Didáctica Geral: Aprender a Ensinar...ao progresso e harmonia da humanidade, a começar pelas...

Ensino à Distância

Universidade Pedagógica Rua Comandante Augusto Cardoso n 135

Didáctica Geral: Aprender a Ensinar

Direitos de autor

Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. No caso de reprodução deve ser mantida a

referência à Universidade Pedagógica e aos autores do mesmo.

Universidade Pedagógica

Rua Comandante Augusto Cardoso, nº 135

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Telefone: 21 – 306720

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Agradecimentos À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) pela disponibilização do Template usado na produção

dos Módulos.

Ao Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em

todo o processo.

Ficha Técnica

Autor: Daniel Nivagara

Desenho Instrucional: Vitorino Guila

Revisão Linguística: Orlando Bahule

Maquetização: Fátima Alberto Nhantumbo

Edição: Anilda Ibrahimo Khan

Didáctica Geral : Aprender a ensinar i

Índice

Visão geral 9

Bem-Vindo ao Módulo “Didáctica Geral: Aprender a ensinar”....................................... 9 Objectivos do curso ........................................................................................................ 10 Quem deve estudar este módulo? ................................................................................... 11 Como está estruturado este módulo? .............................................................................. 11 Ícones de actividade........................................................................................................ 12 Habilidades de estudo ..................................................................................................... 13 Precisa de apoio? ............................................................................................................ 14 Tarefas (avaliação e auto-avaliação)............................................................................... 14 Avaliação ........................................................................................................................ 15

UNIDADE 1 16

DIDÁCTICA – CONCEPTUALIZAÇÃO E RELAÇÃO COM OUTRAS CIÊNCIAS16 Introdução.............................................................................................................. 16

Lição n° 1 17

DIDÁCTICA: ORIGEM ETIMOLÓGICA E CONCEITO ........................................... 17 Introdução.............................................................................................................. 17

Sumário........................................................................................................................... 20 Exercícios........................................................................................................................ 22

Lição n° 2 26

Capacidades didácticas essenciais do professor ............................................................. 26 Introdução.............................................................................................................. 26


Lição n° 3 35

DIDÁCTICA: SUAS RELAÇÕES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 35 Introdução.............................................................................................................. 35


Unidade 2 42

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 42 Introdução.............................................................................................................. 42

ii Índice

Lição n° 4 44

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO PEA ..................................... 44 Introdução.............................................................................................................. 44


Lição n° 5 50

CARACTERÍSTICAS DO PEA..................................................................................... 50 Introdução.............................................................................................................. 50


Lição n° 6 55

CARÁCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 55 Introdução.............................................................................................................. 55


Lição n° 7 60

O PEA DESENVOLVE A PERSONALIDADE E TEM CARÁCTER DIALÉCTICO 60 Introdução.............................................................................................................. 60


Lição n° 8 65

CARÁCTER SISTEMÁTICO E PLANIFICADO DO PEA E AS SUAS REGULARIDADES....................................................................................................... 65

Introdução.............................................................................................................. 65 Sumário........................................................................................................................... 68 Exercícios........................................................................................................................ 69

Lição n° 9 70

RELAÇÃO DIALÉCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 70 Introdução.............................................................................................................. 70


Unidade 3 82

ESTRUTURA E DINÂMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.. 82 Introdução.............................................................................................................. 82

Didáctica Geral : Aprender a ensinar iii

Lição nº 10 84

FUNÇÃO DIDÁCTICA “INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO“ ..................................... 84 Introdução.............................................................................................................. 84


Lição nº 11 90

INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO: TAREFAS DO PROFESSOR PARA CONSEGUIR A MOTIVAÇÃO INICIAL ............................................................................................ 90

Introdução.............................................................................................................. 90 Sumário........................................................................................................................... 93 Exercícios........................................................................................................................ 94

Lição nº 12 95

INTRODUÇAO E MOTIVAÇÃO: MOTIVAÇÃO CONTÍNUA E FINAL ................ 95 Introdução.............................................................................................................. 95

Sumário......................................................................................................................... 100 Exercícios...................................................................................................................... 101

Lição nº 13 102

FUNÇÃO DIDÁCTICA MEDIAÇÃO E ASSIMILAÇÃO......................................... 102 Introdução............................................................................................................ 102


Lição nº 14 107

PRINCÍPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A............................................ 107 Introdução............................................................................................................ 107


Lição nº 15 114

FUNÇÃO DIDÁCTICA DOMÍNIO E CONSOLIDAÇÃO ........................................ 114 Introdução............................................................................................................ 114


Lição nº 16 120

FD “D+C”: FORMAS METÓDICAS PARA O DOMÍNIO E Consolidação ............. 120 Introdução............................................................................................................ 120

iv Índice


Lição nº 17 130

FUNÇÃO DIDÁCTICA CONTROLE E AVALIAÇÃO ............................................ 130 Introdução............................................................................................................ 130


Lição nº 18 135

TIPOS E FUNÇÕES DE AVALIAÇÃO...................................................................... 135 Introdução............................................................................................................ 135


Lição nº 19 142

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAÇÃO................................ 142 Introdução............................................................................................................ 142


Lição nº 20 149

UTILIZACÃO DOS RESULTADOS DE AVALIACÃO DA APRENDIZAGEM.... 149 Introdução............................................................................................................ 149


Lição nº 21 155

UTILIZACÃO DOS RESULTADOS DE AVALIACÃO DA APRENDIZAGEM (Continuação)................................................................................................................ 155

Introdução............................................................................................................ 155 Sumário......................................................................................................................... 159 Exercícios...................................................................................................................... 160

Unidade 4 162

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 162 Introdução............................................................................................................ 162

Lição nº 22 164

CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................ 164 Introdução............................................................................................................ 164

Didáctica Geral : Aprender a ensinar v


Lição nº 23 171

CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM................ 171 Introdução............................................................................................................ 171


Lição nº 24 179

CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM (CONTINUAÇÃO) ...................................................................................................... 179


Lição nº 25 187

CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM (CONCLUSÃO) ........................................................................................................... 187


Unidade 5 196

MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................................................ 196 Introdução............................................................................................................ 196

Lição nº 26 197

CONCEITO, FINALIDADES E CRITÉRIOS DE UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM....................................................................................... 197


Lição nº 27 203

CLASSIFICAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 203 Introdução............................................................................................................ 203


Unidade 6 209

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 209 Introdução............................................................................................................ 209

vi Índice

Lição nº 28 210

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DA COMBINAÇÃO ENTRE ELAS............................................... 210


Lição nº 29 217

CONCLUSÃO DAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DA SUA COMBINAÇÃO....................... 217

Introdução............................................................................................................ 217 Exercícios...................................................................................................................... 223

Unidade 7 224

PLANIFICAÇÃO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 224 Introdução............................................................................................................ 224

Lição nº 30 225

CONCEITO E IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DO PEA.............................. 225 Introdução............................................................................................................ 225


Lição nº 31 230

IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DO PEA (Conclusão).................................. 230 Introdução............................................................................................................ 230


Lição nº 32 237

NÍVEIS DE PLANIFICAÇÃO DO PEA ..................................................................... 237 Introdução............................................................................................................ 237


Lição nº 33 243

COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA..................................................... 243 Introdução............................................................................................................ 243

Didáctica Geral : Aprender a ensinar vii


Lição nº 34 250

COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA (Conclusão) ................................ 250 Introdução............................................................................................................ 250

Sumário......................................................................................................................... 253 Exercícios...................................................................................................................... 254 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 255

Didáctica Geral : Aprender a ensinar 9

Visão geral

Bem-Vindo ao Módulo “Didáctica Geral: Aprender a ensinar”

A Didáctica Geral é uma das disciplinas que, nos sistemas de

formação de professores, se coloca ao centro da formação pedagógica

do professor contribuindo significativamente para desenvolver a

compreensão da prática de realização do processo de ensino e

aprendizagem que favoreça um ensino activo e, ainda, desenvolver a

capacidade de reflexão do professor sobre o processo de ensino e

aprendizagem e sobre a sua prática, de modo a poder melhorá-los.

Espera-se que este módulo traga uma contribuição valiosa na

formação de todos que desejam ser professor, e que o mesmo seja

guia de actualização do pensamento e pratica pedagógica dos que já

são professores e tem, desse modo, a nobre tarefa de fazer com que

os saber, saber-fazer e saber ser e estar da humanidade seja

apropriados pelos alunos, servindo assim de base para o

desenvolvimento das suas personalidades à medida da demanda

social, cultural, politica e económica dos países de formação de

homens e mulheres com competências significativas para fazer face

ao progresso e harmonia da humanidade, a começar pelas instituições

e indivíduos.

10 Visão geral

Objectivos do curso

Objectivos

Quando terminar o estudo de Didáctica Geral: aprender a ensinar,

será capaz de:

Identificar a especificidade (objecto) e as relações da Didáctica

com as outras ciências

Realizar um processo de ensino-aprendizagem centrado sobre o

aluno

Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialéctica entre as

diferentes funções didácticas

Explicar as razões que justificam a necessidade de realização, na

sua integralidade, das funções didácticas

Utilizar métodos e técnicas de ensino que estimulem a

participação activa dos alunos

Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, métodos,

conteúdos e as particularidades dos alunos

Organizar o ensino de modo variado, responsabilizando os alunos

para a realização de múltiplas actividades na sala de aulas ou fora

dela capazes de estimular a sua aprendizagem independente e

criadora

Planificar as aulas, obedecendo aos princípios, componentes e

etapas necessários para a planificação do PEA.


Quem deve estudar este módulo?

Este Módulo destina-se à formação de professores em exercício que

possuem a 12a classe ou equivalente e inscritos no Curso à Distância,

fornecido pela Universidade Pedagógica.

Como está estruturado este módulo?

Todos os módulos dos cursos produzidos pelo CEAD-Centro de

Educação Aberta e a Distância da Universidade Pedagógica – encontram-

se estruturados da seguinte maneira:

Páginas introdutórias

Um índice completo.

Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-

chave que você precisa conhecer para completar o estudo.

Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de

começar o seu estudo.

Conteúdo do módulo

O módulo está estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma

introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo

actividades de aprendizagem, um sumario da unidade e uma ou mais

actividades para autoavaliação.

Outros recursos

Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista

de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos podem incluir

uma lista bibliográfica indicada no fim do módulo e, ao longo do módulo,

existem alguns textos complementares para aprofundar determinados

12 Visão geral

assuntos específicos.

Tarefas de avaliação e/ou Autoavaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada

unidade. Sempre que necessário, utilize folhas individuais para

desenvolver as tarefas, apoiando-se nas matérias que precedem cada uma

delas.

Comentários e sugestões

Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários

sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os seus comentários

serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este módulo.

Ícones de actividade

Ao longo deste manual você irá encontrar uma série de ícones nas margens das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica do texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.

Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.

Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os ícones adrinka, mas foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).

Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada um com uma descrição do seu significado e da forma como nós interpretámos esse significado para representar as várias actividades ao longo deste curso / módulo.


Comprometimento/perseverança

Actividade

Resistência, perseverança

Auto-avaliação

“Qualidade do trabalho”

(excelência/ autenticidade)

Avaliação / Teste

“Aprender através

da experiência”

Exemplo / Estudo de caso

Paz/harmonia

Debate

Unidade/relações humanas

Actividade de grupo

Vigilância / preocupação

Tome Nota!

“Eu mudo ou transformo a minha

vida”

Objectivos

[Ajuda-me] deixa-me ajudar-te”

Leitura

“Pronto a enfrentar as vicissitudes da

vida”

(fortitude / preparação)

Reflexão

“Nó da sabedoria”

Terminologia

Apoio / encorajamento

Dica

Habilidades de estudo

Caro estudante!

Para frequentar com sucesso este módulo terá que buscar, através de uma

leitura cuidadosa das fontes de consulta, a maior parte da informação

ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de cada unidade

apresenta-se uma sugestão de livros para uma leitura complementar.

Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

certificar-se de ter compreendido a questão colocada;

14 Visão geral

É importante questionar se as informações colhidas na literatura são

relevantes para a abordagem do assunto ou resolução de problemas;

Sempre que possível, deve fazer uma sistematização das ideias

apresentadas no texto.

Desejamos-lhe muitos sucessos!

Precisa de apoio?

Dúvidas e problemas são comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso

de dúvida numa matéria tente consultar os manuais sugeridos no fim da

lição e disponíveis nos centros de ensino a distância (EAD) mais

próximos. Se tiver dúvidas na resolução de algum exercício, procure

estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual. Se a dúvida

persistir, consulte a orientação que aparece no fim dos exercícios. Se a

dúvida persistir ainda, veja a resolução do exercício.

Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que está à sua

disposição no centro de EAD mais próximo.

Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham feito

o curso de Formação de Professores, vizinhos e até estudantes de

universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a fazer

cadeiras relacionadas com a Didáctica Geral.

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

Ao longo deste módulo irá encontrar várias tarefas que acompanham o

seu estudo. Tente sempre solucioná-las. Consulte a resolução para

confrontar o seu método e a solução apresentada. O estudante deve

promover o hábito de pesquisa e a capacidade de selecção de fontes de

informação, tanto na Internet como em livros. Consulte manuais


disponíveis e referenciados no fim de cada lição para obter mais

informações acerca do conteúdo que esteja a estudar. Se usar livros de

outros autores, ou parte deles, na elaboração de algum trabalho deverá

citá-los e indicar estes livros na bibliografia. Não se esqueça que usar um

conteúdo, livro ou parte do livro em algum trabalho, sem os referenciar, é

plágio e pode ser penalizado por isso. As citações e referências são uma

forma de reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos

cientes de que o estimado estudante não gostaria de ver uma ideia sua ser

usada sem que fosse referenciada, não é?

Na medida de possível, procurar alargar competências relacionadas com

o conhecimento científico, as quais exigem um desenvolvimento de

domínios, como auto-controle da sua aprendizagem.

As tarefas colocadas nas actividades de avaliação e de auto-avaliação

deverão ser realizadas num caderno à parte ou em folha de formato A4.

O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e

enviá-los ao respectivo Departamento quer através da Internet, quer dos

serviços de Correios de Moçambique.

Avaliação

A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,

mas também estimulá-lo a rever alguns aspectos e a seguir em frente.

Durante o estudo deste módulo o estudante será avaliado com base na

realização de actividades e tarefas de auto-avaliação previstas em cada

Unidade.

O Módulo de Didáctica Geral terá dois testes e um exame final, os quais

deverão ser feitos no Centro de Recursos mais próximo, ou em local a ser

indicado pela administração do curso. O calendário das avaliações será

também apresentado oportunamente.

16 UNIDADE 1

UNIDADE 1

DIDÁCTICA – CONCEPTUALIZAÇÃO E RELAÇÃO COM OUTRAS CIÊNCIAS

Introdução

Caro estudante, ao iniciar esta unidade entra para o módulo de Didáctica

Geral, por isso vamos começar por apresentar e discutir o conceito de

didáctica, a sua origem etimológica e a importância que tem o estudo

desta disciplina para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas.

Face a isso, esta unidade está estruturada em 3 lições, nas quais temos os

seguintes conteúdos:

Didáctica: Conceito e Origem etimológica

Relação da didáctica com a Pedagogia e outras ciências

A partir deste conteúdo, esperamos, caro estudante, dar início ao estudo

desta disciplina e despertar em si o interesse de prosseguir, investigando

ainda mais os assuntos nele integrados, com vista a melhorar

progressivamente a sua actividade docente.

Objectivos

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.

Explicar a relação entre a Didáctica e outras ciências.

Demonstrar a importância da Didáctica para o trabalho quotidiano do

professor.


Lição n° 1

DIDÁCTICA: ORIGEM ETIMOLÓGICA E CONCEITO

Introdução

Regra geral, as palavras e conceitos possuem uma origem etimológica

própria, a partir da qual se pode começar a identificar “o sentido” dessas

palavras, mesmo que não expressem de forma clara o significado do

conceito tal como o entendemos actualmente no respectivo campo

disciplinar. Nesta ordem de ideias, não quisemos começar a estudar este

módulo sem termos que partir disso: vermos a origem e o conceito de

Didáctica.

Objectivos

Ao completar esta lição, você será capaz de:

Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.

Explicar as limitações da explicação etimológica para o

entendimento actual da actividade do professor.

Definir a didáctica, como área disciplinar.

Diferenciar a especificidade da Didáctica Geral, no conjunto das

Didácticas específicas.

Origem etimológica da Didáctica

A palavra Didáctica deriva da palavra grega didactos, que significa

“instrução”. Visto deste modo, a Didáctica desenvolveu-se como a teoria

de instrução. Em sua Didáctica Magna, Coménio (veja no fim da unidade

texto complementar sobre a vida e obra de Coménio) qualifica Didáctica

como a “arte de instruir”.

18 Lição n 1

Actividade 1

Etimologicamente, a Didáctica é a teoria de instrução. Na sua opinião,

seria suficiente qualificarmos a actividade do professor apenas como

“instrução”?

Como acabou de ver, ao falarmos de instrução, no processo de formação

humana, estamos a posicionar-nos principalmente do lado do

desenvolvimento, no indivíduo, do:

• saber (conhecimentos)

• saber fazer (capacidades e habilidades).

Quer dizer, deixamos de parte o saber ser (atitudes, valores, convicções),

assim como o saber estar (comportamentos e hábitos) que são também

importantes para se conseguir o desenvolvimento integral do homem.

Alias, quando falamos da Didáctica, um aspecto que merece o nosso

maior apreço é o de que o processo didáctico se refere à actividade do

professor e, neste sentido, o ensino (e aprendizagem) tem lugar, na sua

máxima intensidade e expressão, na sala de aulas, razão pela qual a

Didáctica também se designa de “teoria de ensino”. Assim, através dos

seus objectivos de formação, o ensino deve incorporar a instrução (saber,

saber fazer) e a educação (saber ser e estar).

Conceito de Didáctica

Então, reconhecendo esta limitação epistemológica, como podemos

definir a Didáctica hoje?

Actividade 2

1. Antes de responder a questão acima, diga: Onde ouviu, pela

primeira vez, ouvir falar desta palavra?

2. Por suas próprias palavras, apresente o conceito de didáctica.

Estamos a imaginar que são múltiplas as situações em que os estudantes

deste módulo terão ouvido pela primeira vez falar do termo “didáctica”:


na escola, na instituição de formação de professores, na conversa entre

professores ou trabalhadores da educação, etc.

Para estes diferentes casos, pode compreender que a didáctica é uma

ciência dimensionada para o humano, que se propõe a ajudar e educar o

homem, necessitando, por isso, de se fundamentar nos princípios da

educação. Por isso, onde quer que se procure falar e/ou definir a didáctica

a sua essência reside na questão de ensino e formação, no mesmo sentido

em que deve estar a conceitualização que acabou de apresentar em

relação à didáctica.

Olhando para outros autores que procuraram apresentar um conceito de

didáctica, chegamos à conclusão de haver várias definições. Por exemplo,

Libaneo (1994: 25/6) diz que a Didáctica investiga os fundamentos,

condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe

converter os objectivos sócio políticos e pedagógicos em objectivos de

ensino, seleccionar conteúdos e métodos em função desses objectivos,

estabelecer os vínculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em vista o

desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. E se definimos a

acção educativa pelo seu carácter intencional, também a acção docente

se caracteriza como direcção consciente e intencional do ensino, tendo

em vista a instrução e educação dos indivíduos, capacitando-os para o

domínio de instrumentos cognitivos e operativos de assimilação da

experiência social e culturalmente organizada.

Por seu turno, Sant’Anna e Menegolla (2000: 25) numa longa dissertação

e com algum sentido de ironia fazem notar que:

a A Didáctica não pode ser entendida simplesmente como um rol de

princípios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. Não

pode ser concebida como ciência que somente estabelece uma série

de métodos e técnicas de ensino a ser apresentada como solução

para todos os problemas no processo de ensino e aprendizagem.

b Engenharia educacional.

A didáctica não é apenas a rígida e inflexível planificação do ensino, a

listagem quantitativa de objectivos que não passam de um rol de

intenções e utopias inúteis, desvirtuados pela irrealidade, não é um rol

20 Lição n 1

de conteúdos chamados mínimos, por vezes insignificantes, por

sugestões de recursos materiais e humanos, que vão desde o mais

simples cartaz até os mais sofisticados meios de

c A didáctica não pode ser vista como a orientadora infalível dos

fantásticos métodos e técnicas de avaliação, que pretendem medir o

conhecimento dos alunos e que capacitam o professor a decidir,

“cientificamente”, da atribuição de uma nota que reprova ou

promove. A didáctica, nos processos de avaliação, não deve

somente estabelecer formulas para medir e quantificar o

conhecimento através de um instrumento que, por vezes, não passa

de algumas perguntinhas com respostas de múltipla escolha.

d A didáctica não visa apenas a métodos, técnicas e meios rígidos e

estáticos. Não se constitui somente por um conjunto de princípios

que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramente

observáveis e mensuráveis.

e A didáctica não é uma pura mecanização e manipulação de

métodos e técnicas de ensino que, por vezes, são empregues

subtilmente ao serviço de ideologias. Ela deve pôr-se ao serviço do

educando como uma totalidade pessoal, que compreende os

domínios cognitivo (saber), psicomotor (saber fazer) e afectivo

(saber ser e estar).

Sumário

Depois de (re)vistos estes aspectos vê-se que cada um deles aponta uma

parte da actividade didáctica, mas que isoladamente não representam o

“verdadeiro acto didáctico. Eis porque os autores acima concluem que “a

didáctica objectiva resultados, aprendizagens, mudanças significativas

de comportamento”; “a didáctica deve ser uma disciplina altamente

questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do

ensino, das disciplinas e conteúdos, das metodologias, da aprendizagem,

da realidade cultural, da política educacional. Ela não é uma disciplina


com verdades prontas e acabadas, mas uma disciplina que busca, que

investiga o universo da educação. Ela quer saber desencadear novos

processos”.

Em todo o caso, para todos os autores, emerge a ideia de que o “objecto

de estudo da didáctica é o processo de ensino e aprendizagem” em suas

relações com finalidades educativas. O que significa que o ensino é “uma

pratica humana que compromete moralmente quem a realiza”, assim

como é uma pratica social, uma vez que “responde a necessidades,

funções e determinações que estão para além das intenções e previsões

dos actores directos da mesma. Além disso, a didáctica implica processos

de relação e comunicação intencional, portanto, intercâmbios de

significados que caracterizam a relação entre professor e alunos e destes

entre si. E é dentro desta relação que se faz a regulação e o equilíbrio

entre a actividade do professor e do aluno, na medida em que as acções

do professor devem ser no sentido de desencadear processos físicos e

cognitivos necessários para a aprendizagem do aluno. Logo, a didáctica

pode ser definida como “a capacidade de tomar decisões acertadas sobre

o que e como ensinar, considerando quem são os nossos alunos e por que

o fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina”.

22 Lição n 1

Exercícios

Auto-avaliação 1

Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmações

abaixo indicadas :

a. A actividade do professor consiste em instruir os alunos

b. A actividade do professor consiste em educar os alunos

c. A actividade do professor consiste em instruir e simultaneamente

educar os alunos

d. A didáctica não se fundamenta nos princípios da educação para

poder formar o homem

e. A capacidade de tomar decisões sobre o que ensinar e como

ensinar é multifacetada

f. A didáctica questiona e investiga os processos nos quais decorre

o ensino e aprendizagem

Texto Complementar: Vida e Obra de Jan Amos Komensky (Fonte: "http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius", consultado no dia 10/09/06)

Jan Amos Komenský (em português Comenius ou Comênio) (1592, 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didáctica Moderna.

Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a DIDÁTICA MAGNA. São suas propostas:

• A educação realista e permanente;

• Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;

• Ensinamento a partir de experiências quotidianas;

• Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;

• Ensino unificado.


Dados biográficos

Comenius nasceu em 28 de Março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Morávia, Europa central, região que pertencia ao antigo Reino da Boémia e hoje integra a República Checa. Viveu e estudou na Alemanha e na Polónia. Iniciador da didáctica moderna.

A sua importância decorre de ser o autor da Didática Magna, sendo o primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relação ensino/aprendizagem, tendo em conta a diferença entre o ensinar e o aprender.

Era de família eslava e protestante. A família seguia a seita dos Irmãos Morávios, inspirados nas ideias do reformista boémio Jan Huss, estreitamente ligado às Sagradas Escrituras e defensores de uma vida humilde, simples e sem ostentações. Tal educação rígida e piedosa influenciou o espírito de Comenius e o despertou para os estudos teológicos.

Perdeu os pais e os irmãos aos 12 anos, sendo educado sem carinho por uma família de seguidores da seita dos Morávios. A sua educação não fugiu aos padrões da época: saber ler, escrever e contar, ensinamentos aprendidos em ambiente rígido, sombrio, onde a figura do professor dominava, as crianças tratadas como pequenos adultos e os conteúdos escolares infalíveis e inquestionáveis. A rispidez no trato e a prática da palmatória eram elementos básicos. Assim, o rigor da escola e a falta de carinho marcaram a vida do órfão Comenius a ponto de inspirar, certamente, os princípios de uma didáctica revolucionária para o século XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou Teologia e adquiriu boa formação cultural e vasta cultura enciclopédica. Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, começado a escrever: "Problemata Miscelânea" e "Syloge Questiorum Controversum", as primeiras obras.

Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar os seus estudos de astronomia e matemática. Voltou à Moravia e estabeleceu-se em Prerov, no magistério, ansioso por pôr em prática as suas ideias pedagógicas. Modificaria radicalmente a forma de ensinar artes e ciências na sua escola, destacando-se como professor.

Pastor e reformador

Ordenado pastor da seita dos Morávios em 1616, aos 26 anos, mudou-se para Fulnek, capital da Morávia, onde se casou e teve filhos. Mas era uma região conturbada pela rebelião nascida de disputas entre católicos e protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exércitos espanhóis, em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek, quase extinguindo a população. Comenius perdeu a família - mulher e dois filhos - na epidemia da peste que brotou, e perdeu a sua biblioteca e os seus escritos.

Mudou-se para Polónia em 1628, como a maioria dos Irmãos Morávios, fugindo da perseguição e estabeleceu-se em Lezno, onde retomou as actividades de pastor e de professor. Dedicou-se a escritos religiosos para ajudar a levantar o ânimo de seus irmãos de seita. A sua fama crescia e ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano.

24 Lição n 1

Visitou o reino da Suécia, contratado para promover a reforma do ensino, permanecendo seis anos. Ali encontrou-se com René Descartes, que lá vivia sob a protecção da rainha Cristina.

Preocupado com um dos grandes problemas epistemológicos de seu tempo - o método -, publicou em 1627 a Didáctica Checa, traduzida em 1631 para o latim como Didáctica Magna, sua grande obra.

Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em Amesterdão, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou o seu trabalho de educador e reformador social. Prestigiado pelas autoridades, viu publicadas todas as suas obras pedagógicas, muitas já famosas.

Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670, em Amesterdão, famoso e prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construído um mausoléu. Em 1956, a Conferência Internacional da UNESCO em Nova Deli (Índia) decidiu a publicação de todas as suas obras e apontou-o como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase 300 anos depois - a fundação da UNESCO.

Pedagogia de Comênio

Defendia sua pedagogia com a máxima: "Ensinar tudo a todos" que sintetizaria os princípios e fundamentos que permitiriam ao homem colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximação do homem a Deus, o seu objectivo central era tornar os homens bons cristãos - sábios no pensamento, dotados de fé, capazes de praticar acções virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de deficiências. A didáctica é, ao mesmo tempo, processo e tratado: é tanto o acto de ensinar quanto a arte de ensinar.

Salientou a importância da educação formal de crianças e preconizou a criação de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de adquirir as noções elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A educação deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais obtidas por meio dos objectos seriam interiorizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Compreensão, retenção e práticas constituíam a base de seu método didáctico e, por eles, chegar-se-ia às três qualidades: erudição, virtude e religião, correspondendo às três faculdades necessárias - intelecto, vontade e memória.

Fundamentos naturais do método de Comenius: - o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição; - todos são dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligências diversas; - a diversidade das inteligências é tão-somente um excesso ou deficiência da harmonia natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficiências acontece quando as inteligências são novas.

O método tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser ensinado; - qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; - explicar primeiro os princípios gerais; - ensinar as coisas em seu devido tempo;


A obra de Comenius é um paradigma do saber sobre a educação da infância e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a escola. Já a Didáctica Magna apresenta as características fundamentais da escola moderna: - a construção da infância moderna como forma de pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal (até então, as crianças eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliança entre a família e a escola, por meio da qual a criança se vai soltando da influência da órbita familiar para a órbita escolar; - uma forma de organização da transmissão dos saberes, baseada no método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos; e - a construção de um lugar de educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes legítimos.

Bibliografia

Deixou mais de 200 obras entre as quais:

• Labirinto do Mundo (1623)

• Didáctica checa (1627)

• Guia da Escola Materna (1630)

• Porta Aberta das Línguas (1631)

• Didacta Magna (versão latina da Didáctica checa) (1631)

• Novíssimo Método das Línguas (1647)

• Mundo Ilustrado (1651)

• Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)

• Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negócios Humanos (1657)

• O Anjo da Paz (1667)

• A Única Coisa Necessária (1668)

26 Lição n 2

Lição n° 2

Capacidades didácticas essenciais do professor

Introdução

Na lição anterior terminámos com a ideia de que a didáctica pode ser

definida como “a capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e

como ensinar, considerando quem são os nossos alunos e porque o

fazemos; considerando ainda quando, onde e com que se ensina. Na

verdade, o domínio da didáctica pelo professor ajuda-o a ter consciência e

domínio dos pressupostos a ter em conta para que se realize o ensino

capaz de mobilizar a actividade do aluno para a aprendizagem. Mas o que

significa essa capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e

como ensinar, a qual, neste caso, inclui o que designamos de capacidades

didácticas essenciais ao professor?

A presente lição vai precisamente responder a esta questão e, ao

completá-la, você será capaz de:

Objectivos

Explicar a importância de :

Tomar decisões baseando-se em soluções possíveis diante de

cada situação de ensino particular para optar pela mais

segura e real

Ensinar os alunos a ler criticamente a sociedade, o trabalho,

a vida, a realidade

Definir os resultados a serem alcançados no ensino

Ajustar os métodos e os conteúdos às particularidades dos

alunos


Seleccionar o que ensinar (o conteúdo) em função da sua

relevância para a formação da pessoa na sua integralidade,

abrangendo os domínios cognitivo, psicomotor e afectivo

Actividade 3

A capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e como ensinar

inclui capacidades didácticas essenciais, envolvendo, dentre outros

aspectos, o seguinte:

a. Capacidade de tomar decisões

b. O que ensinar

c. Falar e ler

d. Aprender a escrever

e. Aprender a contar

f. Porque ensinar

g. Como ensinar

h. Quando ensinar

i. Com que ensinar

j. Onde ensinar, senão na escola?

k. O professor que ensina

Explique o significado de cada um destes aspectos, sob o ponto de

vista do que o professor deve ser capaz como actor didáctico.

É interessante que você apresentou as suas ideias sobre os aspectos acima

indicados, mesmo sem termos dado grande importância à ordem. O mais

essencial são as conclusões a que chegou no sentido em que, para cada

um destes aspectos, a capacidade do professor consiste no seguinte:

a Capacidade de tomar decisões. A habilidade de tomar decisões é

saber escolher as melhores alternativas, decidir-se por aquilo que é

melhor para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar

28 Lição n 2

decisões é uma das grandes habilidades que toda a pessoa deveria

possuir num grau altamente desenvolvido. O professor que sabe

tomar decisões não se prende de forma categórica a uma só

alternativa. Ele busca muitas soluções possíveis, e, após uma

análise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.

b O que ensinar. Eis a grande questão que os professores enfrentam

no momento em que pretendem ensinar a alguém que está ali para

aprender, mas que não tem visão clara do que é necessário

aprender. Escolher o que ensinar é, muitas vezes, uma atitude

crítica do professor. O que deve ser ensinado para que o

aprendizado seja útil à vida? É preciso seleccionar os conteúdos

que transformem e acompanhem a vida da criança. Conteúdos que

sejam significativos e que surjam da própria realidade em que a

criança vive, que não sejam puras abstracções. Devemos deixar a

vida jorrar nos programas, nos conteúdos, nos métodos utilizados,

no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Ensinar não é só

ministrar conteúdos que sejam assimilados pelos alunos. Todo o

conteúdo deve ser educativo e formador de personalidades. A

dimensão da pessoa não se limita ao intelectual. A pessoa também

é emoção, sentimentos e habilidades. Por isso o ensino deve

ocupar-se da formação da pessoa como totalidade.

c Falar e ler: Uma das primeiras necessidades da pessoa é

comunicar-se, falar, entender e fazer-se entender. Saber dizer o que

pensa, com firmeza e espírito critico, e comunicar-se através da

escrita. Aprender a falar, ler e escrever passam a ser os rudimentos

da história do ensino, que ainda não foram superados por outras

necessidades mais importantes. Aprender a ler, para interpretar, de

forma critica e segura, os embustes da propaganda, que criam

necessidades incansáveis. Ler criticamente a sociedade, o mundo, o

trabalho, a vida, a realidade. Ler a vida na escola, na rua, em casa,

na vida social, no desporto, na religião.

d Aprender a escrever. A escrita é a comunicação gráfica. Com a

escrita a pessoa pode registar ideias, pensamentos, conhecimentos.


Porque não ensinar a quem provavelmente abandonará a escola a

dar um recado por escrito, a escrever um bilhete aos pais, aos

amigos e, futuramente, uma cartinha ao namorado ou namorada, a

elaborar um requerimento, a preencher um cheque? A

aprendizagem da escrita é um acto educativo e de afirmação

pessoal, livrando-o da vergonha de não saber registar o pensamento

de forma clara.

e Aprender a contar. Assim como o falar e escrever, contar é uma

necessidade básica. A matemática é uma ciência imbricada no

quotidiano. O número não é uma abstracção, mas concretização da

realidade. São infinitas as situações em que se necessita da

matemática para a solução de inúmeros problemas. Grande parte da

vida é regida pela matemática. Para contar os anos da vida usa-se a

matemática. A todo o momento todo o mundo pergunta-se: quanto

é possível? Quanto posso fazer? Quanto é necessário? Quanto

ganhei? Quanto perdi? E diz: isso é demais; isso é pouco; está

faltando; está sobrando; é muito caro; é mais barato; por este preço

não é possível; os juros estão muito altos; é melhor comprar lá e

não aqui; isso deve ser somado, subtraído, dividido, multiplicado....

f Porque ensinar. Ensinamos, mas não sabemos claramente porque

ensinamos; o aluno quer aprender, mas não sabe bem para quê.

Ensinar por ensinar, aprender por aprender parecem ser propostas

pedagogicamente inconscientes. Ensina-se para difundir a cultura,

para converter a ignorância em sabedoria, para adquirir muitos e

sábios conhecimentos. Toda a acção educativa visa sempre

propósitos definidos. Qualquer actividade deve ser dirigida e

orientada em função daquilo que se quer alcançar. As acções

docentes e discentes devem agir em função dos objectivos que

devem ser alcançados. O primeiro passo a ser dado na acção

educativa é a definição dos resultados e propósitos que se querem

alcançar: os objectivo determinam as prioridades, indicam o que se

pretende e como se pretende.

30 Lição n 2

g Como ensinar. Muitos professores afirmam: Foi assim que me

ensinaram, portanto, é assim que ensino. Se sempre foi assim,

porque fazer diferente? Diferentemente desse raciocínio, temos que

defender que o professor deve ser capaz de seleccionar

adequadamente o método didáctico e organizar todos os

procedimentos e técnicas, visando propiciar aos alunos a melhor

aprendizagem. No ensino, sempre se estabelecem certas

prioridades. Para atingi-las, traçam-se estratégias que dirigem toda

a acção. Os procedimentos didácticos devem estar intimamente

relacionados com os objectivos do ensino, com os conteúdos a

serem ensinados e com as características e habilidades dos alunos.

O melhor procedimento é aquele que atende às características

individuais ou grupais.

h Quando ensinar. A habilidade de tomar decisões acertadas sobre

quando ensinar parece ser uma proposição sem muito significado.

Ensina-se a partir do momento em que a criança ingressa na escola,

tendo como referencia a idade e não tanto a maturidade intelectual,

psicológica e motora. Ano após ano, segundo uma escala

cronológica, vão-se ensinando as mais diversas disciplinas e

conteúdos, vai-se povoando a mente da criança com conhecimento,

normas, regras, princípios e fórmulas que um dia podem ser úteis,

como também podem ser inúteis. Mas, quando a criança está

preparada para aprender determinados conteúdos e realizar

determinadas tarefas e actividades escolares? Qual a maturidade

intelectual e psicológica para entender e analisar determinados

conteúdos e ideias? A questão é saber quando a criança está pronta

e apta a aprender. Será que a criança, se não souber um conteúdo

hoje, não poderá aprendê-lo futuramente na escola ou fora dela?

Será que a sociedade, os pais e a escola não querem forçar a

criança a aprender coisas que não são do seu interesse e

inatingíveis devido à falta de certas habilidades?

i Com que ensinar. Os meios e recursos para ensinar auxiliam o

professor e o aluno no processo de ensino e aprendizagem. Para

Gagné, “ os recursos ou meios para o ensino referem-se aos vários


tipos de componentes do ambiente de aprendizagem que dão

origem à estimulação para o aluno”. Quem planifica o ensino deve

partir de uma análise dos objectivos, dos conteúdos, dos

procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais

que o ambiente escolar pode oferecer em termos de meios a

empregar no processo de ensino e aprendizagem. Os objectivos de

ensino não só determinam os conteúdos e procedimentos, como

também os recursos e meios de ensino, pois deles depende, em

parte, a consecução daqueles. O ensino fundamenta-se na

estimulação, que é favorecida por recursos didácticos que facilitam

a aprendizagem. Esses meios despertam o interesse e provocam a

discussão e debates, desencadeando perguntas e gerando ideias.

j Onde ensinar, senão na escola? A escola sempre foi o habitat do

ensino. Sempre se afirmou que é na escola que se deve aprender. A

escola, ironicamente, tornou-se o santuário do saber. O aluno,

contaminado pela ignorância, tenta nela ingressar para, depois, sair

santificado pela auréola do saber. A escola é uma das muitas

condições para se aprender, mas não a única, pois a criança adquire

maior quantidade de conhecimentos fora da escola: a verdade é que

em todo lugar se pode aprender; assim como todas s pessoas

podem ensinar de uma ou de outra forma. Parece, neste sentido,

claro percebermos que a escola participa no desenvolvimento do

saber enquanto instituição e nela o processo é planificado e

sistemático. Eis porque, quando falamos de escola como local do

ensino, é pertinente colocarmo-nos questões tais como: como se

estruturam administrativamente as nossas escolas? Quais as

condições das escolas, das salas de aulas, seu mobiliário, da

biblioteca, do laboratório, das salas especializadas e seu

instrumentos básicos para que se possa ensinar? Sabemos que há

escolas que não têm livros, mapas, giz, etc. São questões sobre as

quais a didáctica deve reflectir.

k O professor que ensina. Deve-se encarar o “mestre” não apenas

como explicador de matérias, mas como educador apto a

desempenhar a sua complexa função de estimular, orientar e

32 Lição n 2

controlar com habilidade o processo educativo e a aprendizagem

dos seus alunos, com vistas a um real e positivo rendimento para os

indivíduos e para a sociedade. O professor compromete-se a

defender e testemunhar a verdade e a vida dos outros. Segundo

Gusdorf, do professor exige-se “que não se limite a apresentar-se

como homem de um determinado saber, mas como testemunha da

verdade e afirmador dos valores”. A responsabilidade principal do

professor é com a verdade. A verdade e o saber não são dados de

modo definitivo e acabado. Devem ser procurados. Por isso o

professor não é aquele que nos dá a verdade feita e pronta, porque

ele não é apenas um reprodutor ou repetidor da verdade. Ele é o

que abre uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo de um

caminho para o verdadeiro que ele designa. Porque a verdade é

sobretudo o caminho da verdade.

Sumário

As situações didácticas, ou seja, aquelas em que se presume que ocorra o

ensino aprendizagem, devido à sua complexidade, requerem do professor

a tomada de decisões em função da realidade do que se vive na aula

concreta, mas também tendo em conta as particularidades dos alunos, os

meios de ensino, o conteúdo, os objectivos. Ao mesmo tempo que o

professor deve ser alguém que se questiona sobre os propósitos e alcance

da sua actividade, o acto didáctico recomenda que se questione sobre

onde decorre o processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo,

ainda, o professor deve ser aquele que não se limita apenas a dar verdades

feitas e prontas, mas sim abre uma perspectiva sobre a verdade,

mostrando aos alunos o caminho para chegar a essa verdade.

Angelo

Realce

Angelo

Realce

Angelo

Nota


Exercícios

Auto-avaliação 2

Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as

afirmações abaixo indicadas :

a. Quem planifica o ensino deve partir de uma análise dos

objectivos, dos conteúdos, dos procedimentos e de todas as

possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode

oferecer em termos de meios a empregar no processo de ensino e

aprendizagem

b. O professor compromete-se a defender e testemunhar a verdade e

a vida dos outros

c. A didáctica e o professor, em particular, não devem reflectir

sobre as condições em que decorre o PEA, o importante é que os

alunos aprendam.

d. Num determinado nível de escolaridade pode-se ensinar todo o

tipo de conteúdo aos alunos, desde que se tenham meios de

ensino adequados e um professor competente sob o ponto de vista

metodológico

e. O conteúdo de ensino deve ser aproveitado pelo professor nas

suas potencialidades educativas e instrutivas, não devendo, por

isso, o professor se limitar em fazer com que os alunos assimilem

esse conteúdo.

