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8/14/2019 Desnaturalizando prticas de ensino em biologia_Guimares_txt

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Desnaturalizando prticas de ensino em biologia

Leandro Belinaso Guimares

Algumas palavras iniciais...

Como neste momento est em discusso a Reforma Curricular do Curso atravs

dos trabalhos de uma Comisso constituda no Centro de Cincias Biolgicas da UFSC

(a Jornada um evento inserido nos trabalhos da Comisso), espero no decepcionar

com este texto as expectativas de todos que esto interessados nas discusses que tais

circunstncias exigem. Acredito que a maior ansiedade de todos ns envolvidos na

Reforma Curricular dos Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Cincias Biolgicas

da UFSC deriva-se em saber quais as "modalidades" que sero oferecidas, ou seja, se

manteremos o Bacharelado e/ou a Licenciatura. Caso decidamos pelos dois (o que me

parece bastante interessante e importante no mbito de uma universidade pblica que, a

meu ver, deve estar interessada em ampliar com qualidade as possibilidades de

formao profissional dos seus alunos) caberia, ento, uma pergunta: qual grau de

relao e, tambm, de independncia ou, ainda, de interdependncia entre tais

"modalidades"? Considero importante destacar, em sintonia com as Diretrizes

recentemente aprovadas, que a Licenciatura necessita ser vista no mais como, apenas,

uma "modalidade" (como tem sido nos ltimos anos aqui na UFSC e em muitas outras

universidades) e, sim, como, efetivamente, um Curso de Graduao. No vou propor,

agora, quaisquer respostas a esta possvel ansiedade. Isso simplesmente por consider-la

pouco importante neste momento. Sei que tal ansiedade pode ser grande, mas vou fazer

minha fala a partir de um pressuposto: tanto a Licenciatura como o Bacharelado,

podero ser vistos nos trabalhos da Reforma com a mesma importncia e interesse, sem

qualquer hegemonia. Assim, no quero colaborar, aqui, com a dualidade entre o

Bacharelado e a Licenciatura (a dicotomia, sempre, pressupe hierarquia), mas, sim,pens-los como intrinsecamente necessrios para a formao dos futuros bilogos nas

sociedades contemporneas. Espero poder explicar melhor isso ainda nesta parte inicial

do texto.

Quero j neste momento deixar claro que sou professor de Instrumentao,

Metodologia e Prtica de Ensino em Biologia para os estudantes que optam por fazer as

disciplinas pedaggicas e, portanto, serem tambm licenciados (j que todos so

obrigados, hoje, a formar-se, apenas, como bacharis na UFSC). Em razo desta minhalocalizao irei fazer uma fala em defesa da Licenciatura (dificilmente poderia assumir


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outra posio). Esta Jornada , de certa forma, um ato poltico em defesa do Curso de

Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFSC. Assim, tarde sero apresentados

inmeros trabalhos desenvolvidos pelos acadmicos do Curso no mbito das disciplinas

pedaggicas. No sero apresentadas pesquisas em educao e meio ambiente ou

educao e biologia que deram origem a Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) , j

muito visveis aqui na UFSC, marcando, portanto, o campo da educao (em suas

diferentes extenses e associaes) como, tambm, uma possibilidade de pesquisa para

os futuros bilogos (bacharis).

Quero explicitar minha posio de defesa de uma formao conjunta e articulada

entre o Bacharelado e a Licenciatura. As disciplinas pedaggicas no so suficientes

para formar educadores. As disciplinas especficas no formam apenas bilogos

munidos dos conhecimentos necessrios a sua atuao profissional. Elas esto

envolvidas, tambm, na formao docente, pois, entre outras coisas, os modos como

operam os processos de ensino e de aprendizagem constituem, produzem, aquilo que

pode e at deve ser entendido como formas de atuao docente. Todos os professores;

sejam aqueles que vem a si prprios como apenas formadores de bacharis, como

aqueles que se enxergam apenas como formadores de professores; precisam ter clareza

que esto envolvidos nesse processo, mesmo que no queiram deliberadamente. E mais,

precisamos ver que o espao da docncia, hoje, no , apenas, a escola (, tambm, a

escola). Nossos alunos (bacharis em biologia) esto ocupando inmeros espaos de

trabalho que exigem inseres no campo da docncia seja em Institutos de Proteo

Ambiental, Empresas de Consultoria Ambiental, Museus, Parques, Organizaes

Governamentais e No-Governamentais e Universidades. Com isso quero dizer que

tanto os Bacharis em Cincias Biolgicas necessitam mergulhar no campo educativo,

como os Licenciados em Cincias Biolgicas necessitam mergulhar intensamente no

campo das especificidades relativas aos conhecimentos biolgicos. Seria timo, a meuver, que pudssemos enxergar nas novas Diretrizes para os Cursos possibilidades de

conjugar e estender a todos os nossos alunos uma tima formao, ao mesmo tempo, de

Bacharel e Licenciado em Cincias Biolgicas.

