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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Mauricélia Portela Aguiar Monteiro

DESENVOLVENDO NOÇÕES MATEMÁTICAS DE NÚMEROS E QUANTIDADES COM CRIANÇAS DE

3 ANOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

LINS – SP

2016

MAURICÉLIA PORTELA AGUIAR MONTEIRO

DESENVOLVENDO NOÇÕES MATEMÁTICAS DE NÚMEROS E QUANTIDADES COM CRIANÇAS DE 3 ANOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Prof. Dra. Elaine Cristina Moreira da Silva e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo

LINS – SP

2016

Mauricélia Portela Aguiar Monteiro

DESENVOLVENDO NOÇÕES MATEMÁTICAS DE NÚMEROS E QUANTIDADES COM CRIANÇAS DE 3 ANOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação

do curso de Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Profª Orientadora: Dra. Elaine Cristina Moreira da Silva

Titulação: Doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho – UNINOVE

– São Paulo/SP

Assinatura: ___________________________________

Profª Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo Titulação: Mestrado em Odontologia – Saúde Coletiva- Universidade Sagrado

Coração – USC – Bauru

Assinatura: ___________________________________

Profª Ma. Denise Rocha Pereira

Titulação: Mestra em Educação – Linha de pesquisa – Psicologia da Educação:

Processos Educativas e Desenvolvimento Humano – pela Unesp – Marilia

Assinatura: ___________________________________

DEDICATÓRIA

Em especial, a meus pais, Francisco Gomes de Aguiar e a Maria Portela Aguiar, que sempre

acreditaram em mim, deram-me apoio, e confiaram em mim. Pai e mãe, vocês são a minha inspiração

de vida. Obrigada por tudo, amo muito vocês.

Ao meu digníssimo esposo, Antônio Fabio, dedico-lhe também esse trabalho, por sempre estar

ao meu lado. Se não fosse você ter entrado em minha vida, talvez, hoje eu não estaria aqui. Obrigada

por tudo. Amo muito você.

Ao meu querido e amado filho, Antony Kalebe, por fazer parte desse momento tão

importante. Amo muito você.

Aos meus irmãos, Rogério, Julio, Jacinto, Gisely, Vilany, Paulo Matias e Mateus. Somos a

família “PORTELA AGUIAR”, abençoada por DEUS. Amo muito vocês.

A toda a minha família e amigos. Sei que sempre acreditaram em mim, e o fato de terem

acreditado, fez muita diferença na conquista desse título.

Aos meus orientadores, Prof. Elaine e Prof. Fátima, que se colocaram à disposição para

ajudar na elaboração e desenvolvimento deste trabalho.

Mauricélia

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Ti, Senhor Deus, pois é digno de toda honra e toda glória, hoje e

sempre.

A toda equipe do Unisalesiano, professores, colaboradores e colegas de sala, que nos

acompanharam durante a graduação e, de alguma forma, contribuíram para o nosso crescimento

pessoal e profissional.

Em especial, à minha orientadora Profª Elaine Cristina Moreira da Silva, pelos

ensinamentos, apoio, incentivo, confiança, paciência e dedicação nos momentos mais difíceis dessa

caminhada.

À orientadora, Profª Fátima Eliana Frigatto Bozzo, por sua compreensão, carinho,

dedicação e profissionalismo.

Ao Centro Social Dom Bosco, que me permitiu desenvolver este trabalho, em especial à

Juliza, que sempre acreditou na capacidade de suas funcionárias.

Às minhas companheiras de sala Thainá, Welida e Leticia. Não teria como não agradecer

vocês, e muito obrigada pela jornada que andamos e enfrentamos juntas.

Aos meus familiares que, com todo carinho e dedicação, apoiaram-me e acreditaram que eu

venceria mais uma etapa de minha vida.

