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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA

Parte 1 - versão preliminar

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DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO MARCOS HISTÓRICO-SITUACIONAIS

1. EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS 1.1. EDUCAÇÃO E CURRÍCULO

1.2. ENSINO E APRENDIZAGEM DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIDADE

2. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES 3. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

3.1.EDUCAÇÃO INTEGRAL INTERCULTURAL: avançar na conquista

da qualidade social para a escola pública de Fortaleza

3.2. POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO: o Ensino

Fundamental de nove anos

3.3. POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE LEITORES

3.4. POLÍTICA DE INCLUSÃO DIGITAL: incorporando as tecnologias ao

currículo escolar

3.5. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA

3.6. EDUCAÇÃO DE JOVENS E DE ADULTOS

3.7. EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO SISTEMA MUNICIPAL DE

ENSINO: caminhos percorridos e perspectivas

4. MARCOS OPERACIONAIS: CONTEÚDOS DO 1º AO 9º ANO

1) Artes

2) Ciências

3) Educação Física

4) Ensino Religioso

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5) Geografia

6) História

7) Matemática

8) Língua Estrangeira

9) Língua Portuguesa

10) Temas Transversais

5. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE REDE, INSTITUCIONAL E DE

APRENDIZAGEM NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA

ANEXOS: EM CD

1. LEGISLAÇÃO CONSULTADA

2. ORIENTAÇÕES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

3. ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS / CURRICULARES NAS ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA

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1. EIXOS EPISTEMOLÓGICOS-CONCEITUAIS A epistemologia, também chamada teoria do conhecimento, é uma área da Filosofia

que se preocupa com a investigação da natureza, das fontes e da validade do

conhecimento.

Ancorados nas reflexões dessa área, apresenta-se e explicita-se, a seguir, as

concepções que são consideradas a sustentação teórica, a fundamentação epistemológica

e conceitual, para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Secretaria

Municipal de Educação de Fortaleza: educação e currículo, ensino e aprendizagem,

disciplina e interdisciplinaridade.

1.1. EDUCAÇÃO E CURRÍCULO

Será que existe uma única teoria que possa responder a todas as situações vividas

na instituição educativa? Há algum caminho específico, seguro, que se deva seguir em

educação? Qual seria a resposta para estas questões?

Provavelmente você conclui que não há uma única teoria nem um único

caminho... Isto decorre, porque o dinamismo e a complexidade do ato educativo

ultrapassa qualquer descrição que podemos fazer a partir de um modelo de educação.

Não existe uma única teoria que incorpore a multiplicidade dos fenômenos sociais e

naturais envolvidos nas práticas educativas.

Assim sendo, e pensando a educação como uma dimensão fundamental da vida

humana, e a centralidade do currículo nos processo educativos, podemos afirmar que

cada teoria de educação corresponde uma teoria de currículo, de ensino, de

aprendizagem e, portanto, de ser humano e de sociedade, expressas nas teorias

destacadas neste documento: as teorias tradicionais; as teorias críticas e as teorias pós-

críticas (SILVA, 2002)1

A educação é responsável pela aquisição, pela atualização e utilização dos

conhecimentos, com aproveitamento de todos os seus tempos e espaços para promoção

de aprendizagens; e, finalmente, implica que cada sujeito deve ter uma educação escolar

.

1 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

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de qualidade, que o instrumentalize a viver num mundo em constantes transformações

(DELORS, 1996)2

Dessa forma, a educação tem como função social primordial a incorporação

ativa de conhecimentos e experiências produzidas por gerações e sua socialização. O

processo educativo aflora como prática e como reflexão, como práxis, que liberta os

homens e as mulheres do jugo das necessidades, da ignorância e da cegueira. A

educação emerge como o espaço por excelência de produção do nosso vir a ser, o lócus

de organização dos sentidos fundamentais para nossa existência, enquanto pessoas e

comunidade humana.

.

A educação situa-se como uma prática humana fundamental, por meio da qual os

homens e as mulheres buscam realizar sua humanidade, desenvolvendo projetos

formativos, implicando na necessidade de organização dos espaços educativos e na

estruturação das propostas educativas e de seus conteúdos.

