DIÁLOGOS INTERCORRENTES ENTRE PEDAGOGIA, DIDÁTICA E … · servir como subsídio para...
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DIÁLOGOS INTERCORRENTES ENTRE PEDAGOGIA, DIDÁTICA E
EDUCAÇÃO SOCIAL: PERSPECTIVAS TEÓRICAS E FORMATIVAS
O painel se estabelece na interlocução de trabalhos que convergem ao propósito de
problematizar as relações entre a Pedagogia, como campo de conhecimento e área de
formação/prática profissional, e questões sobre práticas educativas desenvolvidas em
espaços sociais diversos. Tais espaços ampliam a perspectiva da educação como
processo de formação humana, amplo e dinâmico. No painel, contempla-se a Didática
como um saber-fazer mediador dessas práticas para além do marco da instrução formal.
Os três trabalhos que configuram o painel buscam articular um debate em torno: a) das
contribuições da Pedagogia Social ao fazer pedagógico em espaços não escolares; b) do
panorama atual da formação de pedagogos para atuação nesses espaços, contemplando
registros analíticos construídos a partir de um mapeamento curricular extensivo a 20
(vinte) cursos de Pedagogia de diferentes regiões do Brasil; c) das razões que justificam
a necessidade de ampliação do diálogo entre a Didática e a Educação Social, tendo em
vista as problemáticas sociais, culturais e institucionais implicadas em processos
educativos na contemporaneidade. Contemplando dados resultantes de pesquisas
bibliográficas e empíricas, as considerações expostas nos trabalhos baseiam-se no
referencial comum que compreende a Pedagogia como Ciência da Educação e a
Didática em seu sentido mediador constituído na tríade que integra o educador, o
educando e o saber. Discute-se uma Didática situada em contextos concretos e
concebida através de diferentes formas de significação. Ao propor o debate centrado nas
contribuições alcançadas pelas conexões entre os trabalhos que formam o painel,
pretende-se destacar elementos que colaboram com a discussão sobre o processo de
profissionalização de educadores para o campo não escolar; o papel da Didática na
formação e na prática desses atores, referenciando os aportes que a Pedagogia/Educação
Social fornece à construção de ferramentas conceituais e operativas para o trabalho
pedagógico desenvolvidos no marco da educação para além da escola.
Palavras-chave: Pedagogia, Didática, Educação Social
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INSERÇOES DA EDUCAÇÃO NÃO ESCOLAR COMO OBJETO FORMATIVO
DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: INDICATIVOS
E PROBLEMATIZAÇÃO
José Leonardo Rolim de Lima Severo – UFPI
RESUMO: O texto apresenta considerações analíticas sobre a formação do pedagogo
para atuação em espaços de Educação Não Escolar (ENE) a partir de um mapeamento
curricular extensivo a 20 (vinte) cursos de Pedagogia no Brasil. A análise configurou-se
na perspectiva de reconhecer como a ENE se constitui em objeto de formação de
pedagogos de acordo com os modos pelos quais se encontra inserida em Projetos
Pedagógicos de cursos e estruturas curriculares. Seguindo, como metodologia analítica,
o fio condutor da análise categorial de conteúdo, agrupou-se unidades de registro de tipo
temático em torno das categorias “ENE e objetivos e finalidades dos cursos” e “ENE e
as dimensões formativas dos currículos”. O processo analítico permitiu problematizar
que é necessário ao currículo do curso de Pedagogia estabelecer eixos ou dimensões
formativas que contemplem a ENE de modo mais substancial, situando seus cenários e
modelos de intervenção. Indica, ainda, que a perspectiva da docência ampliada proposta
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso não tem se constituído em um
princípio que permita concretizar o propósito de formar o pedagogo para campos
profissionais inscritos no universo da ENE, uma vez que, sob esse princípio, as ênfases
dispostas nos currículos recaem, quase que exclusivamente, na formação de
profissionais para o magistério escolar. Considera-se que a ausência de um significado
epistemológico da Pedagogia como Ciência da Educação, em seu sentido amplo, pode
servir como subsídio para ressignificar princípios e estratégias curriculares do curso
para impactar uma formação pedagógica mais plural e consistente em face dos desafios
que emergem na prática profissional escolar e não escolar.
Palavras-chave: Pedagogia; Educação Não Escolar; Currículo.
1 Introdução
O objetivo do texto é apresentar uma análise dos modos de inserção da Educação
Não Escolar como objeto formativo do curso de Pedagogia. A análise se pauta por um
mapeamento curricular extensivo a 20 (vinte) Projetos Pedagógicos de Cursos de
Pedagogia (PPCs), correspondentes aos cursos localizados nas maiores universidades
públicas de cada unidade federativa do Brasil.
Como parte constitutiva de uma pesquisa de abrangência maior acerca dos
discursos epistemológicos e formativos sobre a Pedagogia e a Educação Não Escolar
(ENE), os registros analíticos apresentados no texto são frutos de um processo de
reflexão orientado na perspectiva de reconhecer como a ENE se constitui em objeto de
formação de pedagogos, considerando a sua inserção na configuração formativa
expressa nos documentos curriculares e o modo pelo qual ele se manifesta na
construção das finalidades do currículo do curso de Pedagogia.
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2 Anotações metodológicas
De acordo com o marco metodológico da pesquisa, foram incluídos PPCs de 20
cursos de Pedagogia no Brasil. Considera-se que essa amostra manifesta
representatividade por abranger cursos de Pedagogia distribuídos em todas as regiões do
Brasil e estarem localizados em instituições que se destacam por ofertarem o maior
quantitativo de vagas para ingresso no Ensino Superior em seus respectivos estados,
sendo detentoras do maior número de discentes matriculados.
A intenção inicial no planejamento desta pesquisa foi eleger os cursos de
Pedagogia com o maior número de egressos formados nos últimos 07 anos, período que
se estende desde 2006, ano em que as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o
referido curso foram promulgadas, até 2013. Porém, não foi possível acessar esse dado
nas bases oficiais do Ministério da Educação, através do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais (INEP), cabendo a eleição de outro critério de delimitação amostral.
Sendo assim, optou-se eleger o curso de Pedagogia do campus central das maiores
universidades dos estados e do Distrito Federal.
A busca pelos PPCs operacionalizou-se por meio do acesso aos sites das
universidades ou, nos casos em que essa estratégia não foi bem sucedida, através de
contato direto com órgãos de coordenação dos cursos. Assim, foram localizados e
analisados 20 PPCs, cujas especificações constam no quadro abaixo.
Quadro 1 – Instituições às quais pertencem os PPCs incluídos no corpus amostral.
UF* Instituição Sigla Cidade
AL Universidade Federal de Alagoas UFAL Maceió
AM Universidade Federal do Amazonas UFAM Manaus
AP Universidade Federal do Amapá UNIFAP Macapá
BA Universidade Federal da Bahia UFBA Salvador
CE Universidade Federal do Ceará UFC Fortaleza
ES Universidade Federal do Espírito Santo UFES Vitória
MS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS Campo Grande
MT Universidade Federal do Mato Grosso UFMT Cuiabá
PA Universidade Federal do Pará UFPA Belém
PB Universidade Federal da Paraíba UFPB João Pessoa
PE Universidade Federal do Pernambuco UFPE Recife
PI Universidade Federal do Piauí UFPI Teresina
PR Universidade Federal do Paraná UFPR Curitiba
RJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ Rio de Janeiro
RO Universidade Federal de Rondônia UNIR Porto Velho
RR Universidade Federal de Roraima UFRR Boa Vista
RS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Porto Alegre
SC Universidade Federal de Santa Catarina UFSC Florianópolis
SP Universidade de São Paulo USP São Paulo
TO Universidade Federal de Tocantins UFT Palmas
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* UF: Unidade Federativa
Fonte: Dados do autor (2014).
Outra informação preliminar sobre os PPCs é que sua vigência como documento
regulador do funcionamento dos cursos se situa entre os anos de 2007 e 2013, com
preponderância do ano de 2007 (45%). Possivelmente, alguns documentos estão em
processo de revisão e podem dar lugar a outras versões atualizadas pelas instituições.
Nesse sentido, a análise dos mesmos corresponde a esse contexto histórico.
O processo de análise dos PPCs seguiu a linha da análise de conteúdo a partir
das seguintes categorias previamente constituídas em consonância com os objetivos da
investigação: ENE e os objetivos e finalidades do curso de Pedagogia; ENE e saberes
curriculares no curso de Pedagogia; Significados epistemológicos da Pedagogia. De
acordo com o método de análise categorial (BARDIN, 2010), foi feita a leitura flutuante
dos PPCs e definição das unidades de análise, as quais foram de base não nominal
definida como “tema”, que consiste em “[...] una oración o proposición acerca de algo
[...]” (PÉREZ SERRANO, 2007, p. 147). De modo particular, nesse trabalho
apresentam-se considerações relativas a categoria “ENE e os objetivos e finalidades do
curso de Pedagogia”.
3 A perspectiva geral de formação de pedagogos para a ENE quanto aos objetivos
e finalidades dos cursos de Pedagogia
Os PPCs analisados apresentam um texto permeado pela referenciação direta e
indireta às Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNs)
(BRASIL, 2006), de modo que é possível observar, em diversos aspectos, uma
convergência de sentido relativo ao significado epistemológico da Pedagogia e ao
significado da profissão assumida pelo egresso do curso, inclusive com longas
transcrições literais em alguns tópicos do texto. Contudo, os PPCs, ao mesmo tempo em
que apresentam sinergias de sentido em seu conteúdo com o discurso das DCNs,
expressam também uma densidade de significados variados que, em alguns aspectos, se
mostram contraditórios ou ambivalentes.
Dos 20 projetos analisados, 11 explicitam e discorrem sobre a base conceitual
que fundamenta a proposta de funcionamento e organização dos cursos de Pedagogia.
Na estrutura dos projetos, os tópicos que comportam essa discussão têm denominações
variadas, como por exemplo: fundamentação teórica, fundamentação conceitual,
princípios norteadores, marco pedagógico, entre outras. O conteúdo referente à base
conceitual corresponde a perspectivas teórico-metodológicas relativas ao conceito de
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educação, escola, sociedade, educador/docente/professor/pedagogo e, em apenas 05
projetos, ao conceito de Pedagogia. Entre essas perspectivas, a ENE apareceu, na
maioria das vezes, em trechos citados originalmente pertencentes ao texto das DCNs,
nas passagens que se tratam dos objetivos do curso.
