DIÁLOGOS POSSÍVEIS E NECESSÁRIOS ENTRE A LINGUÍSTICA E O ENSINO

TRADICIONAL

Roseli Mendonça1 Luciana Ferreira Dias Di Raimo2

RESUMO

Este artigo é uma síntese de uma pesquisa-ação elaborada durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná. O estudo objetivou, num primeiro momento, discutir as divergências e os possíveis diálogos entre os estudos da Linguística e da gramática em sala de aula. Sob a perspectiva Bakhtiniana e enviesada, sobretudo, pelos estudos de Irandé Antunes, a pesquisa tratou das reflexões voltadas para as questões textuais como referências determinantes para os que querem superar o ensino de Língua Portuguesa visto, por muitos ainda, como um sinônimo de aula de gramática, simplesmente. Num segundo momento, passou-se a relatar os resultados obtidos com a implementação, em 2011,numa 5ª série, de um material didático fruto das reflexões teóricas levantadas durante a fase de análise teórica do assunto. Por meio do conto popular “O macaco e a velha”, buscou-se contemplar no trabalho as dimensões da interação, do léxico, da gramática e da textualidade, culminando com uma produção textual dos alunos, resultante da análise da interdependência dessas dimensões. Após a implementação, entendeu-se a necessidade de acrescentar a este trabalho a contribuição de Koch que, em parceria com Elias, preconiza a importância do texto e da leitura na prática docente como forma de mobilização dos alunos para o seu verdadeiro papel de interlocutores. Produzir o material didático foi uma experiência de extrema importância para a professora, pois a intensa reflexão sobre o fazer pedagógico fez com que se efetivasse mais concretamente a apropriação das discussões oportunizadas durante a fase de estudos do programa, além de propiciar aos alunos da turma, um trabalho com vistas à aquisição de uma maior desenvoltura linguística.

Palavras-chave: linguística; gramática; interação verbal; textualidade

ABSTRACT

This article is a synthesis of action research developed during the Educational Development Program (EDP) of Paraná State. The study aimed, at first, to discuss

1 Graduada em Letras pela UEM, Pós-graduada em Literatura e Ensino pela mesma instituição e professora PDE

2010.

2 Doutora em Língua Portuguesa e Professora-Orientadora – UEM.

2

differences and possible dialogue between the studies of linguistics and grammar at classroom. Under the Bakhtinian perspective and biased, especially by studies Irandé Antunes, the research dealt with the issues concerned with reflections on textual references understood as determinants for those who want to overcome the teaching of Portuguese language seen by many also as a synonym for class grammar, simply. Secondly, we started to report the results obtained with the implementation in 2011, in 5th grade, a courseware result the theoretical raised during the theoretical analysis of the subject. Through the popular tale "The Monkey and the old," we tried to look at dimensions of interaction, the lexicon, grammar and textuality, culminating in a students' text production, taking in account an analysis of the interdependence of these dimensions. After implementation, it was understood the need to build upon this work the contribution of Koch, in partnership with Elias, advocates the importance of text and reading in teaching practice as a way of mobilizing students for the real role of interlocutors. Producing the material was an experience of extreme importance to the teacher, because the intense reflection on the pedagogical allowed that be possible concretely the ownership of the discussions during the study phase of the program, and provide students in the class, work with a view to acquiring greater linguistic fluency.

Keywords: linguistics; grammar; verbal interaction; textuality

1. Introdução

De natureza híbrida, o presente artigo se constitui como parte das atividades

desenvolvidas durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do

Estado do Paraná como modalidade de formação continuada ofertada aos

professores da rede pública. Este trabalho sintetiza os momentos do programa:

estudo do referencial teórico, que resultou no Projeto de Intervenção pedagógica

(primeira parte); elaboração do material didático à luz da teoria estudada e a

implementação pedagógica do material aos alunos (segunda parte). O intento foi

analisar como se deu a práxis pedagógica, a partir da escolha de uma 5ª série, atual

6º ano, pois, na escola de atuação da professora (do 6º ao 9º ano), foi a

oportunidade de se iniciar um trabalho mais efetivo com a língua.

Muitos são os profissionais que se inquietam diante da necessidade de

promover, de ampliar as competências comunicativo-interacionais dos alunos de

maneira que se possa pautar cada vez mais nos estudos linguísticos sem cometer

equívocos em relação à gramática.

3

São grandes os desafios. Há, pois, necessidade de se ter um sólido

embasamento teórico para que possamos garantir aos alunos o estudo da língua

materna que, de fato, se efetive como condição real de desenvolvimento pessoal,

social, cultural e econômico.

O presente estudo se justifica, portanto, por ser uma busca aos princípios

científicos que possam sustentar a necessidade de se dar novos contornos ao

ensino da língua e/ou a de se incentivar as já acanhadas tentativas de inovação,

sem que isso se configure como um apego a um modismo. É real e urgente a

necessidade de se trilhar caminhos que levem o ensino da língua a resultados mais

animadores e eficientes em relação ao uso social da linguagem, como alicerce

fundamental para a promoção e mobilidade social. Essa é a ideia também

professada pelas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa da Educação Básica

do Paraná, documento elaborado com a participação efetiva de educadores do

Estado.

Partindo da leitura do conto popular “O macaco e a velha”, como exemplo de

abordagem dos elementos gramaticais atinentes à construção dos sentidos e a uma

concepção de língua como interação social, o estudo objetivou: compreender as

contribuições da Linguística para o domínio da gramática; favorecer o debate sobre

as negociações de significados de determinadas escolhas para o texto; repensar

tópicos gramaticais pelo viés da textualidade; possibilitar o trabalho de produção

escrita e reescrita na busca da ampliação da competência em relação ao uso social

da linguagem.

No plano dos pressupostos teóricos, procurou-se, num primeiro momento,

analisar os motivos pelos quais podemos observar a constatação, nada

surpreendente, de que o ensino no Brasil tem se mostrado ineficaz e de que parcela

bastante significativa dessa realidade está relacionada ao ensino da língua materna.

Para isso, optou-se por fazer um estudo sobre a “trajetória” do ensino da língua no

Brasil, recorrendo a alguns fatos históricos. Houve um breve momento para

esclarecer sobre qual acepção de gramática se constitui no alvo de crítica dos

linguistas.

Ainda neste plano, passou-se a discutir os possíveis rumos a dar ao ensino

da língua materna, ancorados na concepção sócio interacional, com o propósito de

4

contribuir para a superação dos conflitos observados. Portanto, a partir de então, a

discussão rumou para a necessidade de que as aulas de Português se transformem

em encontros de discussão sobre o caráter da textualidade inerente às inúmeras

situações de uso social da linguagem.

Contou-se, ainda que minimamente, com um espaço para se discutir sobre a

norma culta e a variação linguística, já que a relação entre ambas vem a contribuir

para a discussão sobre o necessário estatuto da gramática na sala de aula. Assim

sendo, um momento para se analisar a importância da leitura também foi

necessário, por razões de sua indubitável contribuição para o universo do aluno,

quando as aulas da disciplina superam a noção de simples sinônimo da gramática.

Na sequência, foram salientados alguns motivos pelos quais as mudanças

necessárias à disciplina de português ocorrem, ainda, de maneira tão lenta.

