apósdiscussão dosindicadores,critérios eobjetivos deaprendizagenscom eles, odocente podesolicitar porescrito ouverbalmente(desde quenão exponhaoudesencorajemseus colegas)que sinalizemse o estudanteavaliado ougrupo delesatingiuparcialmente,totalmente ouse não atingiu

notas ouconceitos quealterem oudefinam osresultados.

meio de açõesem que o êxitoe o elogio nãosão figurados,ao contrário,devem serreais e gerar osentimento depertença.

meio da voz(gravações) e/ou por meio dedesenhos.Quando sequer avaliarpara aprender,não faltarãomotivos ouformas,depende-sesempre daintencionalidade do avaliador.

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os objetivosprevistos.Nesse caso, amediação dodocente éfundamental.Se for porescrito,sugerimos queos estudantesnão seidentifiquem,se forverbalmente,muito cuidadopara que elesse atenhamaos critérios eindicadoresnegociados.

Fontes: Texto com adaptações das Diretrizes de Avaliação Educacionalda SEEDF, 2014/16.

Outros instrumentos e procedimentosque o docente e a unidade escolar resolvam adotarserão bem-vindos, o cuidado não está no que seutiliza e sim na intenção dessa utilização. Se oinstrumento ou procedimento não constrange, nãohumilha nem expõe os avaliados e seus avaliadoresé bem provável que estejam na perspectiva daavaliação formativa.

8. RECUPERAÇÃO: só é possível recuperar oque um dia nos pertenceu, será que a ordemnão seria aprender?

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Na avaliação formativa o estudante nãoprecisaria de recuperação, pois a mesma ocorreu noprocesso. A recuperação é uma estratégia daavaliação somativa que compreende que se nãohouve sucesso o estudante tem que ‘recuperar’.Ninguém recupera o que nunca possuiu, ou seja,nesse caso ele precisa de fato é aprender. Contudo,o calendário e a cultura das unidades de ensinoainda não conseguiram visualizar uma escola semrecuperação. Orienta-se que, de maneira integrada,o procedimento adequado seja o da utilização daavaliação diagnóstica e, por meio de intervençõesseguras, se faça a condução dos estudantes com oauxílio da autoavaliação.

Sobre como proceder com o registro da“recuperação”, entende-se que, no diário, constarãoos relatos dos procedimentos realizados, os temastrabalhados e com quais estudantes. Incluindo osprojetos interventivos, os reagrupamentos ou outrosque denotem que o docente percebeu, analisou eagiu durante o processo. A nota ou conceito deveresultar do que foi anteriormente realizado. Não seespera o término de um bimestre, trimestre ousemestre para daí proceder com a “recuperação”processual. Ela deve ocorrer desde o primeiro dia deaula. Não faz sentido marcar dias e horários para arecuperação processual no calendário escolar, eladeve estar presente todo o tempo.

O trabalho diversificado deve estar presenteem todas as etapas e modalidades da EducaçãoBásica. Ele pode se tornar uma estratégia demelhoria do desempenho processual e pode garantir

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que a avaliação seja formativa. Entenda-sediversificado diferente de individualizado. Não épossível práticas individualizadas para os docentesque possuem muitas turmas e inúmeros estudantes.Acredita-se, porém, ser possível o trabalhodiversificado. Mediante a análise que decorrerá daavaliação diagnóstica e do planejamento deatividades diferenciadas por categorias e não porquantidade de estudante. Cada área ou componentecurricular elegerá os mínimos necessários para queo estudante se desenvolva, é o olhar sensível eatento de cada docente que construirá ou nomearátais categorias. Elas representam aquelas quemelhor devem ser aprofundadas em razão dasdificuldades dos grupos de estudantes.

No Ensino Médio, a organização semestraltrouxe novos desafios, utilizar a recuperação,quando se refere aos componentes curricularescursados no primeiro semestre e daqueles quecompuseram o segundo semestre, vai exigir de nóscriatividade e bom senso, dado o tempo disponívelpara cada caso anteriormente descrito. A SEEDFentende que a utilização do componente curriculardenominado Parte Diversifica ou PD será importantepara auxiliar os estudantes nessa empreitada, afinaldurante todo o ano ele estará na escola e esseestudante pertence a todos os docentes e a escola,portanto, utilizar projetos, trabalhos, produção demateriais físicos ou virtuais para sanar asdificuldades ou fragilidades pode representarexcelente maneira de reconduzir os estudantes paraaprender o que se planejou nessa importante etapa

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da Educação Básica.

8.1 – Regime de Progressão Parcial comDependência

A Progressão Parcial com Dependência deveser ofertada nos termos da Lei n° 2.686, de 19 dejaneiro de 2001, bem como da Portaria n° 483, de20 de novembro de 2001, observando, ainda, aResolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de2005.

Com implementação/universalização dosCiclos para as aprendizagens tal regime aplica-se,somente, para o Ensino Médio. A ProgressãoContinuada fará esse papel no âmbito do EnsinoFundamental – Anos Finais.