Mauricélia

RESUMO

Por meio dessa pesquisa, foram realizadas reflexões sobre a importância das noções de números e quantidades, para auxiliar desenvolvimento integral das crianças na faixa etária de três anos de idade que frequentam creches. Esta pesquisa abordou a importância de trabalhar noções matemáticas na educação infantil, que é algo essencial para o desenvolvimento da criança, o trabalho tem como objetivo verificar a importância do diagnóstico, sua contribuição para o desenvolvimento da criança; conhecer e reconhecer os conceitos matemáticos de números e quantidade das crianças desta faixa etária; elaborar uma sequencia didática que possibilite o reconhecimento das noções de numero e quantidade aplicados com crianças de 3 anos da educação infantil. A metodologia adotada foi uma pesquisa bibliográfica e de campo em que se constatou que trabalhar matemática no ensino infantil, faz com que a criança passe a ter atuação mais ativa no desenvolvimento e construção de noções de matemática. Com base nos resultados obtidos, pode-se considerar que a utilização das brincadeiras no cotidiano das crianças potencializa o processo ensino-aprendizagem de noções matemáticas. Comparando os resultados obtidos antes e depois no diagnóstico e após o resultado da aplicação da sequência didática, verificou-se um avanço na atuação das crianças quando em situações que exigem tais conhecimentos. Ao termino da sequência didática foi possível observar que 25 crianças passaram a ter noções de números e quantidades e só 1 aluna que não fala devido um problema de saúde, que identifica os números semelhantes.

Dessa maneira, conclui-se que o ensino da matemática na Educação Infantil deve ter como direito o conhecimento dos discentes frente à situação e que a ludicidade e os jogos devem estar presentes, para ajudar na construção dos conceitos matemáticos. Palavras-chave: Matemática. Educação Infantil. Aprendizagem.

ABSTRACT

Through the research, reflections were made on the value of notions of numbers and dimensions, for the integral auxiliary development of children in the age group of three years old. This research addresses the issue of working mathematical notions in early childhood education, which is something essential for the development of the child, the work aims to verify the importance of diagnosis, its contribution to the development of the child; To know and to recognize the mathematical concepts of numbers and quantity of the children of this age group; Elaborate a didactic sequence that allows the recognition of the notions of number and the amount applied with children of 3 years of early childhood education. The methodology adopted for a bibliographical and field research in which it was established that the teaching of mathematics does not teach infantile, with which a son spent the active more active in the development and construction of notions of mathematics. Based on the results obtained, it can be considered that the use of children's non-daily play enhances the teaching-learning process of mathematical notions. Comparing the results obtained before and after the diagnosis and after the results of the didactic application, there was an improvement in the update of children in situations that require such knowledge. At the end of the didactic sequence it was possible to observe that 25 children started to have notions of numbers and they only refer to a problem that does not correspond to a health problem, that identifies the similar numbers. In this way, it is concluded that the teaching of mathematics in Early Childhood Education develop as a right the students' knowledge of the situation and that it is playfulness and the games to be present, to assist in the construction of mathematical concepts. Key-words: Mathematics. Child education. Learning

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Organização do espaço ..................................................................... 38

Figura 2: Primeira etapa - dança da cadeira. .................................................... 38

Figura 3: Primeira etapa - As crianças posicionadas nos acentos. ................... 39

Figura 4: Segunda etapa do jogo - reconhecer os número ............................... 39

Figura 5: Segunda etapa do jogo – Conferindo os resultados .......................... 40

Figura 6: Segunda etapa do jogo .................................................................... 41

Figura 7: Organização dos pinos ..................................................................... 41

Figura 8: Equipe amarela .................................................................................. 42

Figura 9: Equipe verde ...................................................................................... 42

Figura 10: Realização do jogo ......................................................................... 43

Figura 11: Realização do jogo ......................................................................... 43

Figura 12: Resultados das equipes ................................................................... 44

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9

CAPÍTULO I: DIAGNÓSTICO .......................................................................... 12

1 DIAGNÓSTICO: QUE BICHO É ESSE? ................................................ 12

CAPÍTULO II – CONTEÚDO ............................................................................ 19

1 NÚMEROS E QUANTIDADES ............................................................. 19

1.1 A matemática e a oralidade na educação infantil ................................... 24

CAPÍTULO III – SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................................ 28

1 O QUE É UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA, E PORQUE É IMPORTANTE

NA EDUCAÇÃO? ............................................................................................. 28

1.1 Sequência didática – como aplicar? ...................................................... 30

CAPÍTULO IV – METODOLOGIA E RESULTADOS DA PESQUISA .............. 36

1 RESULTADO DO DIAGNÓSTICO ........................................................ 36

1.1 Aplicação dos jogos ............................................................................... 37

CONCLUSÃO ................................................................................................... 46

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 47

APÊNDICE ...................................................................................................... 51

ANEXOS ........................................................................................................... 55

9

INTRODUÇÃO

Uma das possibilidades de aproximação, mesmo que parcial, da prática

pedagógica dos professores diz respeito aos temas do planejamento, tais

como: objetivos, conteúdos e avaliação. Nesse estudo buscou-se investigar o

que os professores pensam sobre os conceitos matemáticos, na Educação

Infantil, sempre por meio da ludicidade, considerando-se os objetivos

específicos do trabalho com o movimento, seus conteúdos, além da formação

profissional adequada para a implementação e aperfeiçoamento dessa área.