O currículo apresenta-se como organizador do processo educacional que se

desenvolve na escola, e sua tarefa primordial é encarnar as intencionalidades

fundamentais do projeto educativo da sociedade. O currículo incorpora todas as

atividades planejadas para atingir determinados objetivos; inclui, ainda, os

acontecimentos inesperados, mas dos quais se pode extrair oportunidades para

aprendizagem e também as demais experiências pessoais, coletivas e sociais (currículo

oculto3

É preciso considerar o papel relevante que tem os/as professores(a) – com base em

um trabalho coletivo - na seleção e no desenvolvimento do currículo formal,

relacionando-o com o currículo oculto, definindo ações pedagógicas que têm por base a

realidade e as necessidades dos alunos, mas que ultrapassa essa realidade de forma a

instrumentalizar o aluno para a construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna.

), que permitem que o sujeito aprenda. É um projeto de educação que determina

o que deve constar no currículo formal, propõe um plano de ação coerente e consistente

para atingir esses objetivos – por isso supõe uma seleção do que é desejável, planejado e

real para se ensinar em toda a escola (não apenas no interior de uma sala de aula).

2 DELORS, Jacques et al – Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO do Brasil/MEC, 1996. 3 Por currículo oculto, neste documento, entende-se como um conjunto de valores, de atitudes, que nem sempre fazem parte do currículo formal, mas existem nas relações sociais, nas práticas dos indivíduos - e que devem ser consideradas nos processos de ensino e de aprendizagem.

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Historicamente, o currículo foi estruturado incorporando a lógica de uma

sociedade emergente e se estabeleceu como um objeto marcado pelo ímpeto de controle

e dominação do Estado e da racionalidade que se afirmou com a ascensão do

capitalismo. O currículo e as escolas, nesses tempos, incorporaram a lógica da fábrica e

da vida urbana, marcada pela industrialização e pelos processos de homogeneização,

próprios da linha de produção. Ele alinhou-se e expressou, na educação, as

intencionalidades fundamentais do novo projeto educativo. Nesta perspectiva, o

currículo é concebido como o elemento organizador das diversas experiências

cognitivas, psicomotoras e afetivas que ocorrem nos espaços educativos, significando o

poder de prescrição que organiza o caminho e as experiências que serão vivenciadas

pelo sujeito educativo.

Atualmente, o currículo assume diferentes perspectivas e significados, articulado

com os processos socioculturais, as teorias da educação e o processo de ensino e de

aprendizagem, conforme apresentamos a seguir. As definições de currículo, portanto,

incluem as experiências vividas pelos alunos, professores, técnicos, gestores e famílias,

os conteúdos a serem ensinados e aprendidos, as habilidades a serem desenvolvidas e a

avaliação, que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados no

processo de escolarização e assim, na formação das identidades dos sujeitos envolvidos.

Neste documento, adotou-se um conceito de currículo que incorpora as

contribuições das teorias críticas, com algumas concepções das teorias pós-críticas,

como gênero, identidade, alteridade, diversidade, dentre outras (SILVA, 2002)4

Assim, a vida humana se delineia como comunidade que deve buscar projetar seus

caminhos e empreendimentos, portanto, como consciência e ação responsável e

comprometida consigo, com o outro e com o planeta. Por isso, estas Diretrizes estão

ancoradas em valores fundamentais, tais como respeito ao outro, apreço por uma cultura

de paz, sentimento crescente de responsabilidade por si, pela comunidade e meio

. Desse

modo, assume-se uma inovadora compreensão sobre educação e currículo, que concebe

o ser humano numa perspectiva holística e sócio-histórica. Entende-se que este ser, que

busca o conhecimento de si, interage com o outro, através de linguagens variadas e

organizadas em redes de informações, implicando um crescimento e socialização do

conhecimento.

4 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

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ambiente, e a cooperação como estratégia de construção de uma nova cidadania

socialmente justa, ecologicamente equilibrada e sustentável.

