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DIDTICA DO ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA

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DIDTICA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

REGINA CELI MENDES PEREIRA

Caros alunos,

Esta disciplina vai tratar de questes mais diretamente ligadas prtica docente. A esta altura do

curso, em que vocs j entraram em contato com diferentes reas de estudos da lngua portuguesa, torna se

necessrio refletir e receber um direcionamento sobre como trabalhar a mobilizao dos saberes tericos

visando transposio didtica desses saberes.

Farei, inicialmente, uma breve retrospectiva histrica da didtica no cenrio pedaggico, situando o

campo de alcance dessa disciplina e suas implicaes no processo de ensino aprendizagem.

Em seguida, focalizo os diferentes paradigmas de ensino aprendizagem e sua relao especfica com

o ensino de lngua portuguesa, foco de nossas reflexes. Nesse momento, sero retomadas algumas noes j

discutidas em outras disciplinas, s que, agora, mais direcionadas prtica docente. Tal enfoque nos conduzi

r, necessariamente, a considerar o espao da sala de aula e as implicaes do papel do professor e dos alunos

nesse ambiente de aprendizagem. Sero abordados, portanto, os desafios e necessidades que esto associa

dos complexidade do agir do professor frente de um evento to importante como a conduo de uma aula,

em especial, a de lngua portuguesa.

Uma das grandes dificuldades da formao inicial, e tambm da continuada, reside no tratamento

dado transposio didtica de modo a fornecer as condies para uma efetiva articulao entre teoria e pr

tica. Nesse sentido, procuro fornecer aos alunos parmetros de atuao, usando como recurso a elaborao

de sequncias didticas voltadas para o ensino da leitura, da escrita e da anlise lingustica.

Concluirei nossas reflexes, apresentando a proposta integradora dos projetos interdisciplinares co

mo forma de abordar os contedos previstos no currculo numa perspectiva de letramento, que extrapole o

carter transmissivo e mecnico das prticas pedaggicas tradicionais.

Dessa forma, espero contar com o envolvimento e contribuio de todos no sentido de construirmos

caminhos e alternativas para a nossa prtica docente.

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UNIDADE I

BREVSSIMO HISTRICO DA DIDTICA

Ao longo de nossa existncia, temos acesso a diferentes contextos formais e informais de educao.

Vivemos em sociedade, e desde o incio da civilizao, ensinamos uns aos outros, aprendemos uns com os

outros, numa troca extremamente produtiva para o desenvolvimento da coletividade e tambm de nossa indi

vidualidade. Os processos educativos se desenvolvem em duas direes: em uma perspectiva mais ampla,

temos a dimenso social que caracteriza a transmisso de saberes, conhecimentos, normas, costumes, valores

repassados de gerao a gerao, responsveis pela construo scio histrica das diferentes sociedades; na

perspectiva individual, o processo educativo se caracteriza pelo desenvolvimento e transformao das capaci

dades cognitivas e comportamentais do ser humano. Nas duas perspectivas, porm, o fator social est presen

te porque tambm as transformaes individuais so acionadas pela troca e pela interao social.

Do ponto de vista da educao formal, a escola se apresenta como o espao legtimo que vai propor

cionar a construo de conhecimentos e promover o desenvolvimento e a formao dos indivduos. Nesse

contexto educacional, as relaes de ensino e aprendizagem passam a ser sistematizadas e, nessas condies,

requerem uma abordagem filosfica e cientfica.

Segundo Regina Haydt (2006, p.13),

A pedagogia o estudo sistemtico da educao. a reflexo sobre as doutrinas e os sistemas

de educao. A Didtica uma seo ou ramo especfico de Pedagogia e se refere aos conte

dos do ensino e aos processos prprios para o conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode

ser conceituada como a cincia e a arte da educao, a Didtica definida como a cincia e a

arte do ensino.

Observem que essa definio apresenta uma diferena entre Pedagogia e Didtica: a primeira consi

derada como arte da educao e a segunda, como arte do ensino. O que diferencia, ento, a educao do en

sino? Em outras palavras, entende se a Pedagogia como uma rea mais ampla que contempla, inclusive, con

textos no institucionais de educao, relacionados s condies de formao das pessoas (cf. BRONCKART,

2008). A Didtica, por outro lado, como representativa do processo formal de educao, refere se s condi

es de transmisso dos conhecimentos.

Na dimenso do espao escolar, em que o ensino formal se institucionaliza, o papel do professor ga

nhou um destaque fundamental devido funo que ele exerce nesse contexto. importante esclarecer que a

prtica do professor em sala de aula se respalda em concepes tericas de ensino aprendizagem e, no nosso

caso, tambm de lngua e de linguagem. Na verdade, toda e qualquer prtica docente reveladora de uma

determinada opo terico metodolgica. Ou seja, o como ensinar, o como fazer sempre antecedido por

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uma reflexo terica mais complexa que justifica e fundamenta as tomadas de deciso do professor. Por essa

razo, faz se necessrio conhecer os modelos tericos de ensino aprendizagem para que possamos identificar

em nossa prtica pedaggica nossas filiaes tericas.

De acordo com Regina Haydt (op. cit., p.14), pode se dizer que desde a antiguidade at o incio do

sculo XIX predominou nas prticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo. Nesse tipo de

aprendizagem, a compreenso desempenhava um papel muito reduzido. Em linhas gerais, essa concepo,

na poca defendida por Aristteles, defendia que o ser humano podia ser modelado de acordo com as infor

maes e os conhecimentos assimilados. Ainda na antiguidade clssica, outro filsofo, Scrates, posicionou se

contra o princpio de que o conhecimento algo transmitido, defendendo que o ser humano, quando bem

orientado e estimulado, descobre que traz consigo um conhecimento interior que o habilita a compreender o

mundo que o cerca.

Sculos mais tarde, outro grande terico da educao Joo Amos Comenius (1592 1670), deixou nos

como legado sua obra Didtica Magna (1632), revolucionria para a poca e que exerceu grande influncia

sobre a prtica docente. Segundo Haydt (2006, p.17), os procedimentos a serem adotados pelo professor na

viso de Comenius so:

1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstrao, pois o aluno aprende atravs dos sentidos,

principalmente vendo e tocando.

2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a sua aplicao na vida diria.

3. Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto , s suas causas.

4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes.

5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior.

Mais modernamente, no cenrio brasileiro, o grande educador Paulo Freire (1921 1997), reconheci

do mundialmente, notabilizou se pela valiosa contribuio aos estudos em alfabetizao ao lanar uma pro

posta que contrariava a abordagem tradicional da cartilha, que veio a ser reconhecida como mtodo Paulo

Freire. A rea de atuao/influncia do educador extrapola, no entanto, os limites do processo inicial de aqui

sio da escrita e passa a ter repercusso nas prticas educativas em sua dimenso filosfica, poltica e histri

ca. Segundo Paulo Freire, todo ato de educao um ato poltico, o que justifica o seu interesse na educao e

conscientizao de jovens e adultos operrios, caracterizando um movimento conhecido como Pedagogia da

Libertao.

Quando fazemos uma retrospectiva dos modelos de ensino aprendizagem desenvolvidos nos sculos

passados, constatamos que os paradigmas cientficos e filosficos exerceram grande influncia em vrias reas

de produo de conhecimento, a exemplo da Psicologia, Pedagogia, Lingustica e que, inevitavelmente, passa

ram a interferir nas relaes entre professor e aluno e a condicionar a prtica docente.

Podemos, ento, destacar trs grandes paradigmas de ensino aprendizagem, alguns dos quais se ori

ginaram na antiguidade clssica, mas se desenvolveram ao longo do sculo passado, estendendo seus reflexos

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at os dias atuais. So eles: o Behaviorismo, o Construtivismo e o Sociointeracionismo, os quais sero aborda

dos de forma abreviada mais adiante. Esses paradigmas foram decorrncia de reflexes desenvolvidas nos

domnios comuns dos questionamentos em Filosofia e Psicologia, mas tambm, posteriormente, na Linguisti

ca, que, em meados do sculo passado, acabara de se firmar como cincia.

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UNIDADE II

PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Behaviorismo

Burrhus Frederic Skinner

Behavior uma palavra inglesa que significa comportamento. Esse vocbulo foi incorporado pela lngua portuguesa por meio do sufixo ismo.

O Behaviorismo pode ser melhor compreendido como uma anlise experimental do comportamento

humano, na qual se controlam os efeitos do condicionamento nas aes e reaes dos indivduos. Os tericos

mais representativos dessa corrente da Psicologia foram os norte americanos John Broadus Watson (1878

1958) e Burrhus Frederic Skinner (1904 1990), ambos norte americanos. Uma das principais teses dos compor

tamentalistas refere se ao condicionamento que o estmulo exerce no comportamento do indivduo, projetan

do uma determinada reao/resposta. Ao ser deslocada dos laboratrios de Psicologia, j no perodo ps

guerras (1945/1960), essa perspectiva teve uma forte acolhida no contexto educacional de uma sociedade que

se tornava mais e mais industrializada, na medida em que se apresentava como forte aliada na moldagem de

indivduos que fossem teis para as demandas de uma nova forma de organizao social. Segundo Silva

(2005), as tcnicas de ensino programado e de modificao de comportamento foram as maiores contribui

es de Skinner.