O principal foco do presente estudo consiste na análise de como os

conceitos de número e quantidade, aplicados por meio de jogos, podem

contribuir no desenvolvimento de noções matemáticas na Educação Infantil,

modalidade creche, trazendo inicialmente, a apresentação de uma análise do

que se espera deste nível de escolaridade de crianças de 3 anos.

Por meio dessa pesquisa, foram realizadas reflexão sobre a importância

das noções matemáticas de números e quantidades, para que haja

desenvolvimento do conhecimento de mundo das crianças na faixa etária de

três anos de idade que frequentam as creches.

Trabalhar esses dois conceitos, nessa fase da educação infantil, é

fundamental para a criança que está desenvolvendo a capacidade de atenção,

pois ela possui baixo nível de concentração.

Lorenzato (2008) afirma que, do ponto de vista do conteúdo matemático,

a exploração matemática nada mais é do que a primeira aproximação das

crianças, intencional e direcionada, ao mundo das formas e das quantidades.

A construção da noção de número não ocorre apenas no Ensino

Fundamental. Pelo contrário, as noções mais essenciais para esta construção

podem e precisam acontecer bem antes desse período.

O problema inicial da pesquisa foi como trabalhar noções matemáticas

com crianças de 3 anos da educação infantil.

Assim sendo, estabelece-se como hipótese da pesquisa, que a

matemática na educação infantil deve ser aplicada de forma lúdica, para

despertar o gosto e o interesse das crianças.

A matemática é essencial na vida de todo cidadão, mas ela precisa ser

trabalhada desde cedo, antes mesmo de a criança começar a falar. Mas, para

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isso, é necessário que a ludicidade esteja presente a fim de se obterem

resultados positivos, ou seja, o professor precisa: criar, buscar, preparar

situações lúdicas, criativas que proporcionem, na criança, o prazer de interagir

e, assim, levá-la a aprender. Baseada na teoria de Piaget, Kamii explica que

“[...] o número é construído por cada criança a partir de todos os tipos de

relações que ela cria entre os objetos” (KAMII, 1985, p.13).

Existem vários fatores que contribuem para despertar na criança o

interesse pela matemática, e um deles, com certeza, é a organização do

espaço e ambiente, seja dentro ou fora da sala de aula.

“É preciso que as crianças sintam-se participantes num ambiente que

tenha sentido para elas, para que possam se engajar em sua própria

aprendizagem”. (SMOLE; DINIZ; CANDIDO, 2000, p. 11).

A Educação Infantil tem um papel essencial na construção dos conceitos

iniciais, analisando as vivências e experiências que a criança possui,

proporcionando momentos de construção de conhecimentos, em que sua

vivência diária de exploração do mundo, já convive, planeja e constrói as

primeiras noções matemáticas.

Todos esses conceitos necessitam estar bem desenvolvidos no

discente, para que a formação dos conhecimentos numéricos ocorra de forma

gradativa. As atividades devem ser elaboradas e organizadas pelo docente,

partindo sempre do cotidiano do aluno.

Kamii, (1986). Relata que a criança progride na construção do

conhecimento lógico matemático pela coordenação das relações simples que,

anteriormente, ela criou entre os objetos.

Os jogos e brincadeiras são ferramentas fundamentais para o

desenvolvimento de várias habilidades como relata Piaget. É a maneira mais

natural de despertar na criança a atenção para as atividades. A partir do

momento em que a criança está brincando, ela está pensando, criando,

desenvolvendo o seu pensar critico. E, através dessa ludicidade, os pequenos

ampliam a linguagem oral, a imaginação, atenção o raciocínio e a habilidade

motora.

Piaget (1967, p.32), afirma que o jogo não pode ser visto apenas como

divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o

desenvolvimento físico, cognitivos, afetivos, social e moral.

11

As crianças só absorvem aquilo que lhe interessa, é por esse motivo que

os professores devem buscar estratégias lúdicas e didáticas. Assim, seus

alunos aprenderão por prazer. Mas é de extrema importância lembrar que

todas as atividades lúdicas possuem regras, e elas precisam ser colocadas em

prática, para que haja organização e melhor compreensão de todos.