Nenhum projeto contemplou a definição conceitual de ENE e o próprio conceito
de educação como cenário de práticas profissionais do pedagogo, em um sentido amplo,
envolvendo diversos âmbitos e setores, tampouco é substancialmente evidenciado. Por
outro lado, a discussão sobre questões relacionadas à escola, à docência e à atividade do
professor, tendo como plano de fundo debates acerca da educação escolar brasileira, são
claramente recorrentes.
Desse modo, o principal elemento que sobressaiu na fundamentação conceitual
dos cursos intrínseca aos projetos foi a discussão sobre a docência como base de
formação dos profissionais da educação e de identificação do curso de Pedagogia. Em
11 projetos (UFAL, UFAM, UFES, UFMT, UFPA, UFPE, UFPI, UFRJ, UFSC), tal
discussão se situou em uma perspectiva de análise dos movimentos de crítica à
formação e prática docente, especialmente representados pela ANFOPE, que aparece
citada em todos os referidos projetos.
Em consonância com a definição contida nas DCNs, a docência é configurada
como
[...] ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído
em relações sociais, ético-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na
articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de
mundo (BRASIL, 2006, p. 1).
O conceito de docência que atravessa os PPCs, na perspectiva já mencionada nas
DCNs, inclui atividades de ensino, gestão e pesquisa no campo da educação escolar e
não escolar, envolvendo, ainda, práticas especializadas de assessoramento educacional.
De modo geral, os PPCs traduzem esse conceito a partir da definição do pedagogo como
um profissional cujas ações compreendem um espectro variado de possibilidades de
intervenções ligadas à instrução, aos processos de gestão e investigação no campo da
educação. Assim, o conceito de docência que subsidia os PPCs, em conformidade com
o discurso formativo das DCNs, se associa à perspectiva do pedagogo como um
profissional que carrega um triplo caráter identitário articulado entre a dimensão do
ensino, da gestão e da pesquisa. O elemento dinamizador e articulador da base
identitária seria a docência.
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Ainda que, desde essa perspectiva conceitual ampliada, a docência esteja
associada a atividades pedagógicas de gestão e investigação em cenários educativos
diversos, percebe-se que, entretanto, nos PPCs, ela se associa diretamente ao trabalho do
professor em sala de aula. Em alguns projetos, as instituições explicitam uma posição
que, efetivamente, privilegia a opção exclusiva pelo magistério escolar. Conforme
discute Libâneo (2006), o uso da docência como perspectiva para basear um projeto de
formação de pedagogos e sintetizar práticas de ensino, gestão e pesquisa pedagógica se
mostrou categoricamente inadequada.
A opção preferencial explícita pela docência escolar pode ser exemplificada
através dos seguintes trechos retirados de PPCs analisados:
Nesse sentido, em sintonia com o que sempre defenderam as organizações
dos profissionais da educação, em atenção aos anseios da sociedade alagoana,
o/a pedagogo/a que pretendemos formar precisa atender prioritariamente às
necessidades da educação básica que se efetiva nos espaços escolares [...]
Com essa opção preferencial pela educação escolar, o curso de Pedagogia
aqui proposto busca responder às lutas historicamente travadas pelas
entidades nacionais como ANFOPE e FORUNDIR (UFAL, 2006, p. 22).
O curso de Pedagogia da UFSC toma como prioridade a sua inserção junto às
redes públicas de ensino e às unidades escolares, entendendo esse contexto
como foco de formação (UFSC, s/d, p. 16).
Missão do curso: formar, prioritariamente, profissionais para exercer funções
de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental com profundo conhecimento da dinâmica da sociedade [...]
(UFT, 2007, p. 13).
Os trechos acima transcritos exemplificam opções formativas preferencias
explícitas nos PPCs. Entretanto, ainda que não haja uma justificativa conceitual mais
substancial quanto ao fato do curso se destinar preferencialmente à formação de
professores, há elementos que demonstram uma clara tendência em centralizar o
magistério escolar na discussão sobre os princípios norteadores e a finalidade que
justifica o curso de Pedagogia.
Os PPCs da UFPI, UFPA, UFPR e UFPE foram os únicos documentos em que
se pôde encontrar algum registro explícito sobre o debate epistemológico envolvendo a
Pedagogia ou sobre sua identidade como Ciência da Educação. Não coincidentemente, é
possível encontrar também em alguns desses projetos, em maior ou em menor medida,
registros de crítica à concepção da docência como base de formação.
No PPC da UFPI encontrou-se um registro sobre a natureza epistemológica da
Pedagogia e que a mesma se configura como um princípio da formação do pedagogo. O
texto afirma que “[...] adotando este princípio quer-se assegurar, na formação do
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pedagogo, o estudo da Pedagogia como a ciência da Educação. Nesta concepção,
configura-se a Pedagogia como a ciência que tem como objeto de estudo a Educação
como prática social” (UFPI, s/d, 11). Em função desse pressuposto, afirmou-se que o
trabalho pedagógico “[...] não se limita à ação docente, nem ao ambiente escolar, pois se
mostra relevante e necessário em qualquer contexto, onde haja espaço para o
desenvolvimento de ações educativas” (UFPI, s/d, p. 15).
O PPC da UFPR contextualiza o desenvolvimento curricular do curso de
Pedagogia sob diversos pontos de vista a partir de uma avaliação diagnóstica
envolvendo as perspectivas de discentes e docentes. O texto mencionou que, na
perspectiva dos discentes, alguns aspectos de insatisfação dos alunos quanto às
tradições do curso de Pedagogia consistem na “ausência de concepções de pedagogo;
[...] ênfase no trabalho escolar em detrimento da discussão do papel do pedagogo em
outros espaços pedagógicos [...]” (UFPR, 2007, p. 12). O texto contempla uma
importante discussão que, com base na interlocução com autores que se dedicam ao
debate epistemológico da Pedagogia, a exemplo de Pimenta (2000), problematiza o
sentido do trabalho pedagógico como fundamento da concepção de pedagogo,
reconhecendo a Pedagogia como “[...] ciência que estuda o fenômeno educativo em suas
peculiaridades” (UFPR, 2007, p. 35).
No referido projeto, afirma-se que a base da formação do pedagogo é definida
em função da natureza do trabalho pedagógico, que permite a construção de um perfil
de pedagogo unitário, sob o propósito de romper com a tradição de fragmentação do
currículo e da profissão através das habilitações, “[...] bem como a oposição à proposta
contida nas DCNs, de circunscrição do campo de atuação do pedagogo à docência”
(UFPR, 2007, p. 36).
O PPC da UFPE também define que o significado da Pedagogia como Ciência
da Educação é um pressuposto da formação de pedagogos, entendendo que a
complexidade que a envolve se refere à “[...] relação de integralidade com seus aportes
teóricos sócio-filosóficos, histórico-político-culturais, psicológicos, estéticos [...],
envolvendo diversos campos [...]” (UFPE, 2007, p. 14).
Haja vista a complexidade e amplitude dos objetos e contextos de ação
pedagógica, afirmou-se que:
Em que pese o reconhecimento da centralidade da docência como base da
formação e do trabalho profissional do pedagogo, entende-se também a
necessidade de se conceber a pedagogia materializada em um trabalho
pedagógico mais amplo de interação formativa entre os sujeitos em espaços
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escolares e não escolares, ampliando os estudos e discussões sobre o que é
intencionado alcançar nesses espaços educativos (UFPE, 2007, p. 11).
De acordo com os trechos transcritos anteriormente que ilustram a tendência
encontrada em alguns PPCs quanto à associação entre o significado epistemológico da
Pedagogia e justificação da proposta curricular para formação dos pedagogos,
considera-se que a afirmação da Pedagogia como Ciência da Educação (PIMENTA,
2000; FRANCO, 2008) se constitui em uma razão que subsidia a construção de uma
perspectiva formativa que busca contemplar a dimensão da Educação Não Escolar,
ainda que, no conjunto dos PPCs analisados, inclusive naqueles em que é possível
perceber tal associação, a inserção de eixos, disciplinas e atividades curriculares
voltadas para essa dimensão seja vista de modo pouco substancial.
4 Educação Não Escolar nos objetivos e finalidades do curso de Pedagogia:
aspectos da organização curricular dos cursos
Os objetivos do curso de Pedagogia aparecem como finalidade, missão ou
propósito norteador do processo formativo que se busca desenvolver. Assim sendo,
necessitam traduzir a intencionalidade que fundamenta o curso de Pedagogia em ações
dirigidas ao desenvolvimento de características profissionais que identifiquem o ideal
que o currículo busca alcançar.
Em conformidade com as DCNs, os objetivos dos cursos se propõem, em maior
ou menor medida, a um processo de formação de pedagogos para o ensino, a gestão e a
pesquisa em espaços escolares e não escolares. Contudo, do ponto de vista discursivo,
os textos utilizados para traduzirem os objetivos do curso se revelam como um dado
híbrido em que há ênfases, sobreposições e articulações distintas dos aspectos que
configuram o propósito do curso de Pedagogia. O quadro abaixo apresenta as dimensões
formativas encontradas nos objetivos dos cursos contidos nos PPCs, que explicitam a
centralidade da formação para a escola e a diversidade de modos de inserção de objetos
da formação utilizados para expressar a perspectiva da docência como base de
formação.
Quadro 2: Dimensões formativas dos objetivos dos cursos de Pedagogia
Dimensões formativas PPCs correspondentes
Docência escolar, gestão e pesquisa UFAL, UFAM, UFC, UFES, UFMT, UFPE,
UFT, UNIFA, USP
Docência escolar, gestão e funções especializadas UFBA
Docência escolar e pesquisa UFAM
Docência e gestão escolar UFPA, UFRGS, UFRR
Docência e coordenação pedagógica UFSC
Docência e gestão educativa UFPI, UFRJ, UNIR
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Fonte: Dados do autor (2014).
A tendência geral encontrada no conteúdo dos PPCs é a ideia da docência como
atividade de ensino, o que contradiz a perspectiva de docência ampliada que configura a
base de formação no curso de Pedagogia no Brasil. Ao empregar o termo “docência”
distinto do de “gestão” e “pesquisa”, por exemplo, o texto expressa que, de fato,
reconhece-se que existem diferenças quanto a natureza dessas atividades que, embora
estejam associadas por princípios de base comum, consistem em manifestações distintas
do trabalho pedagógico. Essa observação assinala o caráter contraditório ou de confusão
conceitual que envolve o uso do termo e da respectiva noção, no sentido mais amplo, da
docência nos PPCs, a exemplo do objetivo retirado do PPC da UFBA.