Assim, essa corrente influenciou diretamente o contexto educacional e as prticas pedaggicas de

senvolvidas naquele perodo e nos anos que o sucederam. Em determinadas realidades, inclusive, essas influ

ncias ainda permanecem atuais e direcionam a prtica de muitos educadores. Um exemplo disso so as ativi

dades mecnicas, repetitivas, que visam ao alcance de objetivos de ensino aprendizagem com base na trans

misso de contedos pr fixados: memorizao de datas, definies, terminologias, conceitos, frmulas etc.

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Alguns princpios do Behaviorismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:

1. Definio rgida de papis: o professor ensina e os alunos aprendem.

2. As aulas so essencialmente expositivas.

3. A posio dos alunos em relao construo de conhecimentos de passividade. O professor quem defi

ne os resultados esperados.

Construtivismo

Jean Piaget

Contrariamente ao Behaviorismo, o Construtivismo defende que o conhecimento, como o prprio

nome indica, construdo e no apenas reproduzido. Nessa perspectiva, cujo representante, por excelncia,

o bilogo suo Jean Piaget (1896 1980), a criana, em seu processo de desenvolvimento, vai construindo seus

prprios esquemas de aprendizagem por meio de um processo ativo de assimilao, acomodao e adaptao

da realidade.

O Construtivismo apresenta se como uma teoria do desenvolvimento cognitivo do ser humano que

procura explicar como evoluem os processos mentais que vo caracterizar a evoluo do pensamento e do

raciocnio lgico. O pensamento passa por quatro fases (sensrio motor; pr operatrio; operrio concreto e

operatrio formal) at chegar ao seu estgio pleno de maturao. Em sua origem, essa teoria no foi concebi

da como um mtodo educativo, nem tampouco a epistemologia piagetiana foi originalmente identificada por

construtivismo. Foi s posteriormente, que uma discpula de Piaget, a psicloga argentina Emlia Ferreiro, rela

cionou esses princpios tericos aos estudos desenvolvidos com crianas em fase inicial de apropriao da

leitura e da escrita, a partir da, a proposta construtivista de ensino aprendizagem foi se popularizando, mas

tambm no pretendia ser identificada como um mtodo. No entanto, contribuiu para a formulao de pro

postas para a alfabetizao.

Alguns princpios do Construtivismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:

1. aluno no centro do processo educativo;

2. A autonomia do aprendiz;

3. O conhecimento no est pronto, mas construdo na interao entre o sujeito aprendiz e o objeto do co

nhecimento;

4. O professor no transmissivo e respeita as fases de desenvolvimento do aluno.

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Sociointeracionismo

Lev S. Vygotsky

O sociointeracionismo, assim como os dois paradigmas anteriormente apresentados, no se constitui

como uma metodologia, e sim como uma teoria explicativa do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Um

de seus mais expressivos idealizadores foi o bielo russo Lev S. Vygotsky (1896 1934) que, ao longo de sua curta

existncia, morreu aos 38 anos de idade, desenvolveu uma carreira brilhante: professor de literatura, fillogo,

advogado, psiclogo e mdico. Apesar de sua extensa produo acadmica, as suas ideias s passaram a ter

ampla divulgao aqui no Brasil a partir da dcada de oitenta.

Vygotsky foi contemporneo de Piaget e, apesar de reconhecer a grande contribuio piagetiana aos

estudos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas, discordava do bilogo suo em alguns aspectos. A

principal discordncia residia no enfoque dado ao carter biolgico do desenvolvimento, o qual, segundo Vy

gotsky, negligenciava a importncia fundamental do componente scio histrico no processo de desenvolvi

mento cognitivo do indivduo. Para Vygostsky, qualquer abordagem psicolgica que considerasse aspectos

mentais e biolgicos, sem levar em conta o fator social que responsvel pelo processo de internalizao das

representaes do mundo (linguagem, valores, normas), torna se reducionista uma vez que no contempla

todos os aspectos constitutivos da formao humana. O desenvolvimento cognitivo do ser humano no de

corrente apenas da maturao de seus estgios de inteligncia, independentemente do contexto e das rela

es partilhadas com outros indivduos. Nesse processo, a alteridade constitutiva do individual.

Outro ponto de discordncia terica entre os dois autores, que est mais relacionado s questes de

carter pedaggico, refere se s implicaes da aprendizagem no desenvolvimento da criana. Para Vygotsky,

o aprendizado se antecipa ao desenvolvimento, enquanto que para Piaget, necessrio que a criana atinja os

nveis previstos de desenvolvimento (estgios), a fim de que ela consiga ativar os respectivos esquemas de

aprendizagem.

nesse ponto que temos acesso a uma das mais significativas contribuies de Vygotsky para a rea

educacional: a noo de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky (1984/1930) defende a existncia

de dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (NDR) indicativo das atividades que a

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criana pode realizar sozinha, sem a ajuda de um par mais experiente. Tem se, nesse caso, uma viso

retrospectiva do desenvolvimento em torno de um aprendizado j adquirido.

O nvel de desenvolvimento potencial (NDP), por sua vez, corresponde quele em que a criana s

realiza determinada atividade com a ajuda de um par mais experiente, o que para o autor mais indicativo do

seu desenvolvimento mental do que o desenvolvimento real, j que considerado prospectivamente, ou seja,

voltado para o que ele pode vir a realizar. E finalmente, a distncia que separa esses dois nveis de

desenvolvimento chamada de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado, portanto,

responsvel por ativar a ZDP.

De forma similar, em crianas normais, o aprendizado orientado para os nveis de

desenvolvimento que j foram adquiridos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da

criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso,

vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita nos a

propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao

desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984/1930, p. 116 117).

A figura, apresentada a seguir, uma tentativa de expor visualmente o processo de

deslocamento entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial

Nveis de desenvolvimentocognitivo

Resoluo de problemassem ajuda de outro

NDReal

Resoluo de problemascom a ajudade outro.

ZDP Indicativo do

verdadeiropotencial do aluno

NDPotencial

Figura 1

Essas noes ganham um destaque especial nas prticas pedaggicas por duas razes: a primeira,

por enfatizar que o conhecimento construdo nas interaes sociais; a segunda, por salientar o papel do

professor como mediador nesse processo de construo. Tais concepes, desde que sejam efetivamente

assimiladas, passam a interferir diretamente na ao docente, no modo como ele conduzir suas atividades

de ensino em sala de aula, ou seja, em sua didtica. Os professores que adotam uma perspectiva

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sociointeracionista de ensino aprendizagem procuram atuar sempre na ZDP do aluno, na medida em que, ao

oferecer lhes atividades desafiadoras, proporcionam tambm as condies para que possam interagir com os

outros colegas e professores na construo do conhecimento.

Alguns trabalhos mais recentes (cf. GES, 2001; ROJO, 2001) tm questionado o estatuto de harmo

nia atribudo ZDP na teoria vygotskiana. Para esses crticos, o conflito est presente na sala de aula e no foi

previsto nem elaborado por Vygotsky. Sabemos que as relaes entre professor aluno so geralmente confli

tantes, assim como o so quaisquer relaes humanas. O conflito constitutivo da natureza do ser humano,

por essa razo no acreditamos que ele no tenha sido previsto por Vygotsky. A sua proposta aponta mais

para a reflexo sobre a importncia da mediao humana no favorecimento do aprendizado, ou seja, da ne

cessidade de o professor desenvolver estratgias interativas que proporcionem condies efetivas de constru

o de conhecimento, ainda que no sejam necessariamente harmnicas.

Ges (2001, p. 86 87), ao investigar a dinmica de interaes na construo do conhecimento reali

zadas em uma sala de aula da pr escola, constatou que:

[...] a noo de ajuda do outro tem a fora de ilustrao e uma referncia generalizada

mediao social, enquanto a idia central seria a de uma necessria participao, de

qualquer natureza, do outro, nas experincias de aprendizagem e no desenvolvimento do

indivduo. Desse modo, a proposio de desenvolvimento proximal pode ser vista, sobretudo,

como tendo um valor heurstico para a investigao dos processos humanos, no esforo de

entendermos a constituio recproca dos processos individuais e sociais e, especificamente,

de avanarmos na anlise sobre os modos pelos quais os conhecimentos so construdos.

Assim, o conceito ser menos til se for tomado como estritamente ligado prescrio de

uma prototpica mediao do outro ou de uma mediao harmoniosa com um carter

pedaggico homogneo.

Ges ainda acrescenta que toda a dinamicidade envolvida na ao do outro, voltada direta ou indire

tamente para o desenvolvimento da criana, ainda que implique tenso, oposio, negao, contradio, no

deixa de ser uma ajuda.