Angelo

Realce


Lição n° 3

DIDÁCTICA: SUAS RELAÇÕES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS

Introdução

A didáctica é uma ciência pedagógica, por isso mantém uma relação com

a pedagogia. Mas também vemos que devido à complexidade do processo

de ensino e aprendizagem, de um lado, e, por outro, tendo em conta o

carácter interdisciplinar de quase todos os ramos de saber, a didáctica

mantém relações com outras ciências.

De facto, a actuação do professor com o propósito de ensinar exige dele

um agir tendo em conta não somente as habilidades didácticas, mas

também pedagógicas e um certo sentido psicológico, sociológico,

biológico, filosófico, etc. Neste sentido, o professor deve municiar-se de

conhecimentos destas disciplinas: o agir didáctico é ao mesmo tempo

pedagógico, biológico, sociológico, filosófico, etc.

Objectivos

Ao nos propormos nesta lição discutir a questão de relação da didáctica

com outras disciplinas, esperamos que, ao completá-la, você seja capaz

de:

• Explicar a contribuição das outras ciências (pedagogia, psicologia,

biologia, sociologia, filosofia) para a actividade didáctica do

professor

• Redefinir o campo específico de investigação da didáctica, tendo

em conta as especificidades de objecto de estudo das outras

ciências com as quais tem elação

• Diferenciar o objecto de estudo da Didáctica Geral daquele das

36 Lição n 3

Didácticas específicas.

Actividade 3

1. De que forma a didáctica se relaciona com a pedagógica e outras

ciências?

2. Qual é o objecto especifico da didáctica dentro da investigação

pedagógica?

3. Diferencie a Didáctica Geral das Didácticas Especificas.

Respondendo à primeira questão, com certeza que deve ter pensado que

a dependência da Didáctica em relação à Pedagogia se verifica na

impossibilidade de se especificarem os objectivos da instrução, das

matérias e dos métodos, fora de uma concepção de mundo, de uma

opção metodológica geral e uma concepção de praxis pedagógica, uma

vez que essas tarefas pertencem ao campo do pedagógico. É verdade

que a finalidade imediata do processo didáctico é o ensino de

determinadas matérias e de habilidades cognitivas conexas. Todavia,

por se tratar de matérias ou temas de ensino, implicando, portanto,

dimensão formativa, a eles se sobrepõem objectivos e tarefas mais

amplos, determinados social e pedagogicamente. Daí considerar-se a

didáctica como disciplina de intersecção entre a teoria educacional e as

metodologias específicas das matérias que se esclarecem e se

particularizam sob características comuns, básicas, da actividade

pedagógica e, em particular, do processo de ensino e aprendizagem.

Em outras palavras, a didáctica opera a interligação entre a teoria e a

prática. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaçam

contribuições de diferentes esferas científicas (teoria da educação, teoria

do conhecimento, psicologia, sociologia, etc.), junto com requisitos de

operacionalização.

Noutros termos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da

educação como processo social, no seio de uma determinada sociedade,


bem como as metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos,

tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em

sociedade. Quando falamos das finalidades da educação no seio de uma

determinada sociedade, queremos dizer que o entendimento dos

objectivos, conteúdos e métodos da educação se modifica conforme as

concepções de homem e da sociedade que, em cada contexto económico

e social de um momento da história humana, caracterizam o modo de

pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais.

Portanto, a Pedagogia é sempre uma concepção da direcção do processo

educativo subordinada a uma concepção político-social.

Sendo a educação escolar uma actividade social que, através de

instituições próprias, visa a assimilação dos conhecimentos e experiências

humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação

dos indivíduos enquanto seres sociais, cabe à Pedagogia intervir nesse

processo de assimilação, orientando-o para finalidades sociais e políticas

e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para

viabilizá-lo no âmbito da escola. Neste sentido, a Didáctica assegura o

fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político-social e técnica; é,

por isso, uma disciplina eminentemente pedagógica.

Chegados a este ponto, estamos certos também que foi fácil relembrar a

tarefa e o objecto específicos da didáctica. A didáctica é, pois, uma das

disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através dos

seus componentes - os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem -

para, com base numa teoria da educação, formular directrizes

orientadoras da actividade profissional dos professores.

Definindo-se como mediação escolar dos objectivos e conteúdos do

ensino, a Didáctica investiga as condições e formas que vigoram no

ensino e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais, políticos, culturais,

psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a

aprendizagem. Ou seja, destacando a instrução e o ensino como

elementos primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objectivos

sociais e políticos em objectivos de ensino, selecciona e organiza os

conteúdos e métodos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e

aprendizagem, indica princípios e directrizes que irão regular a acção

didáctica.

38 Lição n 3

Conforme o esquema acima, a Didáctica Geral estabelece relação com as

Didácticas especiais ou seja, Metodologias de Ensino de Disciplinas

específicas (ex.: Matemática, Línguas, etc.). De facto, as Metodologias

das diferentes disciplinas analisam as questões de ensino de uma

determinada disciplina, enquanto que a Didáctica Geral tem um objecto

de natureza geral: abstrai-se das particularidades das distintas disciplinas

e generaliza as manifestações e leis especiais do ensino e aprendizagem

nas diferentes disciplinas e formas de ensino.

Assim, as Didácticas ou Metodologias especificas são uma base

importante para a Didáctica Geral, e esta, por sua vez, generaliza os

resultados de estudo sobre o ensino das disciplinas específicas.

Finalmente, no que diz respeito às outras disciplinas, constatamos que a

relação da Didáctica Geral com estas disciplinas se explica da seguinte

maneira:

a A Psicologia indica à Didáctica as oportunidades que melhor

favorecem a expansão/desenvolvimento da personalidade, bem

como os processos que melhor garantem a efectivação da

aprendizagem.

Didáctica Geral

Outras disciplinas: Filosofia, Sociolofia, Biologia

Psicologia

Didácticas específicas

Pedagogia


b A Biologia orienta sobre o desenvolvimento físico e os índices de

fadiga dos alunos.

c A Sociologia indica as formas de trabalho que permitem

desenvolver a solidariedade, a liderança, a responsabilidade.

d A Filosofia actua na integração das demais ciências que servem de

base à Didáctica, coordenando-as numa visão que tem por fim

explicar o educando como um ser completo que necessita de

atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam

efectivar os propósitos da educação.

Sumário

A complexidade do trabalho do professor está na sua capacidade de poder

planificar, realizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, com

garantia de que os seus alunos aprendam, desenvolvam o saber, saber

fazer e saber ser/estar. Igualmente vemos que esta complexidade se

refere, em parte, ao facto de que o professor deve ensinar a partir de uma

concepção da direcção do processo educativo subordinada a uma

concepção político-social, agindo, portanto, como pedagogo. Ao mesmo

tempo o professor deve:

• Respeitar a individualidade dos seus alunos e as condições que

melhor favorecem a expansão/desenvolvimento da personalidade

bem como os processos que melhor garantem a efectivação da

aprendizagem

• Orientar-se sobre o desenvolvimento físico e os índices de fadiga

dos alunos e, a partir disso, por exemplo, conceder aos alunos

intervalos depois de um período significativo de trabalho para

permitir o repouso dos estudantes, programar actividades em

função das capacidades de resistência física dos alunos, etc.

• Criar formas de trabalho na sala de aulas e na escola que

permitem desenvolver a solidariedade, a liderança, a

40 Lição n 3

responsabilidade nos alunos, tendo em conta o carácter social da

sua actividade e da natureza dos alunos e dele mesmo.

• Visionar o educando como um ser completo que necessita de

atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam

efectivar os propósitos da educação

Exercícios

Auto-avaliação 3

Agrupe em dois conjuntos as afirmações que se seguem, segundo sejam

verdadeiras ou falsas:

a. O professor competente requer um sentido e tacto pedagógico,

didáctico, psicológico, filosófico;

b. Ao considerar importante que os alunos tenham necessidade e

direito à pausa ao longo do trabalho, o professor revela a

consideração da psicologia

c. A filosofia instiga o professor a visualizar o aluno como um todo,

a procurar ensiná-lo conforme as metas que se pretendem em

termos do tipo de personalidade a desenvolver

d. A didáctica geral generaliza os resultados de estudo sobre o

ensino das disciplinas específicas

e. Se quiser olhar para a contribuição das diversas disciplinas no seu

acto didáctico, o professor jamais cumprirá a sua tarefa; por isso,

o melhor é planificar bem as suas aulas e ensinar

convenientemente, porque desta forma, qualquer aluno irá

aprender.


Respostas aos Exercícios de Auto-avaliação

Ordem Afirmações

verdadeiras

Afirmações falsas

Auto-Avaliação 1 c), e) e f) a), b) e d)

Auto-Avaliação 2 a), b) e e) c) e d)

Auto-Avaliação 3 a), b), c) e d) a)

42 Unidade 2

Unidade 2

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introdução

Bem-vindo à segunda unidade da disciplina de Didáctica Geral. Esta

unidade está programada para ( ) horas de estudo, dentro das quais irá

aprender sobre a origem e o desenvolvimento histórico do processo de

ensino-aprendizagem e, em seguida, apresentam-se as características do

processo de ensino-aprendizagem a ser analisadas tendo em conta a sua

prática e a da sua escola quanto à realização do PEA.

Igualmente nesta unidade, antes de aprender a interacção entre as

categorias didácticas, terá oportunidade de discutir a relação dialéctica

fundamental no PEA. Em função do que acabamos de dizer, esta unidade

comporta quatro secções, nomeadamente:

Origens e desenvolvimento histórico do PEA

Características do PEA

A relação professor-alunos: a relação dialéctica fundamental do PEA

Em cada uma das secções são propostas actividades a realizar

individualmente, podendo também discutir com os seus colegas do curso.

Porque a realização destas actividades é fundamental para a sua

aprendizagem, faça o favor de ler e relê-las cuidadosamente para

compreender a essência do que lhe é pedido: Nossa esperança é que

encare estas actividades como condição essencial para a sua

aprendizagem e desenvolvimento das suas competências pedagógico-

didácticas, requeridas para um ensino moderno, centrado no aprendiz.


No fim da unidade, encontrará um exercício de auto-avaliação, cujas

respostas colocamos no fim do módulo para servirem de instrumento de

apoio para o seu auto controle das respostas dadas por si às questões

colocadas no exercício de auto-avaliação. Por isso, primeiro resolva

sozinho os exercícios e só depois é que pode consultar as respostas dadas

no fim do módulo, de forma que no caso dos exercícios em que não

acertou a resposta aconselhamos-lhe a reler o exercício, estudar a matéria

correspondente na unidade e, certificar-se dos seus erros, a fim de

aprender a resolver correctamente o exercício.

Objectivos


Distinguir as principais características do processo de ensino-

aprendizagem

Reflectir sobre a realização das características do PEA na sua própria

prática docente e a dos seus colegas da escola

Aplicar na sua prática docente a interacção dialéctica entre as

categorias didácticas

Justificar a necessidade de realização de um processo de ensino e

aprendizagem centrado nos alunos, com todas as suas implicações

psicopedagógico-didácticas

Construir seu ponto de vista sobre as implicações psicopedagógico-

didácticas referidas na alínea anterior na prática quotidiana do

professor.

44 Lição n 4

Lição n° 4

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO PEA

Introdução

Educação versus processo de ensino-aprendizagem, eis o binómio que

nos colocamos quando imaginamos a actividade do professor. E nesta

ordem de ideias, se é verdade que se compreende que um professor ao

ensinar deve também educar, resta saber se o processo de ensino-

aprendizagem existiu sempre, ou vem depois de alguns passos de

desenvolvimento da educação, logo que esta se tornou numa necessidade

com a sedentarização e o surgimento do modo de vida social dos homens.

Objectivos

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

Comparar as características da educação na sociedade primitiva com

as da educação na sociedade de divisão de trabalho

Identificar as particularidades de uma educação com carácter

intencional

Explicar a problemática fundamental da didáctica

Relacionar o desenvolvimento do património sócio-cultural e técnico-

científico com o surgimento do processo de ensino-aprendizagem

Já ouviu falar varias vezes do termo “educação” e terá tido a ocasião de

se questionar sobre o seu conceito e significado no desenvolvimento da

sociedade.

Na sociedade primitiva (de caçadores e recolectores) todos os adultos

educavam todas as crianças directamente no processo mesmo da vida e


do trabalho e do trabalho junto com os adultos. Mas a medida que o

trabalho se desenvolvia, começa a haver excedentes de produção e, assim,

aparece a divisão de trabalho e, consequentemente, a especialização do

trabalho: por exemplo, o ferreiro faz a enxada para o agricultor e recebia

parte da sua produção.

Na sequência disso, aumenta o património sócio cultural e técnico-

científico da humanidade e torna-se cada vez mais complicado todos os

adultos «ensinarem tudo a todas as crianças». Assim, surgem pessoas

especializadas em educação das crianças e criam-se situações específicas

de educação; e, neste sentido, surge o processo de ensino-aprendizagem

como processo organizado e intencional para a educação das crianças

Actividade 1

Compare a educação na sociedade primitiva com a que é realizada na

sociedade em que surge a divisão do trabalho

Exacto, na sociedade primitiva a educação tinha um carácter informal,

todos ensinavam a todas as crianças, enquanto que com a especialização

do trabalho, surgem pessoas e situações específicas em que se realiza a

educação, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem. Mais

precisamente, podemos distinguir a educação da sociedade primitiva e a

da sociedade em que surge a especialização do trabalho da seguinte

forma:

Características da educação

Na sociedade Primitiva Na sociedade de divisão de

trabalho

A educação/formação do homem

dependia dos seguintes factores:

A simples imitação aos adultos

A educação é organizada, razão pela

qual toma o carácter de processo de

ensino-aprendizagem, o que

implica:

Carácter intencional do PEA

46 Lição n 4

(por isso, era espontânea)

A transmissão oral

A influência do meio

Os exercícios no próprio processo

de trabalho

Colocação prévia de objectivos e

tarefas de ensino

Elaboração de conteúdos e métodos

de ensino/educação

Designação de homens especiais

(alunos e professores/educadores

com características próprias)

Estabelecimento da duração e de

locais especiais para a realização do

PEA

Estabelecimento do controlo

(avaliação) sobre o processo da sua

realização

A educação/formação do homem

dependia dos seguintes factores:

A simples imitação aos adultos

(por isso, era espontânea)

A transmissão oral

A influência do meio

Os exercícios no próprio processo

de trabalho

A educação é organizada, razão pela

qual toma o carácter de processo de

ensino-aprendizagem, o que

implica:

Carácter intencional do PEA

Colocação prévia de objectivos e

tarefas de ensino

Elaboração de conteúdos e métodos

de ensino/educação

Designação de homens especiais

(alunos e professores/educadores

com características próprias)

Estabelecimento da duração e de

locais especiais para a realização do

PEA


Estabelecimento do controlo

(avaliação) sobre o processo da sua

realização

Ora, como vê o aumento progressivo do património sócio-cultural e

técnico-científico já não mais permitia que «todos ensinassem à todos»,

razão pela qual concluímos que o PEA tem como sua origem a

contradição entre o património sócio-cultural e técnico científico da

sociedade cada vez mais crescente e as possibilidades limitadas do

homem de transmiti-lo directamente, usando exclusivamente o próprio

processo de vida e trabalho quotidianos.

Assim, a problemática fundamental da didáctica é a tentativa permanente

de resolver esta contradição, isto é «transformar o processo histórico de

desenvolvimento de experiências sociais, culturais e científicas em

processos individuais de educação, instrução e formação». Deste modo, o

aluno/educando individualmente recapitula à sua maneira o processo

histórico de assimilação das experiências da sociedade, o que pressupõe a

aprendizagem efectiva graças ao PEA

Actividade 2

Analise cuidadosamente a sua experiência docente e diga em que medida

corresponde aos aspectos que caracterizam a educação surgida com a

divisão social do trabalho

De facto, como deve ter se apercebido, na sua experiência docente, assim

como doutros professores da sua escola, a educação que se realiza

comporta um carácter intencional, daí que:

a A actividade docente é, com base nos planos curriculares, nos

manuais escolares (do professor e dos alunos) e doutros planos, o

professor planifica o ensino, como forma de educação dos alunos,

traduzindo-se em planos de unidades e de aulas e, por conseguinte,

esse processo educativo assume o carácter intencional.

b Na planificação em alusão no ponto anterior, o professor define

previamente os objectivos que deverão se traduzir em resultados de

48 Lição n 4

aprendizagem graças à interacção professor-alunos em situação

concreta do PEA.

c Os conteúdos mediados no PEA são sistematizados

previamente e, em conjunto com os objectivos, meios, características do professor e dos alunos, condicionam a escolha

das actividades (reflectidas nos métodos de ensino-aprendizagem)

mais adequadas à necessidade de garantia da assimilação activa

desses conteúdos nas suas potencialidades educativas e instrutivas.

d O professor e os alunos constituem os actores principais do PEA e,

em tanto que elementos especiais, apresentam características

próprias, não somente pela sua condição de professor e aluno, mas

também tendo em conta a formação, nível de escolaridade, idade,

sexo, situação social, etc. E todas estas particularidades merecem o

seu atendimento, devendo o ensino se ajustar a elas.

e O PEA realiza-se em locais e mediante duração especiais,

acordados como condição para a prossecução dos objectivos do

PEA, no interesse da facilitação da actividade do professor e dos

alunos.

Sumário

Desde que o homem vive em sociedade foi acumulando saberes sociais,

culturais, técnicos e científicos que serviam de base a educação das novas

gerações, no sentido de assegurar a sua continuidade e generalização ao

longo do tempo e das gerações. Trata-se de um processo que, no

princípio, era realizado de forma espontânea e envolvendo a todos, graças

a pouca diferenciação dos agentes « educadores », dai a celebre ideia de

que « todos ensinavam a todos ».

Com o aumento desse património sócio-cultural e técnico-científico, nem

todos são capazes de ensinar « tudo » e começa a haver diferenciação dos

homens, em parte, pelo tipo de saberes desenvolvido. Isso ocasiona a

especialização e já nem todos podem ensinar tudo, ao mesmo tempo que

surgem indivíduos cuja função específica é de educar « ensinar »,

fazendo com que o ensino seja uma actividade intencional ,


contrariamente ao momento em que « todos ensinavam tudo » onde a

educação tinha um carácter espontâneo.

Exercícios

Auto-avaliação 1

Das afirmações seguintes assinale com V e F, conforme sejam

respectivamente verdadeiras ou falas:

a. Existe processo de ensino-aprendizagem desde a sociedade

primitiva com a educação das novas gerações.

b. Tendo em conta a problemática fundamental da didáctica, em

cada momento da aula os alunos devem sentir que estão a

progredir continuamente na sua aprendizagem

c. O carácter intencional do PEA obriga o professor a planificá-lo

cuidadosamente, incluindo, entre outros aspectos, os métodos a

usar, os meios, a avaliação a realizar antes, durante e ao fim do

PEA.

d. Devido ao carácter intencional do PEA, o professor não se deve

autorizar a realizar e agir diante dos alunos fora do que está

planificado para essa aula

50 Lição n 5

Lição n° 5

CARACTERÍSTICAS DO PEA

Introdução

Os aspectos referidos acima, aquando da abordagem sobre a “Origem e

desenvolvimento histórico do PEA”, permitem-nos perceber as

particularidades do PEA que o distinguem doutas formas de organização

da educação, por isso, para podermos desenvolvê-los ainda mais, vamos a

seguir falar sobre as características do PEA.

Ao falarmos das características do PEA espera-se não somente mencioná-

las, mas também explicá-las com o propósito de cada um reflectir como

tê-las em conta na realização do PEA. O tema “características do PEA”

está subdividido em....lições, sendo esta primeira aquela em que, por ser a

inicial, vamos poder mencionar todas as características do PEA e

discutirmos mais especificamente a primeira característica, ou seja, a de

que “o PEA tem carácter social”.

Objectivos


Identificar as características do PEA

Ter as primeiras ideias sobre o significado de cada uma das

características do PEA

Explicar porque se diz que o PEA tem carácter social

O processo de ensino-aprendizagem é uma actividade particular que se

distingue pelas suas características próprias. Assim, dentre outras

características, podemos dizer que o PEA apresenta as seguintes

características:

Carácter social


Carácter educativo

O PEA desenvolve a personalidade

O PEA é um processo dinâmico de desenvolvimento, isto é,

dialéctico

O PEA tem carácter sistemático e planificado

O PEA é regido por leis que se exprimem em regularidades

Terminologia

DIALÉCTICA

A dialéctica não é mais do que a ciência das leis gerais do

movimento e da evolução da natureza, da sociedade e do

pensamento." (Engels). Prosseguindo, este autor sentencia o

seguinte : A grande ideia cardinal é que o mundo não pode

conceber-se como um conjunto de objectos terminados e

acabados, senão como um conjunto de processos, em que as

coisas que parecem estáveis passam por uma série de reflexos

mentais em nossas cabeças, os conceitos passam por uma série

ininterrupta de mudanças, por um processo de génese e

caducidade.

Actividade 3

São seis (6) as características do PEA que acabámos de mencionar.

Agora, tente, sozinho ou em grupo explicar em que consiste o PEA em

conformidade com cada uma destas características apontadas.

Você acabou de explicar as características do PEA. Por isso, debruçando-

se sobre cada das características, esperamos que tenha sido capaz de,

referindo-se ao Carácter Social do PEA, compreender que se atribui esta

característica ao PEA porque este processo:

52 Lição n 5

Apareceu/surgiu com o desenvolvimento/aumento constante do

património sócio-cultural e técnico-científico da sociedade;

É a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,

motivos, conteúdos, meios e métodos do PEA;

É a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,

motivos, conteúdos, meios e métodos do PEA;

Os actores principais (professor e alunos) interagem como seres

sociais.

A partir desta característica, devemos enfatizar a ideia de que quando

falamos do PEA é muito importante reflectirmos sobre o sentido da

actividade docente, quer dizer:

Os aspectos didácticos devem estar subordinados à definição de

propósitos educativos válidos (socialmente) para orientar nosso

trabalho;

Os objectivos que nos propomos alcançar junto aos alunos são o

elemento fundamental em nosso trabalho lectivo e quando

realmente nos propomos ser educadores;

Diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo

assim, a ideia de educação não é a mesma e, consequentemente,

os propósitos de educação e do PEA também não são os mesmos,

havendo, inclusive, possibilidade de adaptações no interior da

mesma nação em função das características dos alunos

(sobretudo no que diz respeito ao nível de progresso e

dificuldades de aprendizagem), do contexto social e regional

onde se localiza a escola, etc.: o PEA é um processo

contextualizado cuja finalidade é conseguir a partir do nível de

partida dos alunos, chegar à uma verdadeira aprendizagem destes

com o apoio do trabalho didáctico do professor.


Actividade 4

Analisando a sua experiência docente e a dos seus colegas, diga quais são

os aspectos sociais inerentes a localização da sua escola tem sido

valorizados ou condicionantes na realização do PEA

De certeza que chegou a conclusão de que os aspectos sociais que

condicionam o trabalho do professor na escola são vários, mas neste caso

esperamos que tenha conseguido analisar a questão no sentido de obter

respostas ou comentários sobre:

Até que ponto os aspectos sociais condicionam a escola,

formulação e/ou reformulação dos objectivos de ensino?

De que maneira os métodos de ensino que utiliza são

condicionados pela interacção entre professor e alunos?

Como é que a disponibilidade e/ou ausência de meios de ensino

no contexto social e geográfico em que trabalha (ensina)

condiciona a qualidade e ritmo do PEA que orienta?

Quais são os valores sócio-culturais que têm sido integrados no trabalho educativo da sua escola para garantir maior relevância

do PEA?

Será que na interacção entre professor-alunos e alunos-alunos,

esta tem sido feita como envolvendo actores sociais,

nomeadamente considerando aspectos tais como a cooperação, a

solidariedade, a compreensão, ajuda e respeito mútuos, etc.?

Sumário

O PEA surge como resultado do desenvolvimento da sociedade, alias,

uma constatação que estamos a fazer desde o ponto em que discutimos

sobre a origem e desenvolvimento histórico do PEA, ao concluirmos que

54 Lição n 5

o desenvolvimento constante e progressivo do património sócio-cultural e

técnico-científico é que terá estado na origem do PEA.

Também acabamos de ver que o carácter social do PEA se reflecte, por

conseguinte, nos objectivos, meios....de ensino que são socialmente

determinados. E ao fazermos esta constatação, surge-nos a ideia de que o

PEA em toda sua planificação, realização e avaliação deve referir-se a um

contexto social preciso, reflectindo-se nele e agindo para transformai-lo e

desenvolver: esta é a razão social do PEA

Exercícios

Auto-avaliação 2

Das afirmações que se seguem, identifique as que são falsas :

a. O trabalho educativo do professor deve ser feito com base em

valores culturais universais, mas também com referência aos

valores locais para tornar esse trabalho educativo mais relevante

ao contexto social em que realiza essa acção educativa.

b. Quem ensina Química, Física e outras ciências naturais não tem

nenhuma possibilidade de que o conteúdo do seu ensino reflicta

as questões locais da sociedade em que se encontra e, por

conseguinte, das características sócio-culturais dos seus alunos;

c. Tendo um currículo planificado centralmente para todo o país,

resta ao professor fazer as adaptações locais em função das

características sócio-culturais dos seus alunos, sem perder a

essência e as exigências globais do currículo ;


Lição n° 6

CARÁCTER EDUCATIVO DO PEA

Introdução

Na lição anterior acabámos (você e nós) de explicar o carácter social do

PEA. Agora falemos da característica seguinte: O PEA TEM

CARÁCTER EDUCATIVO.

A reclamação de que a escola, através dos professores e, particularmente,

do processo de ensino-aprendizagem deve não somente ensinar, mas

também educar atravessa fronteiras, atingindo todos os sistemas de

educação e, igualmente, se coloca desde há tempos atrás até aos nossos

dias: é uma questão actual e de todas as nações.

De facto, o professor competente ensina para formar e educar os seus

alunos e, sendo, assim ao completar esta lição, você será capaz de:

Objectivos

Diferenciar instrução da educação

Identificar os objectivos da educação e da instrução

Explicar, com base em exemplos concretos, como na prática o

professor pode conseguir a unidade entre educação e instrução.

Para mostrar o carácter educativo comecemos por rever os conceitos de

educação e de instrução

56 Lição n 6

Actividade 5

Diga, por palavras suas, a diferença entre instrução e educação.

No âmbito do processo de formação do homem, os termos educação e

instrução são inseparáveis. De facto, a instrução é a

transmissão/mediação de conhecimentos, capacidades, habilidades;

podemos também defini-la como sendo o processo e o resultado da

assimilação de conhecimentos sistemáticos, assim como das acções e

procedimentos inerentes a eles. Por seu turno, a educação, pela sua

característica fundamental, é o desenvolvimento/formação de

comportamento, atitude e convicções; isto é, a formação de traços/sinais

da personalidade.

Assim, é impossível, no verdadeiro sentido, educar sem instruir e vice-

versa, daí que, como se reflecte na figura abaixo, a educação e a instrução

estão intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente no PEA,

apesar de que o alcance dos objectivos da educação é resultado mais que

o ensino, é resultado de todo o conjunto de influências que actuam sobre

o aluno/educando.

Fig.: Os objectivos do PEA

Conhecimentos

Reconhecimentos

Capacidades

Habilidades

Saber-fazer

Atitudes

Convicções

Maneiras de comportamento

Hábitos

Objectivos do PEA

Educação Instrução

Saber Saber-ser

Saber-estar


Através da figura acima vemos que a instrução tem como enfoque

principal o objectivo de desenvolver nos alunos o saber e o saber fazer,

enquanto que quando falamos da educação se tem em vista o

desenvolvimento do saber ser e estar. Mas como vemos na figura, ao

realizarmos a educação, ao mesmo tempo se instrui (quem poderia ser

bem educado diante de pessoas idosas se não pudesse lembrar, enunciar,

as regras principais de comportamento que se espera desse indivíduo

diante dessa situação?); o mesmo vemos que ao instruir (ex.: para

condução de uma viatura) o indivíduo deve ser educado para o respeito

das normas (neste caso, de trânsito rodoviário), sem as quais a condução

automobilística se transformaria num autêntico problema para a

circulação e bem-estar das pessoas.

Actividade 6

Reconhecendo a relação dialéctica entre educação e instrução, explique

como, na prática, um professor pode conseguir realizar a unidade entre

educação e instrução no PEA.

Se discutiu a questão acima, sozinho ou em grupo, deve ter chegado a

conclusão de que, de facto, é preciso unir a educação e a instrução, ou

seja, instruir e educar simultaneamente no PEA; mas apesar disso,

levanta-se a questão de saber somo fazer isso. Para o seu esclarecimento,

eis, por exemplo, algumas formas práticas para assegurar a unidade entre

instrução e educação no PEA:

Aproveitamento das potencialidades educativas do conteúdo a ser

mediado: todo conteúdo de ensino tem, em maior ou menor grau,

potencialidades educativas. Ex.: Com a história da luta de libertação

nacional em Moçambique, pode-se educar para o patriotismo, a unidade

nacional, etc.

A personalidade do professor: existe uma tendência natural de as pessoas

crescerem, desenvolverem atitudes e convicções tomando os outros como

modelo/exemplo, sobretudo àqueles com que têm respeito e admiração.

Por isso, principalmente na escola primária, os alunos/educandos podem

se educar pelo exemplo do professor;

Exemplo

58 Lição n 6

Ordenamento e aproveitamento das relações entre o professor/educador

e o(s) alunos/educandos, entre os alunos/educandos . Na escola as

relações entre os actores (professores e alunos) podem constituir em si

mesmas relações com carácter moral : ex. : respeito mútuo, solidariedade,

cooperação, etc. Quer dizer, promovendo determinado tipo de relações

com carácter educativo, estaremos a desenvolver no aluno/educando não

só determinado tipo de relações, mas também o exercício no

procedimento correcto ; por isso , pelas relações na escola, é possível,

desenvolver nos alunos o que é bom/admissível e o que é mau/interdito

sob o ponto de vista moral, cívico, ambiental, de higiene corporal, etc. ;

Definição dos objectivos : para cada plano de aula o professor define uma

série de objectivos, sendo por isso que deve ter o cuidado de incluir nele

objectivos instrucionais (i.e., da área de saber e saber-fazer), assim como

educacionais (da área do saber-ser e saber-estar).

Sumário

O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convicções,

hábitos, para além de leva-los a assimilação de conhecimentos e

desenvolvimento de capacidades e habilidades. Este é o propósito

educativo e instrutivo do PEA, o que faz com que tenhamos como

recomendação fundamental que o professor, de qualquer disciplina e com

base em qualquer que seja o conteúdo, deve assumir como sua obrigação

profissional educar aos alunos, não se limitando apenas a mediação de

conteúdos para serem assimilados simplesmente como conhecimentos.

Para o efeito, o professor deverá fazer recurso das potencialidades

educativas do conteúdo e, na base deste, ao planificar as suas aulas

incorporar objectivos educativos (do saber ser e estar, ou seja, do domínio

afectivo) e instrutivos (do saber e saber fazer, isto é, respectivamente dos

domínios cognitivo e psicomotor).


Exercícios

Auto-avaliação 3

Indique, dentre as opções seguintes, aquelas que recomendaria a um

professor como estratégia pedagógica:

a. Ensinar aos alunos um conjunto de conhecimentos para que estes

possam estar habilitados de resolver as questões do exame,

mesmo que isso ponha em causa a preocupação de educar

convenientemente os alunos

b. Considerar a educação inseparável da instrução

c. Aproveitar-se de todas as potencialidades e condições para

educar os alunos, conforme as boas praticas sociais e exigências

de desenvolvimento da personalidade de cada um dos alunos

d. Não agir nem dizer coisa alguma que ponha em causa a educação

das crianças

e. Preocupar-se com a educação dos alunos, mesmo que isso não

signifique para o professor apresentar-se como sendo único

modelo em termos do saber ser e estar para os alunos

f. Quando se trata de Matemática, Química e muitas outras

disciplinas, o acento deve ser posto na instrução dos alunos , para

que o educar fique à responsabilidade de disciplinas como

« educação moral e cívica, educação patriótica e/ou politica…. »

.

60 Lição n 7

Lição n° 7

O PEA DESENVOLVE A PERSONALIDADE E TEM CARÁCTER DIALÉCTICO

Introdução

Bravo! Você, cursante deste modulo, conseguiu identificar vários

aspectos da sua experiência docente e/ou como aluno/formado que têm a

ver com o carácter social e educativo do PEA que se realiza junto dos

alunos. E se de facto se passa desta maneira, também não se espante se

lhe dissermos que, na procura doutros aspectos que se afiguram melhor

enquadrá-los noutras características do PEA, a conclusão que se chega é

que o PEA desenvolve a personalidade e é um processo dinâmico de

desenvolvimento, isto é, dialéctico.

Objectivos

Por esta razão, vamo-nos debruçar sobre estas duas características do

PEA, esperando que ao completar esta lição, você seja capaz de:

Redefinir o conceito de”personalidade”.

Relacionar a actividade escolar e o desenvolvimento da personalidade

do aluno

Explicar, com base em exemplos, como a contradição é força motriz

do desenvolvimento da personalidade dos alunos

Evitar que a contradição entre as tarefas que propõe e as

possibilidades cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar

de recorrer a todo o potencial cognitivo os alunos não são capazes de

resolver a contradição


Justificar de que maneira « o PEA desenvolve a personalidade » e

« tem carácter dialéctico ».

Actividade 7

1. Porque dissemos que o PEA desenvolve a personalidade?

2. Explique o carácter dialéctico do PEA.

Estamos em crer que, tal como acontece connosco, chegou à idêntica

conclusão de que o PEA desenvolve a personalidade; e afirmamos isso

com toda a convicção.

E qual é a explicação para tanta afirmação categórica de que o PEA

desenvolve a personalidade? Cremos que é fácil percebermos que quando

falamos de personalidade, se trata de um termo com múltiplas definições,

podendo serem retidas as seguintes:

Pessoa com as suas capacidades e propriedades intelectuais,

produtivas, políticas, estéticas e emocionais determinadas pela

sociedade (onde se incluem todas as instituições), mas com a

participação do seu cunho individual, sendo por isso única;

Uma determinada pessoa que se distingue na sociedade pelas

suas qualidades e traços.

Premissas : A personalidade desenvolve-se na actividade e nas relações ;

A actividade principal durante a infância e a juventude é a

actividade escolar, isto é, a participação no PEA.

LOGO, no período escolar a personalidade desenvolve-se principalmente

no PEA; o PEA é de grande importância para a maneira como a

personalidade se vai desenvolver, para as facetas da personalidade que

são desenvolvidas e para a direcção em que ela se desenvolve através da

actividade de aprendizagem.

62 Lição n 7

Por exemplo: Através da matemática os alunos desenvolvem habilidades

de contar, calcular e resolver problemas matemáticos da sua vida

quotidiana (ex.: fazer trocos, dividir porções de múltiplas coisas entre

amigos...); e, de tal maneira, vemos que cada disciplina desenvolve no

aluno uma série de saber, saber fazer e saber ser /estar. E indo ao fundo

da questão, e por esta mesma lógica, compreende-se porque, em certa

medida, alunos tendo professores, currículos, ambientes escolares e

educativos diferentes, acabam tendo traços e qualidades da personalidade

marcados pelas circunstâncias em que estão/estiveram.

Por outro lado, a afirmação segundo a qual o PEA é um processo

dinâmico de desenvolvimento , isto é , dialéctico, se justifica se

atendermos ao facto de que o PEA tem como força propulsora

contradições, por exemplo, ao nível do aluno. Porque quando falamos de

dialéctica referimo-nos a teoria das leis do movimento e desenvolvimento

da natureza, da sociedade e da consciência que tem como ponto de

partida o facto de que todos os fenómenos estão relacionados e

interdependentes. E isto ocorre não sem contradição. Neste caso,

contradição não é uma coisa negativa, destrutiva, consequência de falha e

de erros como se pensa na linguagem do dia-a-dia. ; a contradição é a

força motriz do desenvolvimento da natureza, da sociedade e da

consciência.

Assim, também no PEA ocorrem contradições a nível dos alunos, como

por exemplo:

Entre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e os novos a

adquirir;

Entre o nível do conteúdo do ensino e as possibilidades reais dos

alunos para a sua assimilação;

Entre os conhecimentos teóricos e a capacidade de aplica-los na

prática;

Entre os conhecimentos e os comportamentos correspondentes

manifestos ou a manifestar ;

Entre a vontade e a capacidade ; etc.

Exemplo

Exemplo


Entretanto, as contradições que se apresentam no PEA constituem força

motriz quando estas têm sentido para os alunos e se fazem conscientes da

necessidade de solucionar a tarefa.

Por exemplo, se a contradição entre a tarefa proposta e as possibilidades

cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar de recorrer a todo

o potencial cognitivo os alunos não estão em condição de resolver as

tarefas, tal contradição ao invés de constituir força motriz do PEA,

converte-se num entrave para a actividade intelectual do aluno. Ao

contrário, o estudante/aluno terá possibilidades de assimilar a contradição

e de encontrar o método de solução. Isto quer dizer que na colocação de

contradições no PEA, deve haver uma correcta proporção entre os dois

lados da contradição.

Sumário

A vida social sempre originou a necessidade de educação aos membros

desta mesma sociedade, tal como vimos anteriormente. Também vimos

que devido ao crescimento aumento do património sócio cultural e

técnico-científico da humanidade surgem pessoas e lugares especificam

emente designados para a educação no sentido formal e intencional, o que

originou o PEA.

O propósito do PEA é desenvolver nos alunos o saber, saber fazer e saber

ser e estar, que constituem a base/conteúdo da formação da

personalidade. Quer dizer, o PEA desenvolve a personalidade graças a

actividade escolar a que os alunos são envolvidos durante a sua carreira

estudantil.

Entretanto, nesse processo a aprendizagem ocorre não sem contradição ;

alias, as contradições são a força motriz de desenvolvimento, devendo

por isso serem colocadas, através das tarefas escolares, em níveis de

exigência que se adequam às particularidades individuais dos alunos: nem

muito abaixo para que não estimulem a actividade do aluno, nem muito

acima para que não constituam um factor de bloqueio cognitivo,

psicomotor e afectivo.

Exemplo

64 Lição n 7

Exercícios

Auto-avaliação 4

Diga se as afirmações que se seguem são verdadeiras ou falsas :

a. O PEA desenvolve a personalidade, portanto, nada mais resta aos

pais como trabalho educativo com os seus filhos

b. O desenvolvimento da personalidade pelo PEA depende

sobretudo da qualidade e quantidade de actividades à que o aluno

é submetido

c. Nem todas as contradições e, por conseguinte, as tarefas que se

possam colocar aos alunos são força motriz para o

desenvolvimento destes

d. Primeiro, compreender o nível cognitivo, psicomotor e afectivo

dos alunos e, depois, colocar em função disso actividades/tarefas

apropriadas para o seu desenvolvimento


Lição n° 8

CARÁCTER SISTEMÁTICO E PLANIFICADO DO PEA E AS SUAS REGULARIDADES

Introdução

Em nossas escolas, tanto no ensino primário, secundário geral e técnico

profissionais, o ensino deve ser minuciosamente planificado. Isso começa

desde o nível central que planifica os curricula e outros materiais de

apoio para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas e, este, por

sua vez realiza a sua actividade devendo obedecer algumas regularidades

que, por assim dizer, se transformam em leis devido ao seu carácter de

“obrigatoriedade” profissional que se coloca à todos professores

desejosos de alcançar a qualidade do ensino.

Para o efeito, nesta lição discutimos as duas ultimas características do

PEA do conjunto daquelas que mencionamos anteriormente; trata-se das

seguintes características:

Carácter sistemático e planificado do PEA

PEA é regido por leis que se exprimem em regularidades

Objectivos


Identificar os aspectos que fazem o PEA ser uma actividade

sistemática e planificada

Ter necessidade de planificar continua e sistematicamente as

suas aulas

Aplicar as chamadas relações didácticas legítimas (que são reiteradas,

essenciais, estáveis e internas) existentes nas ciências pedagógicas.

66 Lição n 8

Actividade 8

1. Em que consiste o carácter sistemático e planificado do PEA?

2. Dê exemplos de regularidades essenciais do PEA que levam a

concluir que o PEA é regido por leis

Muito bem! Você disse que sempre que pretende ensinar, planifica as

suas aulas, não se guia pura e exclusivamente pela improvisação, e isso é

feito de forma sistemática, não somente porque é contínuo, mas também

olhando a sua aula como “parte de um todo”, trabalho pedagógico que se

desenvolve ou está sendo desenvolvido (pelo ministério da educação,

pela escola,....) no âmbito dos esforços para conseguir que os alunos

aprendam.

Em seguida, quando falamos do carácter sistemático e planificado do

PEA isto significa que este processo:

Tem objectivos

Tem programas com conteúdos estruturados

Decorre num ano lectivo estruturado (com horários e outras

actividades planificadas)

Os alunos estão distribuídos por classes na base de um critério

especificado (ex.: critério idade, talento no caso de sistemas de

ensino diferenciado, etc.).

As actividades a realizar na sala de aula são previstas com

antecedência, em função das características dos alunos e do

professor, da matreira a ensinar, dos objectivos, dos

meios/condições materiais e humanos existentes, etc.

Finalmente, ao dissermos que o PEA é regido por leis que se exprimem

em regularidades, primeiro, assumimos que a lei expressa as relações

gerais, necessárias, essenciais, reiteradas e relativamente constantes do

mundo real. Assim, nas ciências pedagógicas existem as chamadas

relações didácticas legítimas (que são reiteradas, essenciais, estáveis e

internas).


Por exemplo, Klingberg destaca a existência das relações didácticas

legítimas:

Relação entre objectivo-conteúdo-método-meios no PEA;

Relação entre educação e instrução;

Relação entre teoria e prática;

Relação entre condução didáctica e auto actividade;

Relação entre ensino e aprendizagem;

Relação entre homogeneidade e diferenciação;

Relação entre processos de conhecimento e de exercitação;

Relação entre processos de continuidade e de consolidação;

Por sua vez Babanskii reconhece a existência das seguintes leis :

Lei da condicionalidade social do PEA;

Lei da unidade entre o ensino e aprendizagem no PEA;

Lei da unidade ensino e desenvolvimento da personalidade;

Lei da unidade entre planificação, a orientação e a avaliação; dos

alunos em um ciclo do PEA.