Aps este quase desabafo inicial passo, agora, a tecer consideraes sobre aquilo

que esta Mesa-Redonda destinou-me: apresentar as "prticas de ensino" que esto sendo

operadas na UFSC. Vou iniciar tecendo uma breve incurso sobre o que tem sido

entendido, talvez, de forma hegemnica, a respeito das prticas de ensino. Depois, faoalgumas consideraes a respeito de alguns conceitos que me so bastante caros, pois


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conformam as perguntas que me movem pela pesquisa e pelo ensino no campo da

educao, como os de cultura e de pedagogia cultural. Ainda nesta sesso inicial

pretendo mostrar a relao de tais conceitos com aquilo que estou desenvolvendo como

prticas de ensino. Finalizo socializando um pouco aquilo que vem sendo feito na

UFSC (embora vocs podero tomar conhecimento, de forma mais pormenorizada,

atravs dos trabalhos que sero apresentados tarde).

Prticas de ensino: ampliando fronteiras...

Gostaria, agora, de falar um pouco sobre aquilo que tem sido entendido como o

campo de possibilidade para as chamadas prticas de ensino. Em outras palavras, quero

perguntar sobre tudo aquilo que tem sido considerado como possvel quando pensamos

em propor atividades de prtica de ensino. Isso exigiria, sem dvida, maior mergulho de

pesquisa (talvez algum possa sentir-se mobilizado para esta tarefa). Porm, posso

sugerir, aqui, algumas reflexes. Para exp-las so necessrias algumas perguntas.

Passo a tec-las. Que significaes so tomadas como "naturais" a respeito da noo de

"prtica de ensino?" Por que comumente associamos a noo de "prtica" a uma

interveno, uma ao educativa? Ela refere-se, nessa acepo, a uma oposio noo

de teoria (dicotomia esta que acaba produzindo entendimentos dualidade que emerge

entre o Bacharelado o lugar onde aprendemos as teorias da biologia e a Licenciatura

o lugar onde aprendemos a praticar, ou seja, a ensinar biologia). Por que associamos a

noo de "prtica de ensino" s atividades desenvolvidas nas escolas?

Visando melhor situa-los na compreenso dessas questes, quero mostrar que elas

emergem da minha vinculao terica e poltica com os estudos culturais. Muitas

pesquisas circunscritas nesse campo esto interessadas, conforme argumenta Tomaz

Tadeu da Silva (1999), em desconstruir, em expor um "processo de naturalizao"

(p.134). Neste sentido, quero argumentar que a disciplina "Prtica de Ensino" (tomadarecentemente pelas Diretrizes para os Cursos de Licenciatura no mais, apenas, como

uma disciplina, mas, sim, como um conjunto de atividades que devero permear todo o

Curso) no pode ser vista como algo simplesmente "natural" (como se apresentasse uma

determinada significao hegemnica entendida quase que como fixa e, portanto,

imvel) e, sim, como um artefato construdo como resultado de um processo de

produo cultural. Em outras palavras, quero dizer que no h uma forma,

simplesmente, "natural" de compor uma disciplina ou um conjunto de atividades deprtica de ensino. Os modos pelos quais elas so orquestradas so produtos de um


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processo de construo social. Dizem respeito, por exemplo, quilo que os currculos

oficiais, as pesquisas acadmicas, os saberes docentes, as legislaes tm historicamente

permitido afirmar e constituir como um campo de possibilidade para as chamadas

prticas de ensino. Gostaria de poder aguar nossa capacidade de criar prticas de

ensino, exatamente, para alm daquilo que temos comumente entendido como o seu

campo de possibilidade.

Nesta direo possvel argumentar que as prticas de ensino em biologia

referem-se, comumente, s aes pedaggicas desenvolvidas nas escolas. Dizem

respeito, quase que exclusivamente, aos trabalhos com os conhecimentos biolgicos nas

escolas e, portanto, aos processos relativos ao ensino e aprendizagem desses

conhecimentos. Gostaria, ento, de propor um certo alargamento neste entendimento

possibilitando, com isso, que as chamadas atividades de prtica de ensino que devero

permear todo o Curso de Licenciatura possam ser construdas de forma ampla e criativa,

ou seja, no apenas nas escolas e no apenas, tambm, relativas aos processos de ensino

e de aprendizagem dos conhecimentos biolgicos "escolares".