Alguns princpios do sociointeracionismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:

1. A interao professor aluno como princpio do processo educativo.

2. Importncia dos trabalhos em grupo.

3. O papel do professor como mediador.

4. A rejeio ao aspecto da prontido para a aprendizagem.

5. A nfase na abordagem interdisciplinar.

A breve apresentao desses paradigmas procurou evidenciar como as concepes tericas interferem em

nossa prtica. Da a importncia de uma formao slida do professor para que ele possa escolher e avaliar

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bem os procedimentos a serem adotados em sala de aula. Retomaremos alguns aspectos centrais das trs

abordagens de ensino aprendizagem expostos na tabela1 1.

TABELA 1

ASPECTOS Behaviorismo Construtivismo Sociointeracionismo Ensino a criao de situaes,

nas quais a repetio essencial para que haja maior memorizao dos contedos.

a criao de situaes, atravs das quais, o aluno interagindo com o ambiente desenvolve suas estruturas e constri o seu conhecimento.

a promoo de situaes que possibilitem ao aluno transformar os conhecimentos dos quais ele se apropriou atravs de suas interaes com o meio histrico e cultural.

Aprendizagem a mudana de compor-tamento resultante de trei-nos.

o desenvolvimento da inte-ligncia atravs da interao entre o sujeito, o ambiente e o objeto do conhecimento.

a apropriao e transforma-o de conhecimento histori-camente construdos e organi-zados culturalmente.

Papel do professor

Exerce o papel de centrali-zador e detentor do conhe-cimento.

Possibilitador de situaes em que o aluno faa as suas descobertas e construa o seu conhecimento.

Facilitador das interaes entre o aluno e o objeto do conhe-cimento.

Papel do aluno o de receptor, moldado a desempenhar comporta-mento desejado pelo pro-fessor.

Em contato com o ambiente, o aluno se torna um constru-tor do seu conhecimento.

Transformador dos conheci-mentos que ele se apropriou atravs das suas interaes com o meio social.

Atividade didtica realizada atravs da sele-o de contedos a serem ensinados partindo do mais simples para o mais com-plexo.

Realiza-se atravs de planos de estudos que aperfeioem e desenvolvam as habilida-des cognitivas, ou seja, le-vem o aluno a resolver pro-blemas.

Parte do conhecimento prvio do aluno, da permite avanar, ampliar e reestruturar esse conhecimento. Promoo de situaes que incentivem curiosidade e troca de in-formaes e permitam acesso fontes de conhecimento.

Clima na sala de aula

Aluno passivo recebendo informaes do professor.

interativo, no qual o pro-fessor conduz o aluno descoberta do conhecimen-to.

de interao, no qual o pro-fessor mediador entre aluno e o objeto do conhecimento.

Avaliao feita atravs de testes, nos quais o professor vai priorizar a quantidade de contedos memorizados.

Ser feita atravs da obser-vao individual, ou seja, quando o aluno passa de um estado menor de conheci-mento para um maior.

Ser feita atravs da observa-o dos grupos de alunos, como eles se relacionam com os diversos objetos de conhe-cimento; suas descobertas, dvidas e dificuldades, a fim de ver se o aluno j interiori-zou e transformou os conhe-cimentos adquiridos.

1 Esta tabela foi adaptada de um material didtico elaborado por Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB) e distribudo com osalunos.

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UNIDADE III

OS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA RELAO COM AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LNGUA

PORTUGUESA

Em algumas das disciplinas de nosso curso, vocs j tiveram a oportunidade de refletir sobre ques

tes voltadas para o ensino de lngua portuguesa. J tiveram conhecimento sobre os documentos institucio

nais, a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do avano que eles representaram para a reali

dade escolar. No faremos uma releitura do texto, mas a partir de agora, buscarei relacionar essas questes

didtico pedaggicas com aspectos especficos do ensino aprendizagem de lngua portuguesa.

Depois das reflexes em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas aborda

gens de ensino de lngua. O primeiro deles, o behaviorista, est bem associado ao ensino tradicional de lngua,

baseado essencialmente no estudo de conceitos, terminologias, memorizao de regras de acentuao, conju

gao verbal, nfase em anlise sinttica e outros conhecimentos de estrutura da lngua. No queremos dizer

que esses conhecimentos sejam desnecessrios, o que se torna problemtico privilegiar s eles. Nesse con

texto, as prticas de leitura e de produo de textos, que se apresentam como os usos legtimos da linguagem,

perdem sua significao, uma vez que o tratamento didtico dispensado a elas , de certa forma, incompatvel

com o ensino transmissivo e com uma avaliao que considere capacidades como memorizao, identificao

e classificao de itens gramaticais.

A ttulo de exemplificao, apresento os dados de uma pesquisa realizada por Maria Helena de Mou

ra Neves (1990, p. 12 14), em que ela registra as reas do programa de Lngua Portuguesa mais trabalhadas,

por ordem de frequncia. Vejam na tabela 2 como os maiores percentuais se concentram no ensino de classes

de palavras e nos contedos de sintaxe e morfologia. Conforme indiquei anteriormente, as prticas de leitura

e de produo de textos apresentam baixos percentuais de ocorrncia.

Observem que esses dados so relativos ao incio da dcada de noventa, momento bem anterior

publicao dos PCN (1997), entre o final da dcada de oitenta e incio da dcada de noventa, mas em que j

estavam em pleno desenvolvimento reflexes e discusses sobre a necessidade de mudanas no ensino de

lngua portuguesa. Contriburam com essas discusses ilustres linguistas, dos quais citaremos apenas alguns

nomes como Carlos Franchi, Vanderlei Geraldi, Srio Possenti, Maria Helena de Moura Neves, Ingedore Koch,

Angela Kleiman, dentre muitos outros que compem uma numerosa lista. Mais adiante, vamos enfatizar como

essas discusses se materializaram com a publicao dos PCN e a repercusso disso para as prticas de ensino

aprendizagem de lngua portuguesa.

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o dos gnero

assa a ocupa

a gramatical

comunicativa

09)

da lngua n

nciao mono

nmeno socia

nterao verba

t (1999), as f

scursos torna

esse context

como repres

seja dado um

atamento di

apresenta c

s j estudar. Talvez sej

ndncia estru

do independ

er considerad

endo um pa

m evidenciad

e pronunciam

s ou triviais, a

do ou de um s

o, como o c

os do discur

ar o campo d

formal, abst

a entre os in

o constitud

olgica e isola

al da interao

al constitui as

rases e os m

am se as n

o que as disc

sentativas de

m novo direc

idtico difere

como um gra

am a teoriaa bom reve

L

uturalista de

dentemente

do pelos auto

pel decisivo

da quando V

os ou escuta

agradveis ou

sentido ideol

carter dial

rso ganharam

do discurso n

trata e desco

ndivduos sit

da por um sis

ada, nem pel

o verbal, real

ssim a realidad

morfemas so

icas manifes

ciplinas lingu

e um novo e

cionamento

enciado. A p

ande desafio

a dos gnerr alguns con

LETRAS | 23

considerar o

do contexto

ores como e

na forma

Volochinov (1

mos, mas ver

u desagradve

gico ou viven

gico da ling

m um lugar d

no contexto

ontextualizad

tuados em

stema abstrat

o ato psicofis

izada atravs

de fundamen

o apenas reco

staes emp

usticas que t

enfoque de i

ao ensino d

publicao d

para o profe

ros textuais/nceitos.

7

o texto como

o. Houve uma

ssencialmen

o scio

1988/1977,

rdades ou me

eis etc. A pala

ncial.

guagem, os c

de destaque

scio histr

da) passa a

contextos so

o de formas

siolgico de s

da enuncia

ntal da lngua.

ortes abstrat

iricamente o

tomam o tex

nvestigao

e lngua por

os PCN, ent

essor.

/discursivos

o

a

te

enti

avra

on

e na

ico.

ser

oci

lin

sua

o

tos

ob

xto

da

tu

o,

s

No

ainda existe

uma grande

se aptos a

possvel en

enfatizando

necessrio q

para os pr

assim uma

nos PCN.