Com certeza, você deve ter dito para consigo mesmo: “essas leis dizem,

na sua essência, respeito às características do PEA que anteriormente

acabamos de ver”. Sim, estamos também de acordo consigo, por isso ao

caracterizarmos o PEA queremos não apenas termos o conhecimento e

podermos explicara o sentido de cada uma delas, mas sim assumirmos

que estamos a dizer para connosco mesmo, como profissionais de

educação, que é preciso assegurar que o PEA que realizamos não

simplesmente se pareça com as características deste, mas assim seja com

a integralidade das características essenciais que ditam a particularidade

da actividade de ensinar e fazer aprender os alunos.

Exemplo

68 Lição n 8

Sumário

O ensino é uma actividade intencional, já o dissemos e temos que o dizer

sempre. Por isso a sua realização pressupõe uma planificação atempada,

evitando-se que ocorra pura e simplesmente sob os desígnios da

improvisação. Neste sentido o professor conta com uma variada e

diversificada documentação de apoio a começar dos programas e manuais

do professor e dos alunos, passando pelo resto da bibliografia que posa

existir a tratar sobre os aspectos da aula em causa ; de igual modo, as

características pessoais, dos seus alunos e da escola em que se encontra

devem ser tidos em conta, visto que, como veremos mais adiante ultima

unidade deste módulo, o plano de aula deve estar adequado à realidade.

Durante esta planificação e, inclusive, na realização do PEA o professor

deve esforçar cumprir com as restantes características do PEA, fazendo

destas exigências para o seu trabalho e regularidades obrigatórias a

preencher na avaliação de todo o processo de ensino de ensino-

aprendizagem.


Exercícios

Auto-avaliação 5

Estando presente numa conversa entre dois professores da mesma

escola, na qual um deles sugere ao outro as recomendações abaixo,

retire as que considera inadequadas :

a. Aula dada, aula planificada

b. Planificar em função dos alunos, isso seria possível se não se

exigisse o cumprimento do programa

c. O livro do professor e dos alunos são os únicos instrumentos para

planificar a aula

d. No ensino existem relações didácticas que devem ser cumpridas

com regula idade, devendo assumir o carácter de lei

70 Lição n 9

Lição n° 9

RELAÇÃO DIALÉCTICA FUNDAMENTAL DO PEA

Introdução

O professor ao planificar suas aulas, apresenta-se-lhe um dilema de ter

que cumprir o programa, de progredir ao mesmo passo que os seus

colegas, professores doutras turmas, de modo a que seus alunos não

sejam surpreendidos com perguntas de avaliação geral que o professor

ainda não teve a oportunidade de os abordar; e isso pesa igualmente na

avaliação do professor pelos seus superiores: o atraso no cumprimento do

programa pode ser interpretado como inércia e mau desempenho

pedagógico do professor. Quer dizer, o professor tem, diante de si, o

programa (conteúdo), objectivos, meios, métodos.....de ensino, para além

do aluno. Como deve relacionar-se com estes elementos todos (aluno,

conteúdos, objectivos, meios e métodos)? Com qual deles se deve operar

a relação fundamental.

No PEA a relação dialéctica fundamental é a relação entre ensino

(ensinar) e aprendizagem (aprender). Posto isto, a questão que se levanta

sempre é saber se o professor deve agir predominantemente em função do

que ele sabe, dos seus objectivos... ou em função dos alunos, mesmo

reconhecendo que esta última posição não nega a anterior.

Fique, então com espírito aberto para discutir esta questão nesta aula, ao

fim da qual, você será capaz de:

Objectivos

Explicar porque o ensino deve ser realizado em função do aluno

Descrever as tarefas do professor e do aluno na relação dialéctica entre

eles


Identificar as razões que podem ocasionar a desproporção entre o

ensinado e o aprendido pelos alunos numa aula

Realizar um ensino em que se atinjam as contradições de :

O docente de levar os discentes a já não precisar dele , quer dizer,

à independência ;

O discente a querer agir por si próprio, quer dizer,

independentemente, mas a depender da ajuda do docente.

Actividade 8

1. Tente imaginar as suas aulas, a sua experiência como aluno

ou professor e, na base disso, a que conclusão chega: é ou

não o aluno o elemento principal na relação entre professor

e aluno? Porquê?

Concordamos plenamente consigo ao concluir que o professor existe em

função dos alunos porque este tende a garantir a continuidade e

desenvolvimento da geração futura, tendo em conta as particularidades

dos alunos, pois a aprendizagem é algo intrínseco, que se passa no

interior do individuo, levando em conta suas capacidades, suas aptidões,

seu desenvolvimento neuropsiquíco e, ainda, seus interesses, motivações

e suas necessidades. Por isto mesmo, de nada serve ao professor

desenvolver aulas interessantes e bem planificadas se elas não atenderem

ao “estado” do aluno. E não havendo aprendizagem, não houve ensino,

por maiores e melhores sejam ou tenham sido os esforços do professor.

Deste modo, no PEA aluno e professor são necessários, mas o professor

só existe em função dos alunos, daí que o aluno seja o mais importante no

PEA. Vejamos então algumas das actividades do professor e do aluno no

âmbito da relação dialéctica entre eles.

72 Lição n 9

Fig. Relação entre ensinar e aprender

Ensinar Aprender

O professor se intromete entre os objectivos, fins visados e o aluno

O professor intervém de forma discreta, sem bloquear as experiências e as aptidões da criança ;

O professor abre possibilidades de o aluno dirigir (ele próprio) o seu pensamento, isto é, definição de tarefas que o aluno deve fazer.

O professor propõe uma determinada direcção às actividades dos alunos para responder as necessidades, motivações, capacidades, aptidões, isto é, tendo em conta o nível actual de conhecimento (=estado actual) para chegar ao nível próximo, envolvendo-o na elaboração dos novos conhecimentos.

Assimilar, desenvolver qualidades de aprendizagem :

Receptiva

Reprodutiva

Produtiva

Criadora

Aprender a aprender=aprender comme aprender

• Personalidade formada, que adquiriu/assimilou a cultura da sociedade e possui conhecimentos suficientes, habilidades, hábitos, atitudes e convicções ;

• Dá direcção ao PEA; medeia entre a cultura elaborada e o aluno; auxilia a aluno na elevação cultural.

Personalidade em formação:

• Busca uma nova determinação • Busca assimilar/adquirir novos

conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes e convicções.

Conduzir

Orientar Mediar

Conduzir a


Entretanto, nota-se que de tudo quanto se ensina, apenas uma parte

é verdadeiramente aprendida (veja figura abaixo) :

Actividade 9

Vendo a figura acima, ficamos com a ideia de que muitas vezes o ensino

é tão pouco eficiente em termos de esforço docente/aproveitamento

discente. Por isso, na sua opinião, quais são as razões que explicam tal

facto?

Sim, fazendo uma auto-análise da nossa própria experiência docente e,

sobretudo, observando os nossos colegas, seus alunos e, inclusive, os

nossos próprios alunos, podemos concluir que as razões para este facto

podem dever-se aos factores que intervêm no PEA, nomeadamente :

Fig. Alguns factores que intervêm no PEA

ENSINADO

APRENDIDO

No aluno No Conteúdo No professor

Motivações

Conhecimentos prévios (pré-requisitos)

Relação com o professor

Atitude com a disciplina.

Estrutura : componentes e relações

Tipos de aprendizagem requeridas

Ordem de apresentação.

Situação estimuladora ambiental

Comunicação verbal das instruções

Informação ao aluno sobre os seus progressos

Relação com o aluno

Atitude com a matéria ensinada.

74 Lição n 9

As três figuras indicadas anteriormente nesta unidade procuram-nos

mostrar a relação dialéctica, isto é, de dependência recíproca entre

ensinar e aprender, entre o professor e o aluno. Por isso, com base nelas e

de tudo que dissemos, conclui-se que:

1. Existe uma relação intrínseca entre ensinar e aprender ; não há ensino

se não haver aprendizagem; o ensino existe para motivar a

aprendizagem, orienta-la, dirigi-la; ele é o factor de estimulação

intelectual. Assim, para haver ensino e aprendizagem é preciso :

Uma comunhão de propósitos e identificação de objectivos entre

o professor e o aluno ;

Um constante equilíbrio entre o aluno, a matéria , os objectivos

do ensino e as técnicas/métodos de ensino.

2. Na relação entre ensino (ensinar) e aprendizagem (aprender),

registam-se as seguintes contradições :

O docente de levar os discentes a já não precisar dele , quer dizer,

à independência ;

O discente a querer agir por si próprio, quer dizer,

independentemente, mas a depender da ajuda do docente.

Sumário

Mesmo o professor planifique e realize “correctamente” as suas aulas, se

não houver aprendizagem, então dissemos que não houve ensino. Esta

afirmação nos sugere que qualquer preparação de uma aula, assim como a

sua realização deve ser feita tomando em conta a realidade do aluno: seus

interesses, motivações, progressos, dificuldades....levando-o a ter uma

atitude positiva para com o professor e a disciplina em causa, como

condição para conseguir-se a activação do aluno para a realização das

actividades principais que determinarão o progresso deste aluno na sua

aprendizagem.


O que estamos a dizer é que, por exemplo, se o professor nota que os seus

alunos precisam de muito mais tempo para exercitar um conceito ou uma

operação, talvez seja melhor fazer desta maneira em vez de continuar

com a matéria com vista ao simples cumprimento da matéria, mas ao

mesmo tempo poderá ser que, em certa matéria, não haja necessidade de

gastar todo o tempo previsto no programa para os alunos aprenderem-na

devido a nível baixo de complexidade em função do aluno “real” que está

diante do professor: é uma questão de ponderação, colocando sempre o

aluno no centro do processo, como critério fundamental para decidir

sobre as actividades a realizar, o tempo a acordar, as estratégias a adoptar,

a avaliação a realizar, etc. mas sempre com o propósito final de que todos

e cada um dos alunos atinja o seu nível mais elevado de aprendizagem em

conformidade com as suas potencialidades cognitivas, afectivas e

psicomotoras.

Actividade 10

1. A relação professor-aluno, como dissemos, é a relação dialéctica

fundamental no PEA. Por isso, leia os textos que se seguem e

comente para si mesmo e/ou diante dos seus colegas as

seguintes afirmações:

a. O professor é um «ser formado» e o aluno «imaturo», por

isso o primeiro já não precisa mais de aprender e o segundo

nada tem a ensinar ao professor

b. Na relação professor-aluno, assume grande importância o

dialogo e a afectividade.

Texto 1

No dicionário, o aluno vem antes do professor. Na vida, em geral, vemos

o professor ter mais importância do que o aluno. Alguns educadores se

queixam de que actualmente só se fala dos direitos das crianças e

adolescentes, esquecendo-se os direitos dos professores - Outros lembram

que os alunos também têm deveres, e que os direitos dos professores são

como os de qualquer outra categoria profissional que deseja e merece ser

valorizada, e portanto devem ser reivindicados junto à Justiça de

Trabalho, e não nos «confrontos» em sala de aula.

76 Lição n 9

Pensando um pouco mais filosoficamente, o professor e aluno são dois

lados da mesma moeda: o conhecimento.

Devemos primeiro buscar entender o que é «aluno» e o que é

«professor». Se partimos da premissa de que para ensinar alguma coisa,

antes é preciso aprender, então o aluno está no início de tudo. Nascemos

alunos, crescemos alunos, morremos alunos. Para os que crêem, Adão foi

o primeiro aluno, Eva a segunda, e a serpente a primeira professora (será

que vem daí a tradição de se dar maçãs aos mestres?!?). O mesmo Adão

pode ser considerado o primeiro professor de Deus, ao ensiná-lo que

aquela perfeição toda que Ele planeava não seria nada fácil de alcançar.

Se até Deus é aluno de sua criação, a pergunta está respondida?

Não podemos nos limitar a cosmogonias teológicas, se queremos

expandir os significados da pergunta. Justamente por não ter "gabarito" é

que é bom respondê-la de vários ângulos. Vejam só: descontando-se a

teologia, a dedução natural nos leva, inexplicavelmente, ao aluno como

início de tudo. Mas o pensamento circular oriental nos ensina que todo

início é também fim, e que todo aprendizado é também ensinamento. Se o

"aluno-essencial" aprende, alguém ou alguma coisa o ensina.

Considerando que a Vida pode ser personificada, com o nome que for

(Natureza, Existência, Experiência, Interacção com o Meio), esta sim, é a

primeira Mestra de todos nós. A Vida nasceu primeiro, portanto o

Professor nasceu primeiro. Mas se esta abstracção não for aceita, e

considerarmos que "só valem", como alunos e professores, os seres

humanos, então somos mesmo alunos. E professores. Se a Vida nos

ensina tudo, e quem vivemos somos nós, então somos nós nossos

próprios professores.

Pode-se também argumentar que "ser aluno" é um estado permanente,

que não depende da presença do "professor".

E «ser professor» é um estado nobre dos que dividem seus achados,

dispensando a contínua reinvenção da roda. Sejamos, portanto, alunos e

professores. É nascer e aprender consigo mesmo: nossos instrumentos de

aprendizado estão a postos - visão, tacto, paladar, olfacto, de cara temos

uma série de disciplinas para o curso intensivo que é viver. Mesmo sem

saber, o primeiro Aluno carrega consigo o primeiro professor.


Eternamente seremos aprendizes, independentemente das titulações

adquiridas. Ser professor, ser aluno, é uma atitude de vida. Se o professor

mantiver ao longo da vida essa chama acesa do saber na sua alma, não

para se vangloriar dos seus feitos, mas compartilhar, para interagir com o

mundo, sendo aquele que duvida, que aceita o erro, a dúvida, e busca

sempre, ele será eternamente aluno e não alguém que se fossilizou, nas

suas «certezas». A curiosidade do aluno é o lugar do germinar do

conhecimento. O professor alimenta o seu eterno aluno interior, quando é

capaz de valorizar esse saber que brota no caos da ignorância de todos

nós, por admitir que na sua alma coexistem o saber e a dúvida. O

professor está sempre em busca.

Há quem pense que existe uma relação de dependência entre as duas

partes: professor sem aluno não é professor, aluno sem professor não é

aluno.

Texto 2

As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na

realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a

análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e

intenções, sendo esta interacção o expoente das consequências, pois a

educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento

comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Neste sentido, a interacção estabelecida caracteriza-se pela selecção de

conteúdos, organização, sistematização didáctica para facilitar o

aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus

conteúdos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não

limitar este estudo em relação comportamento do professor com

resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como

mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.

Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo,

não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-

se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um

analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta

maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente

competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O

78 Lição n 9

prazer pelo aprender não é uma actividade que surge espontaneamente

nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo

em alguns casos encarada como obrigação.

Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a

curiosidade dos alunos, acompanhando suas acções no desenvolver das

actividades. O professor não deve preocupar-se somente com o

conhecimento através da absorção de informações, mas também pelo

processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que

isto ocorra, é necessária a consciencialização do professor de que seu

papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências,

procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos

e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.

De modo concreto, não podemos pensar que a construção do

conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da

actividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O

papel do professor consiste em agir como intermediário entre os

conteúdos da aprendizagem e a actividade construtiva para assimilação.

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os

alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com

cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de

agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de

personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos;

fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que

por sua vez reflecte valores e padrões da sociedade”. Segundo FREIRE

(1996: 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o

aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é

assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não

dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu

pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.

Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o

professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o

professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre

com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista,

nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”. Apesar da

importância da existência de afectividade, confiança, empatia e respeito

entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a


reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autónoma; por outro, SIQUEIRA

(2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir que tais

sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor.

Assim, situações diferenciadas adoptadas com um determinado aluno

(como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação),

apenas norteadas pelo factor amizade ou empatia, não deveriam fazer

parte das atitudes de um “formador de opiniões”. Logo, a relação entre

professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo

professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de

ouvir, reflectir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação

das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o

professor, educador da era industrial deve buscar educar para as

mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem

global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um

cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

80 Lição n 9

Exercícios

Auto-avaliação 6

Aos seus colegas, aos professores das nossas escolas, você recomendaria

ou não o seguinte :

a. Cumprir linearmente o programa , antes que seja sancionado pela

administração da escola

b. Parar, progredir, repetir a matéria tendo em conta as dificuldades

e progressos dos alunos na aprendizagem

c. Agir sobretudo como facilitador da aprendizagem e não como

simples transmissor de conteúdos de aprendizagem

d. Cultivar-se menos, desde que se preocupe mais em cultivar os

alunos

e. Considerar os alunos como sujeitos da sua aprendizagem,

portadores de sentimentos e emoções

f. Desenvolver, na aula, um clima afectuoso que favoreça ao aluno

a aceitação do professor e do que ele ensina

Respostas aos exercícios de auto-avaliação

1. Casos de afirmações verdadeiras e falsas

Ordem Afirmações

verdadeiras

Afirmações falsas

Auto-avaliação 1 b) e c) a) e d)

Auto-avaliação 2 b)

Auto-avaliação 4 b), c) e d) a)

2. Opções que iria recomendarem a um professor como estratégia

pedagógica (Auto-avaliação 3): b), c), d) e e)


3. Considerações inadequadas (Auto-avaliação 5): b) e c)

4. O que recomendaria e o que não recomendaria (Auto-avaliação 6):

• O que recomendaria: b), c), e) e f)

• O que não recomendaria: a) e d)

82 Unidade 3

Unidade 3

ESTRUTURA E DINÂMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introdução

A educação especialmente organizada realiza-se, nas escola, sobretudo

através das aulas que, em si, constituem um conjunto de meios e

condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino

em função da actividade própria do aluno no processo de aprendizagem

escolar, ou seja, a assimilação consciente e activa dos conteúdos. Por

outras palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita o

encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didacticamente

no plano de ensino e nos planos de aula. A realização de uma aula ou

conjunto de aulas requer uma estruturação didáctica, isto é, etapas ou

passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequência do ensino

de acordo com a matéria ensinada, características do grupo de alunos e de

cada aluno e situações didácticas específicas; é neste sentido que nesta

unidade vamos discutir sobre a estrutura da aula, como forma de

organização do processo de ensino e aprendizagem.

As diferentes etapas serão apresentadas sucessivamente e, ao mesmo

tempo, chamaremos atenção sobre a interligação existente entre elas.

Trata-se das etapas, também chamadas funções didácticas, seguintes:

Função Didáctica de Introdução e Motivação

Função Didáctica de Mediação e Assimilação

Função Didáctica de Domínio e Consolidação

Função Didáctica de Controlo e Assimilação


Objectivos


• Explicar porque a indicação das funções didácticas não significa

seguir uma sequência rígida no PEA

• Caracterizar cada uma das funções didácticas

• Estabelecer a relação entre as funções didácticas indicando os

elementos de uma função didáctica que estejam presentes noutras

84 Lição nº 10

Lição nº 10

FUNÇÃO DIDÁCTICA “INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO“

Introdução

A Função didáctica “Introdução e Motivação” aparece, em termos de

estrutura da aula, como sendo a primeira, mas que em termos reais da sua

aplicação na aula ocorre em simultâneo com as outras funções didácticas

ou, se quisermos, incorpora elementos doutras funções didácticas; eis

porque, ao iniciarmos o tratamento das funções didácticas vamos

começar pela relação existente entre todas as funções didácticas, se bem

que ao longo da abordagem de cada uma delas você poderá ir

compreendendo melhor esta relação ao encontrar elementos, em cada

uma delas, que fazem crer se tratar doutras funções didácticas.

Ainda nesta lição, apresentaremos o essencial sobre a importância da

motivação no PEA, deixando os outros pontos (Tarefas do professor na

FD I+M e Tipos de motivação: inicial, continua e final) para as aulas

seguintes.


Objectivos


Demonstrar através de exemplos concretos a tese de que o

cumprimento das funções didácticas faz-se de forma interligada e

não puramente sequencial

Explicar as razões por que ao iniciar uma aula, assim como ao

longo dela, é importante a motivação dos alunos como condição

para a aprendizagem destes

Actividade 11

As funções didácticas são etapas ou fases do PEA que, na sua essência, se

realizam não rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada.

Comente

Sim, caro cursante! De certeza que já deu ou assistiu a aulas e deve ter

ficado com a impressão de que a indicação das etapas ou funções

didácticas não significa que todas devem seguir um esquema rígido. A

opção por qual etapa é a mais adequada para iniciar a aula ou conjugação

de vários passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos

objectivos e conteúdos da matéria, das características dos alunos, dos

recursos didácticos disponíveis, das informações obtidas na avaliação

diagnostica, etc.

Por exemplo, ao iniciar uma aula sobre “As características dos rios de

Moçambique”, por causa da relação que esse conteúdo tem com o

“Relevo e o Clima de Moçambique”, o professor poderá fazer uma breve

revisão destes conteúdos e, neste sentido, pode-se entender como sendo

Introdução e Motivação por cumprir a função e (re) activação dos pré-

requisitos. Mas ao mesmo tempo pode ser uma consolidação (envolve

repetição, exercitação ou sistematização do (já) aprendido), assim como

avaliação por ajudar a verificar o nível de compreensão e aprendizagem

que os alunos tiveram nestas matérias (relevo e clima de Moçambique).

Exemplo

86 Lição nº 10

Por isso, a estruturação da aula por parte do professor é um processo que

implica criatividade e flexibilidade, isto é, perspicácia de saber o que

fazer frente a situações didácticas especificas, cujo rumo nem sempre é

previsível.

Devemos entender, portanto, as funções didácticas como tarefas do PEA

relativamente constantes e comuns a todas as matérias, considerando-se

que não há entre elas uma sequência necessariamente fixa, e que dentro

de uma etapa se realizam simultaneamente outras. Elas estão em

interacção recíproca, tal como se pretende ilustrar na figura abaixo.

Como pode imaginar, a função didáctica Introdução e Motivação

teoricamente é a primeira função didáctica, aquela que faz iniciar a aula,

mas que, como vimos anteriormente, pode estar associada a outras

funções didácticas. Para este caso, o importante é o professor reconhecer

a importância da motivação no PEA e, de seguida, procurar encontrar as

formas praticas para conseguir a motivação dos alunos nesse PEA.

Actividade 12

Qual é a importância da motivação dos alunos no PEA?

Introdução e Motivação

Domínio e Consolidação

Mediação e Assimilação Controle e Avaliação


Já pensou sobre a questão acima ? Estamos em crer que você encontrou

muitas razões que justificam a importância de motivação dos alunos no

processo de ensino e aprendizagem ou mais concretamente na aula.

Dentre estas razões, você deve ter chegado a conclusão de que :

• Todo o objecto de aprendizagem necessita de uma orientação, uma

atitude para com ela, ou seja, uma boa vontade e disposição para

enfrentá-lo;

• Diariamente os alunos enfrentam duas, três ou mais disciplinas com

particularidades e exigências diferentes, eles devem “adaptar” sua

mente a cada aula e devem prestar toda a atenção e interesse ao

objecto que nesse momento está em discussão, exigindo por isso

grandes esforços físicos e psíquicos. Portanto, ao começo de uma

aula o professor deveria estar consciente do volume das exigências

e que regularmente não poderia esperar que ao início da aula os

alunos se dedicassem única e exclusivamente ao novo objecto:

“ajudar o aluno nessa transformação ou adapatção e mobilizar todas

as suas forças para o novo objecto, é o propósito da função

didáctica “introdução e motivação”.

• No início da aula, a preparação dos alunos visa criar condições de

estudo: mobilização da atenção para criar uma atitude favorável ao

estudo, organização do ambiente, suscitamento do interesse e

ligação da matéria nova em relação à anterior.

• A aprendizagem é algo intrínseco, que se passa no interior do

indivíduo, levando em conta suas capacidades, suas aptidões, seu

desenvolvimento neuropsiquico e, ainda, seus interesses e suas

necessidades.

• Alunos motivados ficam conscientes do que estudam e isso

estimula a actividade cognitiva deles e faz com que eleve o seu

papel educativo e formativo.

• O ensino será tanto mais efectivo na medida em conseguir fixar na

mentalidade dos alunos o propósito do trabalho futuro e trace o

caminho para desenvolver estes propósitos: a assimilação

88 Lição nº 10

consciente do material de estudo situará as possibilidades para sua

acessibilidade.

Pela importância que a motivação tem no processo de ensino e

aprendizagem, Libaneo (1990:181/2) afirma o seguinte:

Sumário

O professor que não se preocupa pela motivação dos seus alunos corre o

risco de não ser capaz de mobilizar a actividade destes ; e com alunos não

suficientemente activados, o professor arrisca-se de desenvolver aulas

monótonas, aquelas em que ele assume papel principal de « transmissor »

da matéria, mesmo sem que os alunos esteja a « adquirir » e menos ainda

a assimilar, interligando o novo com o já existente na sua estrutura

cognitiva. Estará, neste sentido, a desenvolver uma « aprendizagem »

passiva, do tipo « acumulação » de conhecimentos « adquiridos » sem

aprimoramento da sua significação na estrutura mental do aluno.

Este é que é um dos desafios do professor ao iniciar uma aula e não só :

conseguir a motivação dos alunos. Ao proceder deste modo, lembre-se, o

professor fará também mediante acções que contribuirão para, por

exemplo, assegurar o domínio e consolidação da matéria anterior, avaliar

as aprendizagens já realizada e, ainda, mediante a exercitação e repetição

(por exemplo) o professor poderá levar os alunos a aprenderem um novo

Acho que não se deve iniciar uma aula abruptamente, mas com um papo

inicial para que os alunos se descontraiam. Se é uma aula de Analise

Sintatia, ao invés de chegar ao quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e

os exemplos, a gente começa conversando, pede à classe para formar uma

frase. É necessario partir de um ponto em que os alunos participem, para

nao ficarem naquela atitude passiva

Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde

paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou nao. Eu gosto

de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que serà visto hoje.


procedimento, um novo conceito, uma nova operação : é a interligação

das funções didácticas que está em questão.

Exercícios

Auto-avaliação 1

Seleccione, dentre as estratégias a seguir, aquelas que darão bom sentido

à actividade de um professor :

a. Iniciar a aula cumprimentando os alunos

b. Preocupar-se em desenvolver nos alunos uma aprendizagem

consciente e activa, através da motivação dos alunos

c. Os propósitos do trabalho didáctico, em princípio, devem ser

apenas do domínio do professor

d. O professor deve forçar os alunos a aprender qualquer que seja o

conteúdo, o importante é que esteja previsto no programa

e. A aula deve partir de um ponto em que os alunos participem, para

não ficarem naquela atitude passiva

90 Lição nº 11

Lição nº 11

INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO: TAREFAS DO PROFESSOR PARA CONSEGUIR A MOTIVAÇÃO INICIAL

Introdução

Na aula passada procurámos desenvolver um entendimento comum sobre

a importância da motivação no PEA e, sobretudo, para a aprendizagem

dos alunos, tendo em conta a natureza de que a aprendizagem dos alunos

deve ser consciente e activa, integrando os novos conhecimentos na

estrutura mental do aluno. Fizemos isso antes de apresentarmos a relação

dialéctica entre as funções didácticas de que falamos nesta unidade.

E na sequência disso que, devido à grande importância da motivação no

PEA, iremos debruçar-nos sobre as tarefas didácticas que o professor

deve realizar para conseguir a motivação dos alunos, particularmente a

inicial, dado que sobre a motivação contínua e final falaremos na próxima

aula.

Objectivos


Recapitular o objectivo principal da actividade do professor na FD “

I+M”

Explicar as tarefas do professor para conseguir a motivação no PEA

Conseguir, enquanto professor, que os alunos queiram aprender o que

devem aprender, isto é, sintam a necessidade de aprendizagem do

conteúdo em questão


Actividade 13

Explique as tarefas que podem ser realizadas pelo professor para

conseguir a mobilização psíquica e física dos alunos para a

aprendizagem do (não) novo conteúdo.

Antes de ver as tarefas do professor para conseguir a motivação dos

alunos, você compreendeu que na FD I+M o objectivo principal consiste

em conseguir a mobilização psíquica e física dos alunos para a

aprendizagem do (não) novo conteúdo. Para o efeito devem, por

exemplo, serem realizadas as seguintes tarefas:

a. Averiguar, através de perguntas, se os conhecimentos anteriores

estão efectivamente disponíveis e prontos para o conhecimento

novo. Aqui o empenho do professor está em estimular o

raciocínio dos alunos, instiga-los a emitir opiniões próprias sobre

o que aprenderam, fazê-los ligar os conteúdos a coisas ou eventos

do quotidiano. A correcção de trabalhos de casa pode tornar-se

importante factor de reforço e consolidação. Às vezes haverá

necessidade de uma breve revisão (recapitulação) da matéria, ou a

rectificação de conceitos ou habilidades insuficientemente

assimilados. Como se vê, a preparação dos alunos é uma

actividade de sondagem das condições escolares prévias (ou pré-

requisitos) dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Nesta

fase, é necessário levar os alunos para a área fronteiriça entre o

saber, saber fazer e saber ser/estar e a área do não saber, não

saber fazer e não saber ser/estar porque esta é a área de

aprendizagem, visto que a aprendizagem consiste numa síntese

entre o novo conteúdo e o já assimilado.

b. Estabelecer a ligação entre noções que os alunos já possuem com

à matéria nova, bem como estabelecer vínculos entre a prática

quotidiano e o assunto. Para isso, o melhor procedimento é

92 Lição nº 11

apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora

nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas,

trocas de experiências, colocação de possíveis soluções,

estabelecimento de relações causa-efeito, os problemas atinentes

ao tema vão-se encaminhando para se tornarem também

problemas para os alunos em suas vidas praticas. Com isso vão

sendo apontados conhecimentos que são necessários dominar e as

actividades de aprendizagem correspondentes. O professor fará,

então, a colocação didáctica dos objectivos, uma vez que é o

estudo da nova matéria que possibilitará o encontro de soluções.

c. Criar ou obter uma atmosfera propicia para a aprendizagem. Para

isso é necessário:

• Dar informações sobre o conteúdo da aula

• Orientar para os objectivos em vista

• Provocar a curiosidade

• Assegurar ordem e disciplina no sentido positivo, ou

seja, sem recurso ao medo, ao castigo,....mas sim com

Uma professora de Historia, citada por Libaneo (ib: 183), para

mostrar a importancia da ligação da materia com a pratica

cotidiana na motivaçao dos alunos, escreve o seguinte: “Por

mais teorico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos

conseguem acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que

entendam duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e o

exercicio mental decorrente desse conhecimento. Atràs desse

exercicio tem uma vivência, uma experiência, um conhecimento.

Eu acredito que, mesmo aquelas matérias mais teoricas

conseguem atrair os alunos, se a gente consegue fazê-los sentir a

importância do exercicio de relaçao, e compreenderem que

aquele conhecimento é util, embora não de imediato”


base na persuasão e envolvimento dos alunos na aula que

(vai) iniciar (iniciou).

d. Conseguir o interesse e a atenção dos alunos: se os alunos não

estão interessados, não estão atentos, então, não há aprendizagem.

Portanto, para uma efectiva motivação dos alunos no PEA, é

fundamental:

• A orientação para objectivos concretos atingíveis pelos alunos,

que se encontrem na zona de desenvolvimento próximo1

• A conexão dos motivos da sociedade (representados pelo

professor), da turma e de cada aluno individualmente.

Sumário

Através da motivação o professor cria ou activa nos alunos os impulsos

para a sua actividade e o seu comportamento no processo de ensino e

aprendizagem. Isto é, conseguir que os alunos queiram aprender o que

devem aprender, isto é, sintam a necessidade de aprendizagem do

conteúdo em questão. Portanto, as exigências do professor devem tornar-

se em exigências dos próprios alunos, de maneira que estejam a

esforçarem-se a participar activamente. O professor tem que colocar as

exigências que constituem mesmo um desafio e exigem empenho dos

alunos, senão não consegue actividade por parte dos alunos, isto é, não

consegue aprendizagem.

1 Veja Vigotski (Desenvolver mais sobre zona de desenvolvimento proximo)

94 Lição nº 11

Exercícios

Auto-avaliação 2

Identifique as afirmações que são verdadeiras e as falas :

a. O professor deve colocar exigências acima do nível de

capacidade dos alunos para que estes se sintam estimulados a

mobilizar todo o potencial cognitivo

b. O interesse e atenção dos alunos deve ser conseguido mesmo

com recurso à força, senão os alunos não aprendem

c. O professor deve sentir sempre a necessidade de ensinar, ter

vontade de que os seus alunos aprendam, porque desta forma

mesmo que os alunos não queiram aprender, acabarão por tomar

nota do essencial que o professor dinâmico irá tratar na aula

d. Perguntas de recapitulação, sistematização da matéria anterior,

antes de iniciar uma aula com tema novo ajuda os alunos a

reactivarem os seus pré-requisitos necessários para a

aprendizagem da nova matéria

e. A perspicácia do professor não está apenas em ser capaz de

ensinar, mas de fazer aprender os alunos partindo das sua

próprias experiências, do seu passado e presente, do que são

capazes de fazer…


Lição nº 12

INTRODUÇAO E MOTIVAÇÃO: MOTIVAÇÃO CONTÍNUA E FINAL

Introdução

Antes da aula iniciar a motivação inicial põe os alunos em condições de

poderem querer aprender, ou seja, dispostos para realizarem as

actividades requeridas nesse PEA e, ao mesmo tempo, gradualmente o

professor trabalha para manter essa motivação ao longo de todo o PEA,

dai a pertinência da motivação continua. Mas os alunos devem também

ser/estar preparados, motivados, para as tarefas ou actividades seguintes

parecidas ou semelhantes a estas.

Neste ultimo caso falamos da função da motivação final, objecto desta

aula, juntamente com a motivação continua.

Objectivos


Explicar o efeito da motivação contínua na actividade

neurofisiológica do aluno

Estabelecer a relação entre a actividade neurofisiológica e a

capacidade de recepção de informações no aluno

Realizar tarefas apropriadas para conseguir a motivação continua e

final no PEA

Identificar as premissas que fundamentam a motivação final no PEA

Explicar porque atingir os objectivos de uma tarefa constitui estratégia

principal para conseguir a motivação final

96 Lição nº 12

Actividade 14

1. Depois de a aula iniciar, com as tarefas acima indicadas, o

professor consegue a motivação inicial, ou seja, aquela que põe

o PEA em movimento, cria condições para a aprendizagem

realizar-se, mas a motivação deve continuar viva, eficaz,

durante todo o PEA (falamos aqui da motivação contínua)

a. Explique como um professor pode assegurar a motivação

contínua dos seus alunos?

Terminou de realizar a actividade recomendada? Supomos que sim, e

neste sentido pode ter constatado que o fundamento para a motivação

continua constitui a necessidade de manter a actividade do aluno e o nível

óptimo de aprendizagem, tendo em conta ao facto de que, segundo o

gráfico abaixo:

• A variação do nível da actividade neurofisiológica oscila entre o

sono e o nível óptimo de recepção de informações.

• Investigações demonstram que quando os alunos estão motivados,

a frequência cardíaca, a tensão arterial o gasto do oxigénio estão

mais altos, isto é, o nível da actividade neurofisiológica é mais

alto.

Prrolongamento do nivel optimal

Nivel optimal devido a motivação continua

Cada vez cansaço

Mais despertado crescente

Sono Sono

Actividade neurofisilógica

Cap

acid

ade

de r

ecep

ção

de in

form

ação


Através deste gráfico, podemos concluir que:

• Através da motivação contínua o óptimo da actividade

neurofisiológica (nível óptimo) para a recepção de informações é

mantido por maior espaço de tempo.

• Investigações provaram que, com boa motivação de

aprendizagem, o grau de retenção é maior.

Olhando, então, as premissas acima enunciadas, caro cursante, pode

facilmente concluir que,para conseguir a motivação contínua, o professor

deve, por exemplo:

a. Colocar objectivos imediatos ou parciais derivados dos objectivos

gerais ou afastados. Porque deste modo os alunos percebem

durante o processo que estão a conseguir avançar,

respectivamente que se devem esforçar mais; e esta é a dialéctica

entre os objectivos imediatos, médios e afastados.

OBJECTIVO

(final, imediato)

I+M Objectivo parcial 1 2 3

Uma das regras, nesta tarefa, é verificar continuamente os objectivos em

vista e uma das maneiras para isso consiste em olhar para atrás e para a

frente através de resumos parciais e da colocação seguinte de novos

objectivos parciais e assim sucessivamente até conseguir alcançar o

objectivo final, imediato ou afastado.

b. Dar estímulos motivadores adicionais, principalmente nas fases de

maior dependência, sugerindo-se, neste sentido:

Informar sobre o decorrer da aprendizagem (através, por exemplo,

de chamadas orais) porque quando o aluno sabe está a fazer mal

ou bem aumenta a sua motivação.

98 Lição nº 12

Ajudar no raciocínio e/ou solução de problemas no momento

oportuno: ajuda antecipada provoca a inactividade do aluno e

ajuda tardia faz com que o aluno já não consiga aprender; tudo

isto porque quando a ajuda é demasiado cedo, diminui o nível da

actividade neurofisiológica, isto é, motivação baixa, e quando é

demasiado tarde, tem como consequência o cansaço, isto é,

motivação enfraquecida, eis porque se pode dizer que nesta

estratégia, é necessária uma grande sensibilidade do professor

para determinar o momento oportuno, necessário, para dar aos

alunos, no geral e individualmente, a ajuda que precisam.

c. Aproveitar-se das potencialidades do próprio conteúdo. Visto que

o professor tem um programa a cumprir, ele deve agir sempre de

maneira a serem atractivos e interessantes os conteúdos para os

alunos. Para tal, é necessário (por parte do professo):

• Domínio dos conteúdos.

• Domínio dos métodos de ensino

• Iniciativa criadora ao longo da aula

• Conhecer os alunos

d. Desenvolver nos alunos a habitualidade dos motivos de

aprendizagem, isto é, criar atitudes de aprender: a atitude de aprender

é uma motivação continua

Actividade 15

1. Vimos antes que a motivação inicial tem a função de pôr o PEA em

movimento, a motivação continua mantém esse movimento. Qual é

então a função da motivação final? E que estratégias o professor

pode utilizar para consegui-la nos seus alunos?

É verdade sim, caro cursante, que a função da motivação final, tal como

dissemos na introdução desta aula, consiste em preparar, criar disposição

nos alunos para as tarefas e actividades de ensino e aprendizagem

seguintes parecidas ou semelhantes, como por exemplo, da mesma

disciplina, unidade ou mesmo de um mesmo curso. A motivação final faz

com que, terminada uma aula, o aluno queira ter, com o mesmo professor

ou actividades referentes a mesma disciplina, aulas subsequentes.


O atendimento desta variante de motivação no PEA tem como premissas,

as seguintes:

a. A conclusão como sucesso de uma tarefa, acção/actividade ou

trabalho, traz consigo:

• Um sentimento de êxito e alivio da tensão psíquica que o trabalho

exigia.

• Uma relação positiva para com a tarefa cumprida, isto é, uma

motivação final que, em geral, dá uma maior prontidão em

cumprir tarefas semelhantes.

b. Quando a tarefa não é concluída cm êxito, há várias possibilidades:

• Alunos com estrutura psíquica (temperamento) forte, com

atitudes positivas, aceitam o desafio, sentem-se estimulados a

vencer a barreira.

• Alunos com estrutura psíquica fraca, com atitudes negativas,

ficam desanimados.

• Insucessos em série resultam em motivações finais negativas, isto

é, em desânimo em quase todos os alunos.

Assim, as duas premissas enunciadas anteriormente nos permitem

concluir que a melhor estratégia para a motivação final dos alunos é

atingir o objectivo de uma tarefa, de uma aula: atingir o objectivo de uma

tarefa/actividade tem uma função motivadora. Por isso, dada a suma

importância dos objectivos na actividade do professor e dos alunos, eles

devem ser recordados e verificados em todas as etapas do ensino. Esse

cuidado auxilia a avaliação permanente do PEA, assim como evita a

dispersão, impedindo que aspectos secundários tomem conta do essencial

no desenvolvi emento do plano da aula, da unidade, etc.

100 Lição nº 12

Sumário

Os alunos precisam de ser activados logo desde o princípio da aula;

igualmente devem permanecer activos, motivados ao decurso da aula em

causa para garantir a manutenção do nível óptimo por muito mais tempo,

fazendo permanecer a capacidade de recepção, assimilação do conteúdo,

ao mesmo tempo que fará com que os alunos se invistam nas actividades

em virtude de estarem “despertados”, com “alto nível de actividade

neurofisiológica”. É uma questão de princípio didáctico, mas também de

garantia de que o professor não estará a agir para com indivíduos

« amorfos », « inactivos » e « inacessíveis » as actividades que estão

sendo desenvolvidas na aula.

De igual modo, surge, a partir do que vimos nesta aula, o imperativo de

que as aulas sejam realizadas de tal forma que todos e cada um dos

alunos atinja os objectivos preconizados, isto é, sinta que está a aprender,

a progredir, visto que isso será condição para que encontrem energia

psíquica necessária para as aprendizagem seguintes, partindo duma

relação/atitude positiva para com as matérias/disciplinas (e respectivo

professor) em que os alunos atingiram níveis satisfatórios de

aprendizagem.