O Licenciado em Pedagogia é um profissional capaz de desempenhar funções
de docência na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fun-
damental, bem como de planejamento, gestão, coordenação pedagógica, as-
sessoramento, pesquisa, inspeção, avaliação em redes escolares, unidades es-
colares públicas e privadas, empresas, programas, projetos e quaisquer outras
instituições ou situações onde se realizem atividades de ensino-aprendizagem
(UFBA, 2012 p.14).
Esse caráter se deriva, possivelmente, do imbróglio conceitual que envolve a
perspectiva da docência ampliada. Essa perspectiva se construiu no interior de um
movimento político que defendia que a base da formação de educadores se assentava na
docência, vista aqui como ato de ensinar. Para estabelecer uma contraposição à divisão
técnica do trabalho pedagógico, especialmente na escola – já que pouco se explorou, no
contexto desses movimentos, o trabalho pedagógico não escolar -, argumentou-se que as
diferentes manifestações que constituem as práticas profissionais em Pedagogia detém
uma célula essencial de ensino-aprendizagem, sendo definidas, portanto, desde um
ponto de vista docente. O pedagogo seria, nessa lógica, um docente ou um professor,
que ensina em contextos diversos e que utiliza tecnologias de gestão e pesquisa
educativa em prol desse princípio básico do seu trabalho (LIBÂNEO, 2006).
Nesse sentido, a formação para a docência, de acordo com os objetivos contidos
nos PPCs, corresponde, na verdade, com a formação para o ensino, mais precisamente o
que se efetua no âmbito da Educação Infantil, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e na Educação de Jovens e Adultos, havendo, ainda, algumas poucas referências ao
ensino nos cursos de Normal Nível Médio (Magistério) e outros cursos técnicos na área
de serviços educacionais.
O PPC da UFMT, por exemplo, serve para ilustrar a contradição no uso da
perspectiva da docência ampliada, pois considera que há atividades pedagógicas não
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docentes, inclusive escolares, e, portanto, delimita o campo de atuação do pedagogo
traçando fronteiras entre três setores: Pedagogia Escolar Docente, Pedagogia Escolar
Não-Docente e Pedagogia Não Escolar.
A associação entre Pedagogia e Educação Não Escolar muitas vezes conduz ao
equívoco de se pensar que a atuação pedagógica nesse cenário se refere a um trabalho
de ensino/instrução fora da escola. Por certo, o pedagogo poderá atuar como professor
em práticas educativas não escolares, mas o espectro de habilidades que se associam às
dinâmicas dessas práticas, especialmente as que acontecem no âmbito da ENF, se
estrutura a partir de um conjunto pluralizado de saberes e modos de ação mobilizados de
acordo com as especificidades e necessidades de cada cenário educativo (SEVERO,
2015). Nesse sentido, as habilidades profissionais do pedagogo para intervenções em
ENE incluem o ensino, a gestão e a pesquisa, assim como se exige para a prática
pedagógica escolar, mas envolvem saberes e modos de ação requeridos ao processo de
pensar e agir na educação que se pratica a partir de outras dinâmicas, com outros
sujeitos, objetivos, recursos e modelos metodológicos distintos daquilo que caracteriza
o trabalho na escola.
Com exceção da UFSC, todos os outros PPCs incluem a ENE como cenário de
aplicação dos processos de ensino, pesquisa e gestão, mas dão a entender que se trata de
algo inserido por determinação legal, como se fosse um “acidente curricular”. Utiliza-se
essa expressão, “acidente curricular”, para enfatizar a crítica relativa à tendência dos
PPCs, consoantes ao discurso das DCNs, de objetivar a formação do pedagogo na
preparação para o ensino, especialmente para o magistério nas modalidades da
Educação Infantil, Anos Iniciais da Educação Básica, e supor que desse modo estarão
proporcionando o desenvolvimento de características profissionais relacionadas a uma
concepção mais ampla de trabalho pedagógico para além da escola.
Para operacionalizar os objetivos do curso, os PPCs incluem eixos/dimensões
curriculares seguindo a orientação de classificação de disciplinas e atividades
formativas estabelecida pelas DCNs. Os eixos/dimensões se configuram como
estratégia que serve para articular unidades, disciplinas e atividades formativas que
formam blocos ou ciclos de desenvolvimento do currículo ao longo dos períodos
semestrais ou anuais do curso. Com eles, busca-se superar uma organização curricular
estática, dicotômica e desarticulada, pois possibilitam a configuração de percursos para
a articulação horizontal e vertical das aprendizagens e proporcionam maior organicidade
na relação entre as disciplinas e atividades formativas.
Os eixos/dimensões dos currículos, segundo os PPCs, enlaçam disciplinas e
atividades dos núcleos de estudos básicos, de aprofundamento e diversificação de
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estudos e de estudos integradores. De acordo com as DCNs, a ENE deveria ser inserida
em todos os eixos, seja como tema de estudos teóricos ou de práticas programadas no
curso de Pedagogia, incluindo estágios. Nos PPCs, ela aparece relacionada mais aos
dois primeiros núcleos e em alguns projetos há eixos que a especificam, o que
representa um avanço no sentido da organização curricular para a formação de
pedagogos para intervenções educativas não escolares. No quadro abaixo, apresentam-
se os eixos/dimensões que, de maneira específica, contemplam disciplinas e atividades
voltadas para a ENE, embora exista PPCs que não organizam os currículos utilizando
essa metodologia, mas que contemplam conteúdos relacionados a esse campo em
algumas disciplinas curriculares, como se discutirá no próximo tópico. Vale ressaltar
que nem todos os PPCs classificam as disciplinas e atividades curriculares de acordo
com eixos/dimensões, como no caso da UFES e UFRGS. Por esse motivo, optou-se por
não inserir no quadro essa informação.
Quadro 3 – Eixos/dimensões curriculares que tematizam a Educação Não Escolar no curso de Pedagogia
Instituição Título do eixo/dimensão curricular
UFPA Mundo do trabalho, trabalho docente e processos educativos na contemporaneidade.
UFPE Educação em Espaços Não Escolares.
UFPI Conhecimento relativo à gestão e à organização do trabalho pedagógico na Educação
Formal e Não Formal.
UFRR Fundamentos didático-pedagógicos – Gestão de espaços educativos escolares e não
escolares.
UFT Organização e gestão do trabalho pedagógico na Educação Escolar e Não Escolar
(Núcleo de Estudos Básicos);
Diversificação de estudos – educação e cultura afro-brasileira, educação especial e
educação não escolar (Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos).
Fonte: Dados do autor (2014).
A tematização da ENE como objeto de formação nos currículos está, nessas
instituições, articuladas aos eixos/dimensões apresentados. Porém, há PPCs, que sem
apresentar eixos/dimensões específicas sobre ENE, objetivam que a formação do
pedagogo deve contemplar, a partir de dispositivos curriculares gerais, o estudo e a
prática dos processos educativos não escolares.
Exemplos desse modo de tematização da ENE no currículo são os PPCs da
UFRJ, da UFAM e da USP. Os mesmos não apresentam eixos/dimensões curriculares
para articular a ENE às disciplinas e atividades formativas, mas buscam instituir
percursos que a contemplem na formação do pedagogo. Partindo da consideração que o
curso de Pedagogia deve assimilar as demandas de “[...] b) aplicação de princípios de
gestão democrática em espaços educativos escolares e não escolares; c) observação,
análise e implementação de processos educativos e experiências educacionais em
ambientes escolares e não escolares” (UFRJ, 2007, p. 26), o PPC dessa Instituição prevê
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que as disciplinas ligadas a organização do trabalho pedagógico poderão suprir tais
demandas. O PPC da USP, ao utilizar de um sistema de Percursos Formativos que
oferecem disciplinas interdepartamentais fixas e outras variáveis em cada período do
curso de Pedagogia, estabelece que o percurso denominado de “Política e Gestão da
Educação” intenciona formar o pedagogo para “[...] coordenar trabalhos individuais e
coletivos na escola, participar de processos de avaliação de sistemas e unidades
escolares e atuar em órgãos de sistemas e redes de ensino e de outras instituições com
fins educacionais” (USP, 2012, p.25). Vale ressaltar que no ano de 2012, não havia
disciplinas fixas nem variáveis especificamente voltadas para a ENE.
5 Considerações conclusivas
Alguns aspectos de síntese sobressaem na análise da ENE quanto aos objetivos e
organização curricular do curso de Pedagogia. Percebeu-se que a maioria dos PPCs
contemplou a ENE associada a processos de ensino, gestão e pesquisa, dentro do que se
entende por paradigma de docência ampliada. Mas, essa perspectiva está fortemente
vinculada ao magistério e ao trabalho escolar, circunstância que se constitui num
aspecto problemático na medida em que centraliza a formação do pedagogo na questão
escolar e sugestiona que a abordagem e desenvolvimento de saberes para a ENE se dá
por desdobramento desse foco principal. Com isso, pode-se dizer que a ENE está
secundarizada e não se configura como parte fundamental do objeto de formação no
curso de Pedagogia, ou seja, não aparece como uma dimensão essencial do trabalho
pedagógico a partir do qual se estabelecem estudos sobre sentidos e metodologias da
prática do pedagogo em espaços educativos diversificados, visto que o trabalho
pedagógico é tido como trabalho docente e este é significado como trabalho de
magistério escolar.
A ênfase no ensino, na gestão e na pesquisa a partir do contexto escolar pôde ser
percebida nos objetivos dos cursos segundo os seus PPCs. Nos mesmos, trata-se de
priorizar, implícita ou explicitamente, a formação para a docência, no sentido de
formação para o magistério, e a ENE aparece como desdobramento dessa formação.
É legítimo pensar que o que se espera de um pedagogo em espaços de ENE
muitas vezes dialoga com as habilidades necessárias ao trabalho do pedagogo na escola
como professor. A prática do magistério, da gestão e da pesquisa em Pedagogia segue
orientações teleológicas que se associam a concepções de sujeito e sociedade que
transcendem o cenário em que as práticas educativas ocorrem, pois são intrínsecas ao
próprio sentido emancipador da educação. Desse modo, grande parte dos saberes e
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10628ISSN 2177-336X
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habilidades declaradas nas DCNs que são, em vários casos, reproduzidas nos PPCs,
pode ser sobreposta tanto no campo da ENE quanto no campo da Educação Escolar.