No

pesquisas

competnci

contedos g

contedos

proposta su

Os enfoque

epilinguistic

didaticamen

Agoracomvoc

Agoracomvoc

LETRAS | 23

os dias atua

e uma lacun

e maioria do

implement

contrar prof

o aqueles co

que os curso

prios profe

eficiente tra

o que se re

e de publi

ias. No enta

gramaticais,

consiste em

ugerida nos P

es meta e e

conveniente

co no ensino

nte para a de

VoEsprdo

Re

a m

ConEst

a m

38

ais, decorrido

a em relao

os profissiona

tar atividade

fessores que

ontedos gra

os de forma

ssores, faze

ansposio d

efere leitu

caes sobr

anto, constit

uma vez qu

m um enfoqu

PCN.

epilinguistic

e rever algu

o de lngua

elimitao d

ocs j tivertgio Superoduo deocente?

etomem a le

nsultem a bibgio Supervis

os quase do

o apreens

ais das esco

es que resp

e seguem as

amaticais apo

o inicial e c

ndo com qu

didtica dos

ra e produ

re o tema,

tui se ainda

ue a maior p

ue predomin

co da anli

uns conceito

portuguesa.

essas instn

ram acessorvisionado Itextos e an

eitura dos P

bliografia dassionado I.

oze anos de

o dos fund

las brasileira

paldem tais

mesmas pr

ontados por

continuada p

ue haja uma

princpios re

o de texto

, abordando

um grande

parte das ativ

nantemente

se da lngu

os sobre as

. A respeito

cias de anli

aos Parme. Lembramlise lingus

PCN!

disciplinas Le

sua publica

amentos pre

as, visto que

orientaes

ticas tradic

r Maria Hele

proporcionem

juno perf

elativos ao e

os, temos j

o metodolo

e desafio o

vidades dese

metalingus

ua

s diferenas

o do tema,

se, as quais s

etros Curricm de como ostica represe

eitura e Prod

o, a nossa

esentes ness

nem todos

terico me

ionais de en

na de Mour

m atividades

feita entre t

ensino de Ln

uma vasta

gias de en

tratamento

envolvidas e

stico, o que

entre os e

Lus Carlos T

sero retom

culares Nacio tratamentoenta uma m

uo de Text

a compreens

se document

os professo

etodolgicas.

nsino de lng

ra Neves (rev

s de aprendi

teoria e prt

ngua Portug

a contribui

nsino aprend

dispensado

em sala de a

est em de

enfoques me

Travaglia (19

adas a segui

ionais na dio dispensad

mudana na

tos I e II e

so a de q

to por parte

res encontra

. Ainda hoje

gua portugue

ver tabela 2

zagem volta

tica, realizan

guesa presen

o em nvel

izagem des

o ao ensino

ula sobre es

esacordo com

etalingustico

996) contrib

ir:

isciplinado leitura,prtica

que

e de

am

e

esa,

).

das

ndo

ntes

de

ssas

de

sses

m a

o e

buiu

,

po

vo

Es

lngua, nas

intensidade

forma a pro

s situaes

ind

pr

cu

Di

atividades m

Maria Hele

eles, uma v

gramaticais

contedos q

enfoque de

nvel de inv

metalingus

amplas, e

transmissiv

Re

Atividad

or meio da ln

os comunicaci

ssas atividad

mais diversa

e, consciente

oporcionar a

s comunicati

Atividad

do ento o qu

riados para se

ursivo da situa

iferentemen

metalingusti

na de Mour

ez que so r

s que conside

que se respa

e anlise. Me

vestigao d

stica deve se

no como

a tem caract

evejam agora

es lingusticas

gua e que lhe

onais, ao dese

des no so

as situaes

e ou inconsc

os alunos o

ivas.

es metalingu

ue se chama

e falar sobre a

ao de intera

te das ativ

icas tm sido

a Neves (rev

epresentativ

erem classifi

aldem na ide

esmo que se

da linguagem

r encarada c

um fim em

terizado essa

a o que dizem

A proprieda

anlise da

essa termin

anlise ling

alunos com

O critrio d

SUGESTO

Indico, comCarlos Trav

s: So aquelas

e permite ir co

envolvimento

desenvolvid

de que part

cientemente

conhecimen

sticas: So aq

de metalingu

a lngua. Ness

o.

idades lingu

o predomina

ver tabela 2)

vos de uma t

cao e defi

entificao d

eja reconhec

m, no se p

como um me

m si mesma

a perspectiva

m os PCN (19

ade que a ling

lngua e o qu

nologia caract

ustica (em qu

m um palavrea

do que deve s

O DE LEITURA

mo aprofundvaglia, public

s que o usuri

onstruindo o s

o do tpico dis

das necessar

ticipam ao lo

e. Cabe es

nto das difer

quelas em que

agem, isto ,

e caso a lngu

usticas, con

antemente d

) confirmam

tendncia re

nio de con

de classes de

cida a import

pode prioriz

eio para atin

. O ensino

a de anlise.

997, p. 90) a

guagem tem

e define um

terstica, pre

ue inevitavelm

ado sem fun

ser ou no en

A:

damento, a lcado pela ed

io faz ao busc

seu texto de m

scursivo.

riamente no

ongo da vida

scola, promo

entes moda

e se usa a lng

um conjunto

ua se torna o

nsideradas a

esenvolvida

isso, no p

gistrada em

nceitos; assim

e palavras e

tncia e a ne

lo sob pen

ngir compet

de gramti

esse respeit

de poder refe

vocabulrio p

eciso consider

mente se fala

o, justificado

nsinado mu

leitura do livditora Cortez

L

car estabelece

modo adequa

o espao esc

a, j as exer

over a diver

lidades de u

gua para anal

de elemento

contedo, o

aqui em seu

s na escola.

recisamos, n

nvel nacion

m como as a

funes sint

ecessidade d

na de prejud

ncias e capa

ca em uma

to:

erir se a si me

prprio, uma

rar que, embo

sobre lngua),

o exclusivamen

ito simples: a

vro Gramticz, em 1996.

LETRAS | 23

er uma intera

do situao

colar. Todos

citam, em m

rsidade de t

so da lngua

lisar a prpria

os lingusticos

assunto, o te

u sentido m

Os dados ap

no entanto,

nal. Exposi

atividades de

tticas, so e

de conhecer

dicar os dem

acidades de l

a perspectiv

esma o que

metalinguage

ora seja peculi

, no se deve

nte pela tradi

apenas os term

a e Interao

9

o comunica

o, aos seus obj

os falantes

maior ou me

tais prticas

e a adequa

a lngua, cons

prprios e ap

ma, o tpico

mais amplo,

presentados

ficar restrito

o de conted

e fixao des

exemplos de

e estudar e

mais. A an

linguagem m

va normativa

e torna possv

em. Em rela

iar a situaes

sobrecarrega

o de ensin

mos que tenh

o, de Lus

tiva

jeti

da

nor

de

o

tru

pro

dis

as

por

os a

dos

sses

esse

esse

lise

mais

a e

vel a

o a

s de

r os

lo.

ham

LETRAS | 240

utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo

sobre a lngua excluindo se tudo o que for desnecessrio e costuma confundir os alunos.

Atividades Epilinguisticas: So aquelas que suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou

do assunto), para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos lingusticos que esto sendo

utilizados, ou de aspectos da interao.

Temos, nessa situao, a efetiva reflexo sobre os usos da linguagem, que pode e deve ser

proporcionada pela escola e intermediada pelo professor a fim de que, gradativamente, v desenvolvendo a

autonomia de seus alunos no que tange adequao da linguagem. Obviamente, estas atividades no vo

prescindir dos conhecimentos metalingusticos, mas tampouco vo se subjugar a eles. A ttulo de

exemplificao, tomemos uma situao de produo de textos, momento privilegiado para o aluno exercitar

seus conhecimentos epilingusticos, uma vez que na dinmica da textualizao que os fundamentos de

gramtica se justificam. Assim, se no processo de elaborao, o aluno utiliza algum verbo que no est

adequado ao seu contexto semntico pragmtico; nesse caso, no suficiente recorrer apenas ao

conhecimento de suas categorias de tempo, modo, voz, predicao para faz lo compreender a inadequao.

Torna se necessria a interveno do professor, que lanar mo de estratgias de ensino que proporcionem

uma reflexo sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso daquele verbo naquele contexto e quais as

opes para adequ lo situao comunicativa.

O fragmento abaixo, retirado do livro Gramtica Reflexiva de Cereja e Magalhes (1999, p.167),

exemplifica o que acabei de comentar sobre os diferentes efeitos de sentido que os verbos assumem nas

interaes verbais. Uma exposio metalingustica desses enunciados levaria em conta apenas os paradigmas

formais de conjugao do imperfeito do subjuntivo, tendo em vista uma orientao mais ampla de que o

modo subjuntivo empregado em situaes em que o fato considerado incerto, duvidoso ou impossvel de

realizar (BECHARA, 1999, p. 280).

Leia agora, os dois textos seguintes e responda as questes propostas: 1) Num domingo de sol, tarde, uma turma de meninos e meninas conversa animadamente na praa, sem decidir o que fazer. De repente, um deles diz: - E se fssemos passear de bicicleta ou nadar no clube? 2) Pai e filho discutiam sobre um problema qualquer. O filho, teimoso, falava sem parar. O pai j muito bravo e cheio, diz: - E se voc fechasse a boca e fosse para o seu quarto?

a) Qual a inteno do falante em cada uma das frases interrogativas nesses contextos? b) Substituindo o imperfeito do subjuntivo por outro tempo verbal, transforme as frases interrogativas dos dois

textos em outras de sentido equivalente.