Exercícios

Auto-avaliação 3

Escolhe, dentre os conselhos que se seguem, aqueles que darias um

professor :

a. Fazer com que, através dos exercícios realizados e da atitude do

professor, os alunos percebam que eles são « burros » nesta

disciplina, por isso precisam de se esforçar mais

b. Conseguir que os alunos sintam constantemente que estão a

progredir, a ter domínio sobre a matéria e a serem capazes de

resolver exercícios cada vez mais complexos

c. Progredir no tratamento da matéria, voltando de vez em quando

no que se disse anteriormente para estabelecer dar a entender ao

aluno que está a evoluir progressivamente

d. Chamar a atenção para os pontos essenciais da aula, da matéria,

que constituem a base para a compreensão do que se segue nessa

unidade.

e. Fazer dos erros dos alunos motivo de gozação para que percebam

que são fracos

f. Evitar informar aos alunos seus erros para não se sentirem

humilhados, devendo por isso informar-lhes apenas dos seus

progressos

102 Lição nº 13

Lição nº 13

FUNÇÃO DIDÁCTICA MEDIAÇÃO E ASSIMILAÇÃO

Introdução

Esta é a aula com a qual iniciamos a falar sobre a FD “M+A” e, assim,

importa discutirmos sobre o propósito desta função didáctica, os seus

aspectos particulares (nomeadamente a “mediação” e a “assimilação”) e

as considerações importantes que se devem ter para a sua realização.


Objectivos

Explicar o principal propósito da FD “M+A”

Identificar a especificidade da “mediação” e da “assimilação” a FD

“M+A”

Ter em conta considerações importantes para tornar efectiva a

“mediação e assimilação” do novo conteúdo

Actividade 16

1. Explique o propósito principal da FD « M+A » .

2. A FD « M+A » compreende dois aspectos, Mediação e

Assimilação. Em que consiste cada um deles ?

3. Quais são as considerações importantes que se devem ter em

conta para tornar efectiva a “mediação e assimilação” do novo

conteúdo ?

As etapas ou funções didácticas, dissemos antes, estão estreitamente

relacionados, de modo que, neste caso, podemos dizer que o tratamento


da matéria nova começa inclusive na Função Didáctica Introdução e

Motivação. Mas na Função Didáctica mediação e Assimilação há o

propósito de maior sistematização, envolvendo o nexo transmissão-

mediação/assimilação activa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a

percepção dos objectos e fenómenos ligados ao tema, a formação de

conceitos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas de observação,

imaginação e raciocínio dos alunos.

Quer dizer, depois de preparação dos alunos para a aprendizagem, isto é,

criada a atmosfera propicia, conseguido o interesse e atenção e feita a

reactivação do nível inicial dos alunos, o professor passa para a etapa na

qual se realiza uma parte fundamental da aprendizagem propriamente

dita, ou seja, para a etapa em que o professor medeia um novo conteúdo

e, na sequência disso, os alunos assimilam novos conceitos, teorias,

princípios, etc., contribuindo para o desenvolvimento neles de um novo

saber, novo saber fazer e novo saber ser e estar.

Também importa clarificar que, pela sua designação, a Função Didáctica

Mediação e Assimilação compreende, de um lado a actividade do

professor (mediação do novo conteúdo) e do aluno (assimilação do novo

conteúdo), comportando os seguintes aspectos retratados no esquema

abaixo:

fig. Aspectos da FD M+ A

Aspectos da FD “Mediaçao e Assimilação”

Mediação:

• Estruturação e organização logica e didactica do conteudo, compreendendo:

o Exposição do professor

o A actividade relativamente independente dos alunos

o A elaboração conjunta

Assimilação:

• Acção dos processos da cognição mediante assimilação activa e desenvolvimento do saber, saber fazer e saber ser e estar, devendo se assegurar a iniciativa, a assimilação consciente e o desenvlvimento de potencialidades intelectuais do aluno

104 Lição nº 13

Através desta figura e relembrando o que discutimos na FD I+M,

sobretudo em termos de reactivação do nível inicial, podemos entender o

processo de mediação/assimilação como um caminho que vai do não

saber para o saber, admitindo-se que o ensino consiste no domínio do

saber sistematizado e não de qualquer saber; Entretanto, não existe o não

saber absoluto, pois os alunos são portadores de conhecimentos e

experiências, seja da sua pratica quotidiana, seja aqueles obtidos no

processo de aprendizagem escolar. Portanto, para a realização desta FD, o

professor deve ter em conta algumas considerações:

Qual é o nível (de pré-requisitos) dos alunos (depois da

reactivação)?

Quais são os objectivos a atingir?

Quais são os conteúdos através dos quais os objectivos devem ser

atingidos?

Quais os métodos através dos quais os conteúdos devem ser

mediados e os objectivos atingidos?

Que meios de ensino serão mais adequados aos alunos, aos

objectivos definidos, ao conteúdo, aos métodos escolhidos e às

características do professor, de maneira a atingir uma assimilação

activa por parte dos alunos?

Através destas questões pretende-se chamar particular atenção ao facto de

que na FD M+A o professor não deve concentrar a sua atenção

exclusivamente para o conteúdo que está a ser mediado, mas também

sobre todas as outras categorias didácticas em ralação dialéctica (aluno,

professor, métodos e meios de ensino-aprendizagem, objectivos), de

modo a tornar efectiva a aprendizagem dos alunos; e, analisando a

interligação entre estas categorias, na FD M+A, o professor determinará

se os métodos de ensino adoptados/ ou a adoptar estão mais virados para:

• A assimilação de novos conhecimentos (saber)

• O desenvolvimento de habilidades, métodos, hábitos e técnicas de

trabalho (saber fazer)


• O desenvolvimento de atitudes, convicções e comportamento (saber

ser e estar)

• Ou a interligação ou conexão entre esses processos parciais.

Ora, vista a questão nos termos que se está a dizer, conclui-se que uma

das considerações básicas para o professor decidir os métodos de ensino e

aprendizagem a empregar é “quais são as actividades dos alunos

necessários para atingir a assimilação de um determinado conteúdo nas

suas potencialidades cognitivas, instrutivas e educativas”.

E porque o PEA é uma sequência lógico-didáctica de actividades

planificadas e sistematizadas do professor e dos alunos, podemos e

devemos fazer essa pergunta, também, da seguinte maneira: “quais as

actividades do professor necessárias para desencadear as devidas

actividades dos alunos em relação aos objectivos e conteúdos?”; e como

resultado desta questão, vê-se que a qualidade das actividades do

professor determina em larga medida a qualidade das actividades dos

alunos.

Sumário

A função didáctica “Mediação e Assimilação” entra no centro da

actividade do professor dos alunos depois da reactivação do nível inicial e

de mobilizada a energia psíquica dos alunos para a actividade dos alunos,

eis porque, eis porque deve ser entendida como sendo naquela em que,

em grande medida, se desenvolve a personalidade do aluno por ser nela

em que os alunos assimilam e desenvolvem novo saber, saber fazer e

saber ser e estar.

Entretanto, para que esta função alcance os seus objectivos é importante,

do lado do professor, se ter em conta determinadas considerações,

particularmente a interligação entre as categorias didácticas em acção

num PEA (objectivos, meios, conteúdos, métodos, aluno e professor) e,

sobretudo, questionar-se sobre e realizar actividades necessárias para

desencadear as devidas actividades dos alunos em relação aos objectivos

e conteúdos.

106 Lição nº 13

Exercícios

Auto-avaliação 4

Seleccione apenas as afirmações verdadeiras das que se seguem:

a. Na FD M+A existem elementos doutras FDs, mas seu propósito

fundamental é garantir que os alunos assimilem novo saber, saber

fazer e saber ser e estar

b. Na FD « M+A », quando não devidamente realizada, pode o

professor « mediar » e os alunos não « assimilarem” a matéria.

Falamos neste caso de “não verdadeira » mediação

c. Pode o professor mediar um conteúdo, independente dos meios e

métodos

d. O professor, sim, deve agir, mas uma verdadeira actividade deste

deve mobilizar a actividade dos alunos necessária para

assimilarem o novo conteúdo nas suas propriedades educativas e

instrutivas


Lição nº 14

PRINCÍPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A

Introdução

Que princípios se devem respeitar para se ter uma “Mediação e

Assimilação » capaz de corresponder com os propósitos desta função

didáctica ? Esta é uma preocupação eminentemente didáctica e de

fundamental importância se atendermos que não basta apenas a

actividade do professor para que haja a correspondente actividade do

aluno.

O interesse desta aula reside, pois, em pormos a disposição do professor

certos condicionalismos importantes a ter em conta para que a « M+A »

se traduza em momento de aprendizagem dos alunos, sabendo de

antemão que podem ser utilizadas fontes directas e indirectas para a

mediação do saber.

Objectivos


Explicar os princípios da FD “M+A”

Identificar as condições que tornam mais firme a assimilação do

conteúdo pelos alunos na FD M+A

Mencionar as fontes de saber que se podem utilizar na FD « M+A »

Explicar as vantagens e limitações das fontes de saber na FD

« M+A »

Combinar, na sua acção docente, varias fontes de saber para garantir

108 Lição nº 14

mais efectividade e eficiência na aprendizagem dos alunos.

Actividade 17

1. Quais são os princípios que se devem seguir para que, de facto,

os alunos aprendam na FD « M+A » ? Explique-as

2. Mencione as condições que podem fazer com que o trabalho

metódico com os conteúdos novos na FD M+A tenha uma grande

influência na firmeza da assimilação pelos alunos ?

3. Identifique as fontes de saber a utilizar para realização da FD

« M+A », sem se esquecer de explicar as suas vantagens e

limitações

4. Diga porque é importante combinar diferentes fontes de saber na

FD « M+A ».

Você está perfeitamente certo ao lembrar que o trabalho metódico do

professor, essencialmente nesta FD deve favorecer que os alunos,

efectivamente, aprendam. Eis porque, para o efeito, se deduzem dois

princípios fundamentais da FD M+A:

Primeiro principio: Conforme a figura abaixo, a selecção e o emprego

de métodos de ensino e aprendizagem, seus técnicas e variações são

determinados basicamente pelas interligações didácticas entre o nível

inicial dos alunos, os objectivos a atingir e os conteúdos a mediar. No

uso dos métodos de ensino-aprendizagem para a mediação do conteúdo, o

professor demonstra sua capacidade criadora, antes de tudo, explorando

exactamente a relação objectivo-conteúdo-nível inicial dos alunos-

métodos compreendendo suas potencialidades pedagógicas e suas

particularidades lógicas, e adaptando e acomodando o método, no mais

exacto e flexibilidade possível, à situação didáctico-pedagógica de uma

determinada aula (ou de uma determinada etapa de aula). Esta exploração

cuidadosa das possibilidades de um método para atingir todas as

potencialidades pedagógicas de um conteúdo, mas também de todas as

possibilidades metódicas que traz consigo uma determinada matéria, é o


que se designa por “flexibilidade” do método de ensino e, por isso, o

trabalho metódico do professor deve ser flexível, multifacetado, variável

e criador.

fig. As interligações a considerar na escolha e utilização de métodos de

ensino na FD M+A

Doravante, pensamos que caro cursante percebe porque o trabalho

metódico do professor na FD M+A não deve ser reprodutivo, limitado

apenas ao conteúdo da aula: ele busca a unidade de todas as categorias

didácticas com o propósito de alcançar maior e melhor aprendizagem dos

alunos. E mais, o trabalho metódico com os conteúdos novos na FD M+A

tem uma grande influência na firmeza da assimilação pelos alunos. Ela é

mais firme quando:

• Os alunos sabem o que está a ser tratado.

• Os alunos podem aplicar os conhecimentos já adquiridos aos

conteúdos novos.

• O procedimento metódico está bem estruturado e faz sentido para

os alunos.

• Se dá valor a exactidão na linguagem e nos métodos de trabalho.

• O ensino cativa os alunos e exige o empenho das suas

capacidades.

Objectivo

Conteúdo

Método

Nível inicial do aluno

110 Lição nº 14

• Se analisa regularmente o que já foi alcançado em termos de

aprendizagem dos alunos

Segundo Principio: Na FD M+A o professor deve se concentrar no

essencial, isto é, assegurar que os alunos dominem o fundamental exigido

pelo programa e necessário para a aprendizagem do conteúdo seguinte.

Isto exige a concentração dos esforços metódicos nos pontos onde o

professor espera os progressos decisivos nos seus alunos; por exemplo:

• O conhecimento fulcral

• A compreensão dum conceito básico

• O significado de uma nova técnica de trabalho cientifico.

AS FONTES DO SABER NA FD M+A

Em relação as fontes de saber o que deve ter concluído? De certeza que

concorda com a ideia de que os conhecimentos (saber) de todo o homem

são tomados de duas fontes: a experiência directa (através da observação/

contacto com a realidade) e a indirecta (através de representações

linguísticas: palavras, modelos, meios gráficos, etc.). Também no PEA, e

particularmente na FD M+A, o saber pode ser mediado através de fontes

directas e/ou indirectas.

FONTES DIRECTAS compreendem observações, experiências,

excursões. Deste modo, os alunos chegam a passar da observação de

processos, objectos e fenómenos, da análise de suas ideias e suas

experiências, a ideias correctas e fundamentadas cientificamente e a

conceitos exactos; estas fontes têm as suas vantagens e desvantagens (ou

limitações):

VANTAGENS

• Tornam o PEA concreto, perto da realidade e da vida

• Tornam o PEA visualizado, palpável.

• O PEA torna-se fácil de fixar

LIMITAÇÕES


Deslocações (por exemplo, quando se fala de montes Namuli, não

se pode ir até lá a partir de qualquer ponto da terra somente para

efeitos de observação no âmbito do estudo da geografia,

particularmente do relevo de Moçambique).

Tempo: não seria possível experimentar, observar, tudo por falta

de tempo.

A pura e exclusiva experimentação e observação não garantem a

sistematização requerida dos conhecimentos.

Limitações morais, principalmente quando se trata de seres vivos,

em geral, e de seres humanos, em particular: não se deve decepar

um homem vivo, por exemplo, apenas por razões de estudo.

FONTES INDIRECTAS consistem na exposição oral do professor,

utilização de textos do livro do aluno ou do atlas geográfico, mapas,

cartazes, esquemas, modelos ex.: do globo terrestre), etc. A partir das

fontes indirectas os alunos partem de conceitos já elaborados, de

representações verbais do professor ou do livro de textos alunos

reproduzem mentalmente, isto é, no sua consciência, o objecto ou

fenómeno em estudo e chegam, assim, a novas ideias, conhecimentos,

conceitos e compreensão.

• Por causa das limitações da via directa, predomina no PEA a via

indirecta, visto que é tarefa do PEA mediar aos alunos a

experiência generalizada e sistematizada da humanidade. No

PEA a linguagem desempenha um grande papel, mas também

devemos reconhecer que o ensino se desenvolve com mais êxitos

se utiliza as possibilidades de interligação entre as duas vias e as

experiências dos próprios alunos. E onde o professor não ode

empregar a via/fonte directa, deve se esforçar em aproveitar o

tesouro de experiências de seus alunos e os conhecimentos

existentes para desenvolver os novos.

112 Lição nº 14

Sumário

Querendo ensinar, temos como base informativa um conteúdo a mediar,

mas sempre partindo de actividades cuidadosamente escolhidas e

desenvolvidas pelo professor junto dos seus alunos, em função dos

métodos, meios e objectivos de ensino. E neste âmbito que surge a

necessidade de interligação destes elementos e, igualmente, a

concentração no essencial para que os alunos possam reter os pontos de

referência mais significativos em termos de determinar o que eles

precisam para se reconhecerem como tendo aprendido e aptos para

aprendizagens subsequentes, uma vez que o ensino é sistemático e, assim,

uma nova matéria tem sempre relação com a anterior.

Como acabámos de ver, para a mediação destas matérias, o professor

poderá utilizar fontes directas e indirectas ; é uma questão de ver a

natureza do conteúdo a mediar, e, acima de tudo, pensando nos

inconvenientes que uma e outra fonte do saber tem, aliviá-los através da

sua combinação e, dessa forma, aproveitar as potencialidades (vantagens)

que as duas fontes de saber têm.


Exercícios

Auto-avaliação 5

1. Retire do conjunto das afirmações seguintes à que não

corresponde a verdade :

a. O trabalho metódico do professor deve ser flexível e criativo,

conforme a relação objectivo-conteúdo-nível inicial dos

alunos-métodos

b. Durante a mediação do novo, os alunos devem estar em

condições de aplicar o saber já existente nas suas estruturas

mentais para perceber o novo

c. Numa aula, com tema específico, o professor pode falar e

comentar sobre varias coisas, mas seu esforço metódico deve

estar concentrado sobre o essencial, sobre o conhecimento

fulcral, determinante do progresso do aluno na sua

aprendizagem

d. Por falta de meios, mas também porque é preciso cumprir

como o programa, convém apenas utilizar as fontes

indirectas para a mediação do saber.

114 Lição nº 15

Lição nº 15

FUNÇÃO DIDÁCTICA DOMÍNIO E CONSOLIDAÇÃO

Introdução

Depois da realização da função didáctica “mediação e assimilação”,

assim como ao longo deste processo, considera-se importante envolver na

actividade do professor e os alunos acções com vista a conseguir nos

alunos o domínio e consolidação da matéria; veremos, mais adiante, que

correr na apresentação das novas matérias apenas para cumprir o

programa não é satisfatório no PEA, eis porque, nesta função didáctica,

falaremos de dois aspectos principais:

• As razões que justificam a necessidade de realização da função

didáctica “domínio e consolidação”.

• As acções didácticas para a realização do “domínio e

consolidação”

Destes dois aspectos, iremos tratar o primeiro nesta lição e outro numa

lição mais prolongada que se irá desenvolver imediatamente a seguir.

Objectivos


• Justificar a necessidade da Função Didáctica “Domínio e

Consolidação” como parte integrante da actividade do professor no

tratamento da matéria de ensino.

• Estabelecer as diferenças entre a consolidação reprodutiva, de

generalização e criativa

• Demonstrar a importância e as possibilidades de realização do

“domínio e consolidação” nas diferentes funções didácticas.


Actividade 18

1. Porquê o trabalho do professor não deve limitar-se apenas na

progressão linear no tratamento do novo conteúdo através da

“mediação e assimilação”, devendo por isso incorporar também a

consolidação da matéria?

2. De que forma o “Domínio e Consolidação” pode ser realizado

noutras funções didácticas?

Se olharmos para o PEA como tendo o objectivo de conseguir que os

alunos, efectivamente, aprendam, vemos que o trabalho com a nova

matéria não se deve reduzir a simples exposição e explicação dessa

matéria e coloca-la a disposição dos alunos. Mas deve, ao mesmo tempo,

ir tratando de conseguir o aprimoramento desse (já não) novo saber nos

alunos, visto que o trabalho docente consiste em prover as condições de

assimilação e compreensão da matéria, incluindo já exercícios e

actividades práticas para solidificar a compreensão. Entretanto, o

processo de ensino não para por ai. É preciso que os conhecimentos

sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de

que estejam disponíveis para orientá-los nas situações concretas de estudo

e de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos e através

deles, é preciso aprimorar a formação de habilidades e hábitos para a

utilização independente e criadora dos conhecimentos.

Trata-se, assim, do que justifica a necessidade de se ter no PEA uma

etapa, uma FD essencialmente destinada ao domínio, consolidação e

fixação da matéria. Alias, os conteúdos só são realmente dominados,

assimilados, apropriados, quando se atingiu a capacidade de operar com

eles nas várias tarefas de aplicação teórica e pratica; e para tal, são

necessárias na continuidade do trabalho com os conteúdos novos, etapas,

fases ou componentes do PEA que tem por objectivo directo a

consolidação e o domínio dos conteúdos: no PEA é preciso proceder-se a

uma constante consolidação dos resultados da aprendizagem.

Esta constante consolidação dos resultados requer que o professor veja o

PEA como unidade de todas as funções didácticas. Muitos professores

são habilidosos na “Introdução e Motivação”, outros podem expor o novo

conteúdo de modo impressionante e estimular os alunos para a auto

116 Lição nº 15

actividade criadora. Mas nem todos estes professores têm habilidades

para terminar o processo de ensino-aprendizagem: não só é interessante a

motivação, a exposição do problema e do conteúdo que desperta o

entusiasmo e a viva conversação na sala de aulas. Integram o PEA

também a repetição e sistematização planificadas, a pratica intensiva e a

aplicação variada dos conhecimentos e habilidades.

O professor que só adianta, no sentido de que se limita apenas no

tratamento da matéria nova, não adianta realmente, porque no ensino só

se progride rapidamente quando se está consciente de que o “esquecido”

faz parte dos processos psíquicos normais do homem, contra o qual, o

professor, deve lutar prudentemente, sem ilusões, mas com energia

necessária e optimismo pedagógico fundamentado: a mediação da nova

matéria deve realizar-se de modo que seja eficaz para a transmissão de

potencialidades de fixação imanente (mediante relances, sistematizações,

repetições e aplicações imanentes); ademais, as operações didácticas com

o objectivo directo de fixação, de consolidação didáctica (repetições,

exercícios, controle de rendimentos) devem estar relacionadas

adequadamente com a mediação da nova matéria, por exemplo, durante

as aulas em que predomina a função didáctica “mediação e assimilação”,

se devem repetir os aspectos e generalizações mais importantes e se

presta especial atenção aos conhecimentos que os alunos devem

memorizar (nomes, fichas, regras, formulas, etc.) e a matéria a memorizar

deve ser destacada nas mais diversas formas (esquemas, desenhos,

diagramas, etc.), ao mesmo tempo que se assegura o exercício para o

reconhecimento e sinalização do essencial, sublinhando o mais

importante. Por essa razão, as tarefas de recordação e sistematização, os

exercícios devem prover o aluno oportunidades de estabelecer relações

entre o estudado e situações novas, comparar os conhecimentos obtidos

com os factos da vida real, apresentar problemas ou questões

diferentemente de como foram tratados no livro, pôr em pratica

habilidades e hábitos decorrentes do estudo da matéria.

A consolidação, neste sentido, pode dar-se em qualquer etapa do processo

didáctico: antes de iniciar matéria nova, recorda-se, sistematiza-se, são

realizados exercícios em relação a matéria anterior; no estudo do novo

conteúdo, ocorre paralelamente às actividades de assimilação e

compreensão. Mas constitui também, um momento determinado do


processo didáctico, quando é posterior à assimilação inicial e

compreensão da matéria.

Actividade 19

1. O “Domínio e Consolidação” podem ser, pelo menos de três

tipos: reprodutiva, generalizadora e criativa.

a. Em que consiste a diferença entre estes três tipos de realização

do “Domínio e Consolidação”?

A consolidação, conforme ilustra a figura abaixo, pode ser reprodutiva,

de generalização e criativa. Estes três tipos, conforme já deve ter

analisado, se diferenciam no seguinte :

fig.: Variações da Consolidação no PEA

Consolidação generalizadora:

• Inclui a aplicação de conhecimentos para situações novas, apos a sua sistematização;

• Implica a integação de conhecimentos de forma que os alunos estabeleçam a relação entre os conceitos, analisem os factos e fenomenos variados sob varios pontos de vista, façam a ligaçao dos conhecimentos com novas situações e factos da pratica social

Variações da Consolidação

Consolidação reprodutiva:

• Tem caracter de exercitaçao, isto é, apos compreender a matéria os alunos reproduzem conhecimentos, aplicando-os a uma situaçao conhecida

Consolidação criativa:

• Refere-se à tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento independente e criativo, na forma de trabalho independente dos alunos sobre a base das consolidações anteriores

118 Lição nº 15

Sumário

Para o professor e principalmente para os alunos não tem nenhum valor

didáctico adiantar continuamente com a matéria sem que esta seja

consolidada pelos alunos; o ensino e o saber são úteis quando os alunos

atingirem a capacidade de operarem com o aprendizado em situações

concretas da vida quotidiana: aprende-se para a vida. Para o efeito, a

progressão no tratamento da matéria nova deve prever momentos

especificamente destinados a levar os alunos a terem domínio sobre o

aprendido; é uma questão de opção e estratégia pedagógica: não vale a

pena apenas adiantar na matéria, sob pena de que os alunos apenas

tenham pequenas recordações do que viram sem poderem pôr em pratica

e, muito menos, aproveitar-se do aprendido para as aprendizagens

posteriores.

Entretanto, quando falamos de consolidação, é importante chamarmos a

atenção ao de que é preciso evitar que esta seja apenas reprodutiva, mas

sim privilegie a consolidação generalizadora e criativa.


Exercícios

Auto-avaliação 6

Indique as alíneas com as quais concorda :

a. A consolidação pode e deve dar-se em qualquer etapa do PEA

b. O PEA é um sistema de vai e vêm na abordagem da matéria,

permitindo aos alunos ver a relação entre as várias partes dos

conteúdos do programa de uma disciplina

c. A repetição e sistematização planificadas, a pratica intensiva e a

aplicação variada dos conhecimentos e habilidades integram

obrigatoriamente o PEA nas suas diversas fases.

d. Quando após compreender a matéria os alunos reproduzem

conhecimentos, aplicando-os a uma situação conhecida, chama-

se a isso de consolidação criativa.

120 Lição nº 16

Lição nº 16

FD “D+C”: FORMAS METÓDICAS PARA O DOMÍNIO E Consolidação

Introdução

Anteriormente ficou assente a questão sobre a importância do « domínio

e consolidação » como uma das fases do PEA e, dessa maneira,

procurámos mostrar que para além de constituir apenas uma fase, o

« domínio e consolidação » representam actividades passíveis de serem

realizadas em qualquer outra função didáctica ; trata-se, neste último

caso, da consolidação imanente, indirecta.

A particularidade da FD « D+C », tal como acontece com as outras,

revela-se no seu propósito, mas também no carácter das formas metódicas

específicas que lhe dão corpo : a repetição, a sistematização, a

exercitação e a aplicação constituem o suporte metodológico através das

quais se torna realidade o « domínio e consolidação » da matéria.

Esperamos, pois, fazer menção sobre elas e, assim, ao completar esta

lição, você será capaz de:

Objectivos

• Indicar os componentes da FD « D+C »

• Explicar as formas metódicas para a realização do “domínio e

consolidação” da matéria.

• Realizar directa ou indirectamente cada uma das formas

metódicas da FD “D+C”, com o propósito de levar os alunos a


terem a sua disposição o saber para a vida

Actividade 19

1. A repetição, a sistematização, a exercitação e aplicação

constituem acções práticas a partir das quais se realiza o

“domínio e consolidação”.

a. Qual é a importância e em que consiste cada uma destas formas?

Para o professor realizar, com os seus alunos, a FD “D+C” precisa de

certas acções nesse sentido, nomeadamente a repetição, a

sistematização, a exercitação e aplicação. Estas acções, enquanto

formas metódicas para a realização do “domínio e consolidação” ocorrem

em todas as etapas do PEA, mas aqui trata-se duma etapa em que o

objectivo directo é a consolidação e domínio dos conteúdos.

fig. Componentes da Função Didáctica Domínio e Consolidação

Passemos de seguida a apresentar em separado cada um destes elementos,

conforme você deve ter discutido:

Repetir e resumir

Exercitar

Consolidar o saber, saber fazer saber ser/estar

Sistematizar e integrar

Aplicar

Novas qualidades do saber, saber fazer e saber ser/estar

122 Lição nº 16

REPETIÇÃO

O trabalho com a matéria nova fica concluído quando os alunos tiverem

assimilado de forma duradoira e sólida os conhecimentos e capacidades,

quando estão disponíveis e prontos para serem aplicados nas situações da

vida quotidiana.

Quando falámos da função didáctica “Introdução e Motivação”,

assinalámos que o seu fim é assegurar um nível inicial didáctico e

psicológico a partir do qual se pode alcançar o nível final, ao que se

aspira, ou utilizar a repetição dirigida com o objectivo de alcançar

aqueles conhecimentos e noções prévias necessárias para assimilar o

novo conteúdo.

Nesta passagem do PEA, o professor habilidoso do ponto de vista

metódico soluciona várias tarefas:

• Mediante a repetição reafirma os conhecimentos e capacidades

fundamentais

• Mediante as repetições controla o nível da situação inicial dos

alunos

• Mediante as repetições o professor obtém uma base para avaliar a

cada aluno (através do controlo escrito, frontal dos rendimentos)

ou a todo o grupo.

Entretanto, muitos professores omitem as repetições porque temem

“perder muito tempo”. Mas isto é um erro; precisamente o contrario é o

correcto: o “segredo” para ganhar tempo na aula consiste em repetir

regularmente e variando o método”, “os maiores melhores didactas

(professores) parece que não fazem outra coisa que repetir, e em

realidade com isto progridem rapidamente”. Com certeza, estes últimos

progridem na aprendizagem dos alunos, porque ficam com os conteúdos

bem consolidadas e, por sua vez, estes servem de pré-requisito para a

aprendizagem do conteúdo seguinte, evitando deste modo tempo prolongado de explicações a alunos que não percebem por falta de pré-

requisitos.


Logo, a repetição acompanha o processo de ensino em todas as suas

fases, havendo assim uma diferença entre a repetição directa e indirecta

(imanente). A repetição directa tem por objecto um controle dos

rendimentos através de resumos durante a aula, de sistematização e das

próprias aulas de exercitação ou de repetição.

A repetição imanente é aquela actividade de fixação que ocorre “de

passagem”, uma repetição que normalmente os alunos não estão

consciente. Isto acontece ligando o velho com o novo e o novo com o

velho, recua-se constantemente ao velho, estimulando aos alunos para a

reprodução, na conversação durante a aula ou na solucionar tarefas, seus

velhos conhecimentos e capacidades e aplica-los em certos aspectos. A

repetição imanente é um ponto permanente entre o velho e o novo. Aqui

se fundem duas funções didácticas em uma só acção didáctica; a fixação

do velho e o apoio ao processo de assimilação dentro do trabalho com a

matéria nova.

O que deve ser repetido? Esta questão surge porque as vezes os

professores fazem ou querem fazer a revisão de toda a matéria, ou seja,

de todas as generalizações sucessivamente; neste caso é difícil ao aluno

vencer toda esta quantidade da matéria, e mais, pode não diferenciar-se o

essencial do não essencial. As repetições mais amplas devem ser

reservadas para aulas de repetição. E nestas aulas se devem repetir os

factos e generalizações mais importantes e que se prestam atenção

especial aos conhecimentos que os alunos devem memorizar (nomes,

regras, formulas, etc.). A matéria para memorizar deve ser destacada em

diversas formas (esquemas, desenhos, diagramas, utilizando tintas

coloridas). Quando se realiza a repetição total ou parcial mediante o livro

de textos da administração os alunos devem exercitar-se no

reconhecimento e sinalização do essencial, sublinhando o mais

importante.

Em termos de condições para a efectividade da repetição, temos três

principais: regularidade, sistematização em estrutura e riqueza/variedade

nas formas de repetição.

124 Lição nº 16

fig.: Condições para a repetição

Condições para a repetição

Variedade nas formas de repetição:

• O professor deve sempre buscar novas vias com maiores possibilidades de êxito

• A forma e técnica de repetição que são aplicadas em cada caso dependem de varios factores: objectivo da aula, dos conhecimentos e capacidades dos aalunos e da hablidade métodica do professor: por exemplo, a repetiçao introdutoria pode realizar-se mediante uma exposição do aluno, uma demonstração, um pequeno trabalho escrito de repetiçao, uma conversação de uma observação

• Um método muito eficaz consiste em utilizar a repetição empregando meios ilustrativos o mais frequentemente possivel: o que o aluno disse deve demonstra-lo, se possivel, com modelos, etc

Regularidade da repetição:

• O que se pratica hoje e logo se deixa de fazer durante dias ou semanas, antes de memorizar ou de reafirmar os conhecimentos, nunca atingirà uma sistematizaçao dos conhecimentos, muito menos poderà educar os alunos na aprendizagem consciente

Sistematizaçao na estrutura das repetições:

• Os alunos devem ser dirigidos das formas elementares de repetição até as tarefas mais dificeis;

• A repetição deveria partir dos novos pontos de vista: aqui os alunos sao motivados a agrupar novamente seus conhecimentos, vê-los em outras relações e, em certo modo, aplica-los.

Condições para a repetição


SISTEMATIZAR-INTEGRAR

Sistematizar é integrar e estruturar logicamente, através de gráficos

quadros ou tabelas, dando a visão de conjunto os conhecimentos,

experiências, as habilidades, etc., aprendidos. Nesse sentido, sistematizar

é continuar o processo cognitivo pela integração dos conhecimentos em

sistemas científicos e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos a pensar e

agir de maneira organizada e sistemática.

EXERCITAÇÃO

Em didáctica a “exercitação” refere-se à repetição de acções com o

objectivo de desenvolver capacidades e habilidades. Todos os processos

físicos e psíquicos, ou seja, todas as capacidades e habilidades do homem

necessitam de exercitação para a sua formação, aperfeiçoamento e

fixação: observar, analisar, concluir, aplicar, aprender, perceber, etc.,

inclusive o próprio exercitar deve ser exercitado, treinado. Exercícios

fazem os alunos penetrar mais profundamente na matéria. Assim, a

exercitação é a execução repetida de actividades (desenvolvimento de

acções) com o objectivo do seu contínuo aperfeiçoamento e a

mecanização parcial das habilidades e hábitos. Para além de ter

importância na formação de capacidades, a exercitação tem,

indirectamente, como objectivo a fixação e aprofundamento de

conhecimentos: a exercitação está em estreita relação com a repetição, e

ambas criam condições importantes para a aplicação dos conhecimentos e

capacidades.

FORMAS DE EXERCITAÇÃO

Tal como ilustra a figura seguinte e conforme sucede com a repetição, a

exercitação na aula pode ser directa ou indirecta

126 Lição nº 16

fig.: Formas de exercitação

APLICAÇÃO

A aplicação é o “coração” do processo de ensino e aprendizagem e a

etapa superior do aumento e desenvolvimento de capacidades através da

resolução de problemas e tarefas em situações análogas e novas.

Formas de exercitação

Exercitação directa:

• Realiza objectivos especiais de exercitaçao, digamos de determinadas habilidades e capacidades

• Por exemplo, muitas situaçoes “autenticas” de exercitaçao no ensno de matematica, de linguas, assim como o ensino de ginastica, da musica, do desenho, etc

Exercitação imanente ou indirecta:

• A situaçao de exercitação nao se manifesta em primeiro plano, està escondida, coberta por outros processos que se desenvolvem na aula

• Nem sempre os alunos tem consciência da situaçao de exercitação: determinados processos de exercitaçao se desenvolvem paralelamente, quer dizer, em certa medida continuam se desenvolvendo determinas habilidades, cappacidades e costumes sem nos darmos conta de estar a exercità-los

A aplicação representa, em certa medida, a ponte para a pratica

profissional, visto que desenvolve as capacidades que devem

possibilitar ao aluno o poder de aproveitar a teoria e posteriormente

pôr seus conhecimentos no trabalho produtivo. Dai resulta a grande

importância da aplicaçao para realizar o principio da unidade entre a

teoria e a pratica.


A função didáctica mais importante da aplicação é o desenvolvimento da

capacidade para trabalhar livremente com os conhecimentos e

capacidades; e, ainda, com a aplicação se atinge uma reafirmação e uma

profunda consciencialização dos conhecimentos. Por isso, podemos

concluir que a aplicação se destaca no PEA pelas seguintes

características:

Os conhecimentos e as capacidades têm que ser actualizados e

transformados em novas relações ou situações

Os conhecimentos e capacidades, em relação, têm que ser

manejados independentemente

Mediante a aplicação se estabelece uma união directa ou indirecta

entre a teoria e a prática

Exemplos de aplicações no PEA

Aplicações Directas Directas

• Trabalho do jardim escolar, realização de experiências e de excursões, aplicação dos conhecimentos teoricos na produçao, etc

Indirectas

• Trata-se de aplicações que estabelecem uma relação indirecta com a pratica: tais aplicações jogam um papel importante, porexemplo, no ensino da matématica, e também a aplicação de conhecimentos geograficos e historicos em novas circunstancias e situações

128 Lição nº 16

Sumário

Aula dada, aula consolidada. Parece-nos ser este um bom princípio e

atitude didáctica por parte do professor. Mais, não deve tratar-se apenas

da consolidação de uma aula inteira, senão que partes, acções,

procedimentos, conceitos, operações….importantes que o professor

considera necessários serem apropriados pelos alunos. Neste caso, o

professor habilidoso não deverá contentar-se apenas em « transmitir »

umas tantas noções, seguindo o program;, ele deve a cada passo repetir,

sistematizar, exercitar e realizar exercícios de aplicação junto dos seus

alunos, devendo avançar a cada momento em que se verificam níveis

satisfatórios de domínio e consolidação da matéria.

Tudo é uma questão de prudência : avançar umas tantas lições e depois

parar para as actividades de domínio e consolidação ? Realizar estas

actividades ao mesmo tempo que se avança com a matéria ? Um e outro

caso é possível, depende da natureza dos conteúdos, mas a maior

precaução deve ser a de « não deixar que uma matéria não devidamente

consolidada se transforme em dificuldade de aprendizagem das matérias

seguintes ».


Exercícios

Auto-avaliação 7

Coloque V nas afirmações verdadeiras e F nas falsas :

a. Se passamos a repetir a matéria vai faltar tempo para cumprir

com o programa

b. As repetições e aplicações imanentes realizam-se em outras

funções didácticas com propósito fundamental que não seja o de

levar a consolidação da matéria

c. Com a aplicação se consegue o desenvolvimento da capacidade

para trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades,

mas isso só é possível ser conseguido ao fim dos estudos, por isso

pouco adianta reservar tempo nas aulas para a avaliação

d. A exercitação é a execução repetida de actividades

(desenvolvimento de acções) com o objectivo do seu contínuo

aperfeiçoamento e a mecanização parcial das habilidades e

hábitos

e. Sistematizar é capacitar os alunos a pensar e agir de maneira

organizada e sistemática.

f. Os quadros, tabelas, gráficos, esquemas….representado pequenos

resumos da matéria servem como meios poderosos para a

sistematização da matéria

g. A repetição pouco serve para motivar os alunos, muito menos

para avalia-los.

130 Lição nº 17

Lição nº 17

FUNÇÃO DIDÁCTICA CONTROLE E AVALIAÇÃO

Introdução

Controle e avaliação acompanham todo o processo de ensino e

aprendizagem e formam , ao mesmo tempo, a conclusão das unidades de

ensino (ou unidades temáticas). No geral, podemos distinguir:

Controle e avaliação directos, isto é, especificamente nas fases da

FD C+A

Controle e avaliação contínuas ou imanentes, isto é, em todas as

outras funções didácticas.

Nesta primeira aula sobre a FD “C+A”, vamos ocupa-nos sobre o

conceito, objecto e características básicas da avaliação; e, nas aulas

seguintes, trataremos doutros aspectos, tais como os tipos e funções da

avaliação, os instrumentos de avaliação e a utilização dos resultados de

avaliação.

Objectivos


Definir o conceito de “avaliação” do ensino

Identificar aspectos que demonstrem a importância da avaliação no

PEA

Mencionar o objecto de avaliação e, na base disso, estabelecer a

relação entre os objectivos do PEA e a avaliação

Realizar uma avaliação do PEA que sirva simultaneamente como

meio didáctico e pedagógico


Actividade 20

1. Defina avaliação.

2. Que aspectos poderem ser enunciados para justificar a

importância da avaliação?

3. O que se avalia no PEA?

4. A avaliação se caracteriza por ser “meio didáctico “ e “meio

pedagógico”. O que isso significa?

Definir a avaliação, eis a questão sobre a qual acabou de reflectir e, se

tivesse consultado bibliografia da área pedagógica de certeza teria visto

que na literatura pedagógica existem muitos conceitos sobre avaliação.

Mas de modo geral ela pressupõe classificar os alunos, determinar em

que medida cada um dos objectivos foi atingido e a qualidade dos

métodos e meios de ensino e dos próprios professores, seleccionar os

alunos, etc. Porém, de toda a maneira a avaliação é uma tarefa didáctica

necessária e permanente no trabalho docente, que deve acompanhar passo

a passo o PEA. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no

decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados

com os objectivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades e

reorientar o trabalho para as correcções necessárias. Deste modo,

podemos afirmar que a avaliação é uma reflexão sobre o nível de

qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.

Portanto, avaliar é:

a. Aperceber – se do rendimento aproveitamento escolar dos alunos

e traduzi-lo em dados qualitativos e quantitativos.

b. A perceber se da incorrecção ou correcção do trabalho

desenvolvido pelo professor para ver si é ou não necessário uma

revisão do PEA.

Como pode ver, graças a avaliação é possível saber se a

aprendizagem está a efectuar se conforme o previsto ou não. E em caso negativo, a realimentação fornecida pela avaliação permitirá saber se

o facto deve – se :

CONCEITO DE AVALIAÇÃO

132 Lição nº 17

• A inadequação dos objectivos.

• A deficiências individuais que possam ou não ser superadas.

• As deficiências individuais relacionadas com pré – requisitos de

aprendizagem.

• A inadequação da orientação do PEA por parte do professor devido

aos métodos e meios de ensino ou outros factores.

Ao falarmos de objecto de avaliação pretendemos saber o que se avalia.

E, nesse caso, é evidente que a avaliação dirige – se essencialmente ao

progresso nos resultados de aprendizagem demonstrados ao longo e ao

fim do ano lectivo. Quer dizer os aspectos a avaliar têm por base os

objectivos traçados pelo professor que exprimem os fins que devem ser

atingidos no PEA, e estes objectivos devem ser elaborados em função do

seguinte :

a. O nível médio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,

convicções e maneiras de comportamento (quer dizer, o saber, o saber

fazer e ser/estar) que são o ponto de partida dos alunos.

b. O nível médio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,

convicções e maneiras de comportamento são o ponto de chegada no

final para os alunos serem considerados aptos.