Essa estratégia, para que não se torneelemento de pseudoaprovação, ou pior, depseudoaprendizagem, merece de nós atençãoredobrada. A progressão parcial com dependênciadeve cumprir carga horária e conteúdos iguaisàqueles que estão sendo vistos em regime regular.O trabalho com pesquisas devidamente orientado,supervisionado e com apresentação de resultadospara a escola, dará a ênfase formativa para essedesafio. O estudante, quando menor, e seuresponsável legal assinarão termo de compromissocom o acompanhamento desse trabalho.

9. O CONSELHO DE CLASSE NA PERSPECTIVADA AVALIAÇÃO FORMATIVA

O conselho de classe se torna formativo

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quando planejado e executado com aintencionalidade de acompanhar para intervir,didaticamente, a fim de garantir as aprendizagensde todos. Ele é, ao mesmo tempo, espaço deplanejamento, organização, avaliação e retomadado Projeto Político-Pedagógico da escola. É ainstância em que se encontram e podem seentrelaçar os três níveis da avaliação:aprendizagem, institucional e de redes ou largaescala, é momento privilegiado para autoavaliaçãoda escola (LIMA, 2012). Quando consegue refletirsobre os índices, sobre o espaço da coordenaçãopedagógica, sobre os projetos e demais interaçõesno interior da escola, sobretudo, potencializa suacaminhada na direção da avaliação formativa. ParaDalben (2004), o conselho de classe se insere comoum colegiado que fortalece a gestão pedagógica daescola.

O conselho de classe precisa ser conduzidono sentido de identificar, analisar e proporelementos e ações articuladas que sejamacompanhadas no cotidiano da escola. Estainstância cumpre papel relevante quando consegueidentificar o que os estudantes aprenderam, oque eles não aprenderam e o que deve serfeito, por todos, para que as aprendizagensaconteçam. Orienta-se que sejam envolvidas asfamílias, os demais profissionais da escola e ospróprios estudantes para auxiliar nas reflexões enas proposições de projetos interventivos e demaisatos que possam colaborar para que sejamgarantidas as aprendizagens de todos na escola.

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Alerta-se para que essa instância não se torne umespaço hostil onde prevaleça o uso da avaliaçãoinformal de maneira negativa para expor, rotular,punir e excluir (avaliados e/ou avaliadores).

Os eventos ou momentos em que se realizao Conselho de Classe devem ter objetivos bemdefinidos. Todos os encontros devem serdiagnósticos, formativos e interventivos. Mesmo quea etapa ou modalidade da Educação Básica utilize aavaliação somativa, ela não deve ser pautadaapenas no produto, a preocupação e ação durante opercurso poderá conduzir às sínteses, notas ouconceitos de maneira coerente e menos injusta.Não se considera que a nota ou o conceitoinvalidem ou não permitam o uso da avaliaçãoformativa, ela estará presente na maneira como seorienta, retoma e se intervém no processo queresultará a nota ou conceito.

No Distrito Federal a Lei n. 4.751/2012reserva o status de colegiado que comporá, comoutros, os mecanismos de garantia da participaçãodemocrática dentro da escola. Assim diz o artigo 35desta legislação:

O Conselho de Classe é órgão colegiado inte-grante da gestão democrática e se destina aacompanhar e avaliar o processo de educa-ção, de ensino e de aprendizagem, ocor-rendo tantos conselhos de classe quantas fo-rem as turmas existentes na escola.

§ 1º O Conselho de Classe será composto por:

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I – todos os docentes de cada turma e repre-sentante da equipe gestora, na condição deconselheiros natos;II – representante dos especialistas em educa-ção;III – representante da carreira Assistência àEducação;IV – representante dos pais ou responsáveis;

V – representante dos alunos a partir do 6ºano ou primeiro segmento da educação dejovens e adultos, escolhidos por seus pares,garantida a representatividade dos alunos decada uma das turmas;

VI – representantes dos serviços de apoio es-pecializado, em caso de turmas inclusivas.

§ 2º O Conselho de Classe se reunirá, ordinari-amente, uma vez a cada bimestre e, extraor-dinariamente, a qualquer tempo, por solicita-ção do diretor da unidade escolar ou de umterço dos membros desse colegiado.

§ 3º Cada unidade escolar elaborará as nor-mas de funcionamento do Conselho de Classeem conformidade com as diretrizes da SEEDF.

Destaca-se, no corpo da lei, a dimensão am-pliada que passou a ter o Conselho de Classe. É visí-vel que se trata de uma instância que realizará aavaliação de todos os processos que ocorrem na es-cola e, com isso, a autoavaliação da unidade.

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A organização ou a dinâmica para que ocor-ram as reuniões do Conselho de Classe é da autono-mia da escola, contudo sugere-se que existam mo-mentos anteriores aos conselhos de classe para queos grupos ou seguimentos possam, com seus pares,dialogar e autoavaliar-se antes da reunião ordinária.A elaboração de fichas, registros para acompanharestes momentos é de livre iniciativa da escola, ape-nas orienta-se que apreciem o teor dos itens do for-mulário/instrumento para que não contemple, ape-nas, elementos informais da avaliação. Salienta-se,com especial atenção, para que tais momentos nãosejam reservados, apenas, para valorização do quefoi ruim, negativo ou improdutivo. A avaliação quese defende não fechará os olhos às fragilidades, po-rém, avaliação que não aponta progressos ou ele-mentos positivos torna-se perigosa e desencoraja-dora (HOFFMAN, 2009).