A

identifica

perceber q

uma repree

A articula

Te

ensino lngu

de Evanildo

Di

referentes a

exemplos, c

uma ativida

Ulisses (200

O

cunho beha

aprendeu n

ensino apre

linguagem d

No

que solicita

Agoracomvoc

A atividade

o, reflexo e

que no fluxo

enso/ordem

o entre pa

entarei ilustr

ua, em um n

o Bechara (19

igamos que

a cada circun

conferem a d

ade solicitad

00, p. 274)

paradigma d

aviorista, on

no exerccio

endizagem d

descrita ness

o entanto, re

a a transpos

Apoclas

Notint(Ru

a m

epilingustic

e elaborao

dessas troc

m no texto 2.

aradigmas

rar a articula

vel mais esp

999, p. 287):

a expres

modo, inte

O advrbio

geralmente

advrbio (c

o professo

nstncia (mo

definio na

da. A ativida

de ensino ap

nde o aluno

de avaliao

do professor

sa situao, t

ecupero um

io da lingu

onte os advrbssifique os:

o dia seguinteto; depois, nubem Braga)

ca, da form

o de formas

as comunica

de ensino e

o entre os

pecfico. Veja

so modificad

nsidade, cond

o constitu

e ao verbo, ou

como intensifi

or tenha ap

odo, tempo,

gramtica o

de abaixo fo

prendizagem

recebe os c

o solicitado.

r tero sido

trata se excl

a atividade q

uagem visua

bios e locue

almoamos nm bar fiquei a

ma como es

alternativas

ativas, existe

e atividade

s paradigmas

a se o caso d

dora que por

dio, etc) e d

do por palav

u ainda, dent

cador), ou a u

presentado e

lugar, inten

ou no LD e, e

oi retirada d

m adotado pe

conheciment

Caso apres

o atingidos.

usivamente

que consta n

al para a ver

es adverbiais

num restaurana alisar ternam

st encamin

s de enuncia

a formula

s de lingua

s de ensino, e

de uma defin

r si s denot

esempenha n

vra de natur

ro de um gru

uma declara

essa defini

sidade, dvi

m seguida, o

da Gramtica

elo professor

tos de form

ente uma b

Observe qu

do enfoque

no livro de C

rbal, tendo

presentes no

nte e tomamomente a sua m

L

nhada no li

ados adequa

o de um con

agem

em sentido a

io de adv

a uma circun

na orao a fu

reza nominal

po nominal u

o inteira [...].

o em sala

da, condio

o professor s

a da Lngua

r encaixa se n

a passiva e

oa margem

e, do ponto

metalingust

Cereja e Mag

como refer

trecho abaixo

os trs garrafamo fina, de ve

LETRAS | 24

ivro, permit

ados intera

nvite/sugest

amplo, e as a

rbio retirad

nstncia (de l

uno de adjun

ou pronom

unitrio, a um

.

, ilustrado

o etc); os alu

solicita que e

Portuguesa,

no modelo t

precisa dem

de acerto, o

o de vista d

tico.

galhes (199

ncia o quad

o e

as de vinhoeias azuis.

41

te ao aluno

ao verbal.

to no texto

abordagens d

a da gramti

ugar, de tem

nto adverbial

inal e se ref

m adjetivo e a

com exemp

unos anotam

eles respond

de Pasqual

ransmissivo,

monstrar o q

os objetivos

da atividade

9, p. 171, 17

dro de Fran

o a

Ele

1 e

de

ica

mpo,

[...]

fere

um

plos

m os

dam

e e

, de

que

de

de

72),

ois

LETRAS | 242

Millet, proporcionando, adequadamente, uma reflexo epilingustica, uma vez que eles tero de acionar

outras capacidades (no s as de identificao e classificao) no momento de responder o que lhes

solicitado. O professor pode, inclusive, a partir dessa sugesto, ampliar a atividade, solicitando a produo de

um pequeno texto descritivo, onde o aluno ter a oportunidade de exercitar as condies de textualizao

tpicas a dessa tipologia textual.

Figura 2 - O ngelus (1858-9)

Transpondo a linguagem visual para a verbal, complete o texto seguinte de acordo com as indicaes entre

parnteses e com os elementos do quadro levantados anteriormente.

Um homem e uma mulher estavam trabalhando (lugar). (tempo), eles pararam o trabalho (causa): curvaram-

se compungidos e (modo) fizeram uma prece, provavelmente uma ave-maria. (lugar) se viam sinais da

cidade, da civilizao. Entretanto, (lugar) apenas se viam os rsticos objetos de trabalho: o cesto, o forcado e

o carrinho.

Tem se, nesse caso, do ponto de vista do modelo de ensino adotado, uma maior participao do

aluno no processo de aprendizagem. O professor fornece as condies para o aluno construir sua

representao do que assimilou sobre os usos e funes do advrbio, em contato com o objeto do

conhecimento, caracterizando uma ntida aproximao com o paradigma construtivista.

Pode se proporcionar ao aluno, outra forma de explorao desse contedo, em que o professor,

lanando mo de estratgias interacionais, conduziria os alunos, coletivamente, a identificar as diferentes

possibilidades dos usos do advrbio no enunciado e suas implicaes pragmtico discursivas. No exemplo

abaixo, os alunos perceberiam que o advrbio pode se relacionar tambm com o nome, alm do verbo e do

advrbio, e que o uso do termo enunciativamente orientado, de acordo com os sentidos que se deseja

LETRAS | 243

imprimir ao texto, proporcionando, dessa forma, uma reflexo mais produtiva sobre questes gramaticais. O

advrbio vai sendo deslocado, em funo do que se quer enfatizar. V se, ento que, nesse caso, os elementos

que condicionam o uso e a posio do advrbio esto fora do enunciado2.

Provavelmente o Joo doou os jornais para a biblioteca (no a Maria)

O Joo provavelmente doou os jornais para a biblioteca (no vendeu)

O Joo doou provavelmente os jornais para a biblioteca (no as revistas)

O Joo doou os jornais provavelmente para a biblioteca (no para o bar)

O que pretendi mostrar que existe uma articulao entre os paradigmas de ensino aprendizagem

adotados e as concepes de lngua, linguagem e gramtica nas quais o professor fundamenta sua prtica

docente. Por outro lado, sem ser contraditria, reconheo que h determinados contedos que requerem

uma abordagem de ensino mais transmissiva. No se pode tambm acreditar que tudo pode ser aprendido

naturalmente, sem que seja oferecida ao aluno uma sistematizao de ensino. Prova disso a tradicional pe

dagogia da temtica, em que se acredita que para o aluno produzir um texto, basta lhe apresentar um tema e

deix lo exercer sua criatividade de escritor, como se o aluno j detivesse todos os conhecimentos necessrios

escritura de um texto. Esse aspecto, inclusive, no restrito apenas a atividades de produo de textos, foi

apontado como uma restrio ao paradigma construtivista de ensino aprendizagem, por permitir um relativo

apagamento do papel do professor no processo de construo do conhecimento a ser oferecido ao aluno. A

esse respeito, Paulo Coimbra Guedes (2007, p. 19) avalia que

As pedagogias permissivas de base psicologizantes, que proliferaram concomitantemente

massificao, fundamentaram ideologicamente essa desalunizao, transformando indiv

duos em abstratos feixes de caractersticas relativas faixa etria, classe social, perfil psico

lgico, capacidade de realizar tal ou tal operao mental etc. [...].

No se pode perder de vista, ainda segundo Guedes, que o professor se viu envolvido muito rapida

mente por sistemas de avaliao com os quais ele no estava familiarizado, nem tampouco tinha tempo de se

aprofundar neles. Em minha avaliao, percebo que, de certa forma, so impostos ao professor determinados

paradigmas de ensino aprendizagem desacompanhados de uma fundamentao terico epistemolgica, cujo

desconhecimento tem favorecido determinados equvocos de ordem didtico pedaggica. Isso pode se repe

tir tambm em uma abordagem sociointeracionista, na medida em que no seja devidamente compreendida.

Roxane Rojo, em um relato sobre sua participao em um curso de formao de professores realizado em So

Paulo, no perodo compreendido entre 1999 e 2001, com professores de diferentes disciplinas, constatou que:

2 Esses exemplos foram retirados do livro Manual de Sintaxe de autoria de Carlos Mioto, Maria Cristina Figueiredo Silva e Ruth Elisabeth Vasconcellos Lopes (2000).

LETRAS | 244

O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia de ensino; a hiper

valorizao da alimentao temtica; a crena de que a discusso oral da temtica pode ser

responsvel por bons textos; e o passe de mgica existente entre estas providncias e a

produo de artigos de opinio, alm da pobreza do material didtico oferecido (ROJO, 2008,

p.330).

As palavras da autora ratificam o que tenho defendido nesta seo. A sistematizao de atividades

de ensino no deve ser entendida como perda e/ou coero da autonomia reflexiva do aluno. por meio da

sistematizao dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcana seus

objetivos de aprendizagem.

LETRAS | 245

UNIDADE IV

A ATUAO DOCENTE EM SALA DE AULA: O SABER TERICO E A TRANSPOSIO DIDTICA

A sala de aula constitui se em um locus de atuao extremamente complexo. Existe nela uma tal

diversidade de fatores (internos e externos, cognitivos e afetivos, humanos e materiais) a interferir em sua

prtica, que exigem do professor uma constante reflexo acerca de sua prtica pedaggica, para que seja

avaliada sua adequao aos objetivos de ensino aprendizagem por ele pretendidos. A esse respeito, retomo

aqui as palavras de Magalhes e Liberali (2004, p.93).