Finalmente, olhando para a quarta e última questão que lhe foi colocada

acima, primeiro importa reafirmarmos que, de facto, o controle e

avaliação da aprendizagem dos alunos se caracterizam por ser

simultaneamente meio didáctico e meio pedagógico. E o que isso

significa? Você concordará connosco ao afirmarmos que a avaliação é

um meio didáctico e pedagógico por causa das suas finalidades. Assim, a

avaliação é:

1. Meio didáctico, isto é, de condução do PEA pelo professor para:

OBJECTO DE AVALIACÃO

CARACTERISTICAS BASICAS DO CONTROLE E AVALIAÇÃO


• Comparar o decorrer e os resultados da aprendizagem com os

objectivos pretendidos

• Avaliar o nível de aprendizagem atingido

• Analisar problemas e possibilidades de desenvolvimento

• Decidir sobre a continuação do processo

2. Meio pedagógico, isto é, de educação dos alunos para:

• Consolidar saber, saber fazer e saber ser/estar

• Desenvolver as capacidades de expressão linguística

• Desenvolver a capacidade de auto-avaliação

• Desenvolver a autoconfiança

• Influencia a auto-avaliaçao

• Desenvolve a capacidade de autocorecçao.

Sumário

A avaliação é como a “bússola” do professor para orientar o PEA rumo

aos objectivos propostos. Ela indica ao professor e aos alunos o estagio

de desenvolvimento dos alunos em termos da aprendizagem, mostrando

os progressos e dificuldades de todos e da cada um dos alunos, afim de,

na sequência disso, providenciar-se a reorientação necessária aos alunos e

a todo o PEA: se é para repetir, corrigir uma noção mal assimilada ou

progredir. Quer dizer, com a avaliação, professor e alunos podem ver « a

que distância » se encontram das metas estabelecidas. É nesta ordem de

ideias que a base para a avaliação são os objectivos definidos no âmbito

desse PEA.

134 Lição nº 17

Exercícios

Auto-avaliação 8

Qual das posições abaixo não recomendarias a nenhum professor por

ferirem o bom senso da razão de ser da avaliação no PEA:

a. Os alunos que não estudam, pagam na avaliação porque aí o

professor vai mostrar quem sabe e quem não sabe: cada um

receberá o tributo do seu desempenho como prémio ou como

castigo em função do seu rendimento.

b. A avaliação serve para ver se a aprendizagem está a decorrer

conforme o previsto ou não.

c. Durante a avaliação não é a pessoa, aluno concreto, que está em

causa, mas sim o que ele aprendeu, as suas dificuldades e

progressos

d. Com a avaliação todos os alunos deveriam sentir-se estimulados

a empreender mais esforços na aprendizagem

e. Quem estuda, passa, de contrário, reprova : tudo é uma questão

de responsabilidade de cada aluno.


Lição nº 18

TIPOS E FUNÇÕES DE AVALIAÇÃO

Introdução

Corroborando com autores como Cortesão e Torres (1990), Nérici (1989)

Piletti (1990), Libâneo (1992) e outros, podemos distinguir três tipos de

avaliação no PEA, nomeadamente avaliação diagnóstica, formativa ou

contínua e sumativa. Vamos ver, nesta aula, o conceito de cada um destes

tipos de avaliação, as suas funções, os momentos do PEA em que se

devem realizar e as formas da sua realização.

Objectivos


Caracterizar avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, indicando o

momento em que se realizam e os seus objectivos/funções

Realizar continuamente a avaliação diagnóstica, formativa e

sumativa como instrumentos para (re)orientação do PEA

Evitar realizar unicamente a avaliação sumativa

Mencionar as formas através das quais se pode realizar a avaliação

diagnóstica, formativa e sumativa.

136 Lição nº 18

Actividade 21

1. No PEA podem e devem ser realizadas continuamente a

avaliação diagnostica, formativa e sumativa.

a. Indique o momento e os objectivos de avaliação diagnostica,

formativa e sumativa.

A avaliação diagnóstica realiza – se no início do curso, do ano lectivo, do

semestre, da unidade ou dum novo tema. No esquema abaixo, podemos

observar o que este tipo de avaliação pretende verificar e qual é a

utilidade que se pode fazer com os resultados deste tipo de avaliação:

Fonte : Piletti (1990)

Pode concluir – se então que a avaliação diagonóstica tem como

objectivo verificar o domínio de pré – requisitos necessários para

aprendizagens posteriores (= nível dos alunos). Estes pré – requisitos

constituem o ponto de partida para estabelecer uma estratégia do PEA

adequada para os alunos, de forma que o professor possa ajudar a todos

os seus alunos a terem o domínio do saber, saber fazer e saber ser/estar

correspondentes à objectivos considerados fundamentais. Deste modo é

possível que se faça:

• Organização de aulas de recuperação.

• Simplificação dos conteúdos programáticos que serão estudados,

reduzindo – os ao essencial.

AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA

Avaliacão diagnóstica

Identifica alunos com padrao aceitável de conhecimentos

Constata deficiências em termos de pré-requisitos

Constata particularidades dos alunos

Encaminha os que têm padrão aceitável para novas aprendizagens

Propõe actividades com vista a superacão de deficiĉncias

Individualiza o ensino


• Acompanhamento contínuo dos alunos individualmente ou em grupo.

• Elaboração constante de trabalho pelos alunos e sua correcção regular

pelo professor.

• Testagem regular dos progressos e resultados de aprendizagem.

Portanto, avaliação diagonóstica tem uma função formativa, pois tem

como finalidade, através de conhecimento do nível inicial dos alunos,

elevarmos a aprendizagem pela aquisição dos objectivos educacionais

propostos .

Este tipo de avaliação realiza – se continuamente ao longo das aulas.

Também tem uma função formativa, uma vez que dá a conhecer ao

professor e ao aluno se os objectivos estão a ser alcançados, identifica os

obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem, a razão de ser

desses obstáculos, permitindo assim estabelecer estratégias que ajudem os

alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas.

Esquematicamente, temos :


AVALIAÇÃO CONTINUA OU FORMATIVA

Avaliacão contínua/formativa

Informa se os objectivos estão ou nao a ser alcançados

REPLANIFICAÇÃO

Função Controladora

Identifica obstàculos que estão a comprometer a aprendizagem

Localiza deficiências

138 Lição nº 18

Esta actividade (avaliação contínua) vai revelar problemas de

aprendizagem colectivos (da turma) ou individuais. Por exemplo, o facto

de uma noção não ter sido adquirida por grande número de alunos na

turma pode significar que ela é difícil ou que o professor não actua de

forma adequada.

Consequentemente, há um diagnóstico do PEA, e em caso de os

resultados serem negativos, a replanificação consiste em :

• Rever os objectivos traçados e os conteúdos por parte do professor.

• Rever os métodos e os meios de ensino e aprendizagem utilizados na

aula.

• Alongar o tempo previsto inicialmente de modo a fazer compreender

os conteúdos eficazmente.

• Acompanhar de perto o trabalho dos alunos ou exigir mais esforço

com vista a compreensão da matéria.

No fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre,

semestre, ano ou curso) chegou o momento de se medir a distância a que

o aluno ficou das metas pré – estabelecidas, ou seja, avaliar se os

objectivos traçados foram ou não alcançados pelos alunos. Esta distância

é quantificada, isto é, classificada. A função desta avaliação é, pois,

emitir um juízo de valor final.

AVALIAÇÃO SUMATIVA



Mas classificar pressupõe que haja um critério de como fazer uma

comparação com o que está a ser classificado num determinado quadro de

referência, e no nosso caso temos a escala de valores, de notas, surgindo

daí as classificações de Muito Bom, Bom, Suficiente, Medíocre e Mau.

Contudo, a avaliação sumativa para além de função de classificar pode

também assumir a função formativa e orientadora do percurso de

aprendizagem na medida em que será um instrumento de balanço que

permitirá:

I. Ajudar o professor a :

• Decidir da possibilidade de passar ou não para uma nova unidade

didáctica.

• Medir a posição de cada aluno, tendo em conta os objectivos

estabelecidos na planificação e toda a evolução que o aluno foi

evidenciando.

• Decidir da possibilidade de os alunos transitarem para o ano

seguinte, apoiando-se também, como é óbvio, em todas as

informações recebidas sobre aluno.

• Constatar se porventura houve falha no seu próprio trabalho,

identificar as causas, afim de as ultrapassar posteriormente.

Avaliação sumativa

Função classificatória

Classificação final

Unidade Trimestre Semestre Curso/ano

140 Lição nº 18

II. Ajudar o aluno a :

• Realizar um esforço de síntese, isto é, de descoberta das relações

entre as diferentes partes do programa do ensino.

• Criar certos hábitos de trabalho independente.

• Consciencializar o grau de consecução dos objectivos atingidos

após um período de trabalho.

Sumário

A avaliação acompanha todo o PEA; alias, juntamente com a planificação

e a realização do PEA, constituem o ciclo docente, ou seja, o ciclo de

actividades fundamentais do professor: planificar, realizar e avaliar o

PEA. E não se trata de uma avaliação « fim » em sim mesma, mas de

uma avaliação que inicia com o processo para o diagnostico das

particularidades individuais dos alunos e da turma, para ajustar as

actividades ao aluno e, depois, a medida que se vai realizando o PEA o

professor e o aluno requerem uma informação sobre como está a decorrer

a aprendizagem para reorientação da actividade do ensino tendo em conta

o ritmo da aula e da aprendizagem dos alunos. E, finalmente, após a

conclusão de uma unidade, semestre, curso…faz-se a avaliação sumativa

para classificação dos alunos.

O importante, em nosso entender, é que a avaliação, contrariamente ao

que fazem muitos professores, não deve servir apenas para « dar notas »

aos alunos, classifica-los, mas sim como um instrumento valioso para

condução do PEA. Para o efeito, se impõe ao professor a realização não

apenas da avaliação sumativa, mas cada vez mais da avaliação

diagnóstica e formativa.


Exercícios

Auto-avaliação 9

Indique as proposições verdadeiras, dentre as que se seguem :

a. Quando se realiza a avaliação diagnostica temos em vista aferir o

nível inicial dos alunos para a aprendizagem do novo conteúdo.

b. Depois de realizada a avaliação diagnostica, quando se verificar

que os alunos não têm os pré-requistos, o professor deve

reprogramar a recuperação dos alunos antes de avançar com a

nova matéria

c. A recuperação dos alunos pode acontecer tanto no início de uma

aula com nova matéria ou numa aula inteira especificamente

reservada para o efeito

d. Quando se fazem recuperações, é útil aproveitarem-se as formas

metódicas para a realização da função didáctica « domínio e

consolidação »

e. A avaliação formativa não pode ser realizável nas nossas escolas

por causa do número elevado de alunos e da extensão dos

programas

f. O que é mesmo importante é que cada um dos alunos perceba,

através da avaliação, os seus progressos e as suas dificuldades

para, a partir dai, esforçar-se no que for necessário.

142 Lição nº 19

Lição nº 19

TÉCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAÇÃO

Introdução A verificação e a qualificação (= avaliação) dos resultados de

aprendizagem no início, durante e no final das unidades didácticas (ou de

determinada etapa de aprendizagem qualquer), visam sempre diagnosticar

e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que

continuem dedicando-se aos estudos. Sendo uma das funções de

avaliação determinar o quanto e em que nível de qualidade estão sendo

atingidos os objectivos, são necessários instrumentos e procedimentos de

avaliação adequados.

Nesta lição falaremos destes instrumentos, desde provas escritas, orais,

passando pelas suas variações e incluindo a avaliação através da

observação do comportamento do aluno. Ao completar esta lição, você

será capaz de:

Objectivos

Dar exemplos de formas (instrumentos) que se podem utilizar para

avaliar os alunos no início, durante e no final de uma aula ou unidade.

Explicar a finalidade das provas/testes orais, escritas e prático-orais

Utilizar a observação do comportamento e do desempenho do aluno nas discussões como instrumentos complementares para a avaliação do aluno

Ter em conta as considerações necessárias para a correcta utilização das provas orais, escritas e prático-orais.


Actividade 22

1. Apresente exemplos concretos de como o professor pode avaliar

os alunos no início duma unidade, durante uma aula e ao final de

uma etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano,

etc.)

2. Com que finalidade se utilizam as provas orais, escritas e pratico

orais?

3. Que considerações se devem ter para melhor utilização das

provas orais, escritas e prático-orias?

Você está certo nesta sua reflexão. Aliás, todos temos observado que é

possível e recomendável avaliar os alunos no incio de uma unidade, no

desenvolvimento duma aula, assim como no fim de uma etapa de

aprendizagem, utilizando uma série de instrumentos.

Por exemplo, no início de uma unidade didáctica deve – se fazer a

sondagem das condições prévias dos alunos, por meio de revisão da

matéria anterior, correcção de trabalhos de casa, testes rápidos, discussão

dirigida, conversão didáctica, etc. Durante o desenvolvimento da aula

acompanha – se o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudo

dirigido, trabalhos em grupo, observação de comportamento, conversas

informais, recordação da matéria, etc. No final da etapa duma

aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano) são aplicadas provas ou

testes de aproveitamento (Libaneo, 1992).

Entretanto, se olharmos de modo geral a praática de ensino de nossos

professores, a técnica comummente usada para avaliar são as

provas/testes, as quais, de acordo com o autor citado, podem ser :

i. Provas orais

Realizam – se na base de diálogo entre o professor e o(s) aluno (s).

Assim, para a realização duma prova oral é preciso considerar as

seguintes indicações indispensáveis :

• É preciso criar condições favoráveis ao aluno para que se

sinta à vontade.

144 Lição nº 19

• Antes de iniciar a prova propriamente dita, o professor deve

entabular uma conversa amigável com o aluno para que este se

sinta à vontade.

• Feita a pergunta, deve – se dar tempo para que esta seja objecto

de reflexão. Não se deve, caso não venha logo a resposta, passar

imediatamente à outra.

• O professor deve fazer perguntas claras, precisas, na ordem

directa e formuladas de maneira pensada.

• De início, deveria o professor formular uma ou duas perguntas

fáceis para depois ir formulando as de nível exigido.

• É necessário que o professor, num caderno à parte formule, por

escrito, as perguntas fundamentais do assunto, de modo a

satisfazer o exposto no quarto ponto anterior.

ii. Provas escritas

Nas nossas escolas as provas escritas são usadas em forma de ACS, ACP,

ACF e exame final da classe/ano, caso haja. Contudo, podem ser usadas

em qualquer aula ou no início da seguinte para o professor certificar-se

sobre o que o aluno aprendeu e, então, saber que rumo dar aos trabalhos

da nova aula: se é para repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da

situação vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber

ser/estar nos alunos. Por conseguinte, as provas escritas frequentemente

utilizadas são a ACS, ACP, ACF e exame final, dependendo ainda delas a

atribuição de notas ou classificações, as quais vão determinar a aprovação

ou reprovação do aluno.

As provas orais assim como escritas podem constar de dissertações ou de

questões objectivos.

a. Dissertação : nestas ao aluno é exigido que exponha um assunto ou

parte do mesmo, coordenando-o e argumentando. O tema de

dissertação para os alunos do EP1 deve, preferencialmente, ser um

assunto tratado na turma, preciso e não longo demais ; é vantajoso

quando procura avaliar qualidades de redacção, conhecimentos

gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de


fazer relações entre factos, ideias e coisas, influência de ideias e a

coerência das mesmas.

Um exemplo bastante valioso da aplicação da dissertação no ensino

primário são as redacções ou composições, que a mando de bons

princípios a sua avaliação deve incidir sobre qualidades atrás

referenciadas e não, por exemplo, o local de passagem de férias, no caso

de uma redacção sobre as férias escolares no início do ano lectivo ou

semestre. E quando desejamos avaliar conhecimentos ou habilidades

podemos ter os seguintes exemplos de questões dissertativas:

• Explicar o que acontece com o peixe quando ele é retirado da

água.

• Comparar características de vegetação e do clima em

Moçambique.

b. As questões objectivas cobrem toda a matéria. A sua importância

reside no facto de um grupo de perguntas curtas pode verificar melhor

o conhecimento do aluno sobre o assunto do que uma dissertação

sobre o mesmo.

Porém, a elaboração das questões objectivas, assim como as de

dissertação, necessitam de tempo e cuidado. Recomenda-se ao professor

que, a medida que vai dando aulas vá anotando os elementos mais

significativos e que melhor se prestem a uma verificação desta natureza,

de maneira a não ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem

elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de não obedecerem às

recomendações a ter em conta na redacção de questões objectivas : e

deste modo, o professor vai formulando uma série de perguntas de

maneira que possa formar um arquivo de questões.

Recomendações na redacção de questões objectivas :

• As questões precisam ser redigidas de maneira clara, evitando-se

ambiguidade e subentendidos .

• Na redacção de questões objectivas, usar termos que expressem a

problemática em questão e sejam do conhecimento dos alunos.

146 Lição nº 19

• Redigir as questões de maneira a não induzir para a resposta, mas

tão só expressar a situação problemática.

• Não redigir questões em cadeia, em que a resposta de uma

questão vá influir na resposta da seguinte : é preciso que cada

questão expresse uma situação independente.

• Não redigir questões para as quais se ajusta mais de uma resposta.

iii. Provas práticas ou prático-orias

Neste tipo de provas o aluno é posto diante duma situação problemática

que deverá ser resolvida por uma experiência, uma realização material,

um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou químicos, ou

ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas.

As provas prático-orais, além de ajudarem no aperceber-se do

conhecimento teórico, demonstram habilidades, segurança e domínio de

técnicas, bem como o manejo dos instrumentos especializados utilizados

(ex. : mapas, tabelas, etc.).

Na avaliação sumativa, como em outros tipos de avaliação, verificando-se

que as provas (testes) são incompletas, usam-se como complemento

outros meios de avaliação, nomeadamente:

1. Observação do comportamento do aluno em relação a :

a. Hábitos de estudo

b. Relacionamento com adultos, colegas e professor

c. Cumprimento de tarefas escolares nos prazos definidos

d. Atitude positiva ou negativa com relação aos trabalhos escolares

e. Capacidade de cooperação

f. Aproveitamento do tempo

g. Ordem nos cadernos e material escolar

h. Facilidade de expressão


i. Facilidade de assimilação (ou de domínio) da matéria….

2. Desempenho do aluno em discussões, conversas e

comentários

Sumário

Quando se decide avaliar os alunos, o professor tem, normalmente,

utilizado como recurso as provas ou testes, as quais podem ser escritas,

orais ou prático-orais. Olhando para os comentários que deixamos ficar

anteriormente, conclui-se que seria utopia querer compreender a

totalidade do ser em desenvolvimento (aluno) utilizando apenas um tipo

de instrumentos de avaliação, visto que cada um deles comporta

finalidades que, querendo aproveita-los eficazmente, se complementam

com as doutros instrumentos. Portanto, é mister de dizer que o professor

deveria avaliar os seus alunos com base neste conjunto de instrumentos e

não recorrendo à apenas um deles como teimam alguns de avaliar os seus

alunos, por exemplo, somente através das provas escritas.

Para além da complementaridade entre as provas/testes (orais, escritas e

prático-orais), o avaliador de alunos deve enriquecer a sua informação de

conhecimento sobre eles observando o comportamento deles e a maneira

como implicam nas discussões e comentários à volta de assuntos

programáticos durante e fora das aulas.

148 Lição nº 19

Exercícios

Auto-avaliação 10

Exclua da lista de conselhos a dar a um professor as que considera

inapropriadas do ponto de vista didáctico :

a. Nas provas escritas o aluno é posto diante duma situação

problemática que deverá ser resolvida por uma experiência, uma

realização material, um reconhecimento de elementos industriais,

naturais ou químicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou

tabelas.

b. À medida que o professor vai dando aulas deve ir anotando os

elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma

verificação por questões objectivas ou dissertativas, de maneira a

não ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados

em pouco tempo, com o risco ainda de não obedecer as

recomendações quanto à redacção destas questões.

c. Numa avaliação as questões dissertativas são vantajosas quando

procuram avaliar qualidades de redacção, conhecimentos

gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de fazer

relações entre factos, ideias e coisas, influência de ideias e a

coerência das mesmas.

d. Por ser difícil demais avaliar no início duma unidade e ao longo

do desenvolvimento de uma aula e, ainda, por não haver

instrumentos fiáveis nestas fases, é mesmo preferível avaliar no

fim de cada etapa de aprendizagem para apenas atribuir nota aos

alunos.


Lição nº 20

UTILIZACÃO DOS RESULTADOS DE AVALIACÃO DA APRENDIZAGEM

Introdução Como deve ter ficado claro, os resultados de avaliação não são e nem

devem ser um fim em si mesmos, o que equivale a dizer que são obtidos

para o seu uso posterior. Deste modo, mormente, são utilizados conforme

foi referenciado em cada um dos tipos de avaliação atrás mencionados,

como também, de modo genérico, além doutras utilidades, podemos aqui

destacar a utilização dos resultados de avaliação para :

a. Análise da eficiência interna do sistema educativo.

b. Ainda, como nos diz Lemos (1990) para:

i. Orientação e aconselhamento dos alunos

ii. Selecção e modificação das metodologias.

iii. Avaliação dos programas, previsão dos resultados futuros e na

investigação


Objectivos

Utilizar os resultados da avaliação para a melhoria da qualidade de ensino e sua adequação às condições e ritmo de aprendizagem dos alunos

Identificar, com base nos resultados de avaliação, os alunos e disciplinas que registam mais dificuldades de aprendizagem

Ter a necessidade de procurar as razões das dificuldades de aprendizagem, quando estas surgem em certos alunos e disciplinas

150 Lição nº 20

Criar condições e/ou dar oportunidades de recuperação aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, antes de avançar para novas aprendizagens sem o domínio de pré-requistos por parte dos alunos

Actividade 23

Explique como é que os resultados de avaliação, como dissemos, podem

ser utilizados para orientação e aconselhamento dos alunos, assim como

para a recuperação destes.

Deu para você reflectir? Esperamos que a sua experiência como professor

e/ou como aluno lhe tenha servido de suporte para esta reflexão tal como

procuramos também fazer. De facto, quando nos questionamos sobre em

que consiste cada uma das formas de utilização dos resultados de

avaliação que acabámos de mencionar, vemos que o professor deve

ser um orientador. Neste sentido, os resultados de avaliação são,

sem dúvida, o indicador mais obvio da situação escolar do aluno e

das acções a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola,

em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsíveis

em tempo útil.

Caso típico é o relativo às informações aos pais, após o primeiro

momento definido de avaliação (ex. : depois de duas ACS e uma ACP),

o que pode corresponder, por exemplo, a um bimestre ou trimestre. O

mais importante não é informar os pais dos resultados objectivos dos

filhos, mas sim do que poderá ser feito por eles no sentido de estes

resultados poderem vir a melhorar ao longo do ano. Nomeadamente no

que respeita aos alunos que demonstrem especiais dificuldades nesta ou

naquela disciplina, sugestões sobre tempos de estudo, métodos de

trabalho, realização de trabalhos de casa, devem ser dadas de forma

específica, não só aos alunos, mas também aos respectivos pais, como

forma de os responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos

no fim do ano escolar. Sendo claro que não se pode obrigar os pais a

irem à escola, podem, no entanto, fazer-se chegar a les informações

detalhadas sobre a aprendizagem dos seus filhos, não sendo

ORIENTAÇÃO E ACONSELHAMENTO DOS ALUNOS


necessariamente preciso prestar informação continuada aos pais de todos

os alunos, pela dificuldade que isso acarreta, mas devem seleccionar-se

os alunos com mais dificuldades, para os quais teremos essa atitude.

Em consequência disso, da análise periódica do corte avaliativo, é preciso

que o professor ou conjunto de professores reflictam sobre :

a. Quais são os alunos que têm mais dificuldades e em que

disciplinas ?

b. Em que disciplina(s) os alunos têm mais dificuldades ?

c. Quais são as razões das dificuldades de aprendizagem tanto

individuais, como colectivos dos alunos ?

Em seguida, em relação à recuperação e enriquecimento dos alunos,

pensamos que a ideia surge mesmo da reflexão que o professor ou

instituição escolar possa fazer sobre os alunos e disciplinas que têm mais

dificuldades e as razões de tais dificuldades ; porque desta reflexão não

bastara apenas saber, mas sim agir para recuperar e enriquecer os alunos

com dificuldades.

Cada vez mais tem se provado a estreita correlação entre o primeiro e o

último resultado dos alunos no mesmo ano escolar. Isto é, a maioria dos

alunos que têm classificação insuficiente ou negativa no início do ano,

numa disciplina, vêm a ter insucesso na mesma, mesmo no final do ano.

A confirmar-se isso, torna-se pertinente colocar as seguintes questões :

a. Os alunos não têm capacidade de recuperar na sua aprendizagem ?

b. O professor «marca» o insucesso dos alunos no início do ano ?

c. Ou o professor não cria condições e não dá oportunidade `a

recuperação dos alunos ?

Como é lógico, crê-se que a última hipótese é a mais verdadeira. Nem

todos os alunos obtêm bons resultados de aprendizagem no início do ano.

No entanto, muitas vezes o professor continua calma e paulatinamente

«dando o programa», sem ter em atenção tal facto, provocando

naturalmente o cada vez maior «afastamento para baixo» daqueles

alunos.

RECUPERÇÃO E ENRIQUECIMENTO DOS ALUNOS

152 Lição nº 20

Se é verdade que o objectivo do professor é levar cada um dos alunos a

aprender o máximo possível, é igualmente verdade que a sua obrigação é

pôr todos os alunos a aprender o máximo, dependendo, claro, das

particularidades individuais destes. O professor deve realizar acções de

recuperação dos alunos com maus resultados, assim que obtêm dados de

avaliação da aprendizagem. A este propósito, Neves e Graça (1987 :

24/5), considerando que, provavelmente, estes alunos obtêm maus

resultados por falta de pré-requisitos (i.e., do saber, saber fazer e saber

ser/estar necessários e anteriores a qualquer aprendizagem), afirmam que

quando no PEA se ignoram os pré-requisitos resulta em:

a. Ou em enfado dos alunos por estarem a ser ensinados algo de baixo

nível em relação aos seus pré-requisitos.

b. Ou os alunos se sentem frustrados porque não têm os pré-requistos

necessários para começarem a aprender as habilidades requeridas, não

podendo assim aprender.

Parafraseando os autores em referência, para o professor atender aos pré-

requisitos, deve:

a. Identificar quais os pré-requisitos necessários para tornar

compreensível o novo tema.

b. Verificar, antes de iniciar o PEA (duma aula, unidade, programa,

etc.), se os pré-requisitos são já do domínio dos alunos ou não. E no

caso negativo propõe actividades de recuperação e enriquecimento

dos alunos, e no caso positivo, planeia o estudo do novo tema de

modo que todos os conceitos novos (em suma, todo o conteúdo

novo) se relacionem com os precedentes.

Porém, Lemos (1990 :73) sustenta que muitas vezes os professores se

queixam que não têm tempo para acções de recuperação porque têm que

continuar a «dar o programa». Mas «dar o programa» a quem ? A

progressão à toa pelo programa sem recuperação de atrasos dos alunos

provoca atrasos cada vez maiores e progressivamente irrecuperáveis.

Quer dizer, na sua planificação deve prever espaços para actividades de

recuperação, porque sabe que inevitavelmente elas terão lugar.


Sumário

O professor deve agir não apenas mediador do saber, mas também como

orientador da aprendizagem dos alunos; isso significa que no caso em que

alunos demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, o

professor deveria estar em altura de dar sugestões sobre tempos de

estudo, métodos de trabalho, realização de trabalhos de casa; estas

sugestões, claro, devem ser dadas de forma específica (aluno por aluno,

tendo em conta a natureza das suas dificuldades), não só aos alunos, mas

também aos respectivos pais, como forma de os responsabilizar perante a

actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar.

Ao proceder desta forma quer dizer que o professor terá chegado a

conclusão sobre quais são as disciplinas e alunos que apresentam mais

dificuldades, incluindo a natureza destas mesmas dificuldades ; e

valendo-se disso, o professor não somente estará em condições de dar

orientação aos alunos como também planificará actividades

personalizadas para a recuperação e enriquecimento destes alunos, em

vez de “avançar à toa” com o programa: vemos, portanto, que o

desempenho do professor será medido no equilíbrio entre a recuperação e

enriquecimento dos alunos e o cumprimento do programa.

154 Lição nº 20

Exercícios

Auto-avaliação 11

Assinale com V ou F as afirmações a seguir, conforme sejam na sua

opinião verdadeiras ou falsas:

a. Os resultados de avaliação são, sem dúvida, o indicador mais

óbvio da situação escolar do aluno e das acções a desenvolver por

este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de

melhorar e de evitar insucessos previsíveis em tempo útil

b. As acções a desenvolver pelos alunos e pelos pais na sequência

da avaliação, deverão ser sugeridas pelo professor, como parte da

sua responsabilidade didáctica

c. Planear acções de recuperação aos alunos e disciplinas em que se

revelam muitas dificuldades de aprendizagem põe em causa o

cumprimento do programa, razão pela qual isso deve ser deixado

apenas a responsabilidade de cada aluno

d. Quando o professor continua calma e paulatinamente «dando o

programa», sem ter em atenção a necessidade de recuperação dos

alunos com dificuldades acaba provocando naturalmente o cada

vez maior «afastamento para baixo» daqueles alunos.


Lição nº 21

UTILIZACÃO DOS RESULTADOS DE AVALIACÃO DA APRENDIZAGEM (Continuação)

Introdução A lição anterior introduziu-nos no aspecto respeitante à utilização dos

resultados de avaliação como instrumento para melhorar a qualidade de

ensino, particularmente a superação das dificuldades de aprendizagem

dos alunos. Falámos anteriormente da orientação e recuperação dos

alunos. Queremos, neste sentido, continuar nesta aula a falar do mesmo

assunto, particularmente vendo outras formas através das quais se

utilizam os resultados de aprendizagem, nomedamente:

A modificação dos métodos de ensino

Avaliação de programas e investigação

Análise da eficiência interna do sistema


Objectivos

Utilizar os resultados da avaliação para a melhoria da qualidade de

ensino e sua adequação às condições e ritmo de aprendizagem dos

alunos

Face aos resultados de avaliação, questionar-se como foram atingidos

e sobre a actuação anterior, presente e seguinte do professor face aos

mesmos

Modificar os métodos de ensino face aos resultados de avaliação,

quando assim se justifica para melhorar a aprendizagem dos alunos

Tomar os resultados estatísticos da avaliação para se questionar sobre

156 Lição nº 21

o passado, presente e futuro institucional da sua escola

Actividade 24

Explique como é que os resultados de avaliação, como dissemos,

podem ser utilizados para:

Modificação dos métodos de ensino

Avaliação de programas e investigação

Análise da eficiência interna do sistema

Os resultados de aprendizagem nos alunos, quiçá, são um bom indicador

da capacidade profissional do professor, apesar de isso não significar

forçosamente que o professor cujos alunos obtiveram más classificações

seja, inequivocamente, especificamente, um «mau professor». Mas são

um verdadeiro indicador, particularmente, o índice médio de insucesso

(nacional, regional ou da escola por turmas) e do nível médio das

classificações da turma por disciplinas, no caso destas estarem a ser

leccionadas por professores diferentes. Portanto, deve constituir

preocupação quando, por exemplo, resultados negativos num professor

ultrapassam claramente os resultados obtidos por outros professores ou

escolas no mesmo nível.

Entretanto, o verdadeiro problema não está nos resultados em si

mesmos, mas na forma como foram atingidos e na actuação anterior,

presente e seguinte do professor face aos mesmos.

Quando os resultados obtidos não se enquadram nos níveis esperados e

desejáveis, o professor, no dizer de Lemos (op. cit. : 74), deve :

a. Reanalisar os instrumentos de avaliação utilizados e tentar

verificar se os mesmos estão verdadeiramente adequados,

procurar erros ou omissões, rever todo o sistema de avaliação, de

modo a certificar-se da existência ou não de falhas.

b. Caso não se verifiquem falhas nem nos instrumentos nem no

sistema de avaliação, fazer a revisão de como decorreram as

actividades de ensino-aprendizagem, comparando cada uma com

MODIFICAÇÃO DE METODOS DE ENSINO


os resultados obtidos pelos alunos na avaliação dos objectivos

que lhe dizem respeito.

c. Reanalisar os objectivos fixados, tendo em conta os resultados

anteriores dos alunos, a organização desses objectivos e a sua

sequência e as capacidades e conhecimentos que neles estão

inclusos.

Em cada uma dessas fases, como afirma o autor citado, quando o

professor encontrar erros ou falhas deve planear as acções necessárias

para as colmatar. Por exemplo :

a. Voltar a testar os objectivos em causa, quando se verifica erros no

respectivo instrumento de avaliação.

b. Voltar a realizar essas actividades de aprendizagem, quando se

verifica uma boa avaliação, mas um erro prévio do ensino.

c. Incluir na planificação da unidade seguinte objectivos da anterior

que estavam mal enquadrados, ou cujas actividades de ensino-

aprendizagem foram mal formuladas.

d. Suprimir objectivos quando se tenha verificado a sua inutilidade

em termos de aprendizagem.

Também outras acções podem ser levadas a cabo, dependendo da

situação concreta verificada no momento. No entanto, Lemos nos adverte

no sentido de que devem respeitar-se duas regras indispensáveis,

nomeadamente:

a. A avaliação do ensino deve ser constante, de modo a que os

eventuais erros cometidos possam ir sendo remediados ao longo

do tempo, assegurando um caminho de aprendizagem

progressivamente mais seguro. Isto permitirá que o professor

possa chegar ao fim do ano sem hesitações e que a aprendizagem

possa ter tido, realmente, a maior produtividade possível.

b. Erros do professor nunca devem repercutir-se na avaliação dos

alunos. O professor nunca deve fazer os alunos «pagar» pelos

erros que não são da responsabilidade deles, mas de si próprio.

158 Lição nº 21

O processo de avaliação de que temos vindo a falar consiste, portanto, em

três partes fundamentais:

a. Recolhem-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da

aprendizagem dos alunos.

b. Tratam-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da

aprendizagem.

c. Julgam-se os resultados em função dos níveis considerados

desejáveis para induzir modificações futuras de modo a melhorá-

los.

Entretanto, como nos aconselha Lemos (op. cit. : 76), não basta saber o

nível de insucesso de uma determinada disciplina, turma, classe, escola

(quando se sabe !), mas é necessário investigar as razões do mesmo e

actuar sobre aquelas em que é possível introduzir modificações visando

melhoramento.

Nas nossas escolas, após o fim de actividades lectivas, ouvem-se, por

vezes, os professores dizer que lhes foi marcado serviço de estatística.

Isto é dito com ar de quem tem, contra sua vontade, de ir desempenhar

mais uma tarefa burocrática que nada lhes diz respeito. Ora, tal trabalho,

não deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatística, mas

sim um trabalho de investigação, visando a avaliação institucional e

programática do ano ou período lectivo findo. Saber quantos e quais (se

necessário) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais

os níveis de insucesso e em que disciplinas, quais os níveis de sucesso de

cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os níveis de

cumprimento de programas e as suas razões, qual é a taxa de abandono

(de desistência), de promoção, de aprovação, de reprovação, etc., não

serve somente para «saber». Serve para planear a introdução de mudanças

que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referência os dados

passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e

evitarem-se os negativos destes períodos, com o intuito de, como

dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.

O objectivo de qualquer organização social tem que ser a melhoria

constante do serviço que presta. Na educação é uma obrigação

AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS E INVESTIGAÇÃO


absolutamente prioritária. Porém, não diremos que se passe para um

sistema em que cada professor seja um professor-investigador, mas que,

pelo menos, cada organismo, cada escola, avalie, no fim de cada ano ou

período escolar (ex. : trimestre, semestre, etc.) o trabalho realizado.

Quando falamos da eficiência interna ou rendimento interno do sistema

educativo referimo-nos a capacidade deste de graduar maior número de

alunos entrados no sistema educativo numa ano T, num período de tempo

o mais curto possível com recursos financeiros e humanos mínimos.

Assim, um sistema é tanto mais eficiente quanto maior for a taxa de

promoção e menor forem as taxas de desistência e de repetição.

(UNESCO, 1985)

Para quantificar e/ou analisar o rendimento interno do sistema educativo

utilizamos como indicadores as taxas de promoção, de repetição e de

desistência (abandono), as quais mostram como os alunos progridem no

sistema escolar ; e com estas taxas é possível constituir um organigrama,

representando o fluxo teórico dos alunos no sistema educativo e, pelos

objectivos e tempo limitado desta aula, não vamos nos debruçar acerca

deste assunto.

Sumário

Obter resultados de avaliação é importante porque desta maneira nos

damos conta do rendimento da actividade do professor e dos alunos face

ao ensino e aprendizagem de uma certa disciplina, unidade ou matéria,

mas pelo que vimos os resultados não são um fim em si mesmo; para

além dos resultados interessa vermos como é que eles foram atingidos,

que acções foram realizadas para que os resultados fossem estes e não

outros (piores ou melhores). Ao colocarmos nesta perspectiva estamos a

considerar que diante dos resultados obtidos é preciso questionarmos

sobre os métodos utilizados, modificá-los no que for oportuno, porque

eles traduzem, com certeza, os esforços tanto do professor como do

aluno.

E mais do que isso, face aos resultados de avaliação é necessário

investigar as razões dos mesmos e actuar sobre aquelas em que é possível

introduzir modificações visando melhoramento: a tendência no PEA tem

160 Lição nº 21

que ser cada vez mais assegurar que maior número, senão todos, atinjam

os objectivos de aprendizagem fixados, razão pela qual os obstáculos que

eventualmente tenham interferido nos resultados anteriores devem ser

removidos.

Exercícios

Auto-avaliação 12

Exclua da lista seguinte as afirmações falsas:

a. Os resultados de avaliação reflectem em grande medida os

métodos de ensino utilizados pelo professor.

b. Em vez de procurar as razões de insucesso dos alunos neles

mesmos, vejamos primeiro como os métodos de ensino utilizados

se adequam a eles para promover neles actividade necessária para

o seu sucesso na aprendizagem

c. Quando se tem os resultados de avaliação, importa ficarmos

(in)satisfeitos face a eles, mas com a forma como eles foram

atingidos e, dessa forma, empreender modificações nos métodos

de ensino quando necessário ou nos instrumentos de avaliação.

d. Um sistema escolar é tanto mais eficiente quanto maior forem as

taxa de promoção , de desistência e de repetição

e. Saber quantos e quais (se necessário) os alunos que tiveram

insucesso e em que disciplinas, quais os níveis de insucesso e em

que disciplinas, quais os níveis de sucesso de cada disciplina,

quais os resultados de cada professor, quais os níveis de

cumprimento de programas e as suas razões, qual é a taxa de

abandono (de desistência), de promoção, de aprovação, de

reprovação, etc., não serve somente para «saber». Serve para

planear a introdução de mudanças que melhorem os resultados,

tendo-se sempre em referência os dados passados e presentes, de

modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os

negativos destes períodos, com o intuito de, como dissemos,

potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.


Respostas aos exercícios de Auto-avaliação

Auto-avaliação 1: Estratégias que darão bom sentido a actividade do

professor: a), b) e e)

Auto-avaliação 2: Afirmações verdadeiras {d) e e)}, Afirmações falsas

{a), b) e c)}

Auto-avaliação 3: Conselhos que daria a um professor: b), c) e d)

Auto-avaliação 4: Afirmações verdadeiras: a), b) e d)

Auto-avaliação 5: Afirmações que não correspondem a verdade: d)

Auto-avaliação 6: Alíneas com as quais concorda: a), b) e c)

Auto-avaliação 7: Afirmações verdadeiras {b), d), e) e f)}, Afirmações

falsas {a), c) e g)}

Auto-avaliação 8: Posições que não recomendaria: a) e e)

Auto-avaliação 9: Proposições verdadeiras: a), b), c), d) e f)

Auto-avaliação 10: Conselhos inapropriados: a) e d)

Auto-avaliação 11: Afirmações verdadeiras {a), b) e d)}, Afirmações

falsas {c) }

Auto-avaliação 12: Afirmações falsas: d)

162 Unidade 4

Unidade 4

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução

Bem-vindo a esta quarta unidade do módulo de Didáctica Geral. A nossa

intenção nesta unidade é, primeiro discutirmos sobre os conceitos de

método e de técnica de ensino-aprendizagem, para de seguida

apresentarmos uma classificação dos métodos de ensino-aprendizagem,

na esperança de que desta forma o você possa compreender o imperativo

de uso variado e multifacetado dos métodos de ensino-aprendizagem com

o propósito de optimizar a aprendizagem dos alunos. Assim, esta unidade

compreende dois pontos, nomeadamente:

Conceito de Método e de Técnica de Ensino e aprendizagem

Classificação dos Métodos de Ensino e aprendizagem


Objectivos

Estabelecer a diferença entre Métodos e Técnicas de Ensino e

Aprendizagem.

Enunciar, através de exemplos, as variedades na definição de Métodos

de Ensino e Aprendizagem.

Explicar porque o método de ensino-aprendizagem é importante para a

direcção da actividade cognitiva dos alunos.

Explicar, através de exemplos, como as técnicas de ensino-

aprendizagem contribuem para o método desempenhar a sua função

formativa.


Indicar, de acordo com as diferentes formas de classificação, os tipos

de métodos de ensino-aprendizagem existentes

Caracterizar os tipos de métodos de ensino-aprendizagem

Identificar as situações em que melhor podem ser utilizados os

diferentes métodos de ensino-aprendizagem na sala de aula.

164 Lição nº 22

Lição nº 22

CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introdução Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente, método quer

dizer « caminho para chegar a um fim ». Representa a maneira de

conduzir o pensamento ou acções para alcançar um objectivo. É, também

forma de disciplinar o pensamento e as acções para obter maior eficiência

no que se deseja realizar.


Objectivos

Definir « métodos » e « métodos de ensino-aprendizagem »

Diferenciar métodos de técnicas de ensino-aprendizagem

Com base em exemplos, explicar como as técnicas de ensino-aprendizagem apoiam os métodos de ensino-aprendizagem.

A partir do conceito de métodos de ensino e aprendizagem, explicar a relação entre a actividade do professor e a dos alunos.