As teorias tradicionais de educação e do currículo, de fundamentação positivista,

se desenvolveram impulsionadas pelas exigências de uma formação técnico-científica,

visando à preparação de mão de obra qualificada para o mundo do trabalho. O currículo

tecnicista se organizava de forma linear e compartimentalizado e pretendia ser neutro,

evitando os temas e conteúdos político-sociais. Sua organização se dava de forma

burocrática e ordenada, e enfatizava os conceitos meramente técnicos, como ensino,

aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e

objetivos, na perspectiva de quem ensina e não de quem aprende.

As teorias curriculares críticas, fundamentam-se principalmente no Materialismo

Histórico e Dialético e se caracterizam por colocarem em questão as relações existentes

entre educação e sociedade, denunciando as formas de opressão e dominação que se

desenvolvem na socialmente e são reproduzidas nos espaços educativos. As teorias

críticas destacam os conceitos de ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe

social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e

libertação, currículo oculto e resistência. Nesse horizonte teórico, os processos de

ensino e de aprendizagem passam a ser (re)vistos numa perspectiva menos técnica, e

assumem um caráter mais político e social.

As teorias pós-criticas do currículo, caracterizam-se pelas abordagens micro

sociais e, portanto, pelos fenômenos locais, assim, rompem com a perspectiva

epistemológica dominante na modernidade, a de busca por leis gerais e universais, de

forte apelo empirista e matemático, e defendem a noção de que os saberes humanos são

discursos elaborados em processos intersubjetivos, marcados por micro relações de

poder. As teorias pós-críticas destacam as noções de identidade, alteridade, diferença e

diversidade, subjetividade e identidade, significação, discurso, saber-poder,

representação, cultura, gênero e etnia; entre elas destacamos o multiculturalismo, por

explicitar o lugar de onde se fala, esclarecendo que há diversas culturas em uma

sociedade, e que elas tencionam as relações, inclusive nos espaços educativos, na

perspectiva de assegurarem seus direitos de existência e de expressão.

O currículo, numa perspectiva pós-crítica é considerado algo que é produzido a

partir de uma seleção arbitrária de conteúdos, significando, portanto, um recorte cultural

de parte da realidade, feito por quem tem poder para tanto. Assim, é necessário

considerar que há aspectos que ficam de fora do currículo, uma vez que ele se

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estabelece como disputa por representar o real, e que, mediante novas disputas e

negociações, outros conteúdos, fatos e fenômenos podem ser inseridos nas composições

curriculares.

Ao associarmos as contribuições das teorias críticas e pós-criticas ao currículo, e

na perspectiva de pensar cenários inovadores para o desenvolvimento de novas

experiências formativas, vemos a necessidade de trabalharmos com um conceito amplo

de currículo, que ultrapasse um rol de conteúdos, disciplinas, métodos, experiências,

objetivos, normas, e que incorpore a complexidade dos fenômenos que ocorrem nos

espaços educativos e que assuma, de forma critica, as contradições e conflitos existentes

nesses cenários.

Neste documento, procura-se sinalizar para inovadoras experiências formativas, na

perspectiva de conservar as contribuições das teorias críticas, sua natureza

desmistificadora e emancipadora. Ao mesmo tempo, incorporam-se outras formas de ler

os emergentes cenários culturais às novas subjetividades e identidades que caracterizam

e expressam a cultura emergente que se manifesta, dentre outros espaços, no território

escolar e curricular, como tematizadas pelas teorias pós-criticas.

Estas diretrizes consideram as transformações sociais e culturais em curso na atual

conjuntura sócio-econômica e seus impactos na escola e no currículo. O conceito de

cultura, neste contexto, assume importância central e é revisto, na perspectiva de

explicar as mudanças, e deixa de ser compreendido como conhecimento universal,

patrimônio da humanidade, e assume o sentido da noção preconizada pela

Antropologia, ou seja, um conceito que incorpora tanto as práticas, as representações, as

línguas e os costumes dos diversos grupos, como as contradições que as envolvem e que

são decorrentes das diferentes formas manifestas pelo senso comum e da vida popular

cotidiana deles. Neste sentido, devemos falar de culturas, sem privilegiar uma ou outra,

compreendendo-as unicamente como expressões humanas socialmente construídas.