Gostaria de dizer, ainda, que considero importante estender a formao inicial

docente em biologia para alm das fronteiras que ela vem sendo comumente conduzida

nas disciplinas pedaggicas (fortemente concentrada nos mbitos da didtica, da

epistemologia e da psicologia). Quero dizer com isso, que o campo da educao mais

amplo e no pode ser circunscrito, apenas, a tais reas (todas bastante importantes sem

dvidas). Sendo assim, gostaria de defender desde j a incorporao na formao inicial

docente em biologia de uma maior ateno cultura, s polticas culturais e s cenas

contemporneas (cujosprodutos; sejam eles televisivos, cinematogrficos, fotogrficos

ou escritos; esto produzindo significaes a respeito de inmeros temas ligados

biologia).

Questionamentos...Conceitos em operao...Vibraes...

Acredito ser importante, agora, mostrar de forma sucinta alguns conceitos como

o de cultura e de pedagogia cultural com os quais venho trabalhando e organizando

minhas pesquisas como as atividades de prtica de ensino que tenho desenvolvido tanto

na disciplina chamada "Instrumentao do Ensino de Biologia" como, tambm, na

prpria "Prtica de Ensino em Biologia".

A cultura tem sido vista pelos estudos culturais como algo central nas nossasvidas. Estudiosos contemporneos como Stuart Hall (1997) tm chamado nossa ateno


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para o carter constitutivo da cultura, ou seja, seu papel central na definio dos nossos

modos de ser e estar no mundo. A cultura entendida, ento, como o conjunto das

prticas produtoras de significaes sobre as coisas do mundo e sobre ns mesmos.

Assim, nessa acepo, podemos enxergar, em operao nas sociedades, lugares

diferentes (movimentos sociais, cinemas, escolas, laboratrios cientficos, jornais, etc)

imprimindo determinadas significaes sobre as coisas do mundo (objetos, conceitos,

disciplinas, prticas, modos de ser e viver). Nesse sentido, a cultura, entendida como

prtica de produo de significados sempre mveis e contingentes, est intimamente

conectada s relaes de poder em jogo nas sociedades.

A partir dessas compreenses podemos atentar para as significaes que esto

sendo operadas na e atravs da cultura sobre as inmeras temticas comumente

associadas biologia como corpo, natureza, DNA, gene, evoluo, ecologia, vida, entre

outras. Diferentes lugares imprimem diferentes significaes no homogneas muitas

vezes sobre tais temticas. Significaes que so disputadas na e atravs da cultura, pois

se relacionam com os jogos do poder e do saber que se deslocam pelas sociedades (um

cientista que pesquisa o melhoramento gentico de plantas, um militante do Movimento

dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, um grande produtor de soja e um educador

ambiental imprimem, possivelmente, significaes diferenciadas sobre os transgnicos).

Se levarmos a srio tais compreenses ns veremos que inmeras prticas culturais

esto nos ensinando significaes sobre as diferentes temticas associadas biologia.

Quero dizer com isso que as pessoas (incluindo ns mesmos) no esto

aprendendo sobre as temticas biolgicas apenas na universidade ou na escola, mas,

tambm, nas telenovelas, nos jornais, nas revistas, nas campanhas publicitrias, nos

gibis, entre outros lugares. A esse processo Henry Giroux [1995 e 1996] nomeia como

pedagogia cultural. Tais prticas de ensino operadas no mbito das pedagogias

culturais precisam, a meu ver, ser levadas em questo tanto na formao inicial docentequanto na formao continuada de professores e de professoras. Conectar as prticas

docentes s prticas culturais (na acepo aqui destacada) talvez faa parte de uma

importante estratgia poltica.

Passo agora a mostrar como tais compreenses podem articular-se conformando

atividades de prtica de ensino na formao docente em biologia.


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Prticas de ensino em biologia na UFSC

Gostaria de iniciar esta sesso destacando as atividades de prtica de ensino

orquestradas no mbito da disciplina de "Instrumentao do Ensino de Biologia", na

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a partir do ano de 2000. Em outro

texto, Guimares (2002), fiz algumas consideraes a respeito desta disciplina. Acredito

ser interessante iniciar, exatamente, por tais argumentaes, pois elas justificam a

incorporao na disciplina de "Instrumentao" das atividades deprtica de ensino que

pretendo comentar logo adiante.