Actividade 25

1. Anteriormente definimos o conceito de método sob ponto de

vista etimológico. Agora, pede-se para, em suas palavras

apresentar o conceito de método de ensino aprendizagem.

2. Em que consiste a diferença entre método e técnica de ensino

aprendizagem?


Em primeiro lugar, estaremos de acordo consigo se tiver dito que em

relação ao conceito de métodos de ensino, existem distintas definições

sobre ele. Alguns autores partem essencialmente da actividade do

professor, outros integram a actividade do professor e dos alunos ; alguns

o definem como uma via para alcançar os objectivos de ensino, outros

como um conjunto de procedimentos metodológicos. Vejamos os

exemplos seguintes :

Os métodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a

actividade cognitiva dos alunos, que assegura o domínio dos

conhecimentos, dos métodos do conhecimento e da actividade prática,

assim como a educação do aluno no processo docente. (Skatkin)

Método de ensino é o modo de gestão da rede de relações que se

estabelecem entre o formador, o formando e o saber no seio de uma

situação de formação (Pinheiro e Ramos)

Método de ensino é um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o

desenvolvimento integral do educando, através de uma organização

precisa de procedimentos que favoreçam a consecução dos propósitos

estabelecidos. (Sant’anna e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado

por Sant’anna e Manegolla, refere que os procedimentos de ensino são

conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os meios de ajuda

para a obtenção dos resultados pretendidos. Em realidade, representam

modos de organizar as experiências de aprendizagem durante os

períodos de aula.

Método de ensino ou didáctico é o conjunto de procedimentos lógica e

psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o

educando a elaborar conhecimentos, a adquirir técnicas ou habilidades e

a incorporar atitudes e ideais. (Nérici)

Métodos de ensino são um conjunto de acções, passos, condições

externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor

para dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem

dos alunos. Ou seja, são as acções do professor pelas quais se organizam

as actividades de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho

docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de

166 Lição nº 22

interacção entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos,

cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o

desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.

(Libâneo)

Actividade 26

Das definições anteriores sobre o conceito de método de ensino-

aprendizagem, de que maneira se pode analisar a relação entre a

actividade do professor e a dos alunos?

Com certeza você deve ter percebido que, de facto, a designação

«métodos de ensino-aprendizagem e não apenas de ensino» traduz

fortemente a ideia de que, enquanto formas de orientação da actividade

do professor, os métodos de ensino-aprendizagem condicionam a

actividade dos alunos, eis porque, é justo chamarmos de métodos de

ensino-aprendizagem; e mesmo se a designação fosse apenas métodos de

ensino, tal como é designado por outros autores, se considerarmos que o

ensino é uma actividade finalizada cujo resultado é a aprendizagem dos

alunos, é óbvio pensarmos que das definições anteriores se pode analisar

que o conceito de método de ensino não considera só o professor como

quem organiza a actividade cognitiva do estudante, mas também que este

actua para a assimilação do conhecimento. Também se pode observar que

o método de ensino supõe que tanto o professor, assim como o aluno

trabalham para alcançar os objectivos que se tem determinado. Por isso, o

método de ensino é decisivo para a direcção da actividade cognitiva do

estudante e, nele, há que considerar a relação entre a actividade

dirigente do professor e a assimilação activa, consciente, independente

e criadora dos estudantes. É neste sentido que na actualidade existem

duas tendências de desenvolvimento fundamental sobre esta temática. Por

uma parte se investigam métodos que alcancem uma direcção eficaz do

processo de aprendizagem pelo professor e, por outra parte, se investigam

métodos que conduzem a elevar a independência e o nível de criação

cognitiva dos estudantes.


Entretanto

O professor não pode substituir os estudantes na aprendizagem, a personalidade se forma na própria actividade ; no processo de ensino o professor planifica, dirige e controla constantentemente a actividade dos alunos. Uma condição não contradiz a outra e nele o método desempenha uma função essencial.

Todo o professor ou formador deve ser consciente de que elevar a qualidade do ensino significa, entre outros aspectos importantes, a busca de novos métodos que conduzam a eliminação do tipo de ensino que promove a aprendizagem dogmática e reprodutivo, o que impede, portanto, descobrir suas caractéristicas essenciais, suas regularidades, os nexos com outros e sua aplicação criadora.

Não basta perfeccionar planos de estudo, programas, livros, textos ou outros materias docentes ; também é importante a elevação da qualidade do trabalho do professor e para isso ocupa um lugar de destaque o aperfeiçoamento dos métodos de ensino.

O método deve ter :

i) Lógica para que seus passos tenham sequência

ii) Estruturação psicológica para que se adapte as formas da estrutura mental do educando, em função da sua idade e maturidade, isto é, para melhor se adaptar às particularidades e as possibilidades do aluno.

Dai que

168 Lição nº 22

De facto, a par do conceito de método, na actividade docente tenta-se

estabelecer uma diferenciação entre o método e técnica de ensino. No

entanto, não é fácil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas

componentes essenciais da formação. Na literatura sobre o assunto não

encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como método o

que outros reduzem à simples técnica, sendo o contrário igualmente

verdadeiro.

Assim, tendo em conta o carácter necessariamente elástico e permeável

da actividade pedagógica, talvez não seja muito conveniente estabelecer

fronteiras rígidas ; é necessário, todavia, definir conceitos que

consideramos essenciais e igualmente compreender a relação entre

método e técnica.

A técnica de ensino ou pedagógica é o conjunto de atitudes ,

procedimentos e actuações que o professor/formador adopta para utilizar

correctamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe : a

palavra, o gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informática, etc.

Deste modo, a utilização correcta de diferentes técnicas pedagógicas

contribui para que o método desempenhe, de facto, a sua função de

gestão da situação de formação.

Exemplo, se, ao fazer uma exposição de determinado assunto, o formador

não é conhecedor das técnicas de exposição oral ou não as emprega de

forma correcta, é evidente que o método utilizado – o expositivo – não

pode cumprir a sua função e deste modo a relação de formação é

claramente prejudicada

Sumário

A par dos objectivos e conteúdos de ensino determinados, a sua mediação

preconiza uma série de actividades dignificativas tanto do professor como

do aluno, sendo, para estes últimos, muitas vezes, resultantes da

Exemplo


estimulação que tiverem sido feitas graças ao dinamismo da actividade do

professor. Nesta ordem de ideias, coloca-se como exigência crucial a

busca de novos métodos que conduzam a eliminação do tipo de ensino

que promove a aprendizagem dogmática e reprodutivo, o que impede,

portanto, descobrir suas características essenciais, suas regularidades, os

nexos com outros momentos e temáticas (conteúdos de ensino: anteriores

e posteriores) e sua aplicação criadora em situações da vida real.

O desafio é, pois, que na utilização dos métodos de ensino se tenham em

conta as particularidades dos alunos e, ao mesmo tempo, utilizar uma

variedade de técnicas apropriadas que possam dar funcionalidade aos

métodos escolhidos: nenhum método funciona por si só, sem referência a

diversas técnicas de ensino.

170 Lição nº 22

Exercícios

Auto-avaliação 1

A seguir se apresenta uma lista de abordagem sobre os métodos de ensino

aprendizagem, da qual se pede que diga quais são as afirmações com as

quais concorda e com as que não concorda :

a. Ao designarmos métodos de ensino-aprendizagem, dá-se a ideia

de que as actividades de ensino condicionam fortemente as de

aprendizagem

b. O trabalho do professor de planificação das aulas, desde que seja

excelente, os métodos que for a utilizar pouco importa para a

qualidade da aprendizagem

c. Na questão sobre os métodos de ensino-aprendizagem, temos

que ver a actividade do professor e dos alunos como sendo

interdependentes.

d. A aplicação de cada método de ensino-aprendizagem faz-se

mediante o recurso de varias técnicas de ensino, aplicáveis

também noutros métodos de ensino.

e. Quando uma técnica de ensino não é apropriada aos alunos,

conteúdos, etc., também o método correspondente não estará em

condições de promover aprendizagem de qualidade nos alunos

f. A utilização correcta de diferentes técnicas pedagógicas contribui

para que o método desempenhe, de facto, a sua função de gestão

da situação de formação


Lição nº 23

CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introdução Perante uma turma, mas sobretudo durante a fase de planificação da aula,

provavelmente o professor se pergunta sobre que métodos utilizar. Para

responder a esta questão importa, pois, do lado professor ter um

inventário geral sobre as possibilidades de métodos que se podem utilizar

no PEA.

De certeza que esta seria também uma questão que você iria se colocar.

De facto, não pretendemos que, para cada situação, lhe darmos indicações

sobre o(s) métodos que deveria utilizar, senão alistarmos as variedades

destes métodos, conforme os diferentes tipos de classificação de métodos

de ensino-aprendizagem que temos a disposição na literatura pedagógica.


Objectivos

Mencionar as diferentes classificações de métodos de ensino-aprendizagem

Identificar os métodos de ensino-aprendizagem propostos por cada um dos tipos de classificação

Caracterizar os diferentes métodos de ensino aprendizagem

Utilizar os vários métodos de ensino-aprendizagem, reconhecendo as suas vantagens e limitações, do ponto de vista didáctico

172 Lição nº 23

Actividade 27

1. Quais são os tipos de métodos de ensino-aprendizagem que conhece?

É difícil dizer com precisão os tipos de métodos de ensino-aprendizagem.

Provavelmente esta é a conclusão a que chegou. Isso é verdade na medida

em que é impossível de identificar uma classificação de métodos de

ensino aceite por todos. Por isso é importante estudar as distintas

classificações com o objectivo de o professor/formador aprofundar seus

conhecimentos teóricos para, a partir deles, enriquecer a sua prática

pedagógica. Das classificações de métodos de que podemos fazer

referência, temos o caso, por exemplo, das 4 delas que a seguir se

apresentam:

Classificação segundo as vias lógicas de obtenção do conhecimento:

Métodos indutivos

Métodos dedutivos

Métodos analítico – sintético

Classificação segundo as fontes de obtenção dos conhecimentos :

Métodos orais (os que se centram na palavra como fonte essencial de aquisição de conhecimentos. Ex. : conversação, exposição, conto, narração, etc.)

Métodos de percepção sensorial (os que se centram nas fontes visuais. Ex. : ilustração, demonstração, etc.)

Métodos práticos (os que se fundamentam no uso de exercícios escritos e gráficos, nos trabalhos em laboratórios, nos ateliers, etc.)

Classificação tendo em conta aspectos que realçam as posições do professor, do aluno, da disciplina e organização escolar (De Nérici):

a. Métodos quanto à forma de raciocínio :

Exemplo


Método dedutivo

Método indutivo

Método analógico, comparativo ou transdutisco

b. Métodos quanto a coordenação da matéria

Método lógico

Método Psicológico

O professor procede do geral para o particular; O professor apresenta conceitos ou princípios, definições ou afirmações, dos

quais se extraem conclusões ou consequências ; Permite tirar consequências, prever o que pode acontecer, ver a riqueza de um

princípio ou de uma afirmação.

O assunto é estudado por meio de casos particulares, sugerindo – se que se descubra o princípio geral que os rege ;

Começa com a apresentação de elementos que originam generalizações por parte dos alunos com ou sem ajuda do professor

Basea – se na experiência, na observação, nos factos.

Utiliza –se quando os dados particulares apresentados permitem comparações que levam a concluir por semelhança

O pensamento procede do particular para o particular. Por isso, este método pode conduzir o aluno a analogias entre o reino vegetal e mesmo animal, com relação à vida humana.

Os dados ou factos são apresentados em ordem de antecedência e consequência ; A estruturação da matéria, dos factos ou elementos é do menos para o mais

complexo, ou da origem à actualidade Principalmente faz a ordenação partido da(s) causa(s) para o(s) efeito(s).

A ordem dos elementos segue – se mais segundo os interesses, necessidades e experiências dos alunos ;

Segue mais a motivação do momento do que um esquema rígido previamente estabelecido;

Atende a idade evolutiva dos alunos ao invés de determinações da lógica do adulto

174 Lição nº 23

c. Métodos quanto a relação do professor com o aluno

Método individual

Método recíproco

Métodos de ensino colectivos

Métodos de ensino individualizado

Destina–se a educação de um só aluno/formando ; Trata–se do caso em que um professor está para um aluno ; É recomendável em casos de recuperação para alunos que, por qualquer motivo,

tenham–se atrasado nos seus estudos. Também pode ser usado em casos de alunos excepcionais, que requerem um tratamento individualizado

É o que se usa quando o professor encaminha alunos a ensinar colegas ; Este método é devido a Lancaster (daí que é também chamado método

lancasteriano) que, impressionado com o número de alunos e a escassez de professores, imaginou preparar monitores

Dirigem –se ao mesmo tempo e sob as mesmas condições para todos os educandos ; De modo geral, o professor actua com base no aluno médio As tarefas a serem desenvolvidas individualmente sao as mesmas para todos os

alunos. Considera – se que todos os alunos podem marchar no mesmo ritmo ; Exemplos destes métodos : método expositivo, de arguição, de leitura, etc.

Procuram ajustar o ensino a realidade de cada aluno, o que é vantajoso no sentido de que : • O aluno passa a ser o centro da acção educativa • O ensino é adequado realmente as condições pessoais dos alunos • O aluno trabalha com o máximo de liberdade, mas com senso de responsabilidade • Possibilita a motivação, o que favorece o crescimento pessoal • Propicia o desenvolvimennto da criatividade.

Entretanto: • Não favorece a sociabilização do aluno, quando o aluno trabalha sozinho; • Não oferece situações de estudo compatíveis com a realidade • É mais caro

Dos exemplos destes métodos temos : método montessori, Plano Dalton , Técnica Winnetka, Ensino por unidades de Morrison, Módulos instrucionais ou ensino programado, etc


Métodos de ensino socializado – individualizado

d. Métodos quanto a concretização do ensino

Método simbólico ou verbalístico

Método intuitivo

e. Métodos quanto a sistematização da matéria

Métodos de sistematização

Procura encarar o aluno em seus aspectos fundamentais, i.é, comme individuo e membro duma comunidade ou de um grupo ;

Visa alcançar as vantagens do ensino individualizado e as do ensino em grupo ; Habilita o aluno a cooperar com seus semelhantes e prepara – lo para enfrentar, sozinho,

situações reais que a vida lhe oferece ;

Durante o estudo de uma unidade oferece – se ao aluno oportunidade de trabalho individual de trabalho em grupo ;

Uma tarefa pode ser enfrentada em grupo e, a seguir, individualmente, para formar cidadão consciente, que toma suas decisões com base no seu raciocínio.

Todos os trabalhos da aula são executados através da palavra, o que causa imediatamente desinteresse dos alunos nos trabalhos da classe, mas economiza o tempo

A aula é efectuada com auxilio de concretizações, à vista das coisas tratadas ou de seus substitutos imediatos ;

Exemplos dos elementos intuitivos que podem ser usados são : contacto directo com a coisa estudada, experiências, trabalhos em oficinas, visitas e excursões, recursos audiovisuais (cartazes, modelos, esquemas, quadros, projecções fixas ou móveis,etc)

RÍGIDA

SEMI - RÍGIDA

O esquema da aula não permite flexibilidade alguma, através dos seus itens logicamente entrosados, não dando oportunidade de esponeidade alguma ao assunto da aula.

O esquema da aula permite certa flexibilidade para melhor adaptação as condições reais da turma

Permite o desenvolvimento do programa segundo um conjunto de circunstâncias

176 Lição nº 23

Método ocasional

f. Métodos quanto a actividade dos alunos

Método Passivo

Métodos activos

g. Métodos quanto à aceitação do que é ensinado

Método dogmático

Método heurístico

h. Métodos quanto a abordagem do tema

Método analítico

Enfatiza a actividade do professor, ficando os alunos em atitude passiva ; Suas formas de realização podem ser os ditados, a exposição oral, lições do

livros, perguntas e respostas, etc

Aproveita a motivação do momento, bem como acontecimentos relevantes do meio;

As sugestões dos alunos e as ocorrências do momento orientam os assuntos do momento

Acarrecta falta de continuidade e profundidade ao ensino.

A aula decorre com a participação dos alunos; Se desenvolve à base da realização da aula por parte do aluno, em que o

professor torna–se um orientador, um incentivador e não um transmissor do saber, um ensinador.

O aluno supõe sempre que o que o professor estiver ensinando é a verdade absoluta

Consiste em o professor interessar o aluno a compreender antes de fixar, implicando justificativas lógicas e teóricas que podem ser apresentadas pelo professor ou pesquisadas pelo aluno

Implica a análise, a separação de um todo em suas partes ou em seus elementos constitutivos;

Basea-se na concepção de que, para compreender um fenómeno , é preciso conhecer–lhe as partes que o constituem.


Método sintético

Sumário A classificação dos métodos de que fizemos referência nesta lição

mostra-nos claramente que os diferentes métodos de ensino, na sua

utilização, dão ênfases particulares, as quais se encontram, sempre,

diametralmente opostas. Por exemplo, quanto a aceitação do conteúdo,

encontramos que, de um lado o professor pode interessar ao aluno a

compreender antes de fixar, implicando justificativas lógicas e teóricas

que podem ser apresentadas pelo professor ou pesquisadas pelo aluno, ou,

de contrario o aluno supõe sempre que o que o professor estiver

ensinando é a verdade absoluta. Esta oposição, que podemos encontrar no

resto das perspectivas de doutras formas de abordagem dos métodos de

ensino (ex. : quanto a abordagem do tema, à actividade dos alunos, à

sistematização da matéria, à concretização do ensino, etc.), é indicativo

de que, no ensino, temos várias possibilidades de actuação do professor

diante dos alunos.

O dilema que surge, entretanto, é o de julgar estas varias possibilidades

de actuação do professor, sabendo-se que, por exemplo, ao longo duma

aula, com tema determinado, pode haver momentos mais adequados para

estimular maior actividade, participação dos alunos (através de palavras,

actos, discussões, etc.), enquanto noutros o professor « pega a mão » e

«trilha os caminhos » que os alunos devem seguir para se darem conta de

algumas noções, princípios ou mesmo aplicações.

Implica a síntese, a união de elementos para formar um todo;

Postula que para compreender um objecto ou fenómeno , é preciso realizar um trabalho de associação das partes até chegar–se ao objecto ou fenómeno

178 Lição nº 23

Exercícios

Auto-avaliação 2

Indique a alínea que corresponderia mais a uma caracterização do método Passivo :

a. Ocorre separação de um todo em suas partes ou em seus elementos constitutivos;

b. Os alunos são sujeitos da sua aprendizagem

c. O professor incita os alunos a descobrirem a relação entre o que aprenderam anteriormente e o conteúdo da aula em questão

d. As sugestões dos alunos e as ocorrências do momento orientam os assuntos do momento

e. O esquema da aula permite certa flexibilidade para melhor adaptação as condições reais da turma

f. A aula é efectuada com auxílio de concretizações, à vista das

coisas tratadas ou de seus substitutos imediatos

g. A aula ocorre fundamentalmente em forma de ditados, de exposição oral, de lições do livro, de perguntas e respostas, etc.


Lição nº 24

CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM (CONTINUAÇÃO)

Introdução Para além das classificações de métodos de ensino que acabamos de

aprender na aula anterior, existe o segundo o tipo de inteirações entre o

professor e o aluno (De Klingberg), a qual considera existirem três

variantes metódicas básicas:

Método expositivo

Elaboração conjunta

Trabalho independente

Vendo esta classificação de Klingberg, lembremos a questão colocada

sobre «porque a classificação de métodos de ensino-aprendizagem tem

sido a mais utilizada pelos professores, particularmente em

Moçambique?». E em jeito de resposta, e analisando todas as outras

classificações anteriores, pode observar que esta classificação de

Klingberg tem sido largamente utilizada em virtude de nela se poderem

incluir o resto dos métodos e técnicas de ensino indicados pelos outros

autores, mas também parece – nos ser de fácil uso no processo de ensino

– aprendizagem. Por outro lado, devemos notar que a utilização dos

métodos de ensino no PEA não ocorre nem deve ser de forma que se

utiliza preferencial e exclusivamente um determinado método de ensino ;

a combinação e a alternância dos métodos de ensino são uma das

estratégias pedagógicas importantes na utilização dos métodos de ensino.

Ela enriquece o conjunto das relações entre o professor e o

aluno/formando, para além de quebrar uma possível sensação de

monotonia.

180 Lição nº 24


Objectivos

Caracterizar a variantes metódica básica « exposição »

Identificar as potencialidades e limitações (perigos) da « exposição »

Explicar as formas de utilização da « exposição »

Mencionar os momentos/situações mais apropriado(a)s para se fazer recurso à « exposição »

Recorrer à toda variedade d e formas da « exposição » para realizar um ensino dinâmico e variável.

Actividade 28

1. A classificação de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores, com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso da « exposição »:

a. Quais são as suas características, potencialidades e perigos/inconvenientes?

b. Quando é que se utiliza?

c. Que orientações darias aos professores para melhor optimizar esta variante metódica?

d. Quais são e como se caracterizam as formas da sua realização?

Imaginamos que já conversou com os professores da sua escola ou

doutras escolas, provavelmente já os observou em algumas ocasiões, mas

também reflectiu sobre a sua própria experiência pessoal na actividade

docente. Por essa razão, pode concordar connosco se, no esforço de

caracterização de cada uma das variantes metódicas referidas

anteriormente vermos o essencial que as caracteriza nos seguintes

termos :

1. Método de ensino expositivo

Características : Caracteriza – se por uma maior actividade visível do

professor e por uma atitude de aprendizagem receptiva por parte dos

alunos : o professor [ou aluno(s)] expõe a matéria e os alunos « recebem-

na». Isto acontece quando se sabe que as « exposições » do professor só


são « recebidas » pelos alunos se o professor conseguir estimular a

actividade independente destes.

Quando se aplica

Quando se deseja transmitir muita matéria de modo sistemático e

em tempo relativamente curto ;

Quando à partir da matéria a tratar não é possível ou há muito

poucas possibilidades de conduzir directamente os alunos aos

factos e fenómenos que se desejam transmitir. Quer dizer, quando

os conteúdos só podem ser mediados indirectamente ;

Quando os conteúdos são muito complexos/abstractos ;

Quando os alunos não têm bases suficientes em termos de pré –

requisitos.

Potencialidades

Tem potencialidades educativo – emocionais, quer dizer , tem

grandes possibilidades de poder tornar efectiva a força educativa

da palavra do professor ;

Desenvolvimento nos alunos da capacidade de concentração e da

actividade mental na aprendizagem receptiva ;

Mediação racional e eficiente dos conteúdos. O aumento

impetuoso dos conhecimentos científicos conduz à uma

acumulação cada vez maior do saber humano e, assim, sem a

capacidade de assimilação receptiva (mas também activa) de

grandes campos de matéria, o indivíduo não poderia vencer a

confrontação com este cenário.

Perigos/inconveniências

Perda de atenção/concentração, resultando em baixa qualidade de

aprendizagem

Sobrecarregamento da memória de curta duração devido à :

Demasiada informação

182 Lição nº 24

Passos de raciocínio demasiado grandes (obrigando a recorrência

à de longa duração, perdendo – se deste modo o fio da exposição

Aprendizagem limitada ao nível reprodutivo ;

Maior perigo : comodismo do professor, ou seja, menos esforço

na preparação das aulas, resultando na acumulação de todos os

factores negativos no PEA

Algumas orientações gerais

Dar indicações prévias, orientando a atenção para os pontos

essenciais da exposição ;

Controlar continuamente a atenção e concentração dos alunos ;

Dosear bem a quantidade da informação

Conseguir a atenção involuntária inserindo elementos

interessantes, emotivos, motivadores;

Fazer perguntas de controle durante a exposição;

Fazer repetir/resumir o essencial no fim da exposição;

Usar a matéria em actividades de aprendizagem subsequentes.

Formas de realização

Primeiro, é preciso notar que somente podem ser esgotadas todas as

possibilidades que oferece o método de ensino expositivo quando o

professor explora convenientemente todas ou a maior parte das formas ou

possibilidades de aplicação deste método, as quais são as seguintes : a

exemplificação, a demonstração, a ilustração e a exposição.

Forma i) : A exemplificação

A exemplificação consiste em o professor exemplificar determinadas

actividades, acções e modos de conduta. No ensino elementar é

inquestionável a importância da exemplificação. Podemos encontrá – la

quando o professor, a maneira de exemplo, diz algo previamente para que

os alunos o repitam, quando faz uma leitura prévia em voz alta, quando


escreve, quando canta para que os alunos o repitam, quando faz os

exercícios de ginástica para que os alunos observem e depois o realizem,

quando faz desenho prévio, etc. Muitas dificuldades metódicas são

vencidas deste modo, sem ter que falar muito. Em cada exemplificação

vai implícita a exortação à imitação, o convite a repetir uma actividade

dada.

No ensino puramente especializado (como a formação de professores, por

exemplo) não se pode renunciar a exemplificação da actividade docente.

Precisamente, os alunos de maior idade têm uma necessidade de orientar

a sua actividade de acordo com exemplos observados. Isso não se aplica

somente na estreita esfera das habilidades, mas também nos rendimentos

elementares e morais mais complexos. No fundo, toda a actividade do

professor está regida pela lei do exemplo e do exemplar: parte da sua

actividade e da sua conduta têm força exemplificadora, é um dos

impulsos mais efectivos para o rendimento e a conduta dos alunos.

Forma ii) : A ilustração e a demonstração

A ilustração e a demonstração servem, principalmente, como

representação de factos, de fenómenos e de processos. A exemplificação

é também uma forma de representação, mas enquanto nela o

desenvolvimento de capacidades e de habilidades está em primeiro lugar,

a ilustração e a demonstração são, antes de tudo, meios representativos

para a assimilação de conhecimentos.

A ilustração é adequada quando representa graficamente determinado

estado de coisas, através dos mais variados meios de ensino e

aprendizagem estáticos ; Ex. : gráficos, mapas, esquemas, modelos, etc.

Por sua parte, a demonstração representa processos. Ela faz a

representação de processos originais com relação a realidade (em

excursões, visitas a sectores de produção mediante a demonstração de

actividades, etc.) e, por outra parte, a reconstrução de determinados

processos na aula (na demonstração de ensaios e experimentos, na

projecção de películas, etc.). E, para que seja pedagogicamente mais

eficaz, deve–se dar (se possível) aos participantes (estudantes, neste caso)

a oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada passo da

demonstração, reforçando os aspectos positivos e dando ajuda se eles não

fizerem como na demonstração.

184 Lição nº 24

Em suma, diferenciamos a ilustração de fenómenos estáticos, da

demonstração de fenómenos processuais, porque as exigências cognitivas

que se fazem aos alunos nesse sentido são diferentes.

Forma iii) : Exposição oral

A exposição oral é a principal forma do método expositivo, sobretudo nos

lugares onde não é possível levar os alunos directamente aos fenómenos

em sua forma original ou representativa através da exemplificação ou da

demonstração. Para que ela seja produtiva, o formador deve conhecer e

dominar as técnicas da exposição – o domínio da voz e do gesto,

organização dos materiais de suporte e de gestão do tempo, etc. Podemos

considerar um conjunto de regras, ou melhor, de conselhos, que cada um

pode adaptar ao seu estilo pessoal :

O discurso escrito e o discurso oral são diferentes e, por

consequência, o formador não pode numa aula ler um texto que

antecipadamente escreveu. Convém, portanto, não ler notas

escritas, mas apenas percorrer algumas palavras – chave ;

Convém ser–se afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo é

aquele que é composto por frases positivas curtas, simples e

independentes. O excesso de frases negativas provoca uma maior

dificuldade de compreensão ;

As imagens e os exemplos ajudam a compreensão e a retenção,

obrigam a um esforço de descrição e favorecem as pessoas com

boa memoria visual ;

O olhar, a voz, a postura – é necessário olhar os formandos nos

olhos, sem, no entanto, os fixar, para sentirem o reflexo da

segurança. O tremor da voz trai qualquer exposição e quando nos

apercebemos do tremor, este tende a acentuar–se. O ritmo da voz

também é importante, havendo toda conveniência em introduzir

alguns silêncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma

melhor ventilação dos pulmões e toda a nossa energia se deve

concentrar no que dizemos, não se devendo perder em aspectos

secundários.


Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores,

não é aconselhável a sua utilização muito frequente e por longos

períodos de tempo, sob pena de a passividade dos formandos vir

a atingir níveis demasiado elevados.

Sumário

O método expositivo, visto sob ponto de actividade do professor e do

aluno, concede maior espaço de tempo de actividade ao professor, eis

porque poderia ser classificado como tendo muita probabilidade de

desenvolver uma aprendizagem passiva nos alunos. Entretanto, quando

bem utilizado, reactivados os pré-requisitos dos alunos, através do

método expositivo (particularmente através da ilustração, demonstração

e, mesmo, da exposição oral) é possível prosseguir, mobilizar a

actividade mental dos alunos, chamando atenção para a interligação do

quê vêem e ouvem com as aprendizagens anteriores, com situações da

vida real e a sua aplicação concreta na vida real.

Neste caso, como veremos nas aulas anteriores, se quisermos que a

exposição seja mesmo útil para a promoção da aprendizagem activa dos

alunos, estamos em crer que, para além do professor, os alunos também

podem participar (individualmente ou em grupos) com pequenas

exposições, ilustrações e demonstrações que, de igual modo, servirão

para testemunhar o nível de compreensão dos alunos dos assuntos que

estão sendo tratados na aula.

186 Lição nº 24

Exercícios

Auto-avaliação 3

Qual das afirmações abaixo caracteriza uma aula em que predomina o método expositivo é:

a. Maior actividade visível do professor

b. Participação dos alunos predominantemente limitada a tomada de notas, respostas a perguntas do professor quando solicitados, recurso a linguagem verbal (escrita e oral) para mediação e assimilação do saber

c. O olhar do professor fixa-se no conteúdo a ensinar, nos procedimentos do professor, pondo o aluno por detrás do ritmo do professor.

d. Requerido para tratamento de assuntos complexos, que constituem novidade para os alunos

e. Fadiga mental dos alunos, sobretudo quando a exposição é demasiadamente longa e sem recurso a ilustrações, exemplificações e demonstrações

f. Possibilidade de avançar muito rapidamente com a matéria

g. Limitação das oportunidades de participação dos alunos na aula, quer através de perguntas-respostas, discussões-debates, quer de manipulação de objectos e apreciação de elementos reais que podem representar o saber que se pretende mediar

h. Proceder a demonstração nas apenas nas aulas de repetição, de consolidação da matéria.


Lição nº 25

CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM (CONCLUSÃO)

Introdução Na aula passada foi apresentada a variante metódica básica « exposição »,

faltando outras, nomeadamente o trabalho independente e a elaboração

conjunta. O essencial destas duas outras variantes metódicas básicas é,

como fizemos com a exposição, discutirmos sobre as suas características,

as situações em que se aplica, as vantagens e limitações e, finalmente, as

formas específicas que podemos utilizar.

Neste sentido, os objectivos que se colocam para esta aula correspondem

exactamente uma continuidade da aula passada, devendo, entretanto, nos

concentrarmos sobre a variante metódica básica « trabalho

independente », eis porque ao completar esta lição, você será capaz de:

Objectivos

Caracterizar a variante metódica básica «trabalho independente»

Identificar as potencialidades e limitações (perigos) da «trabalho independente»

Explicar as formas de utilização da «trabalho independente»

Mencionar os momentos/situações mais apropriado(a)s para se fazer recurso à «trabalho independente»

Recorrer à toda variedade d e formas da «trabalho independente» para realizar um ensino dinâmico e variável.

188 Lição nº 25

Actividade 28

1. A classificação de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores, com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso do « trabalho independente e elaboração conjunta »:

a. Quais são as suas características, potencialidades e perigos/inconvenientes?

b. Quando é que se utiliza?

c. Que orientações darias aos professores para melhor optimizar esta variante metódica?

d. Quais são e como se caracterizam as formas da sua realização?

Evidentemente que depois de ter caracterizado a « exposição », deve lhe

ser fácil de encontrar as características do « trabalho independente »,

assim como outras questões que lhe foram colocadas nesta actividade. De

facto, queremos concordar consigo, em termos de respostas, quando

afirma o seguinte em relação a cada uma das questões :

1. Trabalho independente

a. Características : O método de trabalho independente caracteriza–se

por uma maior actividade visível dos alunos, individualmente ou em

grupo. É por isso que a auto actividade e a independência experimentam

aqui sua máxima expressão, uma vez que o método de trabalho

independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor,

para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e

criador. Jessipow cita duas características do trabalho independente dos

alunos:

É uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razoável

para que os alunos possam solucioná – la ;

É uma necessidade resultante da tarefa que têm o(s) aluno(s) de

buscar e tomar as melhores vias para sua solução, pondo em

tensão suas forças.


b. Quando se utiliza

Quando os alunos têm bases de conhecimentos, habilidades e

comportamentos ;

Quando há diferenças de aproveitamento (o professor pode dar

mais apoio aos mais fracos e/ou os elementos mais fracos do

grupo são apoiados pelos outros) ;

Há tempo disponível ;

Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s)

método(s) de solução, aplicar os conhecimentos e capacidades

que possuem e resolver a tarefa que lhes foi posta.

c. Potencialidades

Eleva os rendimentos de aprendizagem nos alunos, levando a um

maior desenvolvimento das habilidades de aprendizagem e a uma

aprendizagem mais eficaz ;

Aumenta a efectividade do processo de assimilação, uma vez que

o trabalho independente conduz, por regra geral, a uma

assimilação mais consciente, profunda e duradoira ;

A atitude instável de alguns alunos diante da aprendizagem se

estabiliza quando tem que resolver verdadeiras tarefas ;

Desenvolvimento da independência na aprendizagem, isto é, da

auto – aprendizagem;

Possibilita trabalho diferenciado dos alunos, com ou sem apoio

do professor. Razão pela qual o trabalho independente pode

possibilitar aproximar os rendimentos dos « alunos fracos » aos

dos « alunos fortes » ;

Quando em grupo, permite o desenvolvimento de atitudes e

comportamentos de trabalho em equipe com os colegas;

Permite sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e

hábitos.

190 Lição nº 25

d. Perigos

Falta de controle do tempo, por exemplo para avaliação/discussão

com todos ;

Tarefas demasiado difíceis ou fáceis ;

Orientação insuficiente para a execução das tarefas ou exercícios

Falta de materiais/meios para o cumprimento da tarefa.

e. Algumas orientações

Planificar o trabalho independente, pressupondo :

o Avaliar o tempo

o Dar orientações claras

o Proporcionar materiais/meios necessários

o Verificar qual parte do tema ou da unidade da matéria é mais

apropriada para o trabalho independente dos alunos

o Ter em conta sobre « como tem lugar a colocação e

distribuição das tarefas pelos alunos” (ex.: fases de aulas,

distribuição das tarefas pelos diferentes alunos, formação de

grupos de trabalho independente, etc.)

Acompanhar de perto o trabalho, tanto o individual, como o em

grupo ;

Aproveitar o resultado das tarefas (de um aluno ou grupo) para

toda a turma;

Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos

conhecimentos e capacidades de raciocínio dos alunos.

f. Algumas formas de realização

Forma i) : Estudo dirigido individual ou em grupo. Ele se cumpre

basicamente por meio de duas funções : a realização de exercícios e

tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades que se seguem à


explicação do professor ; e a elaboração de novos conhecimentos a partir

de questões sobre problemas diferentes daqueles resolvidos na turma.

Forma ii) : Fichas didácticas, a pesquisa escolar (resposta à questões

com consulta a livros ou enciclopédias) e a instrução programada. As

fichas didácticas englobam fichas de noções, de exercícios e de

correcção. Cada tema estudado recebe uma numeração de acordo com a

sequência do programa. Os alunos vão estudando os conteúdos,

resolvendo os exercícios e comparando as suas respostas com as quais

estão contidas nas fichas de correcção.

2. Elaboração conjunta

a. Características. A elaboração conjunta consiste numa interacção

activa entre o professor e os alunos visando a obtenção de novos

conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a

fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já

adquiridos. Quer dizer, nesta variante metódica existe um maior

equilíbrio da actividade visível do mediador/professor/formador e

dos alunos.

b. Quando se utiliza

Na aplicação de conhecimentos/capacidades/habilidades para

se chegar a novas compreensões, conclusões, conceitos e

juízos ;

Quando os alunos dispõem de um determinado material de

factos, de conhecimentos elementares, ou seja, quando estes

têm os pré–requisitos ;

Para aproveitar as experiências/vivências dos alunos ;

Há tempo disponível ( ?)

c. Potencialidades

Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuições de muitos

Desenvolvimento da capacidade de formulação e argumentação;

192 Lição nº 25

Desenvolvimento da capacidade de formar opiniões e pontos de

vista;

Desenvolvimento do respeito pelas opiniões dos outros;

Controle imediato do nível de assimilação/aprendizagem dos

alunos.

d. Perigos

A aprendizagem “perde–se » na conversa quando não há uma

orientação muito boa ;

Os alunos não contribuem por se sentirem avaliados (e terem

medo de errar/falhar) ;

Maior dificuldade de desenvolvimento orgânico e sistemático do

PEA

e. Algumas orientações gerais

Ter em conta certas condições prévias : a incorporação pelos

alunos dos objectivos a atingir, o domínio de conhecimentos

básicos ou a disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e

experiências que, mesmo não sistematizados, são pontos de

partida para o trabalho de elaboração conjunta ;

Criar uma atmosfera em que os alunos se sintam estimulados

para responderem/contribuírem/participarem na discussão;

Fazer com que todos participem;

Deixar o aluno terminar de falar;

Aproveitar respostas incorrectas para a discussão, fazendo com

que os colegas participem na discussão;

O aluno deve ficar a saber o que estava certo e/ou errado na sua

contribuição;

Não corrigir todos os detalhes incorrectos


f. Formas de realização

Forma i) : Diálogo : * perguntas do professor:

Elaborativas

Evolutivas

(Re)activadoras

* Perguntas dos alunos

Forma ii): Discussão

Forma iii): Debate

Forma iv) : Painel, mesa redonda (=discussão entre peritos, com

assistência)

Forma v) : Fórum (= respostas de peritos à perguntas da « plateia »)

Forma iv): Workshop, « oficina », seminário, etc.

A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação

didáctica. Às vezes, denomina–se também aula dialogada, mas a

conversação é algo mais. Não consiste meramente em respostas dos

alunos às perguntas do professor, numa conversa « fechada » em que os

alunos pensem e falem o que o professor já pensou e falou, como uma

aula de catecismo. A conversação didáctica é “aberta” e o resultado que

dela decorre supõe a contribuição conjunta do professor e dos alunos. O

professor traz conhecimentos e experiências mais ricos e organizados ;

com o auxílio do professor, a conversação visa levar os alunos a se

aproximarem gradativamente da organização lógica dos conhecimentos e

a dominarem métodos de elaborar as suas ideias de maneira

independente.

194 Lição nº 25

Sumário

O trabalho independente e a elaboração conjunta completam, juntamente

com a exposição, o ciclo das funções didácticas. Dizemos o ciclo porque,

na verdade, a sua utilização não significa especificamente que teríamos

que recomendar uma delas em separada para cada aula ou conjunto de

aulas, senão que deve ser articulando essas variantes metódicas básicas e

as respectivas formas de realização, de modo que, numa aula, poderemos

ter momentos em que se utiliza esta ou aquela variante metódica básica,

esta ou aquela forma de realização das diferentes variantes metódicas

básicas. É precisamente nesta articulação que reside a capacidade

criadora do professor e a de utilizar os métodos de ensino e aprendizagem

de forma flexível e dinâmica, tornando a aula viva.

Alias, como podemos nos aperceber, a escolha desta ou doutra variante

metódica básica ou das suas formas de utilização tem substancialmente a

ver com as particularidades dos alunos (seus pré-requisitos), com os

conteúdos, com as características do professor (exemplo, que determinará

sua maior ou menor habilidade na utilização das variantes metódicas

básicas), assim como dos meios de ensino. Estas em presença duma

verdadeira situação em que se recomenda fortemente ao professor a

inventar situações que correspondam a diferentes actividades dos alunos,

conforme permite cada forma de utilização das variantes metódicas

básicas, e assim tornar a aula num processo que interessa aos alunos pela

variações de actividades e situações vivenciadas na sala de aula : o uso

combinado das variantes metódicas básicas facilita exactamente esta

possibilidade de desenvolvimento dinâmico e variável das situações e

experiências de a aprendizagem dos alunos.


Exercícios

Auto-avaliação 4

Dos aspectos que seguem, diga os que se referem a variante metódica básica “trabalho independente” e a “elaboração conjunta”:

a. Equilíbrio da actividade visível na sala, entre o professor e os

alunos

b. Conversação didáctica

c. Realização de exercícios na sala de aulas ou fora dela

individualmente ou em grupos

d. Precaver-se sobre como e em que momento colocar a tarefa a ser

resolvida pelo aluno

e. Envolver maior número possível, senão todos os alunos, na

discussão dos vários assuntos da aula

f. Relançar as duvida, perguntas e erros de cada aluno para obter

contribuições dos outros alunos

g. Providencia mais oportunidades aos alunos para que cada um (ou

grupo de alunos) aprenda ao seu ritmo

Respostas aos exercícios de Auto-avaliação

Auto-avaliação 1 : Afirmações com as quais concorda { a), c), d), e) e f)}, Afirmações com as quais não concorda { b) }

Auto-avaliação 2 : Alíneas que correspondem mais à uma caracterização do método expositivo : a) e g)

Auto-avaliação 3 : Afirmações que caracterizam uma aula em que predomina o método expositivo : Todas

Auto-avaliação 4 : Trabalho independente { c), d) e g) }, Elaboração conjunta { a), b), e) e f) }

196 Unidade 5

Unidade 5

MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introdução Qualquer ensino, mesmo o mais tradicional que seja, apoia-se em meios

ou recursos; alias, esta é uma particularidade inerente a todas actividades

humanas que, para a sua realização, um mínimo de recursos materiais e

humanos (para além de financeiros, em certos casos) se torna

indispensável.