Entretanto, a dimensão técnico-operativa do trabalho pedagógico em cada um desses
contextos necessita ser melhor compreendida em termos de finalidades, objetivos e
saberes-fazeres que o curso de Pedagogia pode desenvolver.
É necessário ao currículo do curso de Pedagogia estabelecer eixos ou dimensões
formativas que contemplem a ENE de modo específico, tematizando seus cenários e
modelos de intervenção, a fim de que o pedagogo possa construir uma profissionalidade
que lhe permita atuar com competência em contextos diversos e romper com a lógica de
que a prática pedagógica não escolar pode ser desenvolvida sob a ausência de critérios
específicos, baseada apenas na experiência vivida do sujeito ou com a reprodução de
dinâmicas próprias da escola, como indica Severo (2015)
Referências
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10629ISSN 2177-336X
14
CENAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AS POSSIBILIDADES ENTRE A
DIDÁTICA E A EDUCAÇÃO SOCIAL – PEDAGOGIA SOCIAL
Érico Ribas Machado
UEPG/PARANÁ
Resumo: Este texto possui como objetivo apresentar algumas possíveis reflexões sobre
as aproximações entre o campo disciplinar da didática com o campo disciplinar da
pedagogia social, considerando diferentes lugares e sujeitos envolvidos em práticas
educativas sociais. A necessidade dessa aproximação entre áreas, a priori, distintas, faz
parte dos resultados obtidos em pesquisa de cunho teórico realizada em nível de
doutorado a partir da perspectiva da educação comparada em que se busca compreender
o estágio atual da pedagogia social na Espanha e também no Brasil. Por meio de
levantamento bibliográfico e documental foi possível a reconstituição histórica de uma
área considerada recente no cenário educacional brasileiro. A área da educação social –
pedagogia social pode ser entendida como campo em constituição, principalmente no
contexto brasileiro.
Palavras-chave: Educação Social; Pedagogia Social; Didática.
1 Introdução
Este texto possui como objetivo apresentar algumas possíveis reflexões sobre as
aproximações entre o campo disciplinar da didática com o campo disciplinar da
pedagogia social, considerando diferentes lugares e sujeitos envolvidos em práticas
educativas sociais.
A necessidade dessa aproximação entre áreas, a priori, distintas, faz parte dos
resultados obtidos em pesquisa de cunho teórico realizada em nível de doutorado
(RIBAS MACHADO, 2014) a partir da perspectiva da educação comparada em que se
busca compreender o estágio atual da pedagogia social na Espanha e também no Brasil.
Por meio de levantamento bibliográfico e documental foi possível a
reconstituição histórica de uma área considerada recente no cenário educacional
brasileiro. A área da educação social – pedagogia social pode ser entendida como
campos em constituição, conforme pesquisa realizada anteriormente (RIBAS
MACHADO, 2010).
Algumas conclusões foram obtidas na referida tese que ratificam a afirmação de
que é um movimento de construção: a) com os exemplos da Alemanha, Espanha e
Brasil, ficou demonstrado que a educação social - pedagogia social surge em momentos
de rupturas sociais, quando as abordagens tradicionais não são suficientes para
superação dos problemas gerados em tais circunstâncias; b) confirma-se a tendência da
internacionalização da pedagogia social, sempre mesclada com as tradições educativas
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10630ISSN 2177-336X
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locais para atender a especificidade de cada país; c) as infâncias e adolescências
constituem o berço das primeiras preocupações da educação social - pedagogia social,
que depois incorpora as demais faixas etárias, juntamente com as diversas temáticas que
lhes são próprias; d) a pedagogia social constitui-se como a disciplina científica da
educação social, o que ficou evidente na centralidade que a disciplina tem no curso de
formação de Educadores Sociais de dez universidades espanholas pesquisadas, defesa
encontrada também no movimento brasileiro; e) foi identificada a existência das
vertentes alemã, francófona e anglo-saxã da pedagogia social e suas influências sobre
diversos países, mas desenha-se uma vertente latino-americana que se inspira na
tradição da educação popular, especialmente a linha teórica inspirada em Paulo Freire;
f) a pedagogia social deriva das tendências de proporcionar abordagens educativas aos
problemas sociais; logo, é no campo do social onde são evidentes novas necessidades
que demandam tais abordagens educativas; g) são diversas as práticas educativas
existentes no cenário educacional brasileiro, desta maneira existe a demanda de
formação profissional do Educador Social, trabalhador formado no campo da pedagogia
social para atuação frente às práticas educativas sociais; h) existem divergências na
relação entre teoria e prática na formação e atuação do Educador Social que dificultam a
aplicação prática dos conhecimentos teóricos.
Os elementos descritos podem ser compreendidos como discussões
fundamentais do momento atual que se discute educação social – pedagogia social no
Brasil. Seriam as questões referentes: a) origens da educação social – pedagogia social;
b) a disseminação ou externalização da educação social – pedagogia social; c) âmbitos
de intervenção da educação social – pedagogia social; d) pedagogia social como
disciplina científica específica; e) relação da educação popular com a educação social –
pedagogia social; f) relação da assistência social com a educação social – pedagogia
social; g) formação do Educador Social; h) relação teoria – prática na formação e
atuação profissional do Educador Social.
A abordagem defendida no trabalho é a de que a atuação profissional do
Educador Social ocorre em diversos cenários práticos da educação social, o que
demanda uma formação a partir da pedagogia social, esta compreendida como uma
disciplina científica do campo da Pedagogia. Por mais diversos os âmbitos de
intervenção educativa em que trabalha o Educador Social, ele deve ser um trabalhador
constituído a partir do campo pedagógico e por isso a necessidade da didática dar
suporte na formação acadêmica como também na atuação profissional.
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10631ISSN 2177-336X
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Quando o tema abordado é educação logo o pensamento é direcionado às práticas
educativas escolares relacionadas à lógica docente. Por consequência, historicamente a
didática também é lembrada tradicionalmente as práticas docentes escolares. Seria
possível então pensar questões sobre diferentes lugares e sujeitos inseridos em práticas
educativas sob a ótica da didática?
2 Seria a educação social – pedagogia social um novo cenário educacional?
Para compreender as possibilidades entre os campos da didática e da educação
social – pedagogia social é necessário antes compreender a pedagogia social como uma
disciplina científica derivada da Pedagogia. Uma disciplina que busca compreender
teoricamente os elementos práticos expressos na educação social.
Heinz Sünker e Rita Braches – Chyrek (2009, p. 12) explicam que o contexto
social alemão que impulsionou o surgimento da pedagogia social estava vinculado ao
aumento de problemas sociais, gerando insatisfação com as condições econômicas e
políticas da época. Quintana Cabanas (1997, p. 77) esclarece que esses problemas eram
relacionados às imigrações, greves, aglomerações urbanas, bairros periféricos, questões
intensificadas no período da primeira guerra mundial, e com suas consequências no pós-
guerra. Em decorrência desse contexto, justifica-se a emergência da pedagogia social
como um conceito da teoria educacional, e enquanto campo de estudo, como aponta
Juha Hämäläinen (2003, p. 72), elabora uma crítica da educação focada no
desenvolvimento dos indivíduos sem considerar as dimensões sociais da existência
humana.
Paul Natorp, considerado um dos intelectuais precursores da área, é quem
publica em 1899 o primeiro livro em que se distingue a pedagogia social da pedagogia
individual, chamado Sozialpadagogik: theorie der Willenserziehung auf der Grundlage
der Gemeinschaft, que em 1913 foi publicado na versão em espanhol com o título de
Pedagogía Social: teoria de la educación de la voluntad. Neste livro, o autor explica
que quem educa não são os educadores concretos, mas, sim, a comunidade, e que essa
educação é a favor de uma coletividade e não apenas do indivíduo.
Já o responsável por impulsionar a pedagogia social como uma disciplina
específica, bem como uma área de atuação profissional foi Herman Nohl. Hämäläinem
(2003, p. 71) explica que após a Segunda Guerra Mundial, a linha da pedagogia Ssocial
profissional de Nohl encontrou novas modalidades de expressão, sendo influenciada
epistemologicamente pela hermenêutica crítica e pela teoria crítica, representadas
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10632ISSN 2177-336X
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principalmente por Klaus Mollenhauer e Hans Thiersch. Considerados precursores da
Pedagogia Social moderna, estes deram continuidade à iniciativa de Nohl de
desenvolver a área como uma disciplina autônoma que enfatiza a crítica e a
emancipação social. Sünker e Chyrek (2009, p. 26) incluem Hans-Owe Otto como
também precursor dessa perspectiva moderna.
No processo de desenvolvimento da pedagogia social como área de formação e
atuação profissional, surgiu o movimento do trabalho social que passou a se estruturar
também como área de atuação prática. Afinal pode surgir o questionamento se as
referidas áreas de atuação do Educador Social configuram ou não dentro do campo da
assistência social e não da educação.
Entre os pesquisadores das áreas, existem diversas conceituações e explicações
que divergem ou concordam, mas é importante ressaltar que atualmente as áreas em
questão aparecem de maneira profundamente interligada, aumentando o nível de
complexidade para definições e explicações do que são exatamente e para que serve
cada área. Hämäläinem (2003, p. 75) identifica na literatura três teorias principais sobre
essa questão: a) a pedagogia social e o trabalho social diferem-se completamente; b) a
pedagogia social e o trabalho social são idênticos; c) a pedagogia social e o trabalho
social complementam-se. Por mais incompreensões que essa questão possa gerar para as
análises, a afirmação de Bernd Fichtner (2009, p. 44) ajuda no entendimento inicial de
que existe algo que difere as áreas, pois o trabalho social se caracteriza por ajudar e
cuidar, já a Pedagogia Social se caracteriza por sua perspectiva pedagógica e educativa.
Essas relações entre trabalho social e pedagogia social são complexas, porém a
compreensão dessa questão torna-se fundamental já que existe uma tendência recente
em alguns países de trabalhar com o conceito de Social Work Education, que pode ser
considerada outra configuração do processo de internacionalização da pedagogia social.