Inevitavelmente, na discussão, houve comentários sobre a importância de se

considerar o professor como elemento fundamental no processo de inovação da

disciplina, sob pena de todas as tentativas, que assim não o considerarem, virem à

derrocada.

No plano prático deste estudo, isto é, na segunda parte, procurou-se fazer

uma exposição e análise de como foi a implementação do projeto pedagógico em

sala de aula. Optou-se, aqui, pela seguinte distribuição:

• Algumas informações sobre a natureza do material didático e breve

justificativa a respeito da escolha do texto;

• Relação dos objetivos propostos em cada dimensão trabalhada com os

alunos, bem como as impressões observadas durante o desenrolar da

implementação;

OBS.: Neste momento, houve o acréscimo de contribuições das autoras Koch

e Elias sobre o papel do leitor na busca da produção de sentidos, baseada

nas pistas que o texto permitir.

• Relato do trabalho destinado ao processo de produção de textos dos alunos.

5

Um capítulo sucinto foi reservado às considerações finais para debater os

resultados da implementação, os objetivos alcançados e sua relação com estudo

teórico no qual o trabalho foi alicerçado.

2. Plano dos pressupostos teóricos

Os conflitos com a linguagem estão no topo do ranking no que se refere aos

problemas constatados no ensino brasileiro. Logo, os índices do baixo desempenho

escolar, o analfabetismo funcional comprovados, de forma alarmante, por

instrumentos de avaliação, tanto nacional quanto estrangeiros, requerem que

profissionais da educação e, de maneira mais intensa, os professores de Língua

Portuguesa, reflitam sobre as possibilidades de superar tal situação.

Embora, desde o fim dos anos 60 e início dos anos 70, os estudos linguísticos

venham contribuindo para a busca de novos rumos e resultados mais animadores

para o ensino da língua materna, há uma resistência, um apego muito forte aos

estudos de caráter prescritivo e metalinguístico que contribuem para que as aulas

de Língua Portuguesa, em grande parte, continuem a assustar muito dos que se

sentam nos bancos escolares justamente pelo “bombardeio” de classificações,

análises sintáticas e afins que pouco ou quase nada encontram “ecos” significativos

na vida de quem elas servem.

É muito corrente e de forma acentuada, no âmbito da disciplina de Língua

Portuguesa, encontrar discordâncias entre aqueles profissionais que defendem o

ensino da língua pautado nos moldes tradicionais e os que buscam promover

profundas mudanças no ensino, acolhendo os estudos linguísticos. O professor da

disciplina, a fim de encontrar um consenso, e na busca da superação da alta taxa de

analfabetismo funcional, comunga as palavras de Ilari: “No fogo cruzado entre as

duas vertentes está o professor que, honestamente interessado em proporcionar o

melhor a seus alunos, hesita entre uma e outra linha de conduta.” (ILARI,2010, p.

21).

Em meio a essa situação, há os profissionais que, por não se conformarem

em permanecer à deriva das opiniões, buscam informações entre as vertentes para

desfazer equívocos que muitas vezes rondam professores, desnorteando suas

posturas. Essa é, portanto, a motivação central deste estudo.

6

É interessante iniciar essa busca de informações recorrendo a alguns recortes

históricos sobre o maior ou menor grau de influência da gramática e da linguística na

trajetória do ensino da língua no país:

Atrelada desde a sua gênese à tradição latina, portanto moldando-se no

ensino de gramática/retórica/poética, a Língua Portuguesa, quando assumiu o

trabalho com a língua além da alfabetização, manteve-se na mesma linha até

praticamente o final da primeira metade do século XX. Em 1871, quando foi criado o

cargo de Professor de Português, o conteúdo gramatical passou a ser denominado

Português.

Com a democratização do ensino, a partir dos anos 60, mudou-se o perfil dos

alunos. A camada popular adentrou os portões escolares, até então abertos

somente para os filhos dos mais abastados. Com essa nova demanda, necessário

foi que se aumentasse também o número de professores para atender o grande

número de ingressos nos bancos escolares. Mudou-se também, por consequência, o

perfil do professor, havendo uma seleção, digamos, menos criteriosa.

As faculdades que formavam os professores, por sua vez, não se deram

conta dessa nova realidade e continuaram a formação descontextualizada, ou seja,

primando o estilo tradicionalmente latino (aula de Português = aula de gramática

normativa). Assim, a linguagem da escola, com seus preceitos de “certo” e “errado”,

criou no alunado a distorcida ideia de que fala outra língua, isto é, de que há o

português da escola e o da vida.

Fato desencadeador de conflitos entre a linguagem da escola e a vivida fora

dela era o desconhecimento (ou descumprimento) de que a língua não é engessada,

imutável, uniforme. Daí as variações linguísticas serem consideradas como

degeneração, desvio, decadência e, portanto, alvos de discriminação, aprofundando

o abismo entre a escola e os alunos “emergentes”. Some-se a isso o fato de que o

Brasil passava pela ditadura militar e assim uma formação acrítica, elitista e servil

era o molde mais conveniente.

De berço saussuriano, a Línguística inicia seu processo de influência no Brasil

a partir do final da década de 50. Com a chamada Linguística estruturalista,

aparecem nomes importantes para o desenvolvimento da nova ciência como o de

Mattoso Câmara e, mais tarde, Noam Chomsky.

7

Com muito dinamismo, a Linguística passou a ter novos desdobramentos e a

se desenvolver nos campos da Sociologia, Etnologia, Análise do Discurso, etc. Em

1971, com a Lei 5692, a disciplina de Português passou a ser chamada de

Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua

Portuguesa ( nas outras quatro séries ).

Com o estudo dessas teorias, a eficácia das aulas de gramática passou a ser

questionada e, a partir de 1980, a Linguística, tomando o texto como o centro do

ensino, fomenta projetos que se tornaram referência para orientar o ensino de

Língua Portuguesa. Podem ser citados, entre outros estudiosos, os nomes de João

Wanderlei Geraldi, Sírio Possenti, Carlos Alberto Faraco e Percival Leme Britto que

influenciaram importantes reestruturações no ensino.

A Linguística conquistou inegável espaço. Começam as leituras das obras do

Círculo de Bakhtin no país. Mesmo assim, enfrenta resistência, pois, em vários

contextos, o ensino da língua encontra-se dissociado da linguagem como interação

verbal e social. Neste sentido, cabe a reflexão de Moura Neves: “(...) se há uma área

do conhecimento em que as descobertas da Linguística têm caído no vazio é a área

da disciplina gramatical” ( MOURA NEVES,2004,p.35).

Antes de prosseguir na reflexão a que se propôs, é importante salientar que o

termo gramática evoca diferentes significados. A contribuição de Antunes (2007,

p.25-26) é oportuna, pois discorre que o termo em questão pode ser entendido como

um:

(i) saber intuitivo que todo falante tem de sua própria língua;

(ii) conjunto de regras que definem o funcionamento de determinada norma;

(iii) uma perspectiva de estudo, um método de investigação. Exemplo: a

gramática gerativa;

(iv) uma disciplina escolar;

(v) um livro, como a Gramática de Celso Cunha, por exemplo.