O presente documento assume esta compreensão, destacando a natureza política

que perpassa as relações expressas por esse conceito de cultura. Com base nestas

compreensões convergentes, abandona-se a o modo de ver a cultura como algo geral,

genérico, abrangente, uma categoria universal, e passa-se a descobrir na cultura o seu

caráter plural, as diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças que

produzem outras diferenças e que, portanto, estão enredadas em tramas que determinam

a produção e reprodução de identidades individuais e sociais, nos espaços escolares e

curriculares.

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Enfim, currículo, aqui, deve ser entendido, não na acepção tradicional (e reduzida)

de listagem de conteúdos e disciplinas, mas como um manifesto, um pacto entre a

instituição escolar e a sociedade em torno de um projeto político-pedagógico,

construído mediante contribuições dos diversos segmentos envolvidos; um contrato

social, que incorpora a diferença e a diversidade de modos de ser e de saber, onde se

pactuem ideias, valores, perfis de educadores e educandos, como pessoas, como

cidadãos e profissionais num mundo em permanente mudança, assim instituiu as

práticas pedagógicas que consagram conhecimento, atitudes, valores e conteúdos. Um

currículo, portanto, expressa a compreensão da função social da escola como uma

comunidade de ensino e de aprendizagem, com foco na formação discente e docente,

para que possa assegurar a produção/reprodução/transformação da comunidade,

ampliando e desenvolvendo os saberes e conhecimentos da comunidade escolar.

A escola e o currículo produzem e reproduzem discursos e normas que se articu

lam com determinados significados e visões de mundo, constituindo identidades

e subjetividades com base em perspectivas socioculturais mais amplas. Este processo

acontece de modo tenso e disputado, pois os diversos grupos que integram o espaço

educativo e curricular não assistem passivos a esses acontecimentos; ao contrário,

reagem, estabelecendo outras formas de ação, com recursos e estratégias diversos, na

direção do estabelecimento de novas visões, saberes, valores e significados.

Desse modo, compartilha-se uma concepção de currículo que abrange variadas

dimensões do cotidiano escolar, desde as idiossincrasias dos grupos que transitam pelos

territórios da escola e suas relações, passando pelos recortes da cultura, que se

constituem em conteúdos das diversas disciplinas, as experiências de aprendizagens que

são organizadas pelos educadores. Entende-se que este cenário é bastante complexo;

assim, o conflito é inerente às relações, em contextos onde a desigualdade se apresenta

como uma das faces do real, e defende-se a necessidade do diálogo, da participação e

das atividades cooperadas, como formas de superação dos conflitos e como condição

necessária para que a escola e o currículo possam empreender no sucesso dos que

convivem nos territórios escolares e na eficácia de sua função social.

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1.2.ENSINO E APRENDIZAGEM

A educação envolve, primordialmente, os processos de ensinar e aprender. Pode

ser exercida nos diversos espaços de convívio social, mas a prática educativa formal

ocorre no contexto escolar e de forma intencional, com objetivos, regras, espaços e

tempos determinados e com uma teoria de educação específica.

Se compreendemos a educação como ato político, então percebemos que ela não

pode ser alienante; deve ter uma ação libertadora e, portanto, encaminhar os sujeitos

para que possam ler, interpretar e transformar o mundo (FREIRE, 1983)5. Além disso,

implica em perceber a instituição escolar como uma comunidade de aprendizagem

(ALARCÃO, 2003)6

O ensino, como atividade escolar, se constitui como um conjunto de ações e estratégias que

se realizam para desenvolver habilidades propostas para a formação dos alunos; é uma atividade

direcionada por docentes, voltada para a formação qualificada dos alunos, mediante organização de

um ambiente educativo, de métodos, conteúdos e avaliação previamente selecionados. Ao se

associar aprendizagem e valores ao ensino, se tem a Educação. Assim, o processo de

aprendizagem constitui essencialmente o impacto do trabalho escolar, envolvendo os

conhecimentos construídos e a serem construídos, os conhecimentos adquiridos e as

habilidades desenvolvidas.