No caso do ensino trata-se sobretudo de meios que se devem utilizar para

despertar a motivar a actividade dos alunos, ao mesmo tempo que

poderão representar forma através da qual os conteúdos são representados

e concretizados, tornando-os reais e palpáveis, próximos dos alunos.

Portanto, são estes meios de ensino que iremos tratar nesta unidade, ao

fim da qual você será capaz de:

Objectivos

Definir meios de ensino-aprendizagem

Explicar a finalidade com que se usam os meios de ensino-aprendizagem

Usar critérios apropriados para determinar os meios de ensino-aprendizagem mais apropriados para uma aula

Classificar os meios de ensino-aprendizagem

Explicar a importância do uso dos meios de ensino-aprendizagem


Lição nº 26

CONCEITO, FINALIDADES E CRITÉRIOS DE UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução Dissemos anteriormente que em qualquer situação de ensino-aprendizagem se usam meios ou recursos didácticos. Trata-se de uma variada gama de dispositivos materiais e humanos, naturais e artificiais, que o professor utiliza para facilitar o seu trabalho didáctico. Quer dizer, os meios de ensino são usados com determinados fins pedagógicos, os quais iremos ver nesta aula, mas antes de mais falaremos do conceito e, finalmente, os critérios a ter em conta na utilização dos meios de ensino-aprendizagem.


Objectivos

Definir meios de ensino-aprendizagem

Explicar como os meios de ensino-aprendizagem ajudam a tornar mais intuitivo o ensino

Enumerar as finalidades do uso dos meios de ensino-aprendizagem

Utilizar os meios de ensino-aprendizagem para enriquecer a experiência dos alunos na sala de aula e fora dela

Explicar os critérios que se devem ter para o correcto uso dos meios de ensino-aprendizagem

198 Lição nº 26

Actividade 30

1. Existem vários tipos de meios de ensino-aprendizagem que o professor e alunos utilizam para optimizar a actividade do professor e dos alunos.

a. A partir da sua experiência, defina meios de ensino-aprendizagem.

b. Explique para quê, ou seja, quais são as finalidades para as quais se usam os meios de ensino aprendizagem.

c. Elabore uma lista, a mais exaustiva possível de critérios importantes a ter em conta, pelo professor, na utilização dos meios de ensino-aprendizagem.

CONCEITO

Você teve, essencialmente três questões. Por isso, é evidente que as

respostas para as alíneas b) e c) estão dependentes do conhecimento que

tivermos sobre o conceito de meios de ensino. Pensamos que você já

reflectiu o suficiente sobre a matéria e, sobretudo, orientando-se na sua

experiência, quer como aluno, quer (provavelmente) como professor de

qualquer disciplina e classe que seja, você chegou a conclusão de que os

« meios ou recursos de ensino (também podendo ser designados recursos

didácticos) são todos os meios e recursos materiais e humanos utilizados

pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do

processo de ensino e aprendizagem ». O ideal seria que toda

aprendizagem se efectuasse em situação real de vida. Não sendo isso

possível, os materiais/meios ou recursos de ensino tem por fim substituir

a realidade, representando-a da melhor forma possível, de maneira a

facilitar a sua intuição por parte do aluno.

Por outras palavras, os recursos de ensino são componentes do ambiente

da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno. Esses

componentes podem ser o professor, os livros, os mapas, os objectos

físicos, as fotografias, as fitas gravadas, as gravuras, os filmes, os

recursos da comunidade, os recursos naturais e assim por diante.

O material didáctico é uma exigência daquilo que está sendo estudado por

meio de palavras, a fim de torná-lo concreto e intuitivo.


A partir deste conceito de « meios de ensino-aprendizagem », como

antevíamos, facilmente podemos chegar a conclusão de que os meios de

ensino-aprendizagem são usados com vista a determinadas finalidades,

dentre as quais, você deve ter mencionado as seguintes:

Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-

lhe noção mais exacta dos factos e fenómenos estudados

Motivar e despertar o interesse dos alunos na aula

Facilitar a percepção e compreensão dos factos e conceitos

Concretizar e ilustrar o que está sendo exposto verbalmente (isto

é, visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem)

Aproximar o aluno da realidade

Desenvolver a capacidade de observação

Desenvolver a experimentação concreta

Economizar esforços para levar os alunos à compreensão de

factos e conceitos

Auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão mais viva e

sugestiva que o material pode provocar

Dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento

de habilidades com o manuseio ou construção de aparelhos por

parte dos alunos.

FINALIDADES DO USO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

200 Lição nº 26

Em resumo, pode dizer-se que, na escola actual, o material didáctico,

mais do que ilustrar, tem por fim levar o aluno a trabalhar, a investigar, a

descobrir e a construir. Assume, assim, aspecto funcional e dinâmico,

propiciando oportunidade de enriquecer a experiência do aluno,

aproximando-o da realidade e oferendo-lhe oportunidade de actuação.

Entretanto, para que o material didáctico seja realmente auxiliar eficiente

do ensino, deve obedecer as seguintes condições:

Ser adequado ao assunto da aula

Ser de fácil apreensão e manejo

Estar em perfeito estado de funcionamento quando,

principalmente, se trata de aparelhos.

E, por outro lado, a utilização dos recursos de ensino deve ter em conta

alguns critérios e princípios, nomeadamente:

Ao seleccionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os

objectivos a serem alcançados. Nunca se deve utilizar um recurso

de ensino só porque está na moda

Nunca se deve utilizar um recurso que não seja conhecido

suficientemente de forma a poder empregar correctamente

A eficácia dos recursos dependerá da interacção entre eles e os

alunos. Por isso, devemos estimular nos alunos certos

comportamentos que aumentam a sua receptividade, tais como a

atenção, a percepção, o interesse, a sua participação activa, etc.

As condições ambientais podem facilitar ou, ao contrário,

dificultar a utilização de certos recurso. A inexistência de


tomadas de energia eléctrica, por exemplo, exclui a possibilidade

de utilização de retroprojector, projector de slides ou de filmes.

O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser

considerado. A preparação e utilização dos recursos exigem

determinado tempo e, muitas vezes, o professor não dispõe desse

tempo. Então deverá buscar outras alternativas, tais como:

utilizar recursos que exigem menos tempo, solicitar a ajuda dos

alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros

profissionais, etc.

Sumário

Um ensino activo, participativo, requer inevitavelmente o uso de meios

de ensino-aprendizagem. Será com base nestes meios que o professor

facilmente guiará a experimentação, a observação e a manipulação dos

alunos, podendo, estes, descrever os factos e fenómenos representados

pelos meios ensino-aprendizagem . De facto, eles constituem um grande

suporte para a actividade do professor, no sentido de, através da intuição,

dos órgãos de sentido, aproxima-se o aluno a realidade do que se pretende

aprender, visto que estes meios representam sempre um conteúdo

específico.

Com este procedimento, de uso de meios de ensino, os alunos estarão em

condições de estar cada vez mais despertos e aptos para a aprendizagem.

Entretanto, resta, para um aproveitamento integral dos meios de ensino,

reconhecermos que eles não se utilizam e nem devem ser utilizados com

finalidade em si mesmos, senão virados para à aprendizagem dos alunos,

eis porque, o professor precisa de ter domínio exaustivo sobre a

finalidade com que usa os meios, recorrendo, ao mesmo tempo, à

princípios e critérios fundamentados sob ponto de vista didáctico.

202 Lição nº 26

Exercícios

Auto-avaliação 1

Estando diante da conversa entre dois professores, cujo professor A aconselha o B nos termos que se seguem, assinale apenas aqueles que considera possuírem afirmações correctas:

a. Os meios de ensino estimulam a actividade dos alunos

b. A eficácia dos meios de ensino na sala de aula está condicionada a capacidade de mobilizar a atenção, observação, manipulação dos alunos.

c. Para cada aula, todos os meios de ensino são válidos, é só uma questão do professor ver o(s) que está(ão) próximos, evitando assim « dar » aulas sem auxilio de quaisquer que sejam os meios de ensino

d. A palavra do professor, o professor ele mesmo, nunca pode ser um meio de ensino a explorar ; por isso, antes de cada aula que cada professor faça o esforço de olhar ao seu exterior, aos recursos materiais disponíveis

e. Meios modernos, aqueles que atraem mais a curiosidade dos alunos por causa da novidade que inspiram são muito mais funcionais que os conhecidos, mesmo que o professor não tenham domínio suficiente sobre o funcionamento daqueles

f. Um ensino em que se faz uso diversificado de meios, desde que sejam adequados e utilizados eficazmente, facilitam a fixação do conteúdo pelos alunos


Lição nº 27

CLASSIFICAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução A insistência que possamos fazer sobre o uso correcto dos meios de

ensino requer o conhecimento dos vários tipos de meios existentes. Neste

sentido, vamos estudar, nesta aula, a classificação dos meios de ensino-

aprendizagem, mas também iremos particularizar os meios audiovisuais

de modo a podermos salientar a grande importância que tem, comparando

com os outros meios : simplesmente visuais ou os que fazem recurso

apenas a audição.

Ao fim desta lição, você será capaz de :

Objectivos

Identificar os diferentes tipos de meios de ensino que se podem

utilizar no PEA

Explicar a importância dos meios de ensino audiovisuais

Actividade 31

1. Quais são os meios de ensino de que servem os professores para

orientar o PEA ?

2. Dos meios que conhece, encontra algumas razões especiais que

demonstram uma importância particular dos meios audiovisuais ?

204 Lição nº 27

Com certeza, concordamos consigo no sentido em que afirma de que

existem muitas classificações de meios de ensino-aprendizagem e, de

igual modo, constata-se que cada disciplina exige também seu material

especifico, como ilustrações e gravuras, filmes, mapas e globo terrestre,

discos e fitas, livros, enciclopédias, dicionários, revistas, álbum seriado,

manuais e livros didácticos, etc., ao mesmo tempo que temos

equipamentos ou meios de ensino gerais necessários para todas as

disciplinas (exemplo, carteiras ou mesas, quadro-negro, projector de

slides ou filmes, gravador, flanelógrafo etc.).

Tradicionalmente os meios de ensino são classificados em visuais

(projecções, cartazes, gravuras), auditivos (rádio, gravações) e

audiovisuais (cinema, televisão), apesar de se reconhecer que, na pratica,

as expressões verbais, sonoras e visuais se complementam, fazendo com

que os recursos/meios visuais, auditivos e audiovisuais muitas vezes

sejam funcionais quando se utilizam de forma complementar.

Uma outra classificação de meios de ensino considera existirem:

Meios/recursos humanos

Meios/recursos

Materiais

Para além da classificação acima, uma outra que podemos registar

apresenta as seguintes categorias de meios de ensino-aprendizagem:

• Professor • Alunos • Pessoal escolar • Comunidade

Natural (àgua, folha, pedra, etc)

• Do ambiente

Escolar (quadro, giz, carteiras, etc)

Bibliotecas, industrias, lojas

• Da comunidade repartições publicas, etc


Categoria/tipo Exemplos

Meios simples de trabalho Cadernos, lápis, esferográficas, régua, escantilhão, compassa, giz, apagador, etc.

Moveis e equipamento geral das salas de aula

Carteiras e mesa do professor, armários/estantes, etc.

Objectos originais/naturais

Partes de seres vivos ou na sua totalidade, vivos ou mortos, exemplos mineralógicos, matérias-primas, etc.

Reproduções ou imitações tridimensionais

Modelos didácticos: modelo do sistema solar, maquinas simplificadas

Aparelhos e aparelhagens para experiências e produção

Aparelhos de demonstração e medição, máquinas e ferramentas de produção, estojos de dissecação, microscópios, aparelhos em vidro (tubos de ensaio, pipetas, provetas, buretas, alambiques, etc.)

Meios visuais, auditivos e audiovisuais

Veja a classificação anterior

IMPORTÂNCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS

Os meios de ensino que acabamos de apresentar, podemos destacar

aqueles cuja acção se faz mediante o uso da visão (meios visuais), da

audição (meios auditivos) e, finalmente, aqueles que estimulam

simultaneamente a visão e a audição (meios audiovisuais), colaborando

para aproximar a aprendizagem de situações reais.

Quanto a utilização dos meios audiovisuais na sala de aula, devemos ter

presente que o homem toma conhecimento do mundo exterior através de

cinco sentidos. Pesquisas revelam que aprendemos:

• 1% através do gosto

• 1.5% através do tacto

• 3.5% através do olfacto

• 11% através do ouvido

• 83% através da vista

E retemos:

• 10% do que lemos

• 20% do que escutamos

206 Lição nº 27

• 30% do que vemos

• 50 do que vemos e escutamos

• 70% do que ouvimos e logo discutimos

• 90% do que ouvimos e logo realizamos

A partir destes dados concluimos que os cinco sentidos não têm a mesma

importância para a aprendizagem. Concluímos também que a percepção

através de um sentido isolado é menos eficaz do que a percepção através

de dois ou mais sentidos. Por isso é importante utilizar métodos de ensino

que utilizem simultaneamente os meios orais e visuais. Para reforçar essa

importância dos recursos audiovisuais, apresentamos os dados do quadro

abaixo que nos ilustram de que se retêm mais informações/dados por

muito mais tempo se tiverem sido assimilados através de métodos de

ensino que combinem a estimulação da visão e da audição dos alunos.

Método de ensino

Dados retidos depois de três horas

Dados retidos depois de três dias

Somente oral 70% 10%

Somente visual 72% 20%

Visual e oral simultaneamente 85% 65%

De facto, a partir destes dados surge a ideia de que o professor, para

tornar a aula mais dinâmica e com maiores potencialidades de atingir os

objectivos, deve combinar os meios auditivos com os visuais, evitando,

quanto possível, utiliza-los separadamente.

Sumário

Os meios de ensino constituem recursos de que se dispõe o professor para

a mediação do saber aos seus alunos. O importante, nos parece evidente,

é que eles são tão diversificados pela sua natureza, assim como pela

função que podem desempenhar numa ou noutra aula, com este ou aquele


conteúdo, razão pela qual devem ser cuidadosamente seleccionados e

preparados antes da sua utilização pelo professor e pelos alunos.

Nesta preparação, um aspecto marcadamente importante é que se exige

do professor certa criatividade e imaginação : os meios de ensino nem

sempre estão pronto, pré-existentes e utilizáveis como foram produzidos. O professor competente, neste caso, tendo um determinado

conteúdo, assume o compromisso de adequar e, inclusive, produzir meios

através de objectos naturais, em virtude de que reconhece a importância

que estes meios têm na facilitação da sua actividade e do aluno,

contrariamente a uma situação em que o trabalho se pudesse basear

apenas na palavra do professor.

E um remarque que devemos salientar é o referente às potencialidades de

meios audiovisuais . Como podemos ver, na aprendizagem , para a

activação do aluno, temos que mobilizar vários órgãos de sentido, o que é

potencialmente viável quando se faz recurso à diversos meios de ensino,

orais (auditivos), visuais e mesmo os que requerem o tacto, para além da

observação.

208 Lição nº 27

Exercícios

Auto-avaliação 2

Um professor de certa escola pensa utilizar meios de ensino para a sua

aula. No momento de planificação dessa aula, emergem-lhe uma série de

questões sobre meios de ensino e, dessa forma, fica confuso pela

multiplicidade de ideias que lhe aparecem se estar certo sobre quais

constituem verdade e as que são falsas. De entre estas ideias, algumas se

seguem abaixo, e se pede para apoiar o professor identificando as que são

verdadeiras:

a. É o professor que está muito mais interessado em utilizar meios

de ensino para transmitir de forma brilhante o conteúdo, ajudá-lo

na memorização de algumas palavras (ou conceitos), etc.

b. Os meios de ensino a utilizar, mesmo que sejam modernos, se

não ajudarem o aluno a aprender não vale a pena utiliza-los

c. Estes meios que pouco se sabe como funcionam, posso

experimentar com os alunos : talvez eles saibam operar com eles

d. Como a escola não têm meios de ensino para este conteúdo,

convém ser mais criativo, juntar alguns objectos naturais para

constituir meios que possam ajudar na melhor mediação do

conteúdo

e. Somente os meios confeccionados industrialmente têm maior

poder instrutivo e educativo que os localmente existentes à volta

da escola (ex. : árvores, pessoas, monumentos, objectos diversos,

etc.).


Auto-avaliação 1 : Afirmações correctas { a), b) e f) }

Auto-avaliação 2 : Ideias verdadeiras { b) e d) }


Unidade 6

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução

No ensino notam-se diferentes estruturas e formas de organização da

aula. O professor e os alunos, assim como os alunos entre si, trabalham

juntos, mas de diferentes maneiras para assegurar que cada aluno aprenda

bem e também para que a aula em geral alcance os objectivos instrutivos

e educativos fixados no plano de ensino. As estruturas e formas mais

conhecidas de organização do ensino são a aprendizagem frontal e

individual. Para enriquecer didacticamente o ensino, os professores

aplicam também o ensino-aprendizagem por grupo, em pares e em

secções. São estas formas de que falaremos nesta unidade, a qual está

dividida em.....aulas, nomeadamente:

a. Características das diferentes formas de organização do

ensino-aprendizagem

b. Importância da combinação entre as diferentes formas

de organização do ensino


Objectivos

Identificar as diferentes formas de organização do ensino-aprendizagem.

Explicar a importância da combinação entre as diferentes formas de organização do ensino

210 Lição nº 28

Lição nº 28

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DA COMBINAÇÃO ENTRE ELAS

Introdução Tradicionalmente o ensino realiza-se sob a forma frontal e colectivo: os

alunos são postos em sala de aula, o professor se posiciona à frente deles

e, por sua vez, os alunos um atrás do outro escutam (atentamente?) o

professor em face deles, a quem também observam os seus gestos e

movimentos dentro da sala.

A par desta situação resta-nos fazer a questão sobre quais são as outras

formas de organização do ensino. Por isso, ao completar esta lição, você

será capaz de:

Objectivos

Reelaborar o conceito de aula

Caracterizar o ensino frontal e colectivo

Identificar as outras formas de organização do ensino

Explicar as diferenças entre o ensino frontal e as outras formas de ensino

Face a estes objectivos da presente aula, antes de mais, importa lembrar

que aula, entanto que período de tempo variável destinado ao estudo de

um tema ou execução de uma tarefa, em função de uma unidade de

ensino, nela o professor orienta o ensino visando a aprendizagem dos


alunos em função de determinados objectivos. A aula representa o

momento efectivo da execução ou da efectivação do plano de ensino.

Quer dizer, a aula é a forma predominante de organização do ensino. É na

aula que organizamos e criamos as situações docente, isto é, as condições

e meios necessários para que os alunos assimilem activamente

conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognitivas.

Por sua vez, se pensamos sobre como as aulas são organizadas, e se

olharmos para a maioria da experiência dos professores, verifica-se que

no ensino predomina o ensino frontal, mas muitos professores tratam de

aplicar outras formas de organização do ensino, particularmente das

aulas. Por isso, antes de seguir para continuarmos a falar destas formas de

organização, realize a actividade seguinte:

Actividade 32

1. Como se caracteriza o ensino frontal, geralmente utilizado pelos

professores? 2. Quais são as outras formas de organização do ensino?

3. Caracterize estas outras formas que se referiu no número anterior

De facto, como tem visto tanto na sua experiência como a dos outros

professores, o ensino frontal é um procedimento de índole colectivo sob

direcção directa do professor. Este se dirige a toda a turma e recolhe

todas as reacções (informações) dos alunos. E isso é bastante diferente

como acontece noutras formas de organização do ensino que deve ter

acabado de identificar, nomeadamente o ensino-aprendizagem:

• Individual,

• Em grupo,

• Aos pares,

• Por secções,

• Excursão,

• Organização do trabalho dos alunos em casa

• Organização de turmas complementares com alunos com baixo

aproveitamento escolar

Certamente que são muitas formas de organização do ensino-

aprendizagem possíveis de serem aplicados com os alunos, claro, tendo

212 Lição nº 28

em conta o seu nível de escolaridade, as suas características, os objectivos

de ensino e outras categorias didácticas. Por isso, certamente que nem

todas as formas o professor utiliza-os numa mesma aula, mas que, desde

já, recomendamos a sua utilização de forma variada e combinada, não só

para dar maior dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem, mas

também por outras razões que iremos discutir na aula seguinte. Mas antes

de mais, voltemos a caracterização que fez de cada uma destas formas de

organização do ensino.

É verdade, concordamos consigo, quando diz que com o ensino-

aprendizagem individual, os alunos têm que resolver sozinhos tarefas,

problemas, etc. No ensino individual se pode aplicar que todos os alunos

tenham a mesma tarefa, e também é possível que haja alunos que tenham

tarefas distintas dos demais. Mas têm em comum que o professor trata no

sentido que cada aluno trabalhe por si.

Contrariamente a isso, no ensino-aprendizagem em grupo a turma é

dividida temporariamente em grupos e resolvem em conjunto uma tarefa,

o professor tenta que dentro dos grupos se atinjam acções colectivas de

aprendizagem, exorta aos alunos para que cheguem a um acordo na

tarefa, ou discutir a via de solução, etc. Diversos critérios podem ser

usados para dividir os alunos em pequenos grupos:

• Pelo resultado de um sociograma, isto é, colocando juntos aqueles

alunos que manifestam afinidade e simpatia mutua.

• Por homogeneidade, segundo o nível de rendimento escolar

• Por heterogeneidade deliberada

• Por ordem de chamada ou de localização (os primeiros 5 formam o

grupo “A”, os 5 seguintes o grupo “B”, etc.)

• Quando se deseja quebrar “cliques” ou “panelinhas” basta contar o

número total de alunos (N), dividir pelo numero de alunos que se

deseja colocar em cada grupo (n). Isto dá o número de grupos (X).


Aí pede-se aos alunos para numerarem de 1 a X, convidando-se

depois todos os números 1 a juntarem-se em um grupo, os números

2 em outro, e assim em diante.

Para o ensino-aprendizagem em grupos, pode utilizar-se o ensino-

aprendizagem aos pares, também designado díade. Neste caso são

somente os alunos que trabalham juntos na solução de uma tarefa, na

pratica de um texto, etc. Pode-se considerar a aprendizagem em pares

como uma forma preliminar do ensino-aprendizagem em grupos, já que

este se baseia também em um trabalho conjunto directo, se bem que neste

caso fala-se de um grupo que aprende quando somente se trata de dois

alunos. Consiste simplesmente em pedir aos alunos que formem pares,

isto é, mini grupinhos de duas pessoas (“díade”) para discutir o assunto,

resolver exercícios ou problemas.

Neste caso, se a metade da turma (grupão) ainda constitui um número

elevado de grupinhos, pode-se sortear quais deles terão a oportunidade de

apresentar suas perguntas, sugestões ou conclusões. E, para todos os

casos de trabalho em grupo, uma turma grande de vários alunos é

dividida em vários grupos pequenos, visando aumentar a participação

individual dos alunos. É grande a variedade de formas de trabalho em

grupos pequenos, pois pode-se variar o tamanho, as funções dos

membros, as etapas do trabalho, etc. Vejamos, por exemplo, algumas

variedades:

a. Grupos simples, com tarefa única

Os alunos se dividem em grupos (exemplo, de 3 a 5) e o professor

escreve no quadro-negro uma pergunta ou proposição que todos os

grupos devem discutir durante um período de temo X. Cada grupo

nomeia um coordenador e um relator, se assim o desejar. Terminado o

tempo de discussão, os grupos se reúnem em grupão, e os relatores de

cada grupinho apresentam suas conclusões. Estas podem ou não ser

resumidas no quadro-negro. O exercício pode terminar com uma

discussão em plenário.

b. Grupos simples, com tarefas diversas.

214 Lição nº 28

Cada grupo recebe uma questão ou tema diferente para discutir. O resto,

igual ao que se disse anteriormente na modalidade a).

c. Grupo simples, com funções diversificadas

Neste caso o tema designado a cada grupo pode ser o mesmo, mas a

forma de encarar seu estudo pode virar. Cada grupo vai trabalhar com

uma função específica. O professor prepara um tema bastante complexo,

ou escolhe um capítulo de um texto que trate do tema escolhido, e

distribui aos alunos cópias micrografadas. Em seguida divide os alunos

em grupos explicando claramente que cada grupo terá uma forma

diferente de trabalhar o tema ou texto. Por exemplo:

Grupo A: Reconhecimento do texto

Os alunos destacam os pontos-chave, ou ideias principais, os argumentos

de base; verifica a estrutura ou organização do texto e apresenta as

conclusões da análise.

Grupo B: Relacionamento

O grupo estuda o trabalho mas se preocupa essencialmente em

estabelecer relações entre o que é apresentado pelo autor e as

experiências prévias de cada componente do grupo. Há um retorno ao já

aprendido, já assimilado, na revalorização de experiências e vivências

anteriores e na valorização das experiências novas interpretadas.

Grupo C: Enriquecimento

O trabalho em pauta constitui para o grupo um ponto de partida para

novas buscas, enraizadas sempre no texto; impõe uma responsabilidade

inovadora. O texto vai tornar-se ponte que conduz a novos caminhos; será

uma encruzilhada a desafiar as opções de cada componente do grupo.

Grupo D: Julgamento e Síntese

As tarefas do grupo de julgamento e síntese exigem maior

amadurecimento e ponderação dos alunos. Os outros grupos se armam e

se preparam previamente, enquanto este conhece bem o tema inicial,

relaciona-o, enriquece-o para o confronto final com as interpretações,

relacionamento e enriquecimento dos grupos que o antecedem.


Uma forma utilizada, raras vezes, é o ensino e aprendizagem por secções.

Nesta forma de organização do ensino e aprendizagem, muito apropriada

para a realização de um ensino diferenciado, a turma é temporariamente

dividida em secções: por exemplo, se divide a turma em três secções,

uma secção trabalha sem a orientação do professor, uma segunda recebe

uma breve orientação e se exorta para o trabalho individual e, finalmente,

o professor se ocupa directamente se uma terceira secção a qual dá uma

explicação prolongada.

No ensino-aprendizagem por secções, para alguns alunos, se passa como

no ensino frontal, enquanto para outros em forma de ensino-

aprendizagem individual. Por isso, estas características demonstram que

nas distintas formas de organização do ensino-aprendizagem (frontal,

individual, em grupo, em pares ou em secções) há distintas formas de

cooperação no ensino, quer dizer:

• Um determinado modo de cooperação do professor com os alunos;

• Um determinado modo de cooperação dos alunos entre si.

As formas de cooperação se diferenciam de acordo com o modo em que o

professor se dirige à turma (em sua totalidade, em grupo,

individualmente, etc.), e segundo a forma em que organiza a cooperação

entre os alunos (trabalho individual, em silêncio, colectivo, em pares, em

grupos, etc.).

Sumário O ensino frontal e colectivo, onde o professor se coloca em face dos

alunos, não são a única alternativa de organização do ensino. Outras

formas, tais como, o ensino – aprendizagem Individual, em grupo,

aos pares, por secções, excursão, organização do trabalho dos alunos

em casa e organização de turmas complementares com alunos com

baixo aproveitamento escolar, são outras possibilidades que ajudam o

professor a tornar o seu ensino dinâmico e variável.

216 Lição nº 28

A excepção da excursão, organização do trabalho dos alunos em casa

e organização de turmas complementares com alunos com baixo

aproveitamento escolar, fizemos referência nesta aula aos aspectos

que caracterizam cada uma destas formas alternativas ao ensino

frontal, realçando sobretudo como na pratica podem ser utilizadas

pelo professor e alunos. Isto constitui, assim, um convite ao caro

cursante para experimentar outras formas de organização do ensino

que acabamos de ver (e outras vamos nos debruçar delas na próxima

aula), para além do ensino frontal : o desafio, pois, está lançado e

esperamos que se descubra, em cada uma das formas de organização

do ensino, como um facilitador das condições de aprendizagem dos

alunos.

Exercícios

Auto-avaliação 1

Das afirmações que se seguem, diga quais não caracterizam um ensino frontal :

a. A primeira secção trabalha sem a orientação do professor, uma

segunda recebe uma breve orientação e se exorta para o trabalho

individual e, finalmente, o professor se ocupa directamente se

uma terceira secção a qual dá uma explicação prolongada

b. Mini grupinhos de dois alunos trabalham sobre um assunto,

resolvem exercícios ou problemas.

c. Uma turma grande de vários alunos é dividida em vários grupos

pequenos, visando aumentar a participação individual dos alunos

d. Os alunos, individualmente, resolvem tarefas/exercícios,

problemas, etc., e, por sua vez, o professor dá apoio a cada aluno

em função das suas dificuldades e progressos.


Lição nº 29

CONCLUSÃO DAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DA SUA COMBINAÇÃO

Introdução Esta aula conclusiva das formas de organização do ensino vai abordar

sobre as três formas de que já fizemos menção, nomeadamente a

excursão, a organização do trabalho dos alunos em casa e as turmas

complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar. E, ao fim

de contas, a cada passo desta aula, continuando como o que se viu na aula

anterior, perceberemos a importância da combinação entre as diferentes

formas de organização do ensino, a qual, para a sua sistematização, ficará

exposta no fim desta aula.


Objectivos

Caracterizar a excursão, a organização do trabalho dos alunos em casa

e as turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento

escolar

Identificar tipos de actividades que podem servir para a organização

do trabalho dos alunos em casa

Realizar as medidas que garantam a correcção e revisão dos trabalhos

de casa

Explicar as razões que podem justificar a necessidade das turmas

complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar

Argumentar a favor da combinação das diferentes formas de

218 Lição nº 29

organização do ensino-aprendizagem

Como dissemos anteriormente, restava-nos insistir que o ensino-

aprendizagem pode ser organizado em forma de: i) excursão, ii)

organização do trabalho dos alunos em casa e iii) turmas complementares

com alunos com baixo aproveitamento escolar.

Actividade 33

1. Caracterize o ensino organizado sob a forma de:

a. Excursão

b. Trabalho dos alunos em casa

c. Turmas complementares com alunos com baixo

aproveitamento escolar

Excursão

Estamos em crer que as formas de organização do ensino, as quais você

foi solicitado de caracterizar, têm sido utilizadas por professores que

conhece ou conheceu ao longo da sua trajectória escolar. Por isso, terá

observado que a excursão é um tipo de organização do processo de

ensino e aprendizagem que consiste em visitas a indístrias, museus,

campos de produção, etc. Durante a excursão, conjuntamente com as

observações, utilizam-se diversos métodos/técnicas: narrações, palestras,

demonstrações, exemplificações, etc. A excursão à natureza exige do

professor e alunos uma preparação. Cada excursão efectua-se com

determinados objectivos e ao mesmo tempo relaciona-se com um ou

outro tema estudado. O trabalho dos alunos durante a excursão

generaliza-se e conclui-se nas aulas seguintes ou em aulas

extracurriculares.

E o como se organiza o ensino através dos trabalhos de casa?

Organização do trabalho de casa

As tarefas de casa estão intimamente ligadas ao trabalho realizado

durante as aulas na sala. O êxito do mesmo depende de como foram


orientadas a aula e a tarefa de casa. As tarefas para casa podem se dividir

em: orais, escritas e praticas.

As tarefas orais podem ser diversas: estudo do material por meio de texto,

aprender um verso ou prosa, a expressão musical, etc. As tarefas escritas

compreendem o realização de exercícios escritos, solução de problemas,

redacção de composições, etc. Finalmente, as tarefas praticas podem

consistir na comprovação de experiências, observações, preparação de

peças, modelos, murais, maquetes, laminas, etc.

Um dos problemas mais importantes na organização do trabalho para

casa dos alunos é o seu volume. Os alunos de diferentes graus devem

empregar diferentes períodos de tempo para a realização de trabalhos

para casa. Nesse aspecto, é importante elaborar tarefas para casa cujo

conteúdo e volume, em sua planificação, corresponde a todo o tema que

se estudou nesse dia. Deste modo, as tarefas serão diversas e

constituiriam parte orgânica do material do docente já estudado na aula. E

neste ordenamento pode combinar-se correctamente o estudo do material

teórico com exercícios práticos.

O cumprimento exitoso das tarefas para casa para os alunos depende

principalmente da qualidade do professor. Este, antes de tudo, deve

compreender que os alunos não podem realizar as tarefas com êxito se

não sabem como faze-las: a tarefa se assimila quando existe uma plena

compreensão por parte dos alunos, do material em uma situação de calma

e tranquilidade.

Posteriormente, cada tarefa deve ser de uma ou outra forma revista e

corrigida pelo professor. E o melhor é o professor rever e corrigir a tarefa

de todos os alunos e realizar com eles a reafirmação da forma mais

precisa, para que não caiam no erro dos trabalhos de alguns alunos. E,

desta forma, os alunos se acostumam de cumprir diariamente suas tarefas.

Aqui é necessário um sistema de medidas, tendo em conta que os alunos

estudam regularmente:

• Se lhes têm sido dados instruções precisas e têm aprendido a trabalhar independentemente

• Se existe um sistema de controle preciso para o trabalho deles

220 Lição nº 29

• Se observam estritamente uma rigorosa ordem do dia, na qual as tarefas para casa ocupam um tempo determinado

• Se se ensinam os alunos para que independentemente resolvam

qualquer dificuldade que podem encontrar. É necessário assinalar que o carácter e a metodologia das tarefas para casa em muitos casos vão depender da metodologia do trabalho do professor na sala de aulas.

Turmas complementares com alunos de baixo aproveitamento

escolar.

Às vezes, inclusive quando se tem uma organização correcta do trabalho

docente, na turma existem alguns alunos atrasados e com baixo

rendimento escolar. Este fenómeno sucede por várias razões:

• Enfermidades prolongadas por parte dos alunos

• Falta de consideração das particularidades individuais dos alunos

por parte do professor

• Quando os alunos não fazem a real valorização das dificuldades

de uma ou outra disciplina e, assim, vão ficando para trás e

outros se dedicam apenas na sua disciplina predilecta e

abandonam as outras.

Os atrasos, as repetências provocam muitos danos nos alunos porque

perdem a fé nas suas forças e com frequência querem abandonar os

estudos. O desaproveitamento e a repetição de anos trazem consigo uma

grande perca de recursos para o Estado. Por isso, superar o atraso e o não

aproveitamento é um dever muito importante do professor e uma das

medidas é o trabalho complementar com os esses alunos.

Antes de começar as aulas de turmas complementares é importante saber

as causas e o carácter do atraso dos alunos, para desta forma buscar os

métodos e precisar seu volume.

É muito eficaz o trabalho complementar preventivo. Quanto mais cedo o

professor observa o atraso, deve tratar rapidamente de ajudar o aluno. É

necessário fazer que trabalhe sob controle do professor, dos

companheiros, estabelecer o controle do seu trabalho pelos pais, etc.

Também é muito conveniente e útil, para o aluno fraco, colocar- lhe

como companheiro um aluno forte no estudo para que este o ajude.


IMPORTÂNCIA DA COMBINAÇÃO ENTRE AS FORMAS DE

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

Você lembra-se de cada uma das formas de organização do ensino que

acabámos de falar ? De certeza que sim ! Então você vê que com o

intercâmbio do ensino-aprendizagem frontal, individual e em grupos, se

pode atingir uma activação dos alunos capaz de repercutir-se

favoravelmente no avanço do ensino. Esta importância pode ser vista em

diferentes planos ou perspectivas:

a. O intercâmbio das formas de organização do ensino-aprendizagem

está relacionado com mudanças no tipo fundamental de

procedimento metódico. O ensino-aprendizagem frontal pode

corresponder ao método expositivo ou de elaboração conjunta,

enquanto que o ensino-aprendizagem por pares ou grupos

corresponde mais ao método de ensino independente. E, nos

métodos básicos também muda a actividade dos alunos: no

procedimento frontal os alunos estão activos de um modo receptivo

e dirigido e no ensino-aprendizagem individual, o trabalho

individual dos alunos com responsabilidade individual e, finalmente,

o ensino-aprendizagem por grupos é o trabalho independente dos

alunos com responsabilidade colectiva.

b. O intercâmbio das formas de organização do ensino-aprendizagem

possibilita que se possam alcançar efeitos específicos na aquisição e

assimilação de conhecimentos, no desenvolvimento de faculdades,

capacidades, habilidades, hábitos, métodos e procedimentos do

trabalho intelectual. Este efeito tem sua explicação, entre outras

coisas, no facto de que a forma de organização do ensino em questão

se repercute na situação dos alunos enquanto aprendentes: a

estrutura de organização do ensino representa uma condição especial

para a actividade intelectual dos alunos; por exemplo, existe uma

diferença entre a forma de aprendizagem na situação colectiva e

independente de uma tarefa em grupo e aquisição receptiva de

conhecimentos no ensino frontal expositiva. Cada forma de

organização do ensino possui certo “valor próprio” para a educação

intelectual dos alunos. O intercâmbio das formas de organização do

222 Lição nº 29

ensino tem uma influência favorável sobre a independência dos

alunos, a mobilidade intelectual, a consciência, exactidão,

originalidade e sobre outras características qualitativas da actividade

mental.

c. Com as diferentes formas de organização do ensino-aprendizagem

se oferecem também possibilidades especiais para corresponder ao

princípio da unidade de uniformidade e diferenciação nas condições

do processo de aprendizagem: investigações têm demonstrado que o

intercâmbio entre as formas de organização do ensino tem resultados

na aprendizagem muito mais positivos que o ensino somente em

modo frontal: para equilibrar as indesejáveis diferenças de

rendimento, para dedicar-se em separado a um aluno ou grupo de

alunos, para fixar tarefas individuais a um aluno ou a um grupo de

alunos, para utilizar de modo diferente os meios de trabalho

didáctico, etc., se ampliará essencialmente se s utilizem todas as

formas de organização do ensino-aprendizagem.

Conclusão: Um intercâmbio metódico bem mediado entre as formas de

organização do ensino produz notáveis efeitos de activação e

diferenciação, e que com a aplicação consciente destas formas de

organização do ensino pode se contribuir para a intensificação da

assimilação de conhecimentos, do desenvolvimento das faculdades e

capacidades. A aplicação adequada das formas de organização do ensino

é um aspecto importante de estruturação variada do ensino do ponto de

vista metódico; é por isso que cada professor deveria tratar que no seu

ensino exista uma proporção equilibrada entre o ensino-aprendizagem

frontal, individual, em grupos, aos pares e por secções. Na eleição das

formas de organização do ensino-aprendizagem se deve partir do caso

concreto as relações legítimas que existem entre o objectivo

correspondente, a matéria, as condições especiais e o método ou sua

organização e variações.


Exercícios

Auto-avaliação 2

Assinale com V ou F, as afirmações que se seguem, conforme seja

respectivamente verdadeiras ou falsas :

b. A aplicação adequada e combinada das formas de

organização do ensino é um aspecto importante de

estruturação variada do ensino do ponto de vista

metódico

c. Antes de começar as aulas de turmas complementares é

importante saber as causas e o carácter do atraso dos

alunos, para desta forma buscar os métodos e precisar seu

volume

d. Um professor, nas condições de trabalho em

Moçambique, nunca pode ser encorajado a organizar

turmas de aulas complementares : o professor nunca terá

tempo.

e. Partindo de objectivos concretos e sempre em relação

com um ou vários temas da sua disciplina, o professor

precisa de organizar excursões para potenciar as fontes

directas do saber


Auto-avaliação 1 : Afirmações que caracterizam o ensino frontal :

Nenhuma

Auto-avaliação 2 : Afirmações verdadeiras { a), b) e d) }, Afirmações

falsas { c }

224 Unidade 7

Unidade 7

PLANIFICAÇÃO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introdução O processo de ensino e aprendizagem é uma actividade intencional e,

nesta condição, requer uma planificação, a começar pelo nível central, da

escola e da aula. Neste sentido, a planificação do ensino-aprendizagem

assume carácter de obrigatoriedade para o professor: o plano de ensino

determina os objectivos a que se pretende chegar e o conteúdo a mediar e,

ademais, algumas características fundamentais da estruturação didáctico-

metodológica e organização do ensino. É essencialmente uma concepção

de direcção didáctica do ensino. É, pois, pela importância que a

planificação do PEA tem que nos iremos debruçar sobre ela, focalizando

os seguintes aspectos:

a. Conceito e importância da planificação do PEA

b. Níveis de planificação do PEA

c. Componentes de planificação do PEA

d. Etapas de planificação do PEA


Objectivos

Enumerar as etapas de planificação do PEA

Explicar em que consiste a planificação do PEA

Apresentar razões que justifiquem a importância da planificação do PEA

Identificar os elementos de planificação do PEA


Lição nº 30

CONCEITO E IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DO PEA

Introdução Uma aula implica a relação professor e aluno, além doutras categorias

didácticas que se interrelacionam igualmente nesse momento. De facto,

nela estão envolvidos vários elementos como os objectivos, tanto da

sociedade como do aluno, os métodos e técnicas de ensino, os meios de

ensino, as condições da sala de aulas, o meio social e cultural em que

decorre a leccionação, as condições de ordem política e económica do

país.

A conjugação destes elementos todos, orientados para o fim de se

conseguir a aprendizagem dos alunos, requer do sector da educação uma

planificação, ao mesmo tempo que o professor deve também ter seu plano

de aula, de ensino.


Objectivos

Explicar em que consiste a “planificação PEA”

Justificar a importância da planificação das aulas por parte do

professor

Explicar em que consiste a flexibilidade do(s) plano de aula(s)

elaborado(s) pelo professor.

226 Lição nº 30

Actividade 34

1. Em que consiste o plano de aula?

2. Qual é a importância, para o professor, de planificar as suas aulas

A planificação é uma prática corrente em todas as actividades humanas,

especificamente as que são realizadas intencionalmente. Por isso ,terá

sido fácil para você concluir que o plano de aula (ou seja, a planificação

do PEA) é a previsão mais objectiva possível de todas as actividades

escolares para a efectivação do processo de ensino e aprendizagem que

conduz o aluno a alcançar os objectivos previstos; e, neste sentido, a

planificação do ensino é uma actividade que consiste em traduzir em

termos mais concretos e operacionais o que o professor e os alunos farão

na aula para conduzir os alunos a alcançarem os objectivos educacionais

propostos.