No contexto de formao de educadores, segundo Newman e Holzman (2002), podemos con

siderar que cada ao dos participantes poder ser vista como uma base para as aes futu

ras. No entanto, se essas aes so rotinizadas e automatizadas (no refletidas), os educado

res perdem a chance de perceb las. Passam a agir em funo do fim imediato ensinar o

contedo determinado , perdendo a oportunidade de rever seu querer sobre a ao de en

sinar aprender. Sua ao passa a compor um quadro de alienao que tira dela o poder de

transformar a prtica. O agir ser mais uma ao para um fim. No mais atuar como um

meio de propiciar mudanas histricas no significado de ensinar aprender. Assim, as formas

de agir no contexto escolar se perpetuam sem transformao, pois os agentes esto alienados

de aes, impedidos de reconstrurem se internamente e de transformarem externamente.

A avaliao das autoras expe de modo contundente a responsabilidade do professor por sua prtica

em sala de aula. O agir do professor no pode se basear, digamos, na didtica do improviso: toda ao peda

ggica demanda uma reflexo prvia no sentido de pavimentar essa mesma ao. Infelizmente, nem sempre

as prticas educativas, em geral, tm se pautado nessa ordem lgica. A rotina estafante da vida do professor o

tem afastado tanto de seu papel de estudioso e de pesquisador, quanto de uma ao planejadora, aqui enten

dida em sua acepo didtico pedaggica mais ampla. Isso leva ao sentido de rotinizao e mecanizao, a

que as autoras se referem acima, e que incompatvel com a ao educativa. Elas sugerem que tais prticas

devem ser acompanhadas de eventuais questionamentos que proporcionem ao professor manter se sempre

consciente de suas aes. Nesse sentido, questes como:

1 O que fao?

2 Qual a fundamentao terica para a minha ao?

3 Como me tornei assim?

4 Quero ser assim?

5 O que significa ser assim?

6 Como posso agir de forma diferente?

Ap

carter te

caso espec

deve atend

pa primordi

Iss

gar para o i

isso ocorra,

car as raze

conveniente

seus alunos

E

mudanas p

O

lngua/lingu

de embasam

nhas expec

minha prti

ca?

Ob

seu lugar p

personagem

cena: direta

Es

rter organ

processo fo

LETRAS | 24

pontam para

rico pedag

fico, o plane

er, na maior

ial que antec

so no signif

inesperado e

, ele deve sa

es que o leva

e ao mome

s, enfim com

a sim, diant

podem propi

que signific

uagem funda

mento para

tativas como

ica? J me q

bservem que

privilegiado n

m nico no c

amente com

sses question

izacional de

ormal de elab

46

a duas dire

gico; outra

ejamento de

ria das vezes

cede a entra

fica dizer qu

em sala de a

ber o que fa

aram a assu

nto scio his

tudo e com

te das respo

iciar.

ca ser um pr

amentam a m

essa forma

o professor

uestionei se

e todas essa

nas relaes

enrio escol

os alunos e,

namentos se

e uma aula. A

borao de u

As diferoutrasimportapergun

es: uma qu

que se relac

eve ser ente

s, burocratica

da do profes

e todas as a

ula o que, d

az, conhecer

mir uma det

strico em q

todos que o

ostas, caso s

rofessor (a) d

minha prtica

o? O que

(a) de lngu

os alunos es

s questes s

s de ensino a

ar, uma vez

, indiretamen

ervem como

A partir daq

uma aula, em

rentes condisciplinasante retomtas.

ue implica a

ciona direta

ndido no c

amente. Os m

ssor em sala

es so pre

e certa form

os princpio

terminada o

que se insere

o cercam.

eja necessr

de lngua po

a? Como se d

aprendi efet

a portugues

sto satisfeit

s podem se

aprendizage

que a sua at

nte, com os

ponto de pa

ui, quero di

m particular,

ncepess esto clam las par

dimenso cr

mente com

omo uma co

momentos d

de aula.

evistas e det

ma, deve ser

os tericos e

po e, ao re

e, com a rea

rio, assumir

ortuguesa na

deu essa for

tivamente co

sa? Estou sa

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de lngua/aras para vra que voc

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as aes. Ne

que o profes

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aes, ident

r se ela aind

m a realidade

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ericos servir

o atende s

nvolvimento

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utros atores

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o lu

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e as

de

ram

mi

de

rti

para

omo

em

ca

s ao

LETRAS | 247

O processo didtico de elaborao de uma aula: entre os conhecimentos tericos e operacionais.

Vou iniciar esta seo fazendo uma analogia com outras situaes de atividade humana. O enge

nheiro civil, ao ser encarregado de construir uma casa, por exemplo, precisa desenvolver um plano de ao no

qual possa mobilizar todos os saberes tericos e prticos necessrios execuo da obra. O mesmo ocorre

com qualquer outra atividade humana, independentemente do carter cientfico com que se reveste a ativi

dade. At mesmo a preparao de um bolo requer um planejamento inicial. O quer dizer, ento, da prepara

o de uma aula? Faamos uma relao dos saberes e competncias necessrios ao profissional da educao

no exerccio da docncia, sim, porque somos ou devemos ser, antes de tudo, profissionais, mesmo que o senso

comum advogue em favor de uma irrestrita vocao para a prtica pedaggica. certo que a inclinao voca

cional tem o seu peso na escolha de qualquer profisso, a afinidade pessoal com a rea de atuao e gostar do

que se faz so elementos decisivos para o bom desempenho de nossas funes, mas certo tambm que as

sociada vocao, impe se a exigncia de uma boa formao docente. Por essa razo, so necessrios:

1. Conhecimento terico do objeto de ensino aprendizagem. A respeito disso, bom deixar claro que todo profes

sor de lngua portuguesa deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/interpretar dife

rentes textos, identificar os sentidos implcitos nos enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma da

da obra, discutir sobre um texto acadmico, enfim, exercer os seus diferentes papis de leitor. O mesmo deve

ser dito em relao s prticas de escrita. No podemos conceber algum que esteja frente de orientar, desen

volver e analisar a produo de textos de alunos e no domine as prticas sociais de escrita.

2. Conhecimento didtico que implica o domnio de uma metodologia que o permita desenvolver eficientemente

suas atividades de ensino.

3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento sistemtico, decorrente dos contedos trabalhados,

dos objetivos elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos alunos.

4. Sistematizao das atividades de planejamento: plano de curso, plano de aula, elaborao de projetos nas quais

a pesquisa ocupa um lugar central.

5. Definio de critrios de avaliao tendo em vista os diferentes contedos do programa.

6. Diversificao de atividades e procedimentos, em conformidade com as diferentes competncias e contedos

explorados.

7. Conhecimento da dinmica das relaes interpessoais presentes em sala de aula.

Observem que a maior parte dos requisitos citados acima est relacionada ao domnio de conheci

mentos tericos ou ao desenvolvimento de atividades cuja viabilidade decorrente do saber terico. Chega se

concluso, portanto, de que teoria prtica um binmio indissocivel, que se sobrepem e que se influenci

am mutuamente: uma no prescinde da outra.

Do ponto de vista operacional, aconselhvel que o professor, na execuo da aula, proporcione

condies para que os alunos participem, faam perguntas, exponham seus conhecimentos prvios, contes

LETRAS | 248

tem, enfim, de acordo com a perspectiva de que o conhecimento vai sendo construdo na interao professor

alunos. Outro aspecto a ser destacado diz respeito diversidade das atividades de ensino. Sabemos da grande

variedade de contedos em lngua portuguesa a serem ensinados, portanto, h possibilidades de explor los

de diferentes maneiras, tendo em vista a especificidade de cada contedo: a exposio clssica, a exposio

dialogada, os trabalhos em grupos, a pesquisa individual, a dramatizao, os jogos etc.

Em relao aos requisitos necessrios a uma boa exposio, Mattos, citado por Haydt (2006, p.155)

indica as seguintes condies:

a) Perfeito domnio e segurana do conhecimento que objeto da exposio;

b) Exatido e objetividade dos dados apresentados;

c) Discriminao clara entre o que essencial ou bsico e o que acidental ou secundrio;

d) Organicidade, ou seja, boa concatenao das partes e subordinao dos itens de cada parte;

e) Correo, clareza e sobriedade do estilo empregado;

f) Linguagem clara, correta e expressiva;

g) Concluses, aplicaes ou arremate definido.

O plano da execuo de uma aula: entre os saberes tericos e a transposio didtica

Os encaminhamentos apontados acima dizem respeito a questes de carter operacional, os quais

esto relacionados, obviamente, com aspectos tericos tambm. O grande desafio agora saber mobilizar

esses conhecimentos de forma a promover a transposio didtica dos contedos de lngua portuguesa. A esse

respeito, Rojo (2000, p. 28) retoma o texto introdutrio dos PCN onde so apresentados quatro nveis de con

cretizao dos princpios norteadores da proposta apresentada no documento, os quais a autora renomeia

como princpios de transposio didtica dos parmetros:

1. A construo dialogada dos parmetros com outras esferas de aes de poltica educacional a formao i

nicial e continuada de professores, a anlise de livros e outros materiais didticos, como tambm a avaliao

nacional (SEF, 1998, p. 51).