O Conselho de Classe não deve ser entendidocomo uma reunião geral que ocorre sempre em umadata específica durante o ano letivo, ao contrário, oconselho de classe é uma reunião pedagógica quepode ser convocada pela equipe diretiva da escola,pelo corpo docente, pela família, por um estudanteou pela Coordenação Regional de Ensino. Em quais-quer dos casos tal solicitação deve passar pelaanuência da equipe diretiva da escola, cujo gestorescolar é o presidente nato do conselho de classe. Aescola pode diluir, no percurso do ano letivo, váriasreuniões de conselho de classe, não precisa concen-trar em um único dia no bimestre, trimestre ou se-

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mestre, a necessidade de cada caso deverá ser ava-liada pela equipe de direção da unidade escolar.

10 – NEM CERTO, NEM ERRADO, NEM CORRI-GIR, NEM DAR RESPOSTAS: APONTAR CAMI-NHOS, FAZER REFLETIR

O dicionário Aurélio nos diz que corrigir signi-fica: emendar, censurar, reprimir, castigar. Na ver-dade, não se deve corrigir nada nem ninguém, poisser profissional da educação é, possivelmente, influ-enciar na formação de opiniões e da personalidade.Quando o docente aprecia um trabalho, teste, pro-dução ou qualquer peça que o estudante tenha ela-borado, espera-se que comente, analise, discuta,aponte lacunas e sinalize alguma saída, seja parauma questão de prova, seja para uma apresentaçãode trabalho oral diante da turma. O entendimentoda SEEDF se apoia na ideia de que não existe erropara quem ainda não aprendeu. Toda vez que al-guém responde algo ou assinala um item diferentedaquele esperado pelo docente como correto oucerto, significa que ele ainda não aprendeu. Soainadequado afirmar que esse alguém errou, afinal oerro é produto da prática de quem tinha conheci-mento sobre algo e, deliberadamente ou por descui-do, deixa de cumprir ou fazer adequadamente algoapreendido ao longo da vida escolar, profissionale/ou pessoal (LIMA, 2012, HOFMANN, 2009).

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Ao devolver trabalhos elaborados pelos estu-dantes, espera-se mais que um X ou um C para co-notar o errado ou o certo, é preciso estabelecer umdiálogo que possa mediar o conflito e permitir que oestudante cresça. Nenhum professor deve dar res-postas ou ‘facilitar’ gabaritos, ao contrário, deve es-timular os estudantes para que pensem, reflitam,analisem e formulem teses e assertivas. A relaçãode quem ensina com quem aprende não pode serpautada no medo ou na ameaça; essa relação devepautar-se em encorajar, incentivar e desafiar pormeio dessa interlocução salutar.

A avaliação formativa é a avaliação que desa-fia todos a trabalhar mais, ela requer planejamento,retornos constantes, diálogos produtivos e a certezade que o avaliador é alguém com quem o estudantepode contar. Assim, a avaliação formativa é, tam-bém, aquela que lida com a afetividade na medidaem que avaliar é acolher e preocupar-se com o ou-tro.

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11. REFERÊNCIASBRASÍLIA- GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – SE-CRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SUBSECRE-TARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA – SUBEB – Diretrizesde Avaliação Educacional: aprendizagem, institucio-nal e em larga escala. Brasília-DF, 2014.BRASÍLIA- GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CÂMA-RA LEGISLATIVA DO DISTRITO FEDERAL – CLDF, Lei4.751/12 – Lei da Gestão Democrática do SistemaPúblico de Ensino do Distrito Federal – Brasília-DF,2012.FREITAS, Luiz Carlos de. Avaliação educacional: ca-minhando pela contramão. RJ, Vozes, 2009.DALBEN, Angela Imaculada de Freitas Loureiro. Con-selhos de Classe e Avaliação. SP, Papirus-2004.HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. SP, Art-med. 2001.HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prá-tica em construção da pré-escola à universidade.Porto Alegre; Editora Mediação, 2009.LIMA, Erisevelton Silva. O Diretor e as avaliaçõespraticadas na escola. Editora Kiron – Brasília-DF,2012.VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando aescola do avesso por meio da avaliação. Papirus.São Paulo-SP, 2008.VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação:interações com o trabalho pedagógico. Papirus. SãoPaulo-SP, 2017.

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VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas e SOARES,Enilvia Rocha Morato. Dever de Casa e Avaliação.São Paulo – SP, 2013.SITES CONSULTADOShttp://www.fclar.unesp.br/Home/Departamentos/CienciasdaEducacao/RevistaEletronica/1_Possibilidades_e_Desafios_Valdecir_Soligo.pdfhttp://portal.inep.gov.br/web/guest/ideb consultadodia 13/04/2017.

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http://www.fclar.unesp.br/Home/Departamentos/CienciasdaEducacao/RevistaEletronica/1_Possibilidades_e_Desafios_Valdecir_Soligo.pdf



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