A planificação do PEA é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão

das actividades didácticas em termos da sua organização e coordenação

em face dos objectivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no

decorrer do processo de ensino. A planificação é um meio para se

programar as acções docentes, mas é também um momento de pesquisa e

reflexão intimamente ligado a avaliação.

Se terá sido fácil definirmos a planificação do ensino, não parece tão

simples falarmos da importância da planificação do ensino, sobretudo

com uma parte dos nossos professores que trabalham nas nossas escolas

há relativamente muito tempo; referimo-nos a aqueles “muito

experientes” que pensam ser dispensável o plano de aula, como acontece

também com alguns recém formados ou contratados que não

desenvolveram ainda nem hábito, nem suficiente capacidades para fazer a

planificação das aulas.


Actividade 35

Preste atenção à seguinte conversa entre professores (A, B , C, D e E), extraída de Cortesão e Tores (1983:67):

A: Recuso-me a fazer planos. ...Mas...planificar, para quê? As aulas constroem-se por si! As planificações limitam a minha liberdade de acção!

B: Muitas vezes acontece que os meus alunos não se interessam pelas actividades que planificamos no início do ano.

C: Mas os planos fazem-se para se cumprirem! Portanto, há que obrigá-los a fazerem o que foi previsto

D: Não há dúvida de que tudo tem de ser realizado como foi previsto. Não se pode perder tempo com coisas que os alunos se lembram de querer discutir!

E: Mas...Como é? Deve-se planificar ou não se deve planificar?

2. Através desta conversa, o que diria ao professor E? Deve-se planificar

ou não as aulas? Porquê?

Terá dito que se devem planificar as aulas? É mesmo esta posição que

defendemos. Sempre que se inicia um empreendimento complexo, tendo

em vista alcançar determinadas metas, torna-se importante fazer uma

previsão básica da acção a ser realizada, previsão essa que funcione como

um fio condutor susceptível de orientar a acção. No complexo

empreendimento que é a educação, esta necessidade torna-se ainda mais

forte. Com efeito, na medida em que a acção educativa põe em causa o

presente e o futuro da criança, do adolescente e do jovem, pondo

consequentemente em causa a própria comunidade, não se pode permitir

que ela se desenrole ao sabor dos acasos da improvisação. Também não

pode ser estruturada na exclusividade do bom senso e da intuição de

quem a pratica. Com a planificação da aula, o professor determina os

objectivos a alcançar ao termino do processo de ensino-aprendizagem, os

conteúdos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo

professor e aluno, a distribuição do tempo, etc., ou seja, a planificação

permite visualizar previamente a sequência de tudo o que vai ser

desenvolvido em dia lectivo. Assim, a planificação da aula é a

sistematização de todas as actividades que se desenvolvem no período de

tempo em que o professor e aluno interagem numa dinâmica de ensino e

aprendizagem.

228 Lição nº 30

A importância dada à planificação não significa que se nega que “as

melhores aulas surjam de repente, por causa de uma palavra, de uma

insignificância em que o professor não tinha pensado antes”. Uma aula

pode e muitas vezes deve “acontecer”, porque uma coisa é a aula inerte

no papel e outra é a aula viva, dinâmica, que a trama complexa de inter-

relações humanas, a diversidade de interesses e características dos alunos

não permite ser um decalque do que está no papel. Estes alunos, aqueles

alunos, os factos que ocorrem no meio fazem as aulas acontecer....

Mas isto não significa de modo algum que não tenha importância o tal

“fio condutor”, que existe numa planificação. Significa é que ele não

pode ser um fio rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor

inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as

necessidades/ou interesses do momento ; se, de repente, se descobre uma

forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado

assunto. Isso significa, de facto, que os planos podem tomar, na prática,

no momento de execução, um sentido novo que as circunstâncias

provocarem. A planificação, que se transformou neste caso, em recurso

aparentemente não utilizado, funciona agora como um marco de

referência em relação ao qual se identifica, o que de forma inesperada se

atingiu, evidenciando também o que, não deixando de ser importante, não

se conseguiu atingir.

A propósito desta questão de o plano de ensino concebido nem sempre

corresponder com o que se passa realmente na sala de aula, importa

salientar que este é um instrumento de acção, devendo servir como guia

de orientação, apresentar ordem sequencial, objectividade, coerência e

flexibilidade.

Sumário

A planificação do PEA por parte do professor afigura-se como uma etapa

necessária se admitirmos que se trata de prever o conjunto de actividades

(do professor e dos alunos) que estarão ao centro do PEA, incluindo o

conteúdo, meios, seleccionados tendo em conta os objectivos que se

pretendem atingir e as condições em que se irá realizar o PEA.


Ao falarmos da planificação das aulas, sobretudo da sua importância,

compreendemos porquê a aula não pode ser um improviso, cada aula

enquadra-se dentro dum universo do sistema de saberes que se pretendem

sejam propriedade dos alunos mediante o PEA, os quais estão

interligados e respondem à interesses curriculares. Estamos, portanto,

cientes que cada aula dada significa aula planificada, não que isso

signifique que o que vai acontecer na sala de aulas é uma simples

reprodução mecânica do plano. O plano de aula é um instrumento

flexível, alias, o momento de aula é dinâmico por envolver uma relação

dialéctica entre alunos e destes para com o professor, o que suscita

reacções, inter-relações, a ajustar/equilibrar, de forma a que o PEA

respeite o ritmo do que se passa efectivamente na sala de aula :

dificuldades de aprendizagens dos alunos, perguntas e contribuições dos

alunos, recursos existentes na sala de aula antes não previstos mas que

têm grande potencialidade para a aprendizagem dos alunos, tempo

(disponibilidade e escassez), etc.

Exercícios

Auto-avaliação 1

Nas nossas escolas temos vários professores, cada um com seus hábitos

particulares. Entretanto, a escola é uma organização, sobretudo entidade

responsável por realizar o PEA, uma actividade com carácter sistemático

e planificado como vimos na aula sobre as características do PEA. Nesse

sentido, você concordaria ou não concordaria com o professor que:

a. As suas aulas ocorrem espontaneamente, ao curso do que

acontece na aula

b. É minuciosamente planificado ao ponto de nas suas aulas não se

tratam, nem se discutem assuntos, tarefas, problemas que não

estavam previstos no plano de lição

c. Orienta aulas atractivas, « movimentadas », cujo dinamismo é

sustentado por aquilo que se passa na sala, mas sem deixar à

parte seu plano de aula.

230 Lição nº 31

Lição nº 31

IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DO PEA (Conclusão)

Introdução Sem dúvida, compreende-se a importância da planificação do PEA, mas

exactamente, por causa desta importância, queremos nesta aula apresentar

outros elementos que possam firmar, na prática pedagógica dos

professores e nas suas reflexões teóricas sobre o ensino, mais elementos

para justificarmos a importância da planificação do PEA.

Nesta abordagem partiremos das características de um plano de ensino,

depois veremos a questão sobre o número de lições que se devem

planificar duma vez e, finalmente, queremos discutir consigo em que

medida a planificação não é « panaceia » de todos os problemas de

ensino.


Objectivos

Explicar o significado de cada uma das características do plano de aula

Apresentar fundamentações que possam justificar a necessidade de se planificarem várias aulas e não apenas uma de cada vez

Justificar em que medida o plano de aula de ser visto como algo « flexível ».


Actividade 36

1. Para ser um bom plano de ensino, deve apresentar as seguintes

características: i) servir como guia de orientação, ii) apresentar

ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar

coerência e v) apresentar flexibilidade.

a. Explique em que consiste cada uma destas características.

Você está certo se tiver dito que o plano de ensino é um guia de

orientação porque nele estão estabelecidas as directrizes e os meios de

realização do trabalho docente. Como a função de planificação é orientar

a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não pode ser um

documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de

ensino é que está sempre em movimento, está sempre sofrendo

modificações face às condições reais.

Depois, dissemos que o plano deve apresentar ordem sequencial e

progressiva, visto que para alcançar os objectivos são necessários vários

passos, de modo que a acção docente obedeça a uma sequência lógica.

Não se quer dizer que, na prática, os passos não possam ser invertidos.

Em relação à objectividade, entendemos a correspondência do plano com

a realidade a que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das

possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos

alunos. Por outro lado, é somente tendo conhecimento das limitações da

realidade que podemos tomar decisões para superação das condições

existentes.

Por seu turno, há coerência entre os objectivos gerais, objectivos

específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é a relação que

deve existir entre as ideias e a prática. É também a ligação lógica entre os

componentes do plano. Se dizemos nos objectivos gerais que a finalidade

do trabalho docente é ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas

capacidades intelectuais, a organização dos conteúdos e métodos deve

reflectir esse propósito. Quando estabelecemos objectivos da matéria, a

cada objectivo devem corresponder conteúdos e métodos compatíveis.

Finalmente, a flexibilidade do plano sugere que no decorrer do ano

lectivo o professor está sempre organizando e reorganizando o seu

232 Lição nº 31

trabalho. A relação pedagógica está sempre sujeita a condições concretas,

a realidade e está sempre em movimento, de forma que o plano está

sempre sujeito a alterações.

Actividade 37

1. Suponha que temos dois professores, um professor A que planifica

uma aula de cada vez e outro professor B que planifica um conjunto

de aulas. Que comentários (a favor ou contra) faria em relação ao

procedimento destes professores?

A resposta a esta questão é um tanto quanto divergente, tal como vemos

nessa diferenciação de práticas entre os professores A e B. Em todo o

caso, devemos partir da consideração de que a aula é um período de

tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o

desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo

de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de

fases ou funções didácticas, dentro das quais se faz a preparação e

apresentação de objectivos, mediação de novos conteúdos, realização de

actividades, consolidação (fixação, exercícios, recapitulação,

sistematização, aplicação) e avaliação do ensino e aprendizagem.

Vendo neste sentido, compreende-se que devemos planear não uma aula,

mas um conjunto de aulas, visto que:

• Na preparação de aulas, o professor deve reler os objectivos

gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino.

Não deve esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do

anterior: é necessário, assim, considerar o nível de preparação

inicial dos alunos para a matéria nova.

• O professor deve tomar o tópico de unidade a ser desenvolvido e

desdobra-lo numa sequência lógica, na forma de conceitos,

problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noções

básicas em torno de uma ideia central, formando um significado

que possibilite ao aluno uma percepção clara e coordenada do

assunto em questão. E ao mesmo tempo que são listadas noções,

conceitos, ideias e problemas, é feita a previsão do tempo

necessário.


• Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou mais

objectivos específicos, tendo em conta os resultados esperados da

assimilação de conhecimentos e habilidades. A previsão do

tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois poderá ser alterada

no momento de detalhar o desenvolvimento metodológico.

• É importante que o professor tenha sempre presente uma visão de

conjunto e da inter relação dos seus elementos constituintes, de

modo a que cada situação de ensino e aprendizagem, que propõe,

constitua uma peça de um todo. Esta peça vai permitir que a

acção educativa se complete em resultado de uma dialéctica

constante entre aquilo que é preconizado no plano a longo prazo

para os alunos de forma mais geral e o que é mais adequado para

aqueles alunos naquele momento.

Também é importante sublinharmos que a alteração do tempo do plano

poderá dever-se ao detalhe metodológico, mas também da avaliação da

própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do

professor e do seu método de trabalho, pois a situação docente envolve

muitos factores de natureza social, psicológica e o clima geral da

dinâmica da escola. Entretanto, o trabalho docente tem um peso

significativo ao proporcionar condições efectivas para o êxito escolar dos

alunos.

Actividade 38

1. Acabámos de ver a importância de planificação do ensino, mas

subsistem duas questões:

a. A planificação é uma panaceia que resolve todos os problemas da educação?

b. A planificação tem de ser encarada como uma proposta de

trabalho possível ou como algo definitivo, rígido, de

cumprimento obrigatório?

De facto, concordamos consigo quando refere que a planificação não é

uma panaceia de todos os problemas de educação, mais concretamente do

ensino: a PLANIFICAÇÃO, como ilustra a figura abaixo, é apenas uma

parte do que normalmente chamamos ciclo docente, visto que para além

234 Lição nº 31

dela temos a REALIZAÇÃO e a AVALIAÇÃO, razão pela qual mesmo

que o professor tenha uma planificação mais correcta possível, se a

realização e avaliação do processo de ensino-aprendizagem tiverem

problemas não poderá alcançar facilmente os objectivos que pretende.

Contudo, se feita com rigor e simultaneamente com a flexibilidade e a

abertura indispensáveis, ela assume uma importância vital na pratica

profissional de todos aqueles que se esforçam na construção de uma

escola empenhada numa comunicação clara entre os elementos

implicados na acção educativa, uma escola mais lúcida e mais humana

que actua com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais

eficiente no aproveitamento do tempo e do espaço de que dispõe para

ajudar os seus alunos a “crescer”. Enfim, uma escola que quer estar

consciente do modo como decorrem as situações que ela desencadeia

e/ou se lhe deparam no dia-a-dia, situações essas sobre as quais deseja

agir a fim de, se necessário, as modificar.

Definição dos objectivos

Analise das condições (concretas)

Concretização dos objectivos

Selacão e ordenação dos conteudos

Selecção das formas de organização e dos meios e dos métodos de ensino

Actividades do professor

Actividades dos alunos

Mediação dos conteudos

Asimilação dos conteudos

Organização das actividads dos alunos, das relações sociais e das condições materiais

Autoregulação das actividades, da comunicação e das relações sociais

Produçção dos resultados

Apuramento dos resultados

Analise da realização das actividades

Valorização e classificação dos resultados

AVALIAÇÃO

PLA

NIF

ICA

çÃO

R

EA

LIZ

AçÃ

O


Por outro lado, quando nos referimos a esta modificação, se necessário,

das situações de ensino-aprendizagem, percebemos, a partida, que a

planificação não é uma coisa acabada, definitiva, mas sim um

instrumento que necessita de ser constantemente experimentado em face

da realidade com que se trabalha. Isto porque a interacção do grupo turma

(professor/aluno, aluno/aluno) é o alicerce sobre o qual assenta toda a

concretização do processo de ensino-aprendizagem. Como tal, o que

acontece numa sala de aula é muito mais complexo do que os factos que

são colocados no papel. Uma situação de aprendizagem é dinâmica, com

consequências muitas vezes imprevisíveis, as quais por vezes constituem

a parte mais importante dessa aprendizagem. É indispensável que o

professor saiba interpretar e aproveitar cada oportunidade que surge desse

processo dinâmico, desligando-se de uma forma livre e criadora do plano

que previamente traçou. O plano funciona como uma hipótese de

trabalho, que como tal necessita de ser experimentado. Em função do que

ocorreu, ou está ocorrendo na realidade, a hipótese pode ser reforçada ou

reformulada. Mais, o plano de aula é um fio condutor, o que significa que

não deve ser rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor

inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades

e/ou interesses do momento, se de repente se descobre uma forma mais

rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto.

Sumário

E verdade sim que é importante fazermos a planificação do PEA, mas

para termos um bom plano requer-se que obedeça a determinadas

condições, nomeadamente: i) servir como guia de orientação, ii)

apresentar ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar

coerência e v) apresentar flexibilidade. Estas características se impõe

sobretudo quando estamos a ser apelados para a necessidade de não

planificar apenas uma aula, mas varias, obedecendo a interligação que

estas representam.

Ao proceder desta forma (interligação de vários planos de aula), o plano

de aula deverá continuar sempre como uma proposta possível, a ser

236 Lição nº 31

enriquecida pelos acontecimentos que irão decorrer na sala de aula e, ao

mesmo tempo, a sua qualidade depende não exclusivamente da sua boa

elaboração, mas também da sua implementação e avaliação. E é

precisamente nestes dois aspectos (implementação ou realização e

avaliação) que vários planos de aula (e mesmo um único plano) precisará

de ser revisto, de modo que isso traga a retro-alimentação a continuidade

do PEA em termos de saber se progredimos na matéria (a partir donde),

recuamos ou continuamos a insistir sobre determinados aspectos do plano

realizado: isso irá traduzir uma planificação do PEA em permanente

movimento e que serve, efectivamente, como guia de trabalho

permanente do professor.

Exercícios

Auto-avaliação 2

De entre as ideias seguintes, uma delas não é totalmente correcta. Qual é?

a. O plano de aula é um fio condutor, o que significa que não deve ser rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades e/ou interesses do momento, se de repente se descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto

b. É indispensável que o professor saiba interpretar e aproveitar cada oportunidade que surge do processo dinâmico de aula, desligando-se de uma forma livre e criadora do plano que previamente traçou.

c. Planificar várias aulas e não apenas uma permite ao professor ter uma visão de conjunto e da inter relação dos seus elementos constituintes, de modo a que cada situação de ensino e aprendizagem, que propõe, constitua uma peça de um todo.

d. A coerência do plano de ensino faz com que os métodos, por exemplo, propostos para uma aula correspondam aos objectivos pretendidos, no sentido em que estes levam (infalivelmente) ao alcance daqueles

e. A função de planificação é orientar a pratica do ensino do professor, por isso é correcto que um inspector que assiste a aula dum professor avalie-o negativamente pelos aspectos ocorridos na aula que não constam no plano, ou pela não realização integral do plano de aula


Lição nº 32

NÍVEIS DE PLANIFICAÇÃO DO PEA

Introdução

A prática do ensino do ensino mostra que o que acontece na escola com

experiências da aprendizagem faz parte do currículo previsto para esse

nível, classe ou tipo de ensino.

O professor, na sua planificação, desempenha, nesse sentido, o papel de

quem operacionaliza e concretiza no terreno uma planificação

anteriormente feita a níveis acima dele. Isto, em parte, orienta o

professor, mas ao mesmo tempo, como vimos anteriormente, nenhum

plano do PEA pode considerar-se uma posição rígida, acabada, o que faz

com que, da sua parte, o professor planifique, à sua maneira, as suas

aulas.


Objectivos

Especificar o que se faz ao nível de planificação central do PEA

Explicar em que consiste a planificação ao nível do professor

Identificar os elementos constantes nos modelos de plano de aula que

normalmente são utilizados pelos professores

Planificar, ao nível de uma escola, obedecendo a um modelo de plano

de aulas apropriado e definido pelos elementos do grupo de disciplina,

da classe, etc.

238 Lição nº 32

Conforme a figura a seguir, a planificação do processo de ensino-

aprendizagem realiza-se em dois níveis fundamentais: central e do

professor, passando por um nível intermediário, o da planificação pela

escola.

Central

Nível de Planificação

Ao nível central, a planificação curricular é feita para todos os níveis e

graus de ensino-aprendizagem (ao nível da nação) e, na base disso,

procede-se á definição do perfil de saída do nível/grau, curso, disciplina,

ano, etc. a partir do qual se faz:

• A definição de objectivos, conteúdos e métodos gerais

• A distribuição destes pelos anos (semestres, trimestres, etc.) e pelas

unidades do PEA

• A elaboração dos programas detalhados por disciplina

• Com base nos programas detalhados, elabora-se o livro do aluno, o

manual do professor e outros meios de ensino-aprendizagem.

Actividade 39

1. Depois da planificação central, em que vai consistir a planificação ao

nível do professor?

2. Quais são os modelos existentes para a elaboração do plano de aula?

Como podemos ver através da experiência de educação em Moçambique,

por exemplo, a planificação do professor começa, juntamente com outros

colegas, com a elaboração do plano anual da disciplina, geralmente

denominada “dosificação”, na qual o grupo de disciplina faz a

distribuição das unidades de ensino em semanas, prevendo momentos de

Programa de disciplina

Programa do ano

Unidade de ensino

Nivel de Planificação Central

(Planificação Curricular)

Nivel de Planificação pelo Professor


aula, de avaliações, para além doutras que mereçam destaque na

planificação anual ou semestral. E, a seguir a isso, o professor

individualmente (principalmente) ou em grupo faz o plano de aula(s), ou

seja, a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou

conjunto de aulas, tendo em conta um carácter bastante especifico em

termos do tema (conteúdo), métodos e técnicas de ensino, objectivos,

meios, isto é, das condições concretas em que se realiza(rá) o ensino-

aprendizagem.

Em termos de modelos para a planificação das aulas, convém realçar que

existem muitos, em função do autor que os propõe. Por isso, nos parece

marginal a discussão sobre qual é o melhor modelo, desde que se chegue

ao ponto de incluir os elementos que simbolizam a dinâmica do processo

de ensino-aprendizagem.

Assim, por uma questão meramente elucidativa, incluiremos a seguir

alguns modelos de plano de aula, deixando ao critério do professor, em

grupo de disciplina ou nível da escola, e em função da disciplina que

lecciona adoptar este ou aquele modelo, ou ainda a combinação entre

eles.

240 Lição nº 32

Modelo de Plano de aula 1

Escola..........................................................................................................................

Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................

Tema......................................................................................Lição número...............

Objectivos de ensino Conteúdos Estratégias Material (meios de ensino)

Tempo

Objectivo Geral

..........................

..........................

..........................

..........................

Objectivos específicos

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................


Modelo de Plano de aula 2

Escola..........................................................................................................................

Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................

Tema......................................................................................Lição número...............

Objectivos:

Objectivos Gerais................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Objectivos específicos.........................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Actividades Tempo Função didáctica

Conteúdos Do Professor Dos alunos

Variantes metódicas

Meios de ensino

242 Lição nº 32

Sumário

A planificação do professor tem como base a planificação curricular que,

por sua, vez orienta a planificação ao nível da escola. Deste plano da

escola, que reflecte o currículo, o professor serve-se para planificar as

suas aulas.

A planificação das aulas, uma etapa essencial da actividade do professor

como pudemos ver nas aulas anteriores, é realizada, regra geral,

obedecendo a determinados modelos. Em todo o caso, mesmo com esta

diversificação de modelos de planificação de aulas, parece haver algum

consenso de que ela comporta actividades do professor e dos alunos

(traduzindo os métodos « variantes metódicas básicas » de ensino a

utilizar), os meios de ensino, o tempo, o conteúdo, os objectivos e as

funções didácticas (na sua integralidade, incluindo momentos de

introdução e motivação, mediação e assimilação, domínio e consolidação

e, finalmente, controle e avaliação).

Exercícios

Auto-avaliação 3

Coloque V ou F nas afirmações que são, respectivamente, verdadeiras

ou falsas:

a. A planificação do nível central é importante por orientar o

professor sobre as experiências educativas que deverá organizar

para os seus alunos

b. Em função das condições concretas, o professor pode incorporar

ou enriquecer o currículo para poder ajustá-lo às condições da sua

escola e às particularidades dos seus alunos

c. O plano central, portanto, o currículo deve ser cumprido

sequencialmente e de forma linear


Lição nº 33

COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA

Introdução A tentativa de apresentação dos modelos de plano de lição já foi um bom

passo para visualização dos componentes (ou elementos) que orientam a

elaboração da planificação do PEA e, quiçá, em todos os níveis de

planificação do PEA. Estes componentes, em parte, devem ser

cuidadosamente analisados, visto que qualquer plano de ensino, para ser

funcional, deve, por exemplo, ajustar-se aos alunos, aos conteúdos, aos

meios existentes e a outros componentes de que a seguir nos iremos

debruçar deles.


Objectivos

Identificar os componentes que se devem ter na planificação do PEA

Explicar, em que medida, é útil se ter em conta cada um desses componentes.

Actividade 40

1. Quais são os componentes a ter em conta para planificar o PEA?

2. Porque é que cada um desses componentes é relevante para uma boa

planificação do PEA?

244 Lição nº 33

COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA

Acabou de reflectir ? De certeza que sim e não estará espantado se

dissermos que em toda a planificação do PEA, nos diversos níveis, se

definem os objectivos, se seleccionam conteúdos a privilegiar, se

identificam estratégias, se estabelecem tempos de realização e se prevêem

actividades de avaliação. E no caso da planificação ao nível do professor,

tudo se passa com mais pormenor, pesando muito mais a preocupação de

adequar as propostas às características do contexto. E ao realizar esta

adequação o professor deve tomar decisões, as quais devem preceder uma

série de interrogações, tais como:

• Está adequada às características do meio em que estou a

trabalhar?

• Toma em consideração os recursos e as limitações que o meio e a

escola oferecem?

• Mobiliza todos os recursos humanos disponíveis (alunos,

professores, funcionários da escola e elementos da comunidade)?

• É possível de ser executado por professores com as

características dos que trabalham nesta escola?

• Toma em consideração as aprendizagens anteriores realizadas por

estes alunos?

• Irá desencadear uma aprendizagem progressiva?

• Toma em consideração as características da turma?

Considerando as interrogações atrás referidas, quando se faz uma

planificação terão de se tomar em linha de conta os seguintes

componentes:

a. O meio envolvente à escola

Só artificialmente se pode considerar a escola separada do meio. As

paredes da sala de aula são unicamente barreiras físicas, totalmente

permeáveis aos problemas, interesses e hábitos culturais da zona em que

ela está inserida. Se estes factores, aparentemente estranhos à turma, não

são considerados nas propostas de aprendizagens, corre-se o risco de não

interessarem ou de serem inacessíveis aos alunos. Os exemplos que se

dão, os exercícios que se vão propor, as motivações que se utilizam, a


linguagem que se usa, tudo tem de ser adequado ao meio. E,

evidentemente, esta adequação tem muito que ver com as limitações e

com os recursos quer materiais quer humanos que a escola e o meio

oferecem.

Com efeito, as condições em que se trabalha são por vezes tão fortemente

imitantes que será utópico não as tomar em consideração. E assim,

frequentemente o professor é forçado, por exemplo, a mudar de estratégia

porque não é mesmo possível concretiza-la com o material de que dispõe.

Mas considerar de forma realista as limitações a que se está sujeito não

significa que se adopte face a elas uma atitude de submissão; bem pelo

contrario, é fundamental que elas se encarem sempre como um desafio à

criatividade e iniciativa de cada um tal como é ilustrado pelo caso de um

professor de Português que, não tendo qualquer biblioteca na escola, nem

qualquer biblioteca de turma, e estando muito empenhado em

desenvolver o gosto pela leitura com seus alunos, faz com eles uma

recolha de contos tradicionais da região. Esses contos foram escritos

pelos alunos, por eles ilustrados e poli copiados, constituindo um

pequeno embrião de uma colecção de textos à disposição de todos, talvez

uma “biblioteca” mais viva e mais útil que muitas outras.

b. Recursos/meios de ensino existentes

É importante conseguir o aproveitamento óptimo dos recursos existentes.

Desde o quadro preto à árvore do pátio da escola, à mão do professor que

pousa amigavelmente no ombro do aluno, às experiências vividas podem

contribuir para que as aprendizagens se tornem mais ricas e gratificantes.

O facto de a escola ter ou não maquina de projectar, filmes, slides,

retroprojector, ter laboratórios bem ou mal equipados, o facto de a região

ter ou não industrias, explorações mineiras, etc., abertas a uma

colaboração com a escola, ou ainda mercados ou feiras, artesanatos

característicos que se possam explorar, ira ser decisivo na escolha de

estratégias.

O mesmo também se aplica para o caso de recursos humanos. Por

exemplo, o facto de se saber que há alguém que pode dar sobre um

determinado assunto (exemplo, o inicio da luta armada de libertação de

Moçambique, etc.) um depoimento vivo e que se põe à disposição dos

alunos para contar a sua experiência e responder perguntas, pode alterar

246 Lição nº 33

completamente e enriquecer uma estratégia anteriormente pensada. Há

pois que contar com a riqueza de que são portadores os professores, os

alunos, os familiares dos alunos, bem como os elementos da comunidade.

Finalmente, pensando nos recursos, é importante que o professor pense

também que ele constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo

depende do seu “empenhamento, das atitudes, da natureza e da qualidade

da relação pedagógica investida no processo educativo”. O professor ao

planear a sua acção tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos

positivos e das suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de

que possa delas tirar o maior partido possível. E é assim que no corpo

docente ou entre os funcionários se descobre que há musicólogos, poetas,

arqueólogos amadores, fotógrafos, agricultores, oleiros, marceneiros,

cozinheiros, etc. cujos saberes podem enriquecer as actividades escolares

de determinadas disciplinas (exemplo, ofícios, educação visual, educação

musical, desenho, etc.). E o mesmo se pode aplicar no caso dos

encarregados de educação que, dentre eles, se pode recorrer como

portador de alguma riqueza cultural, o que igualmente é bom sob ponto

de vista afectivo, que consiste em um filho ver que o que o pai ou a mãe

fazem é valorizado a ponto de eles serem chamados à escola para ajudar,

para ensinar como qualquer professor.

c. O aluno

Qualquer criança, adolescente ou jovem é portador de uma experiência de

vida, de um saber, cujo seu aproveitamento é um recurso económico e

eficaz (a compreensão de um determinado assunto é muitas vezes mais

fácil se esse assunto for tratado por um colega em vez do professor), e o

facto de permitir ao aluno trazer o contributo do seu próprio mundo ao

PEA permite-lhe sentir que é um dos protagonistas desse processo e fá-

lo-á sentir-se digno de crédito, confiante em si mesmo e nos outros.

Por outro lado, uma componente importante na planificação do PEA é a

sua adequação ao aluno. Realmente, para além da compreensão das

características próprias do nível etário do aluno e das características

médias da população escolar, certamente tidas na elaboração dos

programas, é fundamental que o professor conheça as características

pessoais do aluno.


Com efeito, se a verdadeira aprendizagem é sempre o produto da

actividade pessoal de cada um, então o papel do professor consiste em

tentar criar situações que favoreçam em cada aluno a mobilização óptima

de todos os seus recursos, particularmente dos seus pré-requistos. De

facto, é fundamental que o aluno domine os pré-requisitos daquela

unidade de ensino/aprendizagem, isto é, que domine aqueles

conhecimentos e possua aquelas capacidades sem as quais não é possível

realizar as aprendizagens subsequentes.

O aluno, como conjunto, agrupado em turma merece também ser

conhecido. Cada turma é um grupo dotado de uma dinâmica própria e é

necessário que o professor conheça essa dinâmica, os hábitos e o modo de

reagir da turma para planificar a sua acção, de forma a tirar o máximo

partido da turma como um recurso. A confrontação de pontos de vista

diferentes, o aceitar pôr-se em questão, o hábito de ouvir os outros, de

respeitar pontos de vista diferentes dos seus, de se exprimir claramente,

de ajudar e de ser ajudado, de lutar pelo que considera certo são, entre

outras, aprendizagens que o trabalho na turma pode proporcionar e que

permitem contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo

dos alunos.

O conhecimento do comportamento da turma irá ainda ter uma influência

decisiva no tipo de trabalho que se ira propor: a uma turma irrequieta será

preciso fazer propostas mais dinâmicas que canalizem aquela energia

excessiva para actividade produtiva. Para alunos excessivamente

competitiva será de insistir em propostas assentes no trabalho de grupo,

etc.

d. Conteúdos

Os conteúdos a ser ter em conta na planificação do PEA pelo professor já

vêm indicados, em linhas gerais, pelos programas de ensino que se baseia

nos esquemas conceptuais que os presidem e os temas organizadores.

Neste sentido, quando os professores duma mesma escola não trabalham

em conjunto sobre um mesmo programa pode haver diferenças de

interpretação. Isso é que faz com que na mesma escola diferentes

professores dêem as rubricas com ênfases diferentes e por ordens

diferentes. Este facto poderá aparentemente não ser importante, mas a

discrepância de situações em que inevitavelmente os alunos se

248 Lição nº 33

encontrarão ao enfrentarem os exames repercutiríeis, naturalmente, a

nível da classificação.

Neste sentido, o importante consiste em perceber que para além da

organização do conhecimento em si, com base nas suas regras, o

conteúdo abrange todas as experiências educativas do conhecimento,

devidamente seleccionadas e organizadas pela escola. E na selecção da

matéria deve-se ter em conta o valor funcional que mais se liga aos

problemas da actualidade e tenha valor social. A selecção deve ter em

conta os interesses regionais bem como as necessidades e fases do

desenvolvimento do aluno.

Sumário

O ambiente escolar. Esse sim, é um elemento fortemente a considerar na

planificação do PEA. O professor, em qualquer disciplina que seja, não

poderia dar aula indistintamente, quer esteja nesta ou naquela escola,

neste ou naquele ponto do país, sobretudo em função das condições de

que dispõe : é uma questão de pragmatismo e de adequação às condições

locais, para que, efectivamente o plano seja funcional sob o ponto de

conseguir levar os alunos a atingir os objectivos de aprendizagem que se

desejam.

Igualmente diríamos para o caso doutros componentes de que acabámos

de retratar : meios ou recursos de ensino, conteúdos e o aluno. E como

poderemos ver na ala que se segue, o exercício vai ter que ser sempre o

mesmo em relação a outros componentes, nomeadamente objectivos,

procedimentos (métodos) de ensino e a avaliação do plano de ensino.


Exercícios

Auto-avaliação 4

Seleccione apenas as afirmações verdadeiras do conjunto das seguintes frases:

a. Para além da organização do conhecimento em si, com base nas suas regras, o conteúdo abrange todas as experiências educativas do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela escola (em grupo de professores da mesma disciplina ou classe)

b. Nenhum plano de aula teria espaço para acomodar os vários aspectos do ambiente envolvente : o que interessa é que ele se restrinja ao que consta no programa.

c. A verdadeira aprendizagem é sempre o produto da actividade pessoal de cada um, razão pela qual o papel do professor consiste em tentar criar situações que favoreçam em cada aluno a mobilização óptima de todos os seus recursos, particularmente dos seus pré-requistos

d. O que se disse na alínea anterior obriga o professor a planificar as suas aulas em função das particularidades dos seus alunos

e. Se pudéssemos contar com a riqueza cultural das pessoas existentes à volta da escola para servirem de meios de ensino, isso iria atrasar ainda mais o cumprimento do programa

250 Lição nº 34

Lição nº 34

COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA (Conclusão)

Introdução Objectivos, procedimentos de ensino e avaliação constituem os últimos

componentes de que nos resta falar. A abordagem que fazemos nesta aula

enquadra-se no que fizemos na aula passada, ou seja, procurar sobretudo

ajudar a compreender a necessidade de tê-los em conta ao longo do

processo de planificação do PEA.


Objectivos

Explicar em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino

e a avaliação enquanto componentes do processo de planificação do

PEA.


Actividade 41

1. Em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino e a

avaliação como componentes da planificação do PEA?

Caro cursante, pensamos que, depois de tudo quanto temos discutido ao

longo deste módulo, falar dos objectivos, dos procedimentos e da

avaliação como componentes de planificação do PEA é bastante fácil

para si. De facto, indo na mesma ordem de apresentação destes

componentes tal como estão ordenados na questão que lhe foi colocada,

de certeza que você conclui o seguinte :

i. Objectivos

Os objectivos consistem na descrição clara do que se pretende alcançar

como resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da própria

situação (comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e,

principalmente, do aluno).

ii. Procedimentos de ensino

Trata-se de acções, processos ou comportamentos planeados pelo

professor para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e

fenómenos que possibilitem modificar a sua conduta, em função dos

objectivos previstos. Eles relacionam-se com os recursos didácticos,

teóricos e materiais que o professor tem de utilizar para alcançar os

objectivos de aprendizagem dos seus alunos: compreende métodos e

técnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares usados para estimular

a aprendizagem do aluno.

iii. Avaliação

A avaliação justifica-se como componente essencial do plano de ensino

pelo facto de ajudar na determinação do grau e quantidade de resultados

alcançados em relação aos objectivos definidos. Nesta ordem de ideais,

quando terminam os trabalhos previstos para o ano lectivo, para aquela

unidade de ensino ou para aquela lição, bem como as actividades que, por

se ter de atender a qualquer acontecimento inesperado, substituíram ou complementaram o que estava planificado, a próxima etapa é

252 Lição nº 34

avaliar o plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua

eficácia, o seu rendimento e optimização, a sua maximização.

Perspectiva de avaliação Algumas questões a colocar

Indicadores

Eficácia

O plano....tem produzido resultados? Quais são ou foram esses resultados? Estão eles em conformidade com os objectivos?

Os resultados de uma acção educativa são as modificações do saber, saber fazer e saber ser/estar dos alunos, são as aprendizagens que se espera tenham sido adquiridas. Para se concluir se elas se concretizaram, é necessário verificar, através de testes, de diálogo e de observação directa, o que os alunos possuem agora comparando com o que possuíam à entrada: se a maioria dos alunos conseguiu adquirir as aprendizagens previstas, então o plano foi eficaz. Pode considerar-se 80 a 85%de êxito num dado item, uma percentagem indicadora de que o assunto está adquirido pela turma

Rendimento e Optimização

Os resultados foram ou não obtidos de forma mais rentável? Isto é, o plano funcionou de maneira “económica”?...Para dado resultado, tem havido esforços de redução do custo, de tempo, de energia (dos alunos, dos professores, da colectividade...)? A relação entre o conjunto dos meios mobilizados e os resultados efectivamente obtidos é a melhor possível?

O rendimento e optimização podem ser verificados através da análise da prática do próprio ou de outros colegas: comparando com o que sucedeu em acções planeadas de modo diferente se pode ver se os resultados justificam os esforços empreendidos, se não se investiu de mais para o que se conseguiu, se não se poderia chegar ao mesmo, de uma maneira mais fácil, por exemplo, lançando mão de menos recursos ou gastando menos tempo. Em suma, o rendimento e a optimização traduzem-se pelo dispêndio do mínimo para obtenção do mais elevado resultado

Maximização

Os objectivos visados e as estratégias utilizadas para os alcançar foram os que permitiram chegar ao mais elevado nível de conhecimentos, ao maior desenvolvimento das personalidades, à melhor preparação para a vida, à melhor adaptação às condições sociais e culturais, etc. Ou ainda: soube-se utilizar a situação

Poderá apreciar-se a maximização comparando os objectivos estabelecidos à partida com os resultados a que se chegou, comparando os efeitos obtidos neste plano com os efeitos obtidos com outros planos realizados pelo próprio professor ou por outros professores. Quando, por exemplo, se estrutura uma aula pondo os alunos a trabalhar em grupo pode conseguir-se que eles apreendam o conteúdo em questão, desenvolvendo simultaneamente algumas capacidades. Com efeito, se conseguirmos que os alunos, ao apreenderem determinado conceito, desenvolvam ao mesmo tempo as suas capacidades cognitivas e psicomotoras e


para dela tirar o máximo de possibilidades?

ainda se enriqueçam sob o ponto de vista humano, então estamos no caminho da maximização da actividade. É, pois, uma questão de explorar ao máximo as potencialidades da estratégia e dos materiais adoptados.

Sumário

Nos modelos de plano de ala fez-se referência dos elementos que devem

constar nele. E nesta aula, assim como na anterior procuráramos

sistematizá-los, apresentando elementos que os caracterizam e, a partir

disso, o que justifica a sua pertinência como elementos importantes a ter

em conta em toda a planificação do PEA.

Em relação a esta aula particularmente, vemos que o plano tem que ter

claramente o que se pretende alcançar em termos de aprendizagem como

resultado da actividade de ensino, a qual se realiza utilizando

procedimentos de ensino que, por sua vez, permitirão colocar o aluno em

contacto directo com as coisas, factos e fenómenos que possibilitem

modificar sua conduta, assimilar conceitos, esquemas de pensamento,

desenvolver habilidades, enfim, aprender, em função dos objectivos

previstos.

Exactamente, colocando o plano do ensino ao serviço da aprendizagem

dos alunos, visto que o ensino é uma actividade finalizada: Após e ao

longo da realização do PEA (com plano de ensino apropriado), faz-se a

avaliação do plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua

eficácia, o seu rendimento e optimização, a sua maximização.

254 Lição nº 34

Exercícios

Auto-avaliação 5

Veja se dentre as afirmações que se seguem existe alguma verdadeira:

a. Ao professor, ao planificar uma aula, basta ter os conteúdos a

explicar posteriormente aos alunos, mesmo sem clareza do que se

pretende que eles sejam capazes de fazer, na sequência dessa

aula. Por isso, colocar os objectivos no plano de lição é, às vezes,

dispensável.

b. No plano de lição os procedimentos de ensino compreendem

métodos e técnicas de ensino e todos os recursos auxiliares

usados para estimular a aprendizagem do aluno.

c. A avaliação do plano do ensino ajuda a determinar o grau e a

quantidade de resultados alcançados em relação aos objectivos

definidos


Auto-avaliação 1: Não concordaria { a) e b) }, Concordaria { c) }

Auto-avaliação 2: Ideia que não é totalmente correcta { e) }

Auto-avaliação 3: Afirmações verdadeiras { a) e b) }, Afirmação falsa { c) }

Auto-avaliação 4: Afirmações verdadeiras {a), c) e d) }

Auto-avaliação 5: Afirmações verdadeiras { b) e c) }


BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA

1. CORTESÃO e TORRES. Avaliação Pedagógica II-Mudança na Escola, Mudança na Avaliação ; Porto Editora, Porto, 1990.

2. KLINGBERG, Lothar. Introducción a la didáctica general. Editorial Pueblo y educación; Ciudad de la Habana, 1972.

3. LEMOS, V. O critério do Sucesso-Técnicas de Avaliação da Aprendizagem ; 4 edição ; Texto editora, Portugal, 1990.

4. LIBANEO, J. Didáctica ; Cortez Editora ; SP, 1992.

5. PILETTI, C. Didáctica ; Cortez Editora ; SP, 1990.

6. POUW, L. Conferências de Didáctica Geral ; ISP, Maputo, 1993.

7. UNESCO. Carta escolar y microplanificacion de la educacion; Division de politicas y planeamento de la educacion; IIPE; Paris, 1985.

8. VV. Pedagogia; Editorial Pueblo y Educacional; Habana, 1981.

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