2. O dilogo que o PCN pode estabelecer com outras esferas educativas (estaduais e municipais) no cotejo en

tre propostas e documentos j existentes.

3. O terceiro e quarto nveis de concretizao, segundo Rojo, dizem respeito elaborao do projeto educa

tivo de cada escola e realizao do currculo em sala de aula (p. 29) e vai envolver a anlise, elaborao e uti

lizao adequada dos materiais didticos.

Esses nveis de concretizao evidenciam, antes de qualquer coisa, a necessidade do investimento

constante em formao docente, uma vez que essa uma das condies para a promoo de transformao

nas prticas educativas. A partir da, vo sendo acionadas uma atuao mais crtica do professor na medida em

que ele deve estar atento s polticas pblicas e aos documentos institucionais que regulam a organizao dos

currculos e

projeto edu

A

do professo

quadament

melhor.

Ao

vista e func

Tambm pu

relao ora

lise de mat

so abordad

a serem des

Co

Ento pergu

para voc d

nesse conte

Na

ca. Apresen

3 O texto e a ala.

e, consequen

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cionalista) vin

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das nos PCN

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em sala de a

sses conheci

e que forma

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de exemplific

xto e as ques

m retirados do li

Voc j entediscutir sobr

sua implem

o ainda mais

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o desses sab

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ndamentos

s textuais/dis

outros. Alm

omo base te

aula.

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esses aporte

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car planos d

stes sugerid

ivroMuito alm

endeu, de fatre esse conce

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s um nvel qu

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eres com os

ontato com d

vestigao da

da lingustic

scursivos, pe

m disso, pud

rico metod

c, professo

es vo instru

ncia com ess

e transposi

das para expl

m da gramtica

to, o que signeito nos fru

sala de aula

ue est relac

dos e auton

alunos em s

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a linguagem,

ca sobre con

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olgica das p

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umentalizar

es princpios

o didtica,

lor lo3.

a, de Irand An

nifica transpns.

L

a, viabilizada

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nomia em po

sala de aula.

ordagens te

, como fono

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de leitura e d

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prticas de e

o inicial, v

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vamos parti

ntunes, publicad

osio didt

LETRAS | 24

a por uma at

s diretament

oder lanar m

. Procuremo

ricas (estrut

ologia, morfo

e linguagem,

de produo

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ensino de lng

vai desenvolv

o de sua aul

dar a transp

ir para uma

do em 2007, pe

ica? Iremos

49

tuao ativa

te capacida

mo deles, a

os entender i

turalista, ger

ologia e sinta

, de gramt

de textos, a

orias discuti

gua portugu

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a? J poss

posio didt

atividade pr

ela editora Par

no

ade

de

isso

rati

axe.

ica,

n

das

esa

ica.

vel

tica

rti

bo

Texto 1:

Comunho (

Eu quero paz

Quero fartur

Quero justia

Quero a casa

Quero a rua

Quero a chuv

Quero o sol n

Quero a vida

Atividade sug

1. Quantos v

2. Escreva os

3. Destaque

de que o sub

4. Marque X

comum ( ) co

5. Responda

a. Que subst

b. Apresente

6. Produza d

7. Com base

texto com o

No guerra

As

mo encami

interpreta

aprendizage

considerado

dade com a

LETRAS | 25

Milton Nascim

z, eu no quer

ra, eu no que

a, eu no que

a de um bom t

de gente boa

va na minha r

na minha cabe

a, no quero m

gerida para os

versos e estrof

s substantivos

todos os sub

bstantivo um

na alternativa

omposto ( ) pr

:

antivo compo

e um substant

uas frases que

no debate tra

ttulo abaixo.

a.

s reflexes d

nhamento d

o de texto

em de lngua

os os nveis

as orientae

S

Dla

50

mento e Ferna

ro guerra

ero fome

ro dio

tijolo

roa

ea

morte no.

s alunos:

fe (s) tem esse

s abstratos do

bstantivos exis

ma palavra que

a correta. A p

rimitivo ( ) der

osto podemos

tivo derivado

e contenham

avado sobre a

Escreva von

desenvolvida

de sua anlis

ou de reflex

a portuguesa

de anlise m

es e princpio

SUGESTO D

Depois de falivroMuito aa 132.

ando Brant,

e poema?

terceiro e do

stentes no tex

e d nome ao

alavra roa :

rivado

s formar com o

para a palavra

substantivos

a guerra entre

ntade.

s at agora j

se, considere

xo gramatic

a mostram s

metalingusti

os sugeridos

DE LEITURA:

zer sua prpalm da gram

nima, Ariola,

o ltimo verso

xto e escreva

os seres, aes

:

o substantivo

a chuva.

coletivos. Gri

e Estados Unid

j permitem

e os seguinte

al? Quais co

e enfatizada

co e epiling

nos PCN?

pria anlise, imtica, de Ir

1982)

.

os ao lado d

s, sentimento

chuva?

ife os coletivo

dos e Iraque e

m que vocs f

es questiona

oncepes de

as nela? Na a

gustico? Tais

indico a leituand Antune

de cada verso

s, qualidade,

os utilizados.

e nesse texto,

faam uma a

amentos: Tra

e linguagem,

apresentao

s prticas ap

ura do captues (2007), p

. Lembre se

sensaes.

escreva um

anlise dessa

ata se de um

, de gramti

o do conted

presentam se

ulo 11 doginas 125

a atividade.

ma atividade

ca e de ensi

do, esto sen

e em confor

Co

e de

no

ndo

rmi

Em

conhecimen

trabalhado

apresenta

Observe ab

CONTED

Morfologia Classificaosubstantivo

fessor. Tend

que voc ac

ta e da an

atividade b

organize um

timos sobre

atividade. P

CONTED

Agoracomvoc

m linhas ger

ntos dos alu

em sala. Ca

o desse con

aixo como p

DO

o do GerContipoEspIdenClaElabrent

nesse ponto

do em vista o

crescenta a e

lise lingust

em prtica.

ma proposta

e atividades

Pesquise e pr

DO

LeEsvo

a m

ais, vemos q

unos sobre u

aso voc dis

ntedo. Qual

ode ser repr

OBJETIVOGERAL E ESPE

ral: nhecer os difeos de substantecficos: ntificar os subssificar os subborar frases ctes tipos de su

o que podem

os conhecim

esse plano de

ica vo pavi

Com base n

a ser execut

meta e epili

rocure enriqu

OBJETIVOGERAL E ESPE

embrem se dstgio Supervocs mesmos

que o profes

um contedo

corde da na

l seria, em su

resentada, em

OS: CFICO

erentes tivo.

bstantivos; bstantivos; com dife-ubstantivo.

mos avaliar co

mentos teric

e aula? Os co

mentar as s

nesse modelo

tada por voc

ngusticas; n

uecer sua au

OS: ECFICO

e que vocs jvisionado I . As vo elabora

ssor escolhe

o de morfolo

atureza das a

ua opinio, u

m termos de

METODOLOGIA

. Aula expos

. Quadro detexto.

omo se efeti

cos e operac

onhecimento

suas opes

o de plano d

c em sala de

nos exerccio

ula.

METODOLOG

j analisaramAgora, tendor as questes

um texto e

ogia, classific

atividades, q

um tratamen

e exposio d

A/RECURSOS

sitiva e giz e

va a transpo

ionais discut

os adquirido

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de aula padr

e aula. Na el

os sugeridos

GIA/RECURSOS

m algumas ativcomo pontos que serviro

L

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quais sugest

nto didtico p

de plano, a a

AV

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osio didti

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os sobre conc

daggicas. P

ro, escolha

laborao do

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AV

vidades do livde partida aso como parm

LETRAS | 25

r desse text

ubstantivos,

es voc ap

pedaggico a

aula desse pr

VALIAO

o em um textostantivos; de frases coms tipos de sub

ca viabilizad

ormente, qua

cepes de le

Passemos, en

um conted

o plano, reve

o, recorra ao

VALIAO

vro didtico ns discusses jmetro de ava

1

o vai avaliar

anteriorme

presenta par

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rofessor:

DURA

o dos

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50 m

a por cada p

ais as sugest

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nto, para u

do gramatica

eja o que dis

os dois nveis

DURA

na disciplinaj realizadas,aliao.

r os

nte

ra a

AO

m

pro

es

scri

uma

al e

scu

s de

O

LETRAS | 252

UNIDADE V

O PROCESSO DE DIDATIZAO DA LEITURA, DA ESCRITA E DA ANLISE LINGUSTICA

A nossa reflexo agora ser conduzida pela contribuio terica de um grupo de pesquisadores que

iniciou seus estudos e pesquisas em Genebra e que foi consolidando essa tendncia de investigao terico

metodolgica hoje reconhecida como Interacionismo Sociodiscursivo. Seus representantes mais expressivos

so Jean Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquin Dolz, mas o grupo tem contado com a colaborao de

inmeros pesquisadores aqui no Brasil e tambm em outros pases.