– a educação é tarefa de todos, mas à escola cabe um papel

específico e fundamental: construir um projeto educativo (um projeto político

pedagógico) próprio, centrado em estratégias de desenvolvimento de ensino e de

aprendizagem, com vistas à transformação educativa, material e cultural de seus

sujeitos.

Para a teoria sócio-interacionista, a aprendizagem e o conhecimento são

ativamente construídos e elaborados pelo sujeito que pensa e aprende na interação com

o meio ambiente e outros sujeitos. O professor, nesse contexto, não se limita a ser um

transmissor de conhecimentos nem apenas um facilitador do desenvolvimento cognitivo

do aluno; ele é responsável pela relação entre ensino, aprendizagem, cultura e

desenvolvimento sóciocognitivo. Conhecer os alunos e suas realidades torna-se

fundamental para a ação docente, para que se possa planejar e propor problemas ou

desafios adequados e pertinentes ao desenvolvimento e à aprendizagem desses alunos.

5 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 6 ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora Cortez, 2003.

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Em decorrência disso, no processo de ensino é mister priorizar metodologias

capazes de propiciar a elaboração de estratégias de verificação e comprovação de

hipóteses na produção do conhecimento, na construção de argumentação capaz de

prever os resultados desse processo, no desenvolvimento do espírito crítico que

favoreçam a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações

propostas.

Não podemos esquecer que existe relação entre desenvolvimento humano e

aprendizagem e a forma como esses dois fenômenos são combinados. O modo com se

apresentam deve ser considerada no processo de ensino, pois determina posturas

teórico-metodológicas e práticas pedagógicas distintas. No presente documento adotar-

se-á uma concepção socioconstrutivista ou sociointeracionista7

Além disso, pode-se dizer que uma consequência dessa visão sociointeracionista é

a de que os espaços e os tempos escolares são locais de intercâmbio e síntese de ideias e

de processos pedagógicos e devem ser trabalhados na perspectiva do ensino e da

aprendizagem - mesmo aqueles em que podem ser realizadas atividades “livres”. Essas

atividades devem ser planejadas e avaliadas pedagogicamente, pois se constituem em

excelentes espaços e oportunidades para o trabalho com o intelecto, com o corpo, com o

social e com o ambiente; para além do prazer, essas atividades também têm o objetivo

de propiciar aos educandos contato com o mundo, com o conhecimento e a informação,

além de desenvolverem habilidades de criar, interpretar e relacionar esses

conhecimentos, desenvolvendo-se e aprendendo a dominar todo tipo de informação.

de desenvolvimento e

aprendizagem, que se caracteriza por uma construção do conhecimento mediada por

interações sociais; envolve a relação dialética entre o sujeito e a realidade no seu

entorno, o que pressupõe que o ser humano modifica o meio, mas também é modificado

por ele; mas essa relação não é passível de generalizações, o que implica em dizer que o

que é importante mesmo é a interação, enfatizando-se a experiência pessoal e

significativa que cada pessoa estabelece.

7 Confira In: VYGOTSKY, L.S. - Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fonte, 1987; e VYGOTSKY, L.S. - A Formação Social da Mente. São Paulo: Ed. Martins Fonte, 1998.

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1.3 DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIDADE A disciplina, como unidade do currículo formal, aqui é entendida como um

campo organizado de saberes específicos. Cada uma traz seus próprios conteúdos,

esquemas conceituais, maneira e métodos de investigação (Zabala, 2002)8

Por ter este perfil, tornou-se impossível que uma determinada disciplina desse

conta do contexto plural e complexo dos fenômenos a ensinar e a aprender. Assim

sendo, no contexto da sociedade globalizada e marcada pela estrutura de redes das

Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, a fragmentação inerente ao

currículo disciplinar tornou-se um desafio a ser superado. As exigências atuais da

sociedade global e do novo mundo do trabalho colocam para a Ciência e para a escola e

seus currículos, o imperativo de estabelecerem relações entre as partes na perspectiva da

compreensão do todo. O pensamento sobre as pessoas, a natureza e a vida social,

necessita tornar-se complexo e, portanto, muldimensional (Morin, 2000)