A segunda acepção de gramática, a normativa, é a que se constitui como alvo

das críticas dos estudos linguísticos, pois, a escola, ao hipervalorizá-la, oferece

pouco espaço para o aluno compreender que a língua é constituída não só pela

gramática. Esta é apenas uma das partes daquela, ou seja, a língua é constituída de

um léxico e de uma gramática, na composição de textos, orais e/ou escritos,

8

veiculados nas inúmeras situações de interação. Desta forma, confundir aula de

Português com aula de gramática é deixar de lado o caráter bem mais amplo e

essencialmente social que o ensino da língua deve ter.

Portanto, urge que se lancem novos olhares para essa disciplina, não para se

mudar metodologias, mas o objeto de ensino. As aulas de Português seriam então

aulas de falar, ler, ouvir e escrever textos, observando a eficácia discursiva de

acordo com as situações sociais em que se inserem e não apenas espaço para o

desenrolar de extensos exercícios de regras e nomenclaturas.

Nas palavras de Irandé Antunes está a exata medida do que se pretende

trazer para discussão:

(...) pobreza de repertório, falta de informação, não ter o que dizer não são problemas que se solucionam com regras de gramática nem com exercícios de análise sintática. Para escrever bem, é preciso antes de tudo ter o que dizer, conhecer o objeto sobre o qual se vai discorrer. O grande tempo destinado à procura dos dígrafos, dos encontros consonantais, à classificação das funções do QUE e outras questões semelhantes (pobres questões!) poderia ser bem mais aproveitadas com a leitura e análise (diária!) de textos interessantes, ricos em ideias ou imagens, sejam elas literárias ou não (ANTUNES, 2003, p. 71).

A citação acima, além de contemplar a indubitável contribuição da autora para

alicerçar a postura dos que primam pela importância de se enveredar para os

caminhos da textualidade nas aulas de Português, leva a pensar mais detidamente

na distinção entre regras de gramática e nomenclatura gramatical. A primeira se

refere ao uso (neste caso considerado na maioria das escolas somente o caráter

prescritivo); a segunda diz respeito aos nomes das unidades da gramática, aos

nomes técnicos. O que se observa é que a grande quantidade de tempo despendida

principalmente para esta última traz prejuízos em função daquilo que o aluno deixou

de ver, deixou de analisar, uma vez que sobra pouco tempo para se discutir a

funcionalidade das palavras e de recursos variados no texto.

É de fundamental importância reiterar que crítica feita aqui é a de que, não

raras vezes, o que é ensinado na escola como regra gramatical ganha um caráter

compulsório, sem relativizações, e a nomenclatura, ao ser trabalhada como um fim

em si mesma, praticamente, não passa de um saber enciclopédico que pouco

contribui para o sucesso da interação verbal. Exemplo: Saber que ELE é um

9

pronome pessoal do caso reto é insuficiente, quando o mais interessante seria que

o aluno soubesse perceber o papel referenciador desta palavra no texto, isto é,

pudesse apontá-la como um dos recursos de textualização para ser utilizado nas

mais diversas situações de interação. Isso poderia fazer com que o tempo destinado

ao estudo das listas de nomenclatura dividisse espaço com o estudo do caráter

funcional da escolha vocabular e seus efeitos de sentido no texto.

Sugere-se, sem sombra de dúvida, que se utilizem normalmente termos como

concordância, verbo, sujeito, plural, etc., sem que isso seja por meio das infindáveis

listas de definições. Que as bibliotecas sejam espaços privilegiados e realmente

funcionais nas escolas, bem como, sejam acessíveis os recursos tecnológicos

destinados à informação.

É preciso que se reflita sobre a funcionalidade das escolhas deste ou daquele

substantivo num texto; sobre o caráter de referenciadores que possuem os

pronomes, os artigos; sobre as relações que as preposições estabelecem, sobre os

advérbios como modalizadores e circunstanciadores; sobre as sinalizações dadas

pelas conjunções; etc. Vale destacar ainda a necessidade de se respeitar o nível de

detalhamento e a ordem das abordagens dos conceitos gramaticais.

Quando não há espaço suficiente para a discussão das “nuances” das regras

da língua, o caráter de instrumento controlador da gramática normativa impede que

se perceba a linguagem, com suas variantes, tal qual ela se manifesta em qualquer

idioma. Assim sendo, infiltrações para o preconceito em relação às variedades

linguísticas ocorrem de maneira mais contundente, além de haver nas escolas uma

rejeição maior a respeito do estudo da língua materna.

Seria mais coerente explorar com aos alunos que as regras gramaticais, para

efeito de interação social, devem ter graus de nuances que vão desde as restritas,

passando pelas alternativas e típicas até as preferenciais. Exemplo: “Assistir o jogo.”

De acordo com a gramática normativa, é regra restrita, é frase considerada “errada”;

de acordo com seu uso real, mesmo nos jornais e revistas de caráter formal, a

mesma frase já “caiu” em construção preferencial. Daí ser interessante consultar,

além da gramática, outras fontes como a literatura e/ou a imprensa.

A flexibilidade de regras já pode ser constatada no Dicionário Houaiss no que

compete, por exemplo, nas regências do verbo preferir, visar, assistir. Disso decorre,

10

então, a necessidade de se considerar que são as condições de uso que

determinam o que se pode chamar de bom uso da língua.

Comunga-se ainda com Antunes (2003, p.30) que “a compreensão deturpada

que se tem da gramática da língua e de seu estudo tem funcionado como um

imenso entrave à ampliação da competência dos alunos para a fala, a escuta, a

leitura e a escrita de textos adequados e relevantes.” A gramática não pode ser

tratada na escola como se fosse algo completamente estanque às atividades de

falar, ler ou escrever.

Neste ponto, vem, especificamente, a contribuição de Possenti que discorre

sobre a existência e interdependência de três tipos de gramática que devem ser

constantemente ativados no estudo sobre a língua:

O que o aluno produz reflete o que ele sabe (gramática internalizada). A comparação sem preconceito das formas é uma tarefa da gramática descritiva. E a explicitação da aceitação ou rejeição social de tais formas é uma tarefa da gramática normativa. As três podem evidentemente conviver na escola (Possenti, 2006, p. 90).

A citação acima, sucinta na sua disposição gráfica, entretanto, extremamente

densa no seu aspecto semântico, aponta rumos, norteia posturas pedagógicas para

tomada de grandes decisões no que se referem a propiciar um ensino com

resultados mais alentadores para nosso país. Por meio da mesma citação, fica

explícito que muito do tradicionalmente se considera “erro” na linguagem do aluno

vem mais estreitamente ligado à sua falta de aceitação social do que falta de

aceitação linguística.

É indiscutível o caráter sociocultural que a linguagem possui, daí ser ela um

parâmetro de valoração para o indivíduo. Assim sendo, cabe à escola conduzir

cientificamente o trabalho com a linguagem, reconhecendo a variação linguística

como reflexo da variação social inerente à própria natureza das línguas e

assegurando aos alunos o acesso à norma culta como instrumento de importância

ímpar para garantir inserção social e aprimoramento sociocultural.

Dos vários autores consultados, há uma unanimidade em reiterar que olhar a

gramática com novos paradigmas não significa, sob hipótese alguma, deixar de

trabalhar a norma padrão ou culta que, aliás, é um direito do aluno. Antes de tudo,

11

significa não fechar os olhos para a textualidade, a discursividade, a diversidade

linguística e a pluralidade cultural.