Entre os pesquisadores brasileiros destacam se Anna Rachel Machado, Roxane Rojo, Maria de

Lourdes Meirelles Matencio, Glas Sales Cordeiro, por desenvolverem pesquisas mais alinhadas com essa

perspectiva terica e pela grande contribuio que tm prestado na traduo para o portugus das obras

desses autores.

O grupo tem dedicado uma ateno especial ao processo de didatizao de lngua materna. As

pesquisas desenvolvidas para o ensino de francs como lngua materna, na Suia francfona, foram bem

acolhidas aqui no Brasil e passaram a ser usadas como referncia para as nossas prticas didtico pedaggicas.

A proposta de elaborao de sequncias didticas (SD) voltadas para o trabalho com os gneros orais e

escritos na escola teve uma grande repercusso na nossa realidade por duas razes: em primeiro lugar, por ter

conseguido posicionar os gneros textuais como elemento norteador das prticas de linguagem em sua

dimenso lingustica, cognitiva e sociodiscursiva; em segundo lugar, por ter firmado a natureza processual das

atividades de elaborao de textos orais e escritos. precisamente nos domnios das atividades de leitura e de

produo de textos em que os alunos sero mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem

previstos para os diferentes ciclos. Retomo o esquema da SD a fim de proporcionar uma maior visualizao.

Lembrando a definio de sequncia didtica: um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY e DOLZ, p.79).

Figura 3: ESQUEMA DA SEQUNCIA DIDTICA (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98).

Mdulo

1

Mdulo

2

Mdulo

n

PRODUOFINAL

PRODUOINICIAL

Apresentao dasituao

Sc

pedaggica

1) Escolhas pe

2) Escolhas ps

3) Escolhas li

4) Finalidade

A

leitura e da

linguagem

relativas s

das sequn

identificar

chneuwly e D

s, psicolgic

edaggicas

Inclui possib

Insere se em

Proporciona

sicolgicas

A atividade

O procedim

em todos os

A transform

so propost

ngsticas

A atividade

A linguagem

O objeto do

es Gerais

Preparar os

Desenvolver

Construir no

proposta da

a escrita, ao

desenvolvid

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ncias, no ent

os problem

Agora comvoc

Dolz (p. 108

as e lingusti

bilidade de av

m um projeto

a diversidade

de produo

ento proporc

s nveis;

mao no mod

os aos alunos

de linguagem

m no abord

procediment

alunos para d

r no aluno um

os alunos uma

a SD, portan

mesmo tem

as pelos alu

rase, morf

tanto, me

as de ordem

Faa um

, 109) defen

cas e suas p

aliao forma

que motiva o

de atividades

de textos tr

ciona ao aluno

do de falar e d

s.

m produz texto

ada como obj

to so os gne

dominar sua l

ma relao con

a representa

nto, apresen

mpo em que

unos no pro

fologia verba

dida que o

m lingustica

ma pesquisa s

ndem que a

rincipais fina

ativa;

os alunos a esc

e de exerccio

abalhada em

o uma consci

de escrever

os e discursos;

jeto nico, ma

eros textuais.

ngua nas situ

nsciente e volu

o da atividad

nta se como

e situa o lug

ocesso de e

al e ortogr

professor te

e gramatica

sobre o que d

elaborao

alidades visa

crever ou tom

os, atendendo

toda sua com

ncia mais am

possvel por

;

as algo que se

aes mais di

untria com s

de de escrita e

um eficient

ar da anlis

elaborao t

rafia no est

em acesso a

al, os quais m

diferencia a a

L

do procedim

das, as quais

mar a palavra.

o s exigncia

mplexidade;

mpla de seu c

rque diferente

e adapta s sit

iversas da vida

seu comportam

e de fala em s

te recurso m

e lingustica

textual. Para

to diretame

aos textos d

merecero u

valiao form

LETRAS | 25

mento se gu

s sero descr

as de diferenci

comportamen

es instrument

tuaes de co

a cotidiana;

mento de ling

ituaes com

metodolgico

no context

a os autore

ente integrad

dos alunos, e

m tratamen

mativa da som

3

ia por escol

ritas a seguir

iao do ensin

nto de linguag

tos de linguag

municao;

guagem;

plexas.

o no ensino

o das aes

es, as quest

das execu

ele certame

to diferencia

mativa.

has

r:

no.

gem

gem

da

de

es

o

nte

ado

LETRAS | 254

de ensino. Como as SD foram concebidas especificamente para o trabalho de elaborao de gneros orais e

escritos, essas questes tornam se mais particularizadas, uma vez que no existem problemas de sintaxe ou

de morfologia, por exemplo, que sejam exclusivos de um determinado gnero, mas que se tornam evidentes

em qualquer produo de texto.

Acredito, no entanto, que em algumas situaes seja possvel inserir atividades de ensino de

gramtica nos mdulos previstos em uma SD. Reformulo o exemplo apresentado por Schneuwly e Dolz (p.

115), para ilustrar que uma inadequao no uso de formas verbais, a ocorrncia do presente do indicativo no

lugar do pretrito perfeito e imperfeito constatadas durante na elaborao de textos narrativos (lendas,

fbulas, contos de fadas) possibilitaria ao professor um trabalho produtivo sobre os tempos verbais.

Reconheo, contudo, que esse ainda um desafio a ser enfrentado pelos professores: a insero das reflexes

de cunho gramatical nos mdulos da SD, de forma a contribuir para o ensino produtivo e realmente

contextualizado da gramtica. Por outro lado, os problemas de ortografia podem ser facilmente inseridos nos

mdulos das SD, uma vez que seu plano de execuo prev sees de reviso e de reescrita.

Trago como exemplo um modelo de SD4 que apresenta em seus mdulos sugestes de como lidar

com desvios ortogrficos.

Apresentao da situao:

1. Discusso sobre o gnero Receita Culinria, sua funcionalidade e interlocutores previstos;

2. Apresentao de dois modelos do gnero;

3. Reflexo, discusso e exposio das principais caractersticas do gnero;

4. Esclarecimento sobre a tarefa a ser realizada: elaborar uma receita culinria.

Produo inicial:

Chocolate que pode servi em casa

Ingredientes

1 lata de leite comdenado 3 colheres de chocolate em por 1 colher de margarina

Modo de fazer

Primeiro leve o leite comdemado au fogo. E depois bote 1 colher de margarina e mexa com uma colher de pal.

Bote o chocolate e mexa por 4 ou 5 minutos e bote no prato e deche isfriar guado isfriar pase a mo na mantega e

pegui um pouco de chocolate e faa uma bola. E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no aucar.

4Este modelo de SD foi elaborado por Monique Csar, aluna do curso de Letras da UFPB, quando ministrei a disciplina Leitura e Produ

o de Textos II, no perodo 2007.1.

LETRAS | 255

Mdulo 1: Nesse mdulo foram trabalhados problemas relacionados estrutura do gnero

Necessidade de ordenao das etapas de preparo E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no au

car.

Promover a reflexo dos alunos sobre a importncia da linearidade e sequncia do texto.

Nesse caso, os alunos podero fragmentar a receita, cortando e misturando as frases de modo a perceber a ina

dequao das etapas procedimentais .

Importncia dos termos 1 Colher de margarina; pase a mo na mantega.

Mdulo II: Nesse mdulo foram abordados problemas relacionados ortografia.

Ressaltar a importncia da pontuao para a construo do sentido do texto bote no prato e deche isfriar

guado isfriar passe a mo na mantega(...)

Oi, me, tudo bom?; Oi, me, tudo bom!. Inicialmente, o professor ler os textos com a devida entonao.

Logo depois, os alunos descrevero ou simularo as situaes em que esses enunciados podem ocorrer.

Fornecer um texto sem pontuao para ser lido.

Essa medida tem o objetivo de mostrar que na escrita, os sinais de pontuao reproduzem as pausas e entona

o da fala.

Mdulo III: Neste mdulo foram trabalhadas questes referentes influncia da oralidade na escrita.

Primeiro leve o leite comdemado au fogo.

Mostrar ao aluno que na lngua portuguesa existem sons que so grafados de diferentes maneiras.

Solicitar ao aluno a transcrio de palavras at aquelas que ele tem conhecimento da grafia da forma que ele

ouve.

Em um segundo momento, ser fornecido um dicionrio onde os alunos procuraro as palavras transcritas.

Com a dificuldade para encontrar comdemado, au, isfriar, pal, ficar exemplificado que nem tudo se escre

ve como se ouve.

Condies para Produo Final:

Diante do trabalhado em sala de aula, os alunos, em ltima etapa, trocariam os textos e efetuariam as altera

es necessrias com a ajuda do professor e de um dicionrio, elaborando o texto final.

As receitas de todos os alunos sero publicadas em uma revista culinria criada pela turma.

No foram registrados, do ponto de vista da estrutura composicional do gnero receita, grandes

problemas no texto inicial desse aluno do 6 ano do ensino fundamental. No geral, so as inadequaes de

ortografia que se fazem mais presentes no texto do aluno, muitas das quais sero resolvidas na elaborao do

texto final.

identifica

professor s

Schneuwly

devem ser

gneros a

voltam para

progredir n

razes no

professores