Para contribuir com o pensamento da pedagogia social como sendo do campo
educacional, Perez Serrano apresenta a seguinte citação:
La Pedagogía Social o lo socioeducativo sería no tanto, auque también, la
descripción y explicación de la realidade social de la educación, sino el
problema de la educación, esto es, la intencionalidade, lo normativo para la
acción socializadora e integradora, mejorada, transformadora y optimizante
(ORTEGA apud PEREZ SERRANO, 2004, p. 94)
A autora destaca a lógica intervencionista que a pedagogia social possui,
seguindo modelos com valores estabelecidos a partir da própria área, é uma linha
especializada da pedagogia geral que não se limita a apenas descrever os fenômenos
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10633ISSN 2177-336X
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sociais e educativos, mas enquanto teoria quase normativa, com caráter empírico,
direcionará intervenções para guiar e melhorar o comportamento humano nas dimensões
individual e coletiva.
A respeito do caráter teórico prático da pedagogia social, Perez Serrano,
enaltece a importância da práxis como embasamento, chamando a atenção da tendência
de se desvalorizar a teoria em benefício das respostas práticas, mas o quanto isso seria
prejudicial, correndo o risco de perda da identidade da área. Por outro lado, enquanto
ciência prática, ela serve para elaborar a realidade socioeducativa.
Perez Serrano (2004, p. 97) defende que não se pode esquecer que a pedagogia
social, como tantos outros campos do saber, surgiu das necessidades sociais que
demandavam atenção específica em um momento histórico determinado. Sendo assim, a
prática social surge antes da formulação teórica, demandando a reflexão epistemológica
necessária, com a finalidade de “racionalizar a prática”. Citando Buj Gimeno, ela
explica que a pedagogia social desenvolve modelos teóricos que explicam em que
consiste a educação social, atuando na formação do indivíduo, compreendendo-o como
um ser social. Isso significa que o mesmo está dentro da sociedade e que suas relações
acontecem em diferentes espaços, por isso seu alcance atinge contextos também
sistematizados e formalizados da educação, como a própria escola.
Completando as questões já descritas, Caride Gomes (2002, p. 91) explica que
a pedagogia social deve estar comprometida com a elaboração de uma teoria de base
científica, em que o estatuto epistemológico requer a presença de três dimensões: a
explicativa, que se refere a proporcionar modelos interpretativos dos problemas e
realidades; a projetiva – normativa, por meio da qual torna-se válido o saber orientado a
organizar atuações pedagógicas que gerem processos de mudança e transformação; e a
prática, que contempla os três elementos, direcionando a ação – intervenção
socioeducativa na resolução de problemas concretos.
A respeito da definição do objeto e do conceito da pedagogia social, o autor
descreve os seguintes critérios ou princípios: deve compor o contexto dos paradigmas
das ciências da educação; ter como referência a práxis educativa; permitir reafirmá-la
como a disciplina científica que se ocupa da educação social, integrando diferentes
perspectivas advindas da pedagogia, psicologia, sociologia, antropologia, história,
direito, entre outras; se desenvolva em função dos seus próprios pressupostos, que por
uma parte significa a análise do seu objeto de estudo e dos diversos elementos que
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10634ISSN 2177-336X
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estruturam a ação socioeducativa, e por outro, na análise do método, que deverá
congregar aspectos relativos ao conhecimento e a ação concreta.
Os argumentos utilizados pelos autores confirmam a educação social –
pedagogia social como uma disciplina científica que emerge da Pedagogia. No caso
brasileiro pode ser considerado como um novo cenário educacional a questão referente a
defesa de uma formação delineada para um perfil profissional ainda não existente nas
leis do país, inclusive temática atual em debate no congresso nacional. É evidente que
nos cenários educacionais brasileiros não são novidades as práticas educativas nos mais
diversos espaços com os mais diferentes sujeitos.
3 As possibilidades entre a didática e a educação social – pedagogia social
A posição assumida no decorrer das pesquisas realizadas no estudo doutoral
concorda com as posições de que a Pedagogia constitui-se como a Ciência da Educação.
Defesa elaborada no contexto brasileiro por pesquisadores, entre outros, como Pimenta
(1996), Franco (2008) e Libâneo (2012). A didática é também entendida como uma
disciplina científica relacionada à Pedagogia, pois como explica Libâneo:
A didática, assim realiza objetivos e modos de intervenção pedagógicos em
situações específicas de ensino e aprendizagem. Tem como objeto de estudo
o processo de ensino – aprendizagem em sua globalidade, isto é, suas
finalidades sociais e pedagógicas, os princípios, as condições e os meios da
direção e organização do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a
mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, formas de gestão do
ensino, tendo em vista a apropriação das experiências humanas social e
historicamente desenvolvidas (LIBANEO, 2012, p.39).
Por mais que o autor utilize o direcionamento das reflexões para a mediação
docente, claro pensando o trabalho do professor, defende-se a ideia de que a didática
pode contribuir com elementos fundamentais na constituição profissional do Educador
Social. É possível defender que o processo de mediação que o futuro profissional da
educação social – pedagogia social é um processo de ensino – aprendizagem, pois
possuem intencionalidades específicas formuladas a partir de também conteúdos
elaborados culturalmente e historicamente.
Assim, se percebe e se entende o Educador Social brasileiro como um
protagonista capaz de propiciar que muitos sujeitos possam reescrever os roteiros de
suas vidas, tendo como fator fundamental e principal os processos educativos que
possibilitem condições de conscientização que, consequentemente, resultarão em
rompimentos com padrões opressivos, mediando a autoemancipação dos envolvidos na
atuação. Lutar contra o sistema é o que marca a atuação de sujeitos que receberam
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10635ISSN 2177-336X
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diversas nomenclaturas nos processos educativos sociais que permearam os
atendimentos e cuidados aos grupos humanos no passar dos anos. Recentemente, no
Brasil, passam a se autodenominar Educadores Sociais, mesmo que não sejam ainda
reconhecidos como profissionais que, por meio da experiência prática, acumulam
saberes significativos em relação ao seu trabalho. Esses trabalhadores cada vez mais se
articulam e buscam serem identificados como pertencentes a uma profissão regida
legalmente, que estabeleça direitos e efetive suas garantias, pois seus deveres já
executam faz tempo e em condições de extrema falta de estrutura. São questões de
precariedade e falta de identidade profissional que muitas vezes os tornam próximos dos
próprios grupos com quem direcionam seus labores.
É importante esclarecer que existem diversas definições que explicam ou
tentam definir quem é o Educador Social. Nos países que possuem certa estruturação da
área, esse profissional é aquele formado devidamente nos seus cursos que habilitam essa
titulação. No caso brasileiro, podemos considerar como Educadores Sociais
trabalhadores que atuam com processos educativos que possibilitem o desenvolvimento
de conscientizações dos sujeitos e possam gerar possíveis transformações sociais.
Com essa definição de quem é o trabalhador Educador Social no Brasil, é
possível refletir como que a didática pode então contribuir para a futura
profissionalização atrelada a educação social – pedagogia social.
Aran e Miravalles (2003, p.75) chamam a atenção para essa discussão afirmando
que é necessário que a didática enquanto disciplina específica seja capaz de desvincular-
se das questões exclusivas do trabalho docente escolar e que direcione o embasamento
para reflexões também a partir da educação social. Os autores elegem cinco aspectos
que deverão ser considerados a respeito: a) a existência de uma grande diversidade de
âmbitos de ação o que torna difícil a delimitação do campo onde ocorrerá a intervenção
educativa; b) relevância de processos educacionais com um grau de formalidade
diferenciado daqueles considerados tradicionais, superando as concepções de educação
não formal e informal; c) grande diversidade de necessidades e muitas delas
relacionadas com situações problemáticas ou potencialmente problemáticas; d) é
frequente a necessidade de preocupar-se mais com processos de ensino – aprendizagem
de atitudes e habilidades específicas; e) deve haver forte inter-relação dos profissionais
da educação social com outros profissionais.
Considerando os aspectos relacionados acima, o campo da didática pode articular-
se com o campo da pedagogia social o que permite gerar uma educação social com
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10636ISSN 2177-336X
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referências importantes que orientam a ação educativa. É importante esclarecer que nas
pesquisas realizadas na Espanha, nos planos de estudo das graduações em educação
social, a didática aparece como uma disciplina específica na formação profissional, mas
não é obrigatória. Também é importante esclarecer que o campo científico da didática
não pode ser entendido como apenas um campo técnico que inspire instruções de como
trabalhar com grupos, ou seja, a didática na formação do Educador Social não
corresponde a técnicas de animação ou dinâmicas de grupo, pois como esclarecem Aran
e Miravalles (2003, p.76) a didática é: a) necessária na educação social para definir os
pontos de referência para tomar as decisões educativas; b) para poder guiar a ação
educativa; c) para planejamento das tarefas; c) para elaboração de critérios de reflexão
sobre a prática para melhora-la, ou seja de diagnóstico e avaliação;
É importante esclarecer que no caso brasileiro ainda não temos a profissão
reconhecida legalmente, ou seja, não existe definição de como deve acontecer a
formação do Educador Social. Existem dois projetos de lei um na Câmara dos
Deputados 5346/2009 e outro no Senado Federal 328/2015 que pretendem estabelecer
os critérios de atuação e formação profissional. Também não existe consenso no meio
acadêmico a respeito de como deverá ocorrer a formação deste profissional. O que
existe de concreto é que a área da assistência social está contratando trabalhadores com
a denominação de Educador Social para atuarem nos estados e municípios a partir das
políticas da assistência. Outra questão concreta é a existência de associações de
educadores sociais em algumas partes do país que buscam e demandam debates sobre
esse campo.
Sobre a formação do Educador Social, está claro que o campo científico é a
pedagogia social, por consequência compete a Pedagogia. Mas o Curso de Licenciatura
em Pedagogia no país é direcionado a formação do docente para atuação na Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como também para a Gestão Escolar.
Vale ressaltar que é uma conquista importante para a história da educação brasileira que
a formação de professores para os referidos níveis seja em uma graduação universitária.
A questão posta é que na configuração atual do curso de graduação em pedagogia
existem apenas disciplinas que discutem a atuação pedagógica em diferentes espaços
não – escolares como demonstra a pesquisa de doutorado de Severo (2015). No caso da
Espanha existem as Faculdades de Educação nas universidades e dentro delas existem
os cursos de graduação em Pedagogia e outros cursos de graduação em Educação
Social.
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10637ISSN 2177-336X
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O que é possível compreender é que as demandas postas pela sociedade no contexto
brasileiro expressam que a formação profissional do Educador Social é uma necessidade
e que essa formação exige peculiaridades complexas não cabendo a apenas disciplinas
isoladas e sim um conjunto de disciplinas que habilitarão esse trabalhador possuir o
domínio do fazer pedagógico com os mais diversos grupos humanos. A esse respeito a
didática passa a ter um papel central nessa formação.