O que se pretende enfatizar é que a gramática precisa ser concebida como

um dos recursos que possibilita o cumprimento das funções comunicativas. Não se

escolhem as palavras por estas pertencerem a uma ou outra categoria gramatical e,

sim, pela sua carga de significação e de contribuição ao que se pretende comunicar.

Ela, a gramática, precisa estar a serviço da construção textual e da interação. Logo,

um olhar demasiadamente sintático e metalinguístico pode obscurecer o viés

semântico dos textos, além de minimizar suas relações com o extralinguístico.

Aqui, reitera-se a necessidade de trabalhar os mais variados gêneros textuais,

uma vez que:

(...) o texto, suas leis, suas regularidades de funcionamento, seus critérios de sequenciação e de boa composição precisam ser o centro dos programas de ensino de línguas, se pretendemos, de fato, promover a competência das pessoas para a multiplicidade de eventos da interação social. (ANTUNES, 2010, p.40)

No trabalho com o texto, chega-se à valorização da leitura dentro e fora do

espaço escolar como fonte primeira de ampliação do repertório linguístico e do

conhecimento do aluno. Concomitantemente, a leitura promove, incentiva outras

leituras pelo simples fato de promover o contato com a linguagem. Aliada a essas

duas contribuições, a leitura permite o entendimento do que faz parte do universo da

escrita, ou seja, das particularidades dessa modalidade, fator de grande

envergadura para o contato e aquisição do estilo mais formal da linguagem.

Espera-se que tenha ficado claro que a gramática, ao extrapolar o campo das

regras engessadas e da nomenclatura, se constitua nas aulas de português como

um importante e necessário recurso a serviço das intenções de interação, nos

efeitos de sentido, na competência textual.

Como mostra Moura Neves, a gramática e a linguística:

(...) não podem ser vistas como estranhas entre si nem como atuações em competição e em processo de destruição mútua. Pelo contrário, nenhum dos dois campos precisa vencer e substituir o outro, exatamente porque eles se alimentam mutuamente. É absolutamente evidente, por exemplo, que renovações no ensino se devem à circulação da teoria linguística, assim

12

como é evidente que claudicações na condução escolar da reflexão sobre a linguagem hão de emperrar um desenvolvimento da ciência linguística que aproveite maximamente a prática escolar da linguagem, à desejável

atuação da escola no bom desempenho linguístico dos alunos (MOURA NEVES, 2004, p.161-162).

Para que as aulas de Português se efetivem como verdadeiros encontros de

interação, é necessário que se dê prioridade absoluta à leitura, à escrita e à

oralidade, permeadas constantemente das mais variadas formas de reflexão.

É preciso dar a saber aos alunos que a escrita, por exemplo, requer três

fases: o planejamento, a escrita e a reescrita como algo completamente natural,

necessário aos que querem escrever bem. É importante que o aluno compreenda

que esse “escrever bem” vai mais longe do que a ausência de erros ortográficos. Ele

precisa refletir sobre a coesão, a coerência, o grau de informatividade, a clareza, a

concisão, etc.

Antunes, que se constitui como fonte primeira deste projeto de intervenção,

discorre sobre a importância da análise referente ao léxico, à sua realização em

textos, às condições sociais de produção e da circulação desses textos. Todo falante

precisa saber a respeito:

- da versatilidade de usos do vocabulário (para cada situação há um estilo

mais adequado). Exemplo: o técnico, o literário, o usual;

- do uso dos sinônimos, hiperônimos e antônimos como importantes recursos

coesivos;

- da adequação à oralidade ou à escrita;

- do que se pretende dizer e sob qual estilo (mais formal ou informal);

- dos propósitos comunicativos;

- da necessidade ou não de se incorporar explícita ou implicitamente outros

textos;

- de como organizar um texto, sua sequência, os encadeamentos, a

progressão das ideias, ou seja, conhecer as regras de textualização;

- das convenções sociais que determinam o comportamento linguístico.

Muitas vezes se falou no que pode ser feito nas aulas de Português.

Novamente, Antunes traduz com presteza o que foi sugerido neste trabalho:

13

Em primeiro plano, deve ficar a análise de textos para entendimento do que foi dito; ou melhor, do que foi feito com o que foi dito (se perguntar, responder, persuadir, advertir, apoiar, refutar, sugerir, saudar, enaltecer, ressaltar, sintetizar etc.) e como isso foi possibilitado, sob que formas linguísticas e sob qual composição textual (ANTUNES, 2007, p. 109).

Dado o exposto até o momento e considerando que há mais de quarenta

anos a Linguística vem propondo ressignificações para o ensino da Língua

Portuguesa, por que são tão lentas as transformações necessárias a essa

disciplina?

Em primeiro lugar, há de se considerar que, para o conhecimento leigo,

conforme expõe Moura Neves (2003), a opinião de um professor de Português sobre

o que deve e o que não deve seguir em relação à língua, desperta bem maior

admiração do que as falas de um linguista. Possenti também comenta sobre a falta

de divulgação das descobertas científicas sobre a linguagem.

As orientações linguísticas, em termos de aplicação pedagógica, estão muito

aquém de atingir um patamar favorável, em parte, e bastante significativa, pela

pressão da tradição. Aqui cabe a contribuição de Antunes. Nas palavras da autora:

Tenho quase certeza de que é essa gramática dos nomes, das classificações, da análise morfológica da análise sintática que professores, alunos e pais vivem pedindo. É essa gramática que eles julgam ser a gramática da língua (ANTUNES, 2003, p.126).

Para responder à questão, há de se considerar que a falta de uma concepção

clara sobre a língua e, por extensão, de seu ensino, faz com que as escolas não

considerem que a língua muda, evolui e não se deteriora com muitos preconizam.

Assim, a língua das frases soltas continua, em boa parte, a ter cadeira cativa nas

aulas de língua materna, como se considerável número de professores não

percebesse, por exemplo, as mudanças nas provas do Saeb e do ENEM.

Contribuem, então, para essa quase impermeabilidade aos avanços

linguísticos as seguintes constatações: cursos deficientes na formação de

professores; escolas que forçadas pela democratização do ensino passaram ao

assistencialismo; salas de aula abarrotadas de alunos; professores mal pagos, por

vezes, sem perspectivas e fracos; livros didáticos que contemplam ao lado da

14

“modernidade” de textos uma reflexão sobre a língua baseada em postulados

seculares.

É prioritário, portanto, que as mudanças considerem o professor como

elemento primordial, sob pena de fracassar qualquer projeto que assim não o fizer.

Sem uma sólida formação, esse profissional será direcionado pelo livro didático,

apenas. E sabe-se o quanto a formação do professor é responsável pelas escolhas

feitas na escola. Sem se constituir como um leitor assíduo, uma pessoa que saiba

escrever, que saiba se expressar de acordo com as diferentes necessidades sociais,

pouco ou nada terá de contribuir para a formação dos alunos.

Para que o professor se enquadre no perfil acima, no entanto, ele precisa:

ser alguém que pode dispor de tempo para estudar; para fazer suas leituras, suas consultas, suas pesquisas; que pode desfrutar das novas tecnologias da comunicação e da transmissão de informações; que promove, também ele, a ampliação de suas próprias capacidades; que vai descobrindo cada dia os jeitos de fazer melhor o seu trabalho (ANTUNES, 2007, p. 156).