No capítulo inicial, aborda-se o termo “Diagnóstico” na escola, porque

ele é importante, como deve ser aplicado e para quem é voltado.

No segundo capítulo, trata-se dos “Conteúdos” de números e

quantidades, como se deu o surgimento da matemática e como essas noções

devem ser trabalhadas na educação infantil. Também aborda-se a oralidade na

educação infantil, o que é essencial para que haja a troca de conhecimento

entre o docente e o discente.

Em seguida, no terceiro capítulo, fala-se sobre a “Sequência Didática”

que explica é uma maneira arrumada sequencialmente para enriquecer o

entendimento de forma variada no espaço infantil.

No quarto capítulo, apresenta-se “Aplicação e Análise dos Resultados”

das atividades desenvolvidas durante a pesquisa.

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CAPÍTULO I

DIAGNÓSTICO

1 DIAGNÓSTICO: QUE BICHO É ESSE?

O termo diagnóstico provém da medicina e tem a finalidade de localizar

as causas dos sintomas físicos e mentais, a fim de prescrever o tratamento

adequado para a enfermidade detectada.

O que deixa claro que, "antes de dosar e tratar, diagnosticar". No

processo educativo a finalidade é a mesma, no entanto mais complexa por

conta das variáveis existentes no processo ensino aprendizagem.

Desta forma, o conceito de diagnóstico na educação, foi ampliado na

intenção de acompanhar os objetivos educacionais, procurando obter a

compreensão global do caminhar do aluno, reconhecendo sua forma de

aprender e suas dificuldades. Sempre pensando no desenvolvimento integral

da criança.

A avaliação das aprendizagens pode ser entendida como todo e qualquer processo deliberado e sistemático de recolha de informação, mais ou menos participado e interativo, mais ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer numa diversidade de situações.” (Fernandes, 1997, p.16).

Sendo assim, pode-se reconhecer que o diagnóstico escolar tem como

objetivo de localizar e avaliar as facilidades, bem como as dificuldades dos

alunos, determinando suas causas, para realizar intervenções pontuais e

gerais.

As professoras da educação infantil, realizam ao final de cada dia um registro individual ou do grupo, tecendo considerações reflexivas sobre os acontecimentos que foram significativos, no sentido de indicar sobre os desejos, necessidades, dificuldades, conflitos, conquistas, descobertas e aprendizagens. (PROCESSO...2015, p.1)

Nesta perspectiva o diagnóstico escolar tem função que consiste em

localizar, analisar e identificar as causas das dificuldades dos alunos,

identificando e avaliando as áreas de aprendizagem que necessitam de

13

ajustamento, pois a análise das aptidões contribui para ajudar os alunos de

maneira mais efetiva em suas atividades escolares.

Um outro fator que merece um olhar atento e reflexões quanto à

importância do diagnóstico, é que os efeitos das dificuldades não

diagnosticadas precocemente vão-se acumulando e causando mais problemas

a nossas crianças.

Então, percebe-se que “diagnosticar” é um processo fundamental e

indispensável na educação, pois é ferramenta para que os professores utilizem

com sua turma, a fim de que possam estar informados sobre o nível de

conhecimento de seus alunos. O diagnóstico frisa atenção no conhecimento da

criança, na sua função de aluno.

Esta prática pretendeu orientar e avaliar os educandos no sentido de sempre alcançarem seus conhecimentos. Avaliá-los é necessário para melhor direcionar o trabalho pedagógico visando sempre a oportunizar o crescimento do aluno, oferecendo-lhe o ambiente mais adequado possível. Como base, utilizou-se a aprendizagem construída no decorrer do curso, com a orientação dos professores e principalmente muita dedicação. (FERNANDES, 1997, p. 1).

O diagnóstico não é voltado apenas para ajudar o discente, mas também

o professor e a própria instituição escolar, pois estes elementos estão

fortemente ligados um ao outro.

O diagnóstico na educação desenvolveu-se para acompanhar o objetivo

educacional, sempre priorizando o processo de desenvolvimento integral do

aluno.

O diagnóstico não é um simples retrato da realidade ou um mero levantamento de dificuldades. Para ele o diagnóstico é, “antes de tudo, um olhar atento à realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confronto entre a situação que desejamos viver para chegar a essas necessidades. (VASCONCELLOS, 2000, p. 190).

Essa avaliação dever ser realizada desde muito cedo. A partir do

momento em que a criança começa a frequentar a creche, esse processo pode

ser realizado. Desta forma, será possível ao docente fazer intervenções

pontuais e reais das necessidades, partindo do estágio evolutivo da criança.