4 Considerações Finais
É interessante refletir que essa perspectiva de considerar a didática como
elemento formativo do Educador Social ratifica e perspectiva de compreensão desse
profissional como um trabalhador da Educação, assim como o Professor e/ou Pedagogo.
Mas essa discussão torna-se mais complexa, pois se entende que mudanças no campo
educacional brasileiro exigem alterações nos entendimentos dos processos legais,
jurídicos e econômicos.
A Constituição Brasileira, apresenta no seu Art. 205 que “A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Essa descrição na Lei maior do país
contempla uma lógica ampliada da compreensão do Direito à Educação, o que também
é possível verificar na concepção descrita no artigo primeiro da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9394/1996, que descreve que “A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais”. A questão é que, no parágrafo desse
primeiro artigo da LDB, já existe a delimitação do que a lei irá regulamentar, “Esta Lei
disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias”. Ou seja, o Brasil possui leis que regulamentam as
práticas educativas a partir da lógica do Ensino, o que não exclui a importância dessa
questão conquistada por meio de muita luta no decorrer dos anos, mas é importante
esclarecer que essa regulamentação oficial e jurídica não compreende a Educação
concebida pelos próprios documentos. Talvez seja essa a questão que o Curso de
Graduação em Pedagogia esteja sendo entendido com bases na Docência, daí sua
relação direta com o Ensino.
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Ainda a partir das questões referentes às possíveis reformulações, deve-se
considerar que, por mais que o Educador Social esteja atualmente como um profissional
contratado e mantido pela Assistência Social, cabe à área da Educação pensar os
processos de formação inicial e continuada. E isso é algo que terá como consequência
uma reorganização dos processos de gestão das políticas públicas. Na verdade, essa é
uma questão que já está compondo os debates das agendas das duas áreas.
Conclui-se por tanto que os elementos apresentados como reflexões resultantes da
tese, descritas na segunda página, constituem direcionamentos que podem contribuir para as
novas demandas emanadas pelos cenários educacionais no Brasil.
O direcionamento do ensinar e aprender sob o olhar elaborado do campo disciplinar
da didática para o campo disciplinar da pedagogia social requer o desenvolvimento de
pesquisas mais aprofundadas no contexto brasileiro. Essa questão é justificada porque a
defesa, até o momento verificado nos estudos é de que o conhecimento acumulado pela área
da Educação Popular deve ser considerado como base formativa e profissional do Educador
Social brasileiro. E aí surge outro ponto reflexivo, quais as possibilidades entre a didática e a
educação popular?
As cenas da educação são complexas e as possibilidades entre a didática e a educação
social – pedagogia social estão postas como processo de construção tanto em territórios
tradicionais da educação social – pedagogia social como também no contexto brasileiro.
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SEVERO, Leonardo Rolim de Lima. Pedagogia e Educação não escolar no Brasil:
Crítica Epistemológica, formativa e profissional. 2015. Tese (Doutorado) –
Universidade Federal da Paraíba. Programa de Pós – Graduação em Educação. João
Pessoa, 2015.
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10641ISSN 2177-336X
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PEDAGOGIA SOCIAL E O FAZER PEDAGÓGICO ALÉM DO ESPAÇO
ESCOLAR
SuzeteTerezinha Orzechowski
UNICENTRO/PARANÁ
Resumo: Apresenta-se parte das análises realizadas no doutorado, finalizado em 2013,
o qual, demandou a continuidade das reflexões sobre a concepção da Pedagogia Social.
O processo de construção do conhecimento está ancorado na pesquisa-ação, que tem por
objetivo fundamentar a ação refletindo a formação do Pedagogo e sua prática frente às
novas demandas educacionais. Autores como Machado(2009), Silva (2009), Libâneo
(1999) e Franco (2008), sustentam a discussão teórica pretendida. As DCNs/2016
mobilizam a discussão sobre a formação do Pedagogo que amplia sua prática
pedagógica e, neste contexto, urge aproximar-se da práxis social inerente a articulação
entre a realidade escolar e não escolar.
Palavras-chave: Pedagogia; Pedagogia Social; Práticas pedagógicas
1 Pedagogia – a ciência da práxis educacional
A especificidade da formação em Pedagogia estaria na articulação escola-
sociedade fundamentada em uma dimensão socio-histórica. Sendo, no entanto, quase
sempre pragmática e utilitarista. Esse apontamento pragmático parece atender também à
demanda que surge, e se constrói socialmente exigindo o trabalho pedagógico em outros
espaços: hospitais, penitenciárias, museus, educandários, ONGs, empresas de educação
corporativa e não-corporativa, entre outros. Estes espaços abrem-se e caracterizam o
que Beillerot (1985) já identificava como uma “sociedade pedagógica” (LIBÂNEO,
1999; FRANCO, 2008). Diante desta realidade, ao pedagogo cabe, novamente,
explicitar sua função, seu domínio próprio de investigação para não se confundir com
outras especialidades profissionais, tomando novamente o caminho
utilitarista/pragmático difundido pelo pensamento positivista.
Importa atentar para que processo pedagógico encaminha-se o pedagogo, ao
abraçar a tal aplicabilidade da Pedagogia para além da escola. Chama-se
aplicabilidade da Pedagogia a alternativa de trabalho que a partir da formação
pedagógica escolar, transcende os muros escolares e atende a outros espaços,
demandados pela realidade socio-histórica. Diante dessa alternativa, há uma
possibilidade de se repensar as práticas que indubitavelmente terão por objetivo transpor
o processo de educação compensatória e ainda se desviar da função que adere a outros
interesses e outros campos profissionais. Por isso, há preocupação com o trabalho
pedagógico do pedagogo em outros espaços que carece de análise. Esse é o nosso
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caminho. É importante que se esclareça uma epistemologia para a Pedagogia, a qual é,
segundo Bernard Charlot, na Introdução do livro de Franco (2008), assim delineada:
A pedagogia é voltada para a práxis educativa e “para atender à
especificidade da práxis, há que ser uma ciência que se alimente da
práxis e sirva de alimento a ela”. “Terá por finalidade o esclarecimento
reflexivo e transformador da práxis educativa”. Evidentemente, nutrir-se-á
também dos saberes criados pelas demais ciências que pesquisam a educação.
Deve ainda ser uma ciência “crítico-emancipatória”, “de forma que a
educação consiga concretizar sua vocação histórica de humanizar a
humanidade, de diminuir as práticas excludentes e injustas”. Enfim, o
pedagogo “deverá ser pesquisador por excelência”. (CHARLOT apud
FRANCO, 2008, p. 16-17, grifo nosso).
A questão está posta e ainda divide as opiniões entre os pedagogos que se
dedicam a aplicar seus conhecimentos ao espaço escolar e além dele, numa perspectiva
sociocultural e socioeducativa. De um lado podemos destacar uma concepção tecnicista
da educação quando se pretende uma aplicação da Pedagogia em outros espaços
atendendo funções que não são pedagógicas. De outra ótica podem-se evidenciar
estudos dentro de uma visão crítica, na qual o pedagogo tem uma função pedagógica,
uma especificidade educativa que sustenta sua intervenção em quaisquer espaços sem
perder seu foco que é a ação educativa, ou seja, a prática pedagógica. Um trabalho que
promove o processo de educere no homem e entre os homens.
A ideia subjacente é a de que a educação ocorre em vários espaços, onde o
pedagogo pode conquistar e delinear seu lugar de atuação desde que compreendida sua
intervenção pedagógica. É a intervenção pedagógica que garante a identidade
profissional e um fazer dentro da variedade de atividades voltadas para o processo
educacional. Nesses espaços o pedagogo pode vir a atuar com um trabalho pedagógico
intencional, analisando, discutindo, colaborando, efetivando e instituindo uma
Pedagogia como campoi próprio de problematização de seu objeto, que é a educação. É
diante deste campo que o pedagogo tem seu espaço de contribuição e atuação. Porém,
ter o cuidado e uma atenção para a especificidade da prática pedagógica, sem perder-se
nas entranhas produzidas pelo mercado de trabalho (economia) que determina interesses
e intenções (política), é condição fundamental. Portanto, explicitar o domínio do campo
da Pedagogia é reconhecê-la como ciência da educação que trabalha o educativo e o
educacional, como escreveu Libâneo (1999, p. 47):
A identidade do pedagogo se reconhece, portanto, na identidade do campo de
investigação e na sua atuação dentro da variedade de atividades voltadas para
o educacional e para o educativo. O aspecto educacional diz respeito a
atividades de sistema educacional, da política educacional, da estrutura e
gestão da educação em suas várias modalidades, das finalidades mais amplas
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da educação e de suas relações com a totalidade da vida social. O aspecto
educativo diz respeito à atividade de educar propriamente dita, à relação
educativa entre os agentes, envolvendo objetivos e meios de educação e
instrução, em várias modalidades e instâncias.
O pedagogo então trabalha com o educativo e com o educacional. Tem seu
objeto de estudo, que é a educação, onde constrói seus processos, instrumentos e meios.
A Pedagogia caracteriza-se como ciência, nesse contexto de ter seu objeto e seu
processo teórico-metodológico, que é a ação pedagógica refletida, uma práxis que
caracteriza a função do Pedagogo. Portanto, “A base da identidade profissional do
educador é a ação pedagógica, não a ação docente” (LIBÂNEO, 1999, p. 47-48). Daí a
importância em se ter claro com o que se vai trabalhar nos espaços, escolares ou não
escolares, uma ação pedagógica que não se restringe à função docente, compreendida na
perspectiva reducionista de estar professor. Conferem Aguiar et al. (2006, p. 830),
quando escrevem (referindo-se as DCNs/2006) que “A docência nas DCNs-Pedagogia
não é entendida no sentido restrito do ato de ministrar aulas.” Articula-se com o
processo educacional que envolve as políticas, os sistemas, níveis e modalidades que
compõem a educação, bem como a gestão que promove e analisa os processos de
organização e democratização do campo educacional (DCNs/2015). Portanto, ser
professor não garante agir pedagogicamente. A ação pedagógica em síntese será sempre
o educacional e o educativo, em diferentes espaços, no escolar e além dele, portanto, a
partir do docente/professor, como meio e não como fim. Provêm desta Pedagogia, como
ciência e como campo, que contempla vários espaços de atuação onde se trabalha a
educação, a provocação que nos interessa profundamente, uma concepção de Pedagogia
Social que vem sendo difundida com o escolar e além dele. Segundo Aguiar et al.