Mais adiante, a mesma autora complementa:

Esse professor precisa encontrar também boas condições de trabalho: espaço confortável, estimulante e materiais adequados e atualizados. Em geral, a maioria das escolas públicas, por exemplo, são espaços sem nenhuma poesia, sem nenhum encantamento (nem uma plantinha, às vezes!), cheios de buracos, de paredes sujas, de móveis velhos, de quadros negros quase imprestáveis. (Tão diferentes do que aparece em outros espaços onde funcionam outros serviços públicos à população!)

(ANTUNES, 2007, p. 157)

Espera-se que as reflexões aqui feitas possam contribuir para que o professor

não tenha receio de conceber o ensino da gramática com uma visão mais ampla do

que se costuma ainda a ver em considerável parte das escolas. Advoga-se a

necessidade de que o professor considere a interdependência entre forma (estrutura

da língua) e sentido, ou seja, não foi defendido aqui que o professor deixe de

ensinar gramática e, sim, que se ancore no fato de que ela (com sua estrutura e seu

funcionamento) possa ser vista como um importante recurso a serviço da

15

competência textual do aluno. Pretendeu-se ter deixado claro também que o ensino

da norma padrão é direito do aluno e dever da escola.

É preciso fazer com que os alunos tenham um fascínio pela língua e este, em

parcela bastante significativa, poderá ser almejado se as aulas de Português não se

reduzirem ao estudo de um conteúdo “oco”, sem vida, da gramática com um fim em

si mesma.

3. Plano prático: análise da implementação do projeto pedagógico

Com o objetivo de concretizar a práxis pedagógica, a proposta foi

apresentada a um grupo de alunos da 5ª série (caso fosse hoje, seria nomeado 6º

ano) da Escola Estadual Heitor de Alencar Furtado – Ensino Fundamental,

estabelecimento de atuação da professora. Os encontros, duas vezes por semana,

se efetivaram de setembro a novembro de 2011. Ao longo do trabalho, as três horas

semanais previstas se estenderam, quase sempre, à quatro, uma vez que foi

verificada, já no início da implementação, a necessidade de se despender de um

tempo maior para que houvesse a interação pretendida.

Quanto ao material didático, foi entregue para cada aluno participante uma

apostila com reflexões e discussões em torno do texto “O macaco e a Velha”, de

João de Barro, autor também conhecido como Braguinha.3 A escolha pelo texto se

deu pelo fato de a professora já perceber, em experiências anteriores, o quanto ele é

apreciado pelos alunos da faixa etária condizente à série da implementação e pelo

desejo de ver este mesmo texto analisado, a partir de então mais profundamente,

pelo prisma sócio-interacional da linguagem que o estudo teórico durante o

programa PDE proporcionou à profissional. Além, obviamente, do entendimento de

que é por meio de textos que a interação ocorre nos inúmeros eventos da

linguagem.

3 O professor da rede interessado em saber como a apostila ficou elaborada pode acessar no link das

produções didáticas deste portal, sob o título “Mais que dar nome às coisas da língua”. Vale ressaltar que no material disponibilizado em sala de aula para os alunos foram suprimidas as informações que importavam especificamente aos professores.

16

Por respeito às leis de direitos autorais, o livro “O macaco e a velha” que

serve de base para este trabalho não será aqui reproduzido, mas poderá ser

encontrado, conforme referência ao final deste estudo.

Para que o professor possa ter uma ideia sobre o que se passa no texto,

trata-se da história, narrada em versos, de uma velha que, ao se sentir prejudicada

pelo fato de não poder comer as bananas produzidas em seu bananal, porque o

macaco Simão as roubava, resolveu fazer uma armadilha para o indesejado vizinho.

Ela confeccionou um boneco de alcatrão e nele pôs umas bananas. O macaco, ao

ver o boneco, foi tomar satisfação. Quanto mais tentava bater no “intruso”, mais

ficava grudado nele, até que a velha chegou e deu uma surra no macaco. Este, após

acordar de um desmaio provocado pela atitude da velha, passou um tempo

planejando uma vingança. A oportunidade chegou quando ele encontrou uma pele

de leão e, entrando nela, deu um susto na velha. Esta, apavorada, tentou fugir e caiu

num poço. O macaco logo se arrependeu e com grande esforço salvou a vizinha.

Depois disso, a inimizade entre ambos acabou.

No momento da elaboração do material didático as atividades em torno do

conto escolhido foram distribuídas em 5 etapas, mesmo ressalvando-se o caráter de

estreitamento entre elas. A respeito dessa distribuição deter-se-ão os comentários e

as impressões a seguir.

Na primeira etapa, a da Dimensão da Interação, deu-se todo o processo de

envolvimento dos alunos com o texto, com os propósitos expostos pela professora,

com o vínculo ou com a interação necessários para o início do trabalho. Coube aqui

a apresentação do material de análise, de modo que foi realizada uma leitura de

forma bastante enfática pela professora, bem como releitura por parte da turma.

Todos os alunos participaram. Uns com “papéis” mais destacados; outros, com

pequeníssimas atuações, mas foi gratificante observar como os momentos de leitura

eram envolventes. Exemplo disso, foi o comentário de um garoto, considerado bem

disperso e desinteressado: “Que coisa! Ler sozinho em casa é o maior chato. Ler

assim, desse jeito, exagerado, foi o maior legal!”

Já que o texto é um conto, porém, narrado em versos, houve necessidade de

se retomar os conceitos de conto e de poema. A entonação e o volume de voz

também foram discutidos, uma vez que os alunos liam bem, mas um número

17

considerável com voz mais baixa do que o contexto impelia. Foi conversado sobre o

ocorrido e um recurso interessante foi usar um microfone, o que fascinou os alunos.

O próprio conceito de “gênero” exigiu que se detivesse um tempo

razoavelmente maior do que o previsto, pois foram necessários muitos comentários

e exemplos da vida prática e das experiências de leitura da turma para perceber a

apreensão do assunto. As implicações do suporte, a preocupação com os

destinatários do texto e a esfera social de circulação foram assuntos dos debates

efetivados durante a resolução das questões e voltavam-se para a escolha do nível

da linguagem utilizada no texto, sempre pensando na interação necessária com o

leitor.

Na segunda etapa, a Dimensão do Léxico, o ponto inicial foi uma discussão

sobre “escolhas”, isto é, sobre o fato de que, o tempo todo, as pessoas estão

fazendo escolhas desde as de teor simples até as de caráter extremamente

significativo. Isto ocorre também no texto.

Assim, discutiu-se que no processo de referenciação no texto, a personagem

foi significada a partir de escolhas bastante interessantes: primeiramente, teve-se a

repetição do vocábulo velha em “uma velha muito velha”. Foi mostrado aos alunos a

exacerbação do efeito de sentido de ser velha. Afinal, entre tantas outras possíveis

construções, a eleita pelo autor foi a exemplificada acima. Levantou-se o seguinte

questionamento: E se uma construção como “uma pessoa muito velha” ou “uma

mulher muito velha”, os efeitos na referenciação do texto seriam os mesmos?

Interessante lembrar também que o nome da personagem idosa “Firinfinfelha”

chamou, prontamente, a atenção dos alunos. Alguns achavam graça e o repetiam

tentando pronunciá-lo corretamente. Em relação ao vocábulo “velha”, repetido

algumas vezes no texto, foi visto, depois de certo tempo de discussão, como um

reforço ao caráter meio anedótico do texto, já sinalizado pelo nome da personagem.