O ensino de biologia foi, historicamente (principalmente nos anos sessenta e

setenta do sculo XX), bastante impregnado por modos de pensamento (empirismo-

lgico) que acreditavam no conhecimento cientfico como o nico capaz de afirmar as

verdades do mundo. Um conhecimento no permeado pela cultura e no mediado seja

pela tcnica, seja pela linguagem humana. Um conhecimento cientfico que se queria

neutro. Hoje sabemos que difcil defender tal neutralidade. E mais, como argumenta

Latour (1997), tornou-se difcil tambm, apenas, tecer crticas neutralidade, ou seja,

dizer somente que a cincia sofre influncias do mundo externo. Hoje, podemos dizer

que tanto as coisas do mundo esto permeadas, impregnadas, de cincia, como a prtica

cientfica est tambm permeada, completamente hibridizada com as coisas do mundo

(Santos, 2000). Isso daria, contudo, uma extensa discusso. Importante, agora, para este

texto, termos convico que a emergncia da "Instrumentao" nos currculos de

formao docente na rea cientfica tributria do iderio proposto pelo empirismo-

lgico. Assim, melhor ensinaria biologia quele que tivesse habilidades e destrezas no

manuseio dos instrumentais de laboratrio (local considerado privilegiado para mostrar

ou reproduzir os caminhos da cincia). E mais, melhor ensinaria biologia quem

desenvolvesse nos estudantes tais habilidades. Ser redundante dizer sobre o impacto

dessas compreenses nas disciplinas de "Prtica de Ensino".A partir de meados dos anos oitenta do sculo passado, as disciplinas de

"Instrumentao", "Metodologia" e "Prtica" comeam a sofrer influncias das vertentes

psicolgicas (cognitivistas) e, tambm, epistemolgicas, cada vez mais freqentes nas

pesquisas sobre o ensino de cincias e biologia no Brasil, que acabam conduzindo a

construo de seus Programas e Planos de Ensino. Passa a ser importante, ento, alm

de desenvolver habilidades e competncias cognitivas para a prtica cientfica, fazer

emergir as chamadas concepes alternativas (para isso a mente do aluno torna-se olocus privilegiado de ateno nas pesquisas e na conduo das disciplinas de formao


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docente como pensam, o que j sabem, como aprendem os estudantes). O esforo

central poder levar em considerao no ensino de biologia tais concepes para que os

professores e as professoras possam obter mais sucesso em relao aprendizagem dos

conhecimentos cientficos (nessa conformao h pouco espao para as pedagogias

culturais no sentido aqui exposto j que o foco central desvendar as concepes

mentais dos estudantes visando o ensino dos conhecimentos biolgicos). Tambm se

tornou necessrio mostrar a "verdadeira" natureza do conhecimento cientfico (mostrar

uma cincia dinmica, cujas "verdades" so histricas, por exemplo).

Hoje, a disciplina de Instrumentao do Ensino de Biologia (Guimares 2001)

aqui na UFSC, por exemplo, incorpora, centralmente, discusses sobre as "pedagogias

culturais" incluindo exerccios de pesquisas (conduzidas pelos estudantes sob minha

orientao) que buscam analisar prticas e artefatos culturais (programas de televiso,

filmes, revistas, gibis, propagandas, poesias, msicas, sites, apostilas, jornais, entre

outros) no que tange s temticas comumente associadas biologia (corpo, sexualidade,

biotecnologia, alimentao, natureza, evoluo, ecologia, gentica, sade, entre outras).

Como exemplares das pesquisas desenvolvidas no mbito da disciplina de

"Instrumentao" esto os trabalhos: de Mariana Brasil & Edwin Campbell (2002) sobre

as histrias em quadrinhos da turma da Mnica, de Madalena Heinen (2002) sobre as

capas da revista "Veja" e, ainda, de Liz Cristina Camargo Ribas (2002) a respeito das

msicas do grupo de pop-rock brasileiro "Tits" e do compositor Arnaldo Antunes.

Destaco que temos enxergado e configurado tais pesquisas como atividades de prtica

de ensino. tarde as monitoras da disciplina neste semestre (Mariana Mascarenhas e

Madalena Heinen) apresentaro maiores detalhes.

Por outro lado, na disciplina de Prtica de Ensino em Biologia tenho buscado

incorporar espaos para o estgio docente que vo alm da escola. Isso, no por

considerar que a escola no seja mais importante, mas, sim, por consider-la, apenas,mais um (entre inmeros outros) espao "pedaggico" de produo de significados a

respeito de temticas comumente associadas biologia. Entre as mltiplas instncias

culturais de produo de significados como a televiso, o cinema e o jornalismo a

escola, talvez, seja um dos nicos espaos que deliberadamente est conformado para

ensinar um corpo "escolar" de conhecimentos biolgicos. Alm disso, a escola pode ser

vista apenas como mais um espao para a atuao docente dos egressos dos Cursos de

Licenciatura em Cincias Biolgicas (como j referi anteriormente). Essa compreenso,alm de imprimir os encaminhamentos acima descritos para a Instrumentao


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