A avaliação inicial assume, assim, uma grande importância para a prática educativa. Também é necessário investigar organização e a funcionalidade dos conhecimentos prévios pertinentes aos conteúdos

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que serão aprendidos, assim como a competência intelectual ou o nível de desenvolvimento da criança. (BASSEDAS, et al, 1996, p. 18).

Pensar em diagnóstico no contexto escolar é complexo, pensar em

diagnóstico na educação infantil, modalidade creche, é ainda mais desafiador.

As crianças ainda estão muito motivadas ao novo e sua atenção é dispersa.

Não se concentram por muito tempo em uma mesma atividade. Nessa faixa

etária, as atividades desenvolvidas devem ser lúdicas para que se tornem

significativas e o educador deve ter muito cuidado para não fugir da realidade

dessas crianças. Caso isso ocorra, o mesmo pode estar comprometendo o

empenho e o envolvimento de seus alunos.

O aluno, para aprender, precisa realizar um importante cognitivo, de análise e revisão de seu conhecimento, a fim de fazer com quer os novos conhecimentos que adquire se tornem realmente significativos e lhe propiciem um nível mais elevado de competência. (BASSEDAS, et al, 1996, p. 17).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução

CNE/CEB, número 5, de 17 de dezembro de 2009) afirmam que: A Educação

Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-

escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos,

que atuam com crianças de 0 a 5 anos de idade. O artigo 5°, reconhece a

criança como centro do planejamento curricular e que é sujeito histórico e de

direito sendo que nas relações e práticas cotidianas, constrói sua identidade

pessoal e coletiva: que brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,

experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a

sociedade, produzindo cultura. No artigo 4°, são essas concepções que devem

orientar e fundamentar a avaliação na educação infantil.

De acordo Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação, a avaliação na educação infantil se refere àquela feita internamente no processo educativo, focada nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento. Seu âmbito é o microambiente, o acontecer pedagógico e o efeito que gera sobre as crianças. Ela é feita pela professora, pelas pessoas que interagem com ela no cotidiano e pelas próprias crianças. A avaliação da educação infantil toma esse fenômeno sociocultural (“a educação nos primeiros cinco anos de vida em estabelecimentos próprios, com intencionalidade educacional, configurada num projeto político-pedagógico ou numa proposta pedagógica”), visando a responder se e quanto ele atende à sua finalidade, a seus objetivos e às diretrizes que definem sua identidade. Essa questão implica perguntar-se sobre quem o realiza,

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o espaço em que ele se realiza e suas relações com o meio sociocultural. Enquanto a primeira avaliação aceita uma dada educação e procura saber seus efeitos sobre as crianças, a segunda interroga a oferta que é feita às crianças, confrontando-a com parâmetros e indicadores de qualidade. Essa é feita por um conjunto de profissionais do sistema de ensino (gestores, diretores, orientadores pedagógicos e outros especialistas, professores), pelos pais, dirigentes de organizações da comunidade etc. (p. 13).

A avaliação da aprendizagem é competência da escola. Como previsto

no art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei número

9.394/96), na Seção II, Da Educação Infantil, “a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de

promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”, não assumindo

finalidade seletiva e classificatória. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (Resolução CNE/CEB número 05/2009) explicitam que as

creches e pré-escolas devem planejar formas de avaliação que contemplem o

acompanhamento do trabalho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento

da criança.

As questões legais estão postas para a aplicação do processo de

avaliação na Educação Infantil. No entanto, para realizar essa avaliação inicial

e continuada, exige-se do educador muita compreensão do desenvolvimento

infantil dos objetivos propostos para a mesma. É necessário que o diagnóstico

seja feito após algumas semanas, para que todos, ou pelo menos a maioria, já

estejam adaptados à sua nova rotina, pois ainda se encontram muito ansiosos

com o novo ambiente, novos amigos e, também, com a nova professora e uma

metodologia diferente.

A avaliação diagnóstica é essencial para que o docente possa conhecer

seu aluno, e assim oferecer-lhe atividades que o estimulem e possam auxiliá-lo

em seu desenvolvimento integral. Por meio dessa avaliação, o professor terá

em suas mãos o mapa da sala, ou seja, saberá o estágio evolutivo de cada

criança, facilitando seu trabalho na hora de passar o seu conteúdo para a

turma. Saberá lidar com as dificuldades dos alunos que necessitam de mais

atenção em determinadas atividades, sem prejudicar o restante da classe.