. A

organização do conhecimento em disciplinas remonta aos primeiros esforços da

Modernidade de organizar a Ciência, a pesquisa e a escolarização das massas, visando o

desenvolvimento das técnicas e a especialização do trabalhador, requerida pela linha de

produção fabril. Cada indivíduo e currículo particular deveriam incorporar determinadas

especialidades e conhecimentos, implicando na fragmentação das atividades de

produção e distribuição do conhecimento científico e das possibilidades de desempenho

dos aprendizes e futuros “sujeitos” sociais.

9

Desse modo, torna-se igualmente importante estabelecer relações entre escola e

sociedade de maneira que assim como as disciplinas precisam estabelecer relações entre

si, a escola também possa se articular com a sociedade para que não seja compreendida

como um apêndice na vida do aprendiz, que ela não se feche em seus muros. A

interdisciplinaridade, portanto, emerge como uma interação entre disciplinas ou áreas de

conhecimento e conteúdos.

.

8 ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. 9 MORIN. Os sete saberes necessários à educação do futuro. – 2. ed. – São Paulo: Cortez; Brasilia, DF: UNESCO, 2000.

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Como essa interação pode acontecer em diferentes níveis e modalidades, surgem

outros termos, como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade

(JAPIASSU, 1976)10

Na interdisciplinaridade, a interação acontece entre disciplinas conexas, com

vistas a uma noção de finalidade (para quê?), dando uma ordem mais consistente à

interação, com cooperação e diálogo efetivos entre essas disciplinas.

.

Ressalta-se ainda, que a transdisciplinaridade é uma meta a se alcançar num

prazo mais longo. Estas Diretrizes propõem um currículo interdisciplinar,

compreendendo ser isso um avanço em relação às práticas curriculares tradicionais,

ancorando-se na filosofia da interdisciplinaridade e na compreensão mais ampla do

termo. Entende-se que há uma incompletude das disciplinas, quando vistas

isoladamente e por se entender que há uma necessidade de interação entre as áreas de

conhecimentos, pois as relações estabelecidas entre elas asseguram uma leitura mais

complexa dos fatos. A interação é, portanto, condição de efetivação da

interdisciplinaridade.

Assim, o imperativo da interdisciplinaridade tem como fundamento a

complexidade da realidade, que é ao mesmo tempo uma e diversa, e que deve ser

esclarecida mediante o esforço do diálogo intersubjetivo entre sujeitos que estão

fundamentalmente interessados em reconstruir o mundo na perspectiva de uma vida

humana plena e feliz.

A interdisicplinaridade, portanto exige uma atitude de comunicação entre os

professores e entre as disciplinas; pressupõe a integração de conhecimentos visando a

transformação da própria realidade.

10 JAPIASSU, Hilton – Interdisciplinaridade e patología do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976

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2. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

Princípios dialeticamente constituem e são constituídos pelos valores adquiridos

durante a nossa formação pessoal, profissional, social, e que se tornam verdadeiras

convicções, que orientam nosso modo de agir e de proceder. Representam os

mandamentos estruturantes, que alicerçam a nossa formação, o nosso caráter, as regras

de convivência, a ética etc.

A perspectiva curricular aqui adotada é orientada por princípios, que

representam as experiências que se desdobram em torno do conhecimento, em meio às

relações sociais, que contribuem para a construção das identidades de nossos/as

estudantes e possibilitam que construam conhecimentos e saberes, de forma não

fragmentada.