Aliás, isso foi mote para uma discussão a respeito dos os efeitos de sentido

produzidos em razão de uma nomeação e não outra. Exemplo: a própria escolha do

animal “macaco”, e não outro, sugeria que o personagem poderia ser travesso.

Considerou-se com os alunos que o ato de designar sofreu mudanças ao

longo da narrativa, na medida em que o enredo se desenvolvia: no início apareceu a

construção “coitada da velha” (quando ela foi apresentada como vítima do macaco

para então ser escolhida a estrutura “pobre macaco Simão”, quando este leva uma

surra da velha).

18

O papel do leitor, do bom leitor, é buscar as implicações ocorridas diante das

escolhas das palavras, ou seja, observar como os vocábulos eleitos interferiram,

revelaram pontos de vista, deixaram passar marcas do contexto histórico, cultural e

social. Além disso, discutiu-se que as escolhas lexicais estão atreladas a um nível

mais formal ou menos formal da linguagem, o que tem, por sua vez, relações

estreitas com as condições de produção do texto e onde o texto produzido pode

circular.

Em relação ao léxico, valeu considerar ainda com os alunos que a palavras

constituem peças com as quais se vai tecendo a significação do texto e apontando

as intenções do autor.

Desta forma, os alunos foram levados a entender o intercâmbio, o elo entre

esta etapa e a anterior. Como já era previsto, alguém da turma, ao seu modo de

expressão, fez um questionamento sobre o fato de que algumas palavras do texto

poderiam suscitar um caráter um tanto quanto racista, preconceituoso. Tocado neste

ponto, foi sugerida pela professora uma busca minuciosa das “pistas” dadas no

conto sobre isso. Em seguida, houve discussão e resolução de questões que

levaram os alunos a entenderem que, pelo fato de a linguagem ser social, isso

implica que, em determinadas épocas e circunstâncias, o que se configura como

racismo, por exemplo, pode, em outros momentos, pelas condições sociais e

culturais, suscitar outros olhares, o que faz interessante situar o texto num tempo e

num espaço concretos.

O estudo das escolhas lexicais também deu margem à discussão sobre a

proximidade com a linguagem informal que, com uma dose de marcas de oralidade,

muitas rimas e musicalidade deu leveza e musicalidade ao texto. Quando se firmou

na importância de se estabelecer uma interação com o público-alvo (neste caso,

crianças e adolescentes) e quando se analisou o fato de pertencimento à esfera

literária, os conflitos de convivência entre os personagens principais (provocação por

parte do macaco Simão e agressão por parte da velha Firinfinfelha), embora

servindo de reflexões sobre a convivência humana, ganharam maior grau de

encantamento.

Havia palavras no texto como “tição”, “poço”, “caçadores”, comuns ao

universo do leitor adulto que, no entanto, para o leitor da faixa etária dos alunos em

questão, ganharam grande distanciamento. Assim, era necessário reiterar sempre o

19

caráter das circunstâncias sociais, culturais espelhadas no texto, o que significou

mais do que mera consulta ao dicionário.

As pesquisadoras Koch e Elias assumem a mesma postura que a fonte

primeira deste estudo, Irandé Antunes, preconiza em relação ao papel do leitor na

construção de um sentido para o texto: cabe ao leitor utilizar estratégias de leitura

que sejam guiadas, ativadas pelas pistas que o texto oferece, tornando-se assim um

agente interativo que mobiliza, além dos elementos linguísticos, uma gama de

saberes envolvidos no evento comunicativo. Com esse propósito, eram dados aos

alunos muitos momentos de análise que envolviam as circunstâncias de produção

da escrita e as circunstâncias de leitura, o que não se delimitava a esta ou a outra

etapa (dimensão) do texto analisado. Assim, a análise da seleção vocabular se

constituiu numa das mais produtivas estratégias de leitura feitas com a turma.

A terceira etapa, a Dimensão da Gramática, como o próprio nome sinaliza, foi

destinada, mais especificamente, à verificação de como a gramática é um recurso

imprescindível, pois contribui para que o leitor possa se tornar usuário ainda mais

competente da língua. Foi discutido que os aspectos gramaticais vistos no texto “O

macaco e a velha” se justificam, principalmente, pela quantidade de vezes que

revistam o conto analisado.

O primeiro item focalizado foi o emprego do vocativo, pois a velha Firinfinfelha

usou-o como recurso de persuasão, numa nítida mudança no modo de chamar o,

até então, indesejado vizinho, assim que se deu conta de ele poderia ser o único a

salvá-la da queda no poço. Também, em relação ao macaco Simão, foi possível

atentar para o fato de que ele usa o mesmo vocativo “velhinha” com acepções

distintas (ora de maneira negativa,ora numa demonstração de afinidade), conforme

a ocasião do seu discurso e comportamento preconizavam.

Os alunos foram levados a perceber que os chamamentos, na gramática,

também são conhecidos como vocativos. Portanto, notaram que não é simplesmente

estudar vocativo por si só como função sintática presa à sentença tomada

isoladamente, mas como sendo um recurso gramatical que contribui para o leitor

ficar atento às modificações nos discursos dos personagens.

20

Foram necessárias várias exemplificações de usos de vocativos, oralmente e

no quadro-de-giz, considerando distintos eventos e níveis de linguagem para que a

turma conseguisse melhor compreender o assunto.

Para exemplificar como a gramática está imbricada nas outras dimensões da

análise, um exemplo foi a retomada da seleção vocabular estudada na Dimensão do

Léxico, uma vez que coincide com o uso de vocativos de caráter pejorativos no

encontro do macaco com o boneco de alcatrão, atentando para o fato de que estes

favoreciam a formulação de juízos de valor, por parte do leitor, em relação ao

personagem macaco.

O emprego do pronome adjetivo “minha” antes do nome substantivo “velha”

também se constituiu como objeto de estudo com a turma, afinal, sugeria

arrependimento, seguido de apego por parte do macaco em relação à sua vizinha,

pista interessante para o leitor perceber o sinal de mudança de “clima” nos conflitos

dos personagens.

Analisar os vocativos levou a outro assunto: o uso das vírgulas. A presença

constante dos pontos de exclamação também foi analisada, uma vez que os ânimos

exasperados dos personagens justificavam o uso dos tais pontos na marcação de

suas falas, um tanto quanto alteradas por força das circunstâncias conflituosas. Um

espaço para a análise a respeito do uso de travessões nos turnos de fala como

forma de organização e distribuição gráfica também foi reservado.

Às reticências couberam comentários entusiasmados por parte dos alunos,

pois esses perceberam rapidamente que elas foram um recurso interessante de

suprimir a agressão do macaco em relação ao boneco de alcatrão. Já, quanto ao

porquê dessa supressão, foi necessário um tempo maior para entenderem que para

o público-alvo do texto – predominantemente crianças e adolescentes – melhor foi

que as reticências somente sugerissem ao leitor a ideia da agressão física. O

eufemismo no texto recorreu, portanto, às reticências para se fazer presente no

conto.

Quando a implementação chegou à etapa intitulada Dimensão da

Textualidade, o debate se baseou no fato de que o texto tem a ver com tessitura e

que palavras e frases soltas são como fios também soltos que desarranjam o tecido.