(2006): “As perspectivas que se descortinam para a efetivação de uma política global de
formação dos educadores, no país, são promissoras.” As quais culminam agora com a
DCN/jul/2015.
2 Práxis da Pedagogia que se articula ao Social
É verdade que a Pedagogia no Brasil é uma pedagogia escolar. Também é
verdade que a Pedagogia Social vem se construindo a partir das práticas, nas
intervenções intuitivas, é no espaço prático que se estabelecem as discussões, portanto,
ainda cientificamente incipiente. Sobre isso já se refere Machado (2009, p. 11380):
Tais questões exigem reflexões sobre o espaço à margem da educação em
que ocorrem as intervenções socioeducativas no Brasil. Essas se consolidam
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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paralelas a discussões acadêmicas e ao estabelecimento de políticas públicas
com vistas à melhoria da qualidade da oferta educativa, o que reduz as
perspectivas de superação da visão assistencialista predominante. Só neste
início de século é que a área começa a se organizar no país. Até os diversos
olhares e interesses só agora começam a se explicitar, tanto na teoria como
nas práticas. Estes evidenciam objetivos e ideologias diversificadas entre
projetos laicos e confessionais; entre o setor público e o privado, entre
profissionalismo e voluntariado e entre domínio de concepções
assistencialistas ou socioeducativas.
Diante destas demandas educacionais, o convite identificado é para se pensar um
espaço de educação mais amplo, com intencionalidades, com necessidades e com
possibilidades de atuação pedagógica. Além de que o objetivo é defender a Pedagogia
como ciência da e para a educação (LIBÂNEO, 1999; FRANCO, 2008). Então, para se
pensar uma Pedagogia que atenda aos espaços escolares e não-escolares importa refletir
sobre a ciência que se constrói e se consolida na prática educacional e educativa.
Libâneo (1999), aponta que:
Como se vê, por mais que se considere o progresso das ciências, não se
modificam, em essência, as categorias do pedagógico, não havendo razão
para inventar uma nova base comum de disciplinas para a formação
profissional. Trata-se, sim, de reconceituá-las, de submetê-las ao crivo de
seus determinantes sociais, econômicos, políticos, mediante a abordagem
crítica da realidade educativa em suas manifestações concretas. Em
outras palavras, a reflexão vai penetrando os campos da realidade educativa
historicamente constituídos, reconcebendo os objetivos, os conteúdos e as
categorias básicas da análise pedagógica, em função de necessidades
concretas da vida social (LIBÂNEO, 1999, p. 49. Grifo nosso).
Assim a política, a demanda no mercado de trabalho, as práticas e a pesquisa,
quebram o silêncio. Nesse mundo, permeado pela ideologia capitalista, escamoteiam-se
os processos de transformação e de análise crítica sobre o sistema social produzido pela
cultura, pela economia e pela política. É inegável o papel da educação para emancipar o
homem e, [...] “se o produto da ciência não puder ser apropriado pelo homem, a tarefa
científica passa a ser alienada e alienante e com isto perde as possibilidades de se
afirmar como produtora de transformações” (FRANCO, 2008, p. 141).
Ganha importância os aspectos: social, cultural e educacional. Estes formam a
tríade que embasa a prática, tornando-se práxis, ou seja, ação refletida criticamente,
conscientemente, e trabalhada pedagogicamente em diversos contextos: educação de
jovens e adultos, educação para pessoas com necessidades especiais, educadores de rua,
animadores e educadores sociais que trabalham com jovens em situação de risco, com a
terceira idade, nos movimentos sociais do campo e da cidade, entre outros. Importa um
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embasamento teórico da Pedagogia Social que imprima não só uma identidade à prática,
mas principalmente uma concepção pedagógica que atenda a realidade brasileira.
Vale apontar, no campo da pesquisa, Érico Ribas Machado (2010), que em sua
dissertação, concluiu um estado da arte sobre a produção científica no Brasil,
relacionada à temática da Pedagogia Social, até 2009. Ele tomou por base o GT-6 da
ANPED, os CIPS e o banco de teses e dissertações da CAPES. No banco da Capes,
utilizou-se dos descritores educação social e pedagogia social e encontrou os seguintes
temas: pedagogia social; pedagogia social de rua; formação de educadores sociais;
educador social; educação social; educação social de rua e educadores sociais de
rua. A temática da formação apareceu cinco vezes e está relacionada à formação do
Educador Social, como registra Machado (2010, p. 131), a seguir:
Nas análises realizadas, a partir dos resumos dos trabalhos, é possível
identificar que as pesquisas são destinadas em sua maioria a análises de
práticas diferenciadas de educação. Também é possível afirmar que muitos
trabalhos partem de realidades pessoais, tanto de experiências de vida como
profissionais, que passaram a ser refletidas teoricamente. Comparada com
outras áreas que discutem questões referentes à Educação, identifica-se um
número pequeno de publicações, mas que indicam uma crescente procura por
novas questões educativas.
Com base no GT6 da ANPED – o qual tinha por eixo a Educação Popular,
identificam-se as seguintes temáticas: conceitos/teorias; crianças e adolescentes;
cultura; educação; educação popular; escola; gênero; grupos culturais e etnias;
meio ambiente; movimentos sociais; pedagogia; políticas públicas; práticas
educativas; educação em presídios; tecnologias; trabalho e responsabilidade social.
Destas temáticas, as mais frequentes foram: educação e educação popular; dentro delas
os objetos mais frequentes, em ordem decrescente são: educação indígena, educação do
campo, educação popular e saúde e educação de crianças e jovens. No levantamento
realizado foram 175 trabalhos que identificam uma variedade temática, trazendo à luz
especificidades educacionais que emergem da realidade socioeducativa. “Essa variedade
de temas apresentados em um evento científico reforça o entendimento de que o meio
acadêmico de pesquisadores da área da Educação Popular passa a reconhecer a
educação como um campo que abrange diferentes perspectivas e atuações”
(MACHADO, 2010, p. 162). Pode-se afirmar que essa constatação do autor, pode
indicar a necessidade de uma ação pedagógica fundamentada em uma concepção
socioeducativa e sociocultural. Na tabela, apresentada pelo autor, sobre trabalhos nos
CIPS, apareceram os temas: conceitos/ teorias; crianças e adolescentes; cultura;
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educação; escola; grupos culturais e etnias; pedagogia; políticas públicas; educação
em presídios; trabalho e responsabilidade social. Caracterizando também uma
variação nas temáticas específicas da educação. A questão das especificidades
educacionais torna-se aparente e relevante, no estudo que faz o autor entre 2000 a 2009.
Estudos sobre a educação social e a educação popular são aprofundados. Evidencia-se e
afirma-se, portanto nesses congressos, a necessidade de embasamento teórico que
articule tais especificidades. E nesse contexto vai se construindo a práxis pedagógica,
uma ação refletida. Ou seja, ação que sofre a reflexão sobre a prática, buscando a análise
que aprofunde a prática e a transforme. A reflexão sobre a prática que contempla um movimento
constante, dinâmico e perene de aprofundamento da e na ação.
É nesse contexto que a Pedagogia Social vem se afirmando e se delineando
como uma concepção pedagógica que imprime ao processo educacional um olhar
distinto, e é nessa concepção que a educação social e a educação popular relacionam-
se, articulam-se, complementam-se e fortalecem-se, em uma base única da Pedagogia.
No Brasil, há uma denominação que vem identificando os profissionais que trabalham
com as questões sociais: a de educador social. Neste espaço, cabem todos aqueles
profissionais que atuam com o processo socioeducativo e sociocultural na escola e fora
dela, na maioria das vezes alicerçados no trabalho prático. O trabalho pedagógico com
as questões sociais é produzido empiricamente pelos educadores sociais, que
interessados numa educação que acontece também, além dos muros escolares, acreditam
e imprimem uma identidade pedagógica às suas intervenções. Tais profissionais
encontram espaço de publicação e socialização teórico-metodológica, porque trabalham
com as especificidades da educação.
3 Possibilidades teórico-metodológicas e políticas como fundamento da prática
pedagógica para além da escola
Neste amplo processo que é a educação, importa prestar atenção ao processo
educativo, que acontece também fora da escola, em uma educação assistemática e não
formalizada. É “Um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a
cidadania, entendendo o político como formação do indivíduo para interagir com o
outro em sociedade” (GOHN, 2010, p. 33). Uma educação além do escolar, uma
educação não formal que nasce das demandas educacionais da sociedade é “[...] aquela
voltada para o ser humano como um todo, cidadão do mundo, homens e mulheres, numa
perspectiva da emancipação, numa pedagogia libertadora e não integradora a uma dada
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ordem social desigual” (GOHN, 2006, s/p.). Um processo onde a articulação entre teoria
e prática é fundamental e embasa a pedagogização do trabalho educativo em outros
espaços além da escola, porém não é adaptadora, nem impositiva.
Uma formação pedagógica para atender esses aspectos, dentre outros, carece de
aprofundamento e socialização das análises. Importa enfrentar o silêncio e provocar a
crítica sobre a institucionalização da Pedagogia para atender unicamente a educação em
contexto escolar, o qual deixou de olhar o processo educacional em seu todo,
percebendo a docência como ponto de partida e ponto de chegada, contrapondo a
formação de licenciatura à formação do bacharelado. Vem tecendo sua própria
armadilha e caindo no dilema constante do ser ou não ser. Retomando sempre, mais ou
menos, o pragmatismo de atendimento aos interesses neo-positivistas, ou seja, a
formação de pedagogos que atendam à prática docente de dentro da educação formal,
veio escamoteando uma possibilidade educacional mais sociocultural que se manifesta
“produtora de transformações” (FRANCO, 2008), no próprio campo científico.
No entanto, existem contradições que possibilitam olhar além do processo
produtivista, e na própria Diretriz de 2006, anunciam-se alternativas, que passam a ser
exploradas pelos pesquisadores interessados em dar continuidade à discussão, as quais
culminam nas DCNs, julho/2015:
4º Os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles
que exercem atividades de docência e demais atividades pedagógicas,
incluindo a gestão educacional dos sistemas de ensino e das unidades
escolares de educação básica, nas diversas etapas e modalidades de educação
(educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e
adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível médio,
educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola
e educação a distância), e possuem a formação mínima exigida pela
legislação federal das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (DCNs –
MEC/CNE, Res.nº2, 1/jul/2015.)