Estas diretrizes adotam os seguintes princípios estruturantes:

- flexibilidade curricular e a permeabilidade às transformações – o que se

trabalha na escola hoje deve acompanhar as mudanças que vêm ocorrendo no

movimento da história humana, seja na tecnologia, nos processos políticos e culturais,

na economia e nas relações sociais. Um currículo escolar flexível, na medida em que

possibilita a inserção e a realização de inovações pedagógicas favorece especialmente a

oferta de atividades e conteúdos que abordem temas de interesse dos diversos grupos,

de vinculação com a comunidade, e outras grandes questões da atualidade;

- interdisciplinaridade - optou-se pela inserção da interdisciplinaridade,

mediante articulação de diferentes áreas do conhecimento e o desenvolvimento de

relações entre seus conteúdos e atividades significativas; um conteúdo é um olhar sobre

um evento da realidade e, portanto, o conceito permite olhares a partir de vários

enfoques;

- formação integral e integrada à realidade social – formação com amplo

desenvolvimento e emancipação do sujeito que, compreendido em sua

multidimensionalidade, integra o corpóreo, o psíquico, o intelecto, o cultural, o político,

o ético, o estético e o espiritual. Esta abordagem possibilita uma atuação de forma

crítica e criativa na sociedade articulando teoria e prática na vida social. Todos os

saberes apresentados ao educando devem partir da realidade e do contexto em que ele

vive e devem ser mediados pelo conhecimento científico, elaborado ao longo dos

tempos; em síntese todo conhecimento deve se destinar, primeiramente, para conhecer e

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interpretar a realidade em que se vive, e, posterior e simultaneamente, contribuir para

transformar a realidade, a situação do educando e da sociedade;

- interculturalidade - no complexo campo da cultura, temos uma ampla

potencialidade de tecer outros mundos possíveis. Para nós se torna evidente a

necessidade de optar por outros modelos capazes de avançar na direção de uma

sociedade mais equanimente mais justa. Para Fleuri (1998)11, a perspectiva intercultural,

em sua verdadeira acepção, de fato, só começa quando se criam condições para a troca

numa relação de reciprocidade. Assim, nos tornamos conscientes de nossa própria

cultura no reconhecimento do outro ser. Nela se reconhecem as distinções culturais de

cada grupo social, ao mesmo tempo em que valoriza o potencial educativo dos conflitos,

a interação e reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de enriquecimento

cultural mútuo (Fleuri, 1998)12

A Educação Intercultural é feição pedagógica desses estudos interculturais.

Caracteriza-se como uma educação que objetiva favorecer a integração cooperativa

entre as culturas, respeitando suas diferenças, bem como retoma para o campo educativo

as relações entre os múltiplos contextos sociais e culturais. Esta proposta recomenda

que se leve em conta a pluralidade e diversidade cultural, no qual o diálogo entre as

culturas seja estimulado, no respeito às diferenças, na democratização de acesso e

permanência de todos no âmbito escolar.

.

Vale ainda demarcar que existem diversas maneiras de entender a

interculturalidade e, portanto a educação intercultural. Nossa escolha é pela

interculturalidade crítica e com ela nos associamos. Nesta, há um projeto que sinaliza na

direção de um com-viver em busca de um bem viver compartilhado, solidário.

Efetivamente, na interculturalidade crítica (IC) problematizam-se os alicerces do

estado hegemônico, da sociedade capitalista, do seu lado oculto que é a colonialidade. A

IC, de certo modo, este contexto social artificialmente naturalizado em que se impõe

maneiras de ser, viver, saber e se relacionar. Portanto, falar em IC é falar de

descolonialidade, como nos destaca Walsh (2008)13

11 FLEURI, Reinaldo Matias. (org.) Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis, SC: MOVER/NUP, 1998.

, pois que se integram no avanço

essencial do desvelar dos alicerce dessa sociedade moderna que precisa ser superada. A

12 Idem, ibidem. 13 WALSH, Catherine. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.9: 131-152, julio-diciembre 2008 ISSN 1794-2489, - tradução livre de João B. A. Figueiredo, 2008.

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interculturalidade assim entendida implica em um projeto político, social epistêmico e

ético. Problematiza as causas fundantes dessa assimetria social e cultura atuais e busca

suprimi-las por meio políticos, relacionais. Um diálogo intercultural autêntico

potencializa estas transformações capazes de romper com este perverso arranjo social

dominante.