21

Dos diversos aspectos que poderiam gerar pontos de discussão, optou-se por

analisar a estrutura composicional do texto, assunto que fora abordado também,

quando se deu a etapa da interação. Verificou-se que a esfera literária

graciosamente permitiu a hibridização dos gêneros poema e conto, resultando por

isso num texto com grau maior de informatividade. Para ilustrar este último critério

de textualidade, recorreu-se a frases oriundas de várias esferas sociais. Os alunos

riam dos eventos, quase anedóticos, que a baixa informatividade dos exemplos

evocavam.

O estudo sobre o posicionamento do narrador ao longo do conto oportunizou

que os alunos buscassem, por meio de releituras, as pistas que indicavam uma

oscilação de postura: ora parecia levar o leitor a considerar o macaco como um

personagem desmerecedor de qualquer carisma, ora parecia levar o mesmo leitor a

se simpatizar com o personagem (postura evidenciada após o macaco levar uma

surra da velha). Foi ressaltada à turma a importância de se buscar perceber a

postura do narrador diante do objeto narrado, pois, muitas vezes, isso se constitui

como pontes interessantes com o extralinguístico.

A análise sobre a progressão do tema foi observada por meio das marcas de

temporalidade no texto. Juntos, professora e alunos foram destacando as palavras e

expressões que endossavam o andar da “fila das ideias” no conto. Conjugada ao

estudo das etapas anteriores contribuiu para a turma chegar mais seguramente à

análise da temática.

Terminado o trabalho de leitura e análise do texto O macaco e a velha, de

forma que houvesse um caráter dialógico entre os interlocutores e, portanto, a

interação necessária, o objetivo da implementação rumou para a ampliação, ainda

mais específica, da competência escrita e oral dos alunos que, a partir de então,

passaram a se preparar para serem produtores de texto.

Embora fosse deixado claro que as opções dadas à turma ganhavam certa

artificialidade, já que não seriam produções emanadas de situações concretas no

mundo lá fora, se valiam das inspirações em gêneros reais e, ali no mundo da sala

de aula, o convite à criatividade de cada um estava sendo feito, e o resultado do

empenho em vencer os desafios de se tornarem autores de textos iria ser

socializado na sala de aula e/ou na escola.

22

A quinta etapa, chamada Dimensão do Aprimoramento da Competência

Comunicativa, alavancou a partir da proposta da escolha de uma das três produções

de texto apresentadas à turma. Neste caso, procuro-se ancorar a prática da

produção escrita, com base em Antunes (2007, p. 146), para quem o funcionamento

das línguas é: uma atividade interativa, entre dois ou mais interlocutores, veiculada

em diferentes suportes, com diferentes propósitos comunicativos e em conformidade

com fatores socioculturais e contextuais.

A primeira opção de prática de escrita consistia em imaginar que um dos

vizinhos da velha Firinfinfelha tinha a denunciado a um agente de um órgão protetor

de animais por ela ter surrado o macaco. O aluno que quisesse, poderia se

considerar a própria senhora prestando um depoimento em que tentava

desprestigiar o macaco e convencer o tal agente de que era ela a vítima da situação.

A segunda opção dava ao aluno a oportunidade de fazer de conta que era um

policial e o seu desafio seria o de redigir um boletim de ocorrência, supostamente

feito numa das vezes em que a velha fora roubada e, por isso, resolvera chamar

uma autoridade policial e fazer uma reclamação.

Já a terceira opção tinha o foco mais direcionado à desenvoltura da

modalidade oral, pois o desafio seria imaginar como seria noticiado o conflito entre a

velha e o macaco, ora em jornais televisivos mais contidos, ora em jornais mais

sensacionalistas. Não havia necessidade de construir cenários. O que importava era

a ação discursiva, segundo os objetivos propostos e que um “roteiro”, um

“esqueminha” seria interessante somente como preparação, sem a obrigatoriedade

de apresentar trabalho por escrito.

Houve um tempo de comentários exaltados a respeito das propostas. Alguns

alunos mais tímidos surpreenderam ao se prontificarem a fazer a apresentação, mas

pediram para que pudessem fazer a atividade em duplas. Aceita a contraproposta,

entusiasmados, iniciaram os planos. O entusiasmo, como era previsível, não atingiu

a todos: havia alguns que diziam fazer somente se valesse nota e outros

visivelmente indecisos quanto a qual proposta optar.

Para facilitar a escolha dos alunos, além de explicações repetidas a pedido da

turma, foram dedicados alguns encontros ao estudo dos gêneros depoimento,

23

boletim de ocorrência e telejornal. O que exigiu maior tempo foi o segundo gênero e,

aliás, foi motivo de grande interesse da maioria dos alunos, pois havia uma forte

curiosidade da turma a respeito de como deve ser a postura de uma pessoa ao

redigir um “B. O.”

Sob o item “Dicas Importantes”, os alunos tiveram acesso a uma espécie de

resumo esquemático das etapas estudadas anteriormente para que pudessem se

valer desses conhecimentos e aplicá-los em suas produções.

Depois disso, o trabalho se embrenhou para a importância de considerar que

a produção escrita requer planejamento, escrita e reescrita, sendo estas etapas

imprescindíveis para os que primam pelo aperfeiçoamento linguístico. Logo, houve

um forte propósito para que os alunos entendessem que revisitar o texto, quantas

vezes fossem necessárias para fazer as mais diversas alterações, deve ser

concebido como um procedimento completamente natural, sem medo, sem culpa

para encontrar a melhor maneira de dizer aquilo que se pretende dizer.

Assim que os alunos terminaram a fase da escrita, os textos foram recolhidos

e lidos pela professora, que tomou o cuidado de selecionar as inadequações mais

frequentes e torná-las, sem nomear os autores, objeto de análise por alguns

encontros. Somente depois das reflexões, os alunos receberam seus textos de volta

para empreenderem a fase da reescrita, confirmando se os objetivos foram

alcançados, isto é, se houve adequação ao gênero, encadeamento das ideias,

unidade temática, clareza, coerência, relevância no que foi dito, se o nível da

linguagem ficou condizente com a exigência do suporte e do público-alvo; se foram

respeitadas as regras de ortografia, de pontuação, paragrafação, etc. Em resumo: se

o que foi dito espelhou aquilo que se pretendia dizer e em quais circunstâncias.

Notou-se que, embora anteriormente parecessem ter ficado claro aos alunos

as regularidades de cada gênero proposto, a necessidade de clareza, de coesão,

etc., quando o trabalho chegou à fase da reescrita, alguns alunos apresentavam

seus textos com inadequações de natureza variada e aparentavam não se

aperceberem disso. Para contornar tal situação e ampliar a competência linguística

dos alunos, a reescrita de texto de alguns alunos foi feita em parcerias com os

colegas de sala, particularmente com aqueles alunos que se propuseram a fazer

apresentação oral na sala de aula.

24

Vale ressaltar ainda que, em virtude de os textos serem socializados para

leitura no mural do pátio da escola, alguns ajustes que não foram devidamente

efetivados em sala ( já que o tempo ou a falta deste urgia mais agilidade, uma vez

que, àquela altura, havia expirado o tempo previsto para a implementação) foram

feitos pela professora ao digitar os textos da turma. Este procedimento foi discutido,

posteriormente, com a turma, pois pensar nos destinatários (demais alunos da

escola), no suporte (mural do pátio) e na própria esfera social de circulação

(comunidade escolar, portanto, esfera educacional) considerou-se o nível de

aceitabilidade, de receptividade dos textos, se estes apresentassem algumas

inadequações básicas, como por exemplo, falta de estética na paragrafação, troca

de letras maiúsculas e minúsculas, etc.