Garantida a docência e a gestão retoma-se o foco escolar, entretanto chamando a
atenção para os diversos níveis e modalidades, incluindo a educação à distância. Neste
contexto as práticas a serem exploradas na formação compreendem outras modalidades
de educação, inclusive aquelas de formação técnica. Percebe-se que são vários os
contextos escolares, os quais, exigem o “domínio e manejo de conteúdos e
metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para ampliar a
visão e a atuação desse profissional.” (art.2º, parag. 2º, MEC/CNE Res. nº 2,
1/jul/2016). Daí a necessidade de uma práxis mais aprofundada porque agora mais
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ampla, mesmo que contemplando a educação escolar. E, ainda contempla outra questão
que perpassa o entendimento do campo educacional.
§ 1º Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura. (MEC/CNE
Res.n.º2, 1/jul/2016).
Entretanto, a apropriação de conhecimentos para os contextos não escolares
estão subsumidos à condição do processo educativo, então a educação é condição a
priori de toda escolarização. Por isso, a importância da pesquisa. Art. 8º- XI - realizar
pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade
sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-
ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e
práticas pedagógicas, entre outros; (MEC/CNE Res.n.º2, 1/jul/2016).
Nos diferentes meios, ambiental-ecológicos ocorre a educação, por isso é objeto
da Pedagogia, a qual não se restringe a escola, mas a perpassa. Neste contexto os
processos teórico-metodológicos instrumentalizam professores e gestores para a práxis
educativa. É importante perceber-se contextualizado, aprofundar as análises desta
contextualização e encaminhar soluções e alternativas promovendo a qualidade social
do que implica tal transformação desejada. Estamos em um espaço aberto às análises e
sugestões. É aqui que se encontram algumas possibilidades, como as que se refere
Franco:
[...] o que pode e deve ser a pedagogia hoje? Acredito que ela deva ser,
certamente, a ciência que organiza as ações, reflexões e pesquisas na direção
das principais demandas educacionais brasileiras contemporâneas, com vistas
à: qualificação da formação de docentes como um projeto político-
emancipatório; organização do campo de conhecimentos sobre a educação,
na ótica do pedagógico; articulação científica da teoria educacional com a
prática educativa; transformação dos espaços potenciais educacionais em
espaços educativos/formadores; qualificação do exercício da prática
educativa na intencionalidade de diminuir práticas alienantes, injustas e
excludentes, encaminhando a sociedade para processos humanizatórios,
formativos e emancipatórios (FRANCO, 2008, p. 117).
Em outras palavras, a Pedagogia é social e deve ser. Não obstante, está a mercê
das ideologias produzidas socialmente, e por isso, também, se justifica a necessidade de
uma formação que enfrente essas e outras contradições. É imprescindível, portanto, o
aprofundamento na área de conhecimento da Pedagogia como campo de formação e
como prática social transformadora. A discussão perpassa tanto as questões sobre os
conteúdos quanto a questão metodológica que se manifesta como uma preocupação
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àqueles educadores desejosos de uma atuação pedagógica aplicada a todos os espaços
educacionais.
Esses aspectos revelam uma nova “situação didática”, como menciona Althaus
(2002), pois é diferente daquele analisado na sala de aula, dentro da escola e que
provoca uma necessária transformação. As relações entre aquele que ensina e aquele
que aprende são permeadas por aspectos imbuídos de novas intenções, novos objetivos
e novos interesses, que necessitam de interpretação, pois se interpenetram se articulam
e/ou se contradizem, como revelam os estudos de Gohn (2009, 2006, 2010). Assim, a
escola como reflexo da sociedade, trabalhará também a concepção da Pedagogia Social,
sem perder sua especificidade que se traduz nas metodologias utilizadas, na organização
dos conteúdos a serem trabalhados e nos critérios de avaliação a serem empreendidos.
Isso tudo tem seus desdobramentos, os quais caracterizam um trabalho especificamente
pedagógico.
Assim, o processo educativo que acontece dentro e fora da escola torna-se
objeto reflexivo que merece atenção, dado ao “campo de atuação”ii que pedagogos e
outros educadores acabam por inserir-se: um campo socioeducativo e sociocultural.
Segundo Caliman (2011), nesse campo se entrecruzam as dimensões “políticas,
pedagógicas e socioculturais”.
Daí por diante muitos outros aspectos terão relevância para complementar a
formação inicial, não como apêndice mas, como prática pedagógica do “protagonista de
um novo projeto emancipatório, construindo seus próprios saberes, em contínuo diálogo
com outros” (FRANCO, 2008, p. 121). Exercitar nossa reflexão para compreender que a
Pedagogia está para além do espaço escolar, incluindo-se no espaço educacional, é
perceber o aparecimento, inclusive, das novas demandas de espaço e tempo. Daí
também a necessidade de elaborações distintas dentro das metodologias e recursos
didáticos. A ação deixa de ser uma ação técnico-pedagógico e se amplia para uma ação
socioeducativa, que prescinde de uma formação, de uma reflexão sobre a prática, ou
seja, de um arcabouço teórico que ilumina a prática e vice-versa.
4 O movimento das demandas abrindo novos espaços para as práticas pedagógicas
Atualmente temos alguns exemplos de como a política busca atender as
demandas emergentes, mas não há preocupação em fomentar a formação. Se não,
vejamos: nos hospitais o pedagogo tem espaço para sua prática dentro das
brinquedotecas, que tornam-se espaços obrigatórios nas unidades de saúde que
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ofereçam internamento pediátrico, a partir da Lei 11.104 de 21 de Março de 2005. Além
disso, no Estado do Paraná existe o programa SAREH – Serviço à Rede de
Escolarização Hospitalar. Este programa atende à educação formal, ou seja, atende à
criança que está hospitalizada com os conteúdos formais da escola. Nesse contexto é
importante salientar que o processo, quase nunca é apenas educacional, mas também
socioeducativo, carregado de afetividade e incentivos. Portanto, é possível que se
manifestem concomitantemente, como no caso do espaço escolar, os dois processos: o
educacional e o socioeducativo.
Os educandários que vão sendo abertos e recebem jovens em situação de risco
com a justiça, necessitam organizar-se sobre as medidas socioeducativas dispostas no
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8069/90. A internação que acontece
dentro dos educandários é gestada também por pedagogos, entre outros profissionais.
Além disso, nas penitenciárias profissionalizantes são implantadas salas regulares de
educação de jovens e adultos, nas quais atuam professores e pedagogos. Sem dúvidas
esse é um espaço novo, com um protocolo bem distinto do atendimento em espaço
escolar. O processo educacional vai além do socioeducativo, “a questão fundamental é a
qualidade da formação de quem faz a mediação entre os objetivos da Educação e os
objetivos da pena e da prisão e é esta a tarefa que se quer seja assumida pela Pedagogia
Social.” (SILVA et al. 2009, p. 299). Acrescenta-se a informação de que o Patronato
Penitenciário do Estado do Paraná possui a área de Pedagogia, para atuar na “orientação
educacional” e na “capacitação profissional” dos sentenciados e seus familiares.
Tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei 4746/98 que regulariza a
atuação do pedagogo dentro da empresa. Nas ONGs e projetos desenvolvidos pelas
secretarias municipais e estaduais, a atuação pedagógica é de interesse, pois, organizam
o processo educativo, elaborando projetos pedagógicos que sustentam as solicitações de
recursos para manutenção dos seus serviços. As ONGs mantêm ainda os educadores
sociais, que realizam um trabalho intuitivo, de boas intenções e repleto de ações
socioeducativas; tudo se realiza, no entanto, pela vontade e pelo desejo de se ter uma
sociedade melhor. Não há nenhuma formação inicial voltada para esse trabalho, para
esses espaços diferentes da educação escolar regular.
A partir dessa ótica, pensar a Pedagogia Social dentro das dimensões
sociocultural e socioeducativa, é pensar em uma Pedagogia com qualidade social, é
analisar e interpretar contextos ainda não totalmente explorados. É importante refletir
ainda sobre as classes sociais que estão envolvidas nestes campos de atuação, onde a
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educação formal e não formal se constroem e requerem uma análise “do problema da
base do sistema como garantia vital à democratização e emancipação das amplas
maiorias excluídas” (NUNES, 2003). Portanto, atuar numa Pedagogia Social, é definir
uma concepção teórica a partir de parâmetros da educação crítica. É também uma
escolha política, com interesse social, com intenção delimitada, pelas necessidades dos
excluídos e marginalizados, não só os sujeitos pobres, os miseráveis, como escreveu,
Freire (1982): “É que, quase sempre, num primeiro momento deste descobrimento, os
oprimidos, em lugar de buscar a libertação, na luta e por ela, tendem a ser opressores
também, ou sub-opressores.” Metodologicamente, importa a flexibilidade. Essas ações,
comportamentos e atitudes são permeados de acontecimentos socioculturais, advindos
da realidade, da cotidianidade vivida pelos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Guilhermetti (2007) escreve que:
[...] fazer uma discussão sobre a educação a partir de outro conceito, como o
da formação cultural, ou seja, da Bildung hegeliana e marxista que vê a
formação como mediação ou produto das relações entre os homens e a
natureza, que expressa criatividade ou a exteriorização da subjetividade
humana, é fundamental para resgatar o sentido de autonomia e de
humanidade no processo formativo (GUILHERMETTI, 2007, p. 28).
Fazer educação de cunho sociocultural, socioeducativo é rever conceitos e
práticas. Portanto, o processo educativo requer uma reflexão mais nobre sobre o social e
sobre a cultura ali produzida.
5 Considerações finais
Negar a importância do trabalho pedagógico intencional interpretando outros
espaços é desprezar o processo educativo que acontece fora do ambiente escolar. De
outro modo, interpretá-lo e intervir nele é função pedagógica que requer intensa
dedicação. Utilizando-se dos conhecimentos da ciência pedagógica amplia-se sua
efetivação sem desvio de seu objeto fundamental que é a educação e a ação pedagógica
empreendida para tal, além de não perder seu objetivo principal que é educar o homem,
e que não se confunda com outras ações: compensatórias, paternalistas ou
mercadológicas. Uma educação socioeducativa que ocorre fora da escola (empresas,
hospitais, ONGs, Penitenciárias etc...) não pode prescindir da análise crítica que (des)cobre as
mazelas socioculturais, nas quais todos estão inseridos, sob pena de contribuir para o processo
de alienação e minimizar o processo educativo à educação compensatória, e, por vezes,
assistencialista.
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