- acesso e permanência bem sucedida (inclusão) e respeito à diferença –

pressupõe o reconhecimento das diversidades e a exigência de que sejam respeitadas,

assegurando-se o desenvolvimento de valores e práticas educacionais, multiculturais e

interculturais, na valorização da pessoa como um pré-requisito para o desenvolvimento

e exercício da cidadania plena. Esses princípios se apresentam na perspectiva da

garantia de acesso e permanência bem sucedida na escola, o que implica na apropriação

do saber por parte da totalidade dos alunos; coloca à disposição das diferentes pessoas e

inteligências as condições de acesso e de acessibilidade, o apoio, a igualdade de

oportunidades e a eliminação de barreiras físicas e atitudinais no sentido de superar as

dificuldades encontradas;

- equidade, liberdade e igualdade – implicam numa ligação do currículo com a

realidade sociopolítica e cultural concreta dos educandos, observando-se as dimensões

éticas, políticas e estéticas:

• ética: “justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; (...) respeito à dignidade da

pessoa humana e de compromisso, com a promoção do bem [estar] de todos,

contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de

origem, raça, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” 14

• política: “reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, respeito ao bem

comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; (...) busca da

equidade (justiça) no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros

benefícios; (...) exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de

direitos entre os alunos/as que apresentam diferentes necessidades; (...) redução da

pobreza e das desigualdades sociais e regionais”

;

15

• estética: considera as diferentes expressões artísticas, “cultivo da sensibilidade

juntamente com o da racionalidade; (...) enriquecimento das formas de expressão e do

;

14 Inciso I – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 15 Inciso II – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

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exercício da criatividade; (...) valorização das diferentes manifestações culturais,

especialmente a da cultura brasileira; (...) construção de identidades plurais e

solidárias”16

- participação – é um princípio fundante da democracia; implica na

conscientização de ser parte integrante, em articulação com todos os grupos; sem a

participação não é possível transformar a realidade. A participação não visa apenas às

questões formais de mera presença, implica no direito de ser partícipe, de ser por

inteiro, diferente, de viver plenamente o sentido da diversidade; implica no

reconhecimento da legitimidade de participação como direito social, considerando a

multiplicidade de identidades no espaço educativo e curricular;

.

Esses princípios devem organizar o currículo e fundamentar a abordagem de cada

área, e abrem perspectivas de compreensão dos sujeitos educativos, dos objetos de

estudo e do processo de conhecimento. Dessa forma, os princípios visam estabelecer

interações entre conteúdos, metodologias e práticas educativas, valorizando o saber, o

saber ser e o saber fazer; estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, de

pesquisar e de adquirir saberes, com base nas experiências de vida e nas possibilidades

de construir novos projetos individuais e comunitários.

Pressupõe um currículo para todos, mas respeitando-se as diversidades, de forma a

marcá-lo pela justeza. A liberdade é considerada uma conquista e uma tarefa humana

fundamental, pela a qual se desenvolve a autonomia. Implicam, portanto, na busca pela

inexistência de incongruências curriculares de forma a não permitir intolerâncias,

comparações depreciativas ou práticas segregadoras no Sistema Municipal de Educação

de Fortaleza;

Em cada área de conhecimento também serão anunciados princípios didático-

pedagógicos, que identificarão as interrelações entre os conteúdos do ensino e das

situações de aprendizagem nos contextos da vida social e pessoal, de modo a criar

conexões ativas entre o estudante e os objetos do conhecimento, para que se alcance a

capacidade de relacionar o aprendido e o vivido; o vivido e o aprendido com o desejável

e o conquistável.

Ressalta-se a importante função do professor como o mediador desse processo,

como alguém que pode coordenar as experiências necessárias e positivas para o

16 Inciso III – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

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educando/a avançar. Assim, o docente deve buscar, e o sistema de ensino deve garantir

sua constante atualização nos conteúdos que trabalha e sua valorização pessoal e

profissional.

A escola, como um locus de pesquisa, envolve docentes, discentes, gestores e

técnicos, que fazem do cotidiano fonte inesgotável de reflexão sobre as características,

formas de pensar e de aprender, sobre as dificuldades docentes e discentes de forma a

tornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais significativos, em consonância com os

princípios aqui apresentados.