Sabe-se que as condições de sala de aula não são muito favoráveis para que

se faça um trabalho de reorganização de textos de forma bastante detalhada como a

natureza de uma exposição de textos exige. Muitos são os desafios e a “empreitada”

de se trabalhar com textos impõe forte determinação por parte do professor de

língua. Neste sentido, algumas modificações quanto às condições do trabalho

docente seriam bem-vindas.

Quanto às apresentações orais na sala de aula, a desenvoltura maior, como

era de se esperar, foi relacionada às notícias de cunho sensacionalista, embora

houvesse a presença, mesmo que tímida, do noticiário mais refinado e contido que o

aproximava, consequentemente, da norma culta. Uma discussão com o grupo

retomou o caráter extremamente social da linguagem e, portanto, sobre seus usos

pelos representantes das várias estratificações sociais e propiciou reflexões bem

interessantes.

A implementação culminou com o que, depois de alguns debates com os

professores no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), conclui-se melhor chamar de

“Desfile da Firinfinfelha”: uma atividade na qual os alunos interessados desfilaram

para os colegas da sala em supostos trajes da personagem que, além de dar maior

leveza ao encerramento, motivou um debate sobre as condições dos idosos na

sociedade atual.

25

4 - Considerações Finais

Como foi discutido na primeira parte deste estudo, apesar da constatação de

alguns avanços no sentido de tornar as aulas de Português encontros de reflexão a

respeito dos usos sociais da linguagem, há muito, ainda, a fazer para que essa

disciplina se constitua como um trabalho sistêmico de discussão sobre o caráter

social da língua e a plasticidade desta.

É de fundamental importância a formação do professor, pois para o

enfrentamento das defasagens no ensino do país, no que tange à postura desse

profissional, é preciso ter a convicção de que recorrer à ciência linguística não

significa sobrepujar a gramática tradicional. É, antes de tudo, buscar meios de

desenvolver as potencialidades, as competências dos alunos.

Tornar o funcionamento do idioma (pelo viés social), por si só, exige que se

centralizem as aulas em textos, mais concretamente nos gêneros textuais,

afastando-as do trabalho com palavras e frases soltas, desconexas que não fazem

sentido, a não ser por um trabalho fechado em si mesmo, sem “ecos” com a vida dos

estudantes.

Trilhando tal caminho, consequentemente, se promove um repensar sobre o

espaço destinado às aulas de Português como sinônimo de análises sintáticas

exaustivas e de nomenclaturas extensas que, quase sempre, se justificam por força

de uma tradição que rejeita as descobertas da ciência da linguagem por considerá-la

como forma de decadência, modismo, desapego ao conhecimento canônico.

Portanto, basta olhar para o quadro desanimador dos resultados escolares do Brasil,

para se encorajar na busca de novos rumos para o ensino da língua.

Baseando-se no fato de a gramática ser um recurso indispensável ao estudo

da língua, e não um sinônimo dela, a implementação junto aos alunos foi feita,

conforme o relato na segunda parte deste artigo. Assim, o objetivo foi socializar os

resultados dessa implementação com os demais professores da rede estadual do

Paraná:

O primeiro resultado positivo foi perceber que, embora os alunos, ainda

apresentassem dificuldades diversas a ser superadas, houve, sensivelmente, a

26

percepção de que entenderam que a linguagem é plástica, que existem várias

maneiras de se construir, de “tecer’ as ideias e as informações.

Ao final do trabalho, não se viam alunos com a borracha na mão, prontos para

apagar, de imediato, qualquer reflexão, caso esta não começasse, literalmente, pela

mesma forma como a professora expressou. Perceberam, então, que o repertório

linguístico de cada um é variado porque é fruto de experiências também variadas.

Aliado a esse, veio outro resultado: boa parte dos alunos demonstrou maior

interesse por refletir sobre sua seleção vocabular e por vinculá-la ao propósito de

manter verdadeira interação, pensando nos destinatários e nas circunstâncias

sociais de uso da linguagem. Daí evidenciar um interesse pelo fato de que a norma

culta é uma variedade de prestígio e que incorporá-la é instrumentalização de

aceitação, mobilidade e ascensão social.

Os aspectos gramaticais analisados adquiriram mais funcionalidade, já que

provinham de situações concretas como recursos para o melhor entendimento do

texto e, consequentemente, autorizados por este.

Em contrapartida, percebeu-se como pontos negativos: Primeiro, a lentidão

para se passar de uma etapa a outra, já que a forma de discussão acerca do texto

era bastante nova para os alunos. Não era possível simplesmente constatar, por

exemplo, o gênero do texto. Era necessário trabalhar a noção, propriamente dita, de

“gênero” com a turma.

Essa “morosidade” desencadeou o segundo ponto: Houve pouco tempo para

se analisar com os alunos as suas próprias produções. O número de integrantes, em

certa medida, inviabilizou um trabalho mais efetivo diante das dificuldades

individuais, embora as análises coletivas tenham propiciado resultados razoáveis.

Vale destacar que esse relato em relação à preocupação com o tempo se justifica

pelo fato de esse trabalho ter sido planejado para 32h de implementação. É sabido

que primar pelo aprendizado é mais relevante que tentar “vencer conteúdos”. O

atraso se deu justamente por buscar o conhecimento e não o cumprimento acrítico

do que se propôs a fazer.

Não poderia deixar de ser mencionado também que, ao final da

implementação, chegou-se à conclusão de que dividir, ou não, o trabalho nas

27

dimensões da Interação, do Léxico, da Gramática e da Textualidade não traria

resultados diferentes, pois o que importou foi a análise feita sobre cada aspecto, e

não a sua subintitulação, aliás, acredita-se que há uma espécie de “diluição” das

etapas, tamanho o seu caráter dialógico. Isso não exclui informar, de maneira mais

enfática ao aluno, a dimensão da gramática. Afinal de contas, como bem expressou

o título da implementação, analisar a linguagem pelo viés de seus usos sociais é

“ Mais que dar nome às coisas da língua”.

É, portanto, fundamental e gratificante constatar que são possíveis e

necessários os diálogos entre a linguística e o ensino tradicional, pois a gramática

está na língua e é parte dela. Como expõe Antunes (2011, p. 152), o caminho é ver

como a gramática possibilita em textos o cumprimento das funções comunicativas.

Referências ANTUNES, I. Análise de Textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

_______. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,

2003. _______. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras

no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

BARRO, João de. O macaco e a velha. 13ª ed. São Paulo: Moderna, 2006.

KOCK, I. G. V, ELIAS, M. V. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2011.

NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola?Norma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática. 4ª ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

28

Referências on line

ILLARI, R. Linguística e Ensino da Língua Portuguesa como Língua Materna. (UNICAMP). Artigo disponível em : www.estacaodaluz.org.br (Museu da Língua Portuguesa). Acesso em 22/09/2010.

SOARES, M. Que professor de Português queremos formar? (UFMG). Disponível em: <http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=25&tema=13>. Associação Brasileira de Linguística. Boletim 25 (08/2001). Acesso em 22/09/2010.