Um processo de compreensão da realidade estudada, com o fim de subsidiar a tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções. Como tal, a avaliação compreende a descrição, a interpretação e o julgamento das diretrizes e ações desenvolvidas, a partir de premissas que orientam a estrutura do processo avaliativo e

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dão coerência às atividades desse processo (SOUSA e SÁ BRITO, 1987, p.19).

O professor deve estar sempre a observar e avaliar os seus discentes,

para que possa perceber as suas habilidades e suas dificuldades, procurando

entender as razões e as causas das mesmas, buscando, dessa maneira,

proporcionar-lhes cada vez mais, ajuda complementar, sempre que for

necessário.

[...] é de fundamental importância conhecermos bem o desenvolvimento global do aluno para montarmos uma proposta e trabalharmos com ele; pois se desprezarmos estes conhecimentos, estaremos correndo um risco de estar fazendo de conta que contribuímos para a educação dos mesmos. (PEREIRA, 1996, p. 4)

A observação do professor é muito importante nesse processo de

diagnóstico. Ele deve estar atento a todo instante, tudo que o aluno conseguir

registrar, de que maneira registra, como se comporta em sala de aula, no que

diz respeito às habilidades intencionais, e seu foco de concentração. Com

todos esses dados, o docente saberá como intervir pontual e adequadamente,

de acordo com a necessidade de cada aluno.

O tema da avaliação é por demais complexo, justamente, porque é diretamente dependente da observação das crianças em sua exploração permanentemente do mundo, e da aproximação dos educadores com a realidade sociocultural dessas crianças, a luz de suas próprias representações, teóricas, sentimento. (HOFFMAM, 1996, p.18)

Hoffmann (1996) aponta os seguintes pressupostos básicos no

delineamento de uma proposta de avaliação mediadora em educação infantil:

a) Uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesse e possibilidades de exploração do mundo pela a criança, respeitando sua própria identidade sociocultural, proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações a serem experienciadas; b) Um professor curioso e investigador do mundo da criança agindo como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer lhe novos desafios; c) Um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca da ação e do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o seu fazer pedagógico. (p. 18)

O professor deve estar avaliando sempre o seu aluno. Em primeiro

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momento, deve conhecer a potencialidade e a dificuldade dessa criança, por

exemplo: se a avaliação for feita a partir do raciocínio-lógico matemático,

primeiramente ele deve saber se o aluno reconhece os números ou se ele

estabelece apenas uma sequência numérica. Se associar o número à

quantidade, é importante que o diagnóstico seja feito com materiais concretos,

pois a criança precisa desse contato: pegar, manusear, vivenciar, experiênciar

sua hipóteses, pois faz parte do seu desenvolvimento o processo sensório-

motor. É importante deixá-la identificar o objeto, explorando-o em todos os

sentidos.

Diante de todas nossas intervenções, buscamos entender como o aluno assimila tudo o que lhe é apresentado durante seu aprendizado na rotina escolar, o que nos provocou algumas inquietações pelo fato de ele parecer estar sempre distraído, de não conseguirmos fixar sua atenção por muito tempo e ainda assim o aluno possuir conhecimento de várias coisas, as quais não conseguimos entender como ele aprendeu, de que forma internaliza seus aprendizados. (MACHADO; BRAZ, 2009, p. 19).

De nada irá adiantar se o professor chegar à sala e já de cara querer

passar uma atividade com regras, com as crianças que se encontram ainda

num estágio de exploração sensório-motora dos materiais. Essas explorações

trazem resultados valiosos de conhecimento físico. Só depois desse processo,

será possível trabalhar com atividades que exigem regras.

“A avaliação começa mesmo antes de ela começar um trabalho com

elas, porque escolhe histórias, jogo e atividades prevendo certas possibilidade

ou recreações das crianças.” (HOFFMANN, 1996, p. 42).

Ao elaborar essas situações-problema o professor irá analisar a

intepretação e o raciocínio, se criança conseguiu ou não realizar as situações-

problema. Ao obter essas informações, ele poderá intervir.

“A ideia é enxergar os problemas comuns em determinada turma que

permitam direcionar as atividades que serão dadas durante o ano para as

verdadeiras necessidades de aprendizagem", afirma Leika Watabe (2015, p. 1),

coordenadora do Programa Ler e Escrever, da prefeitura de São Paulo.

O professor precisa criar maneiras para que a criança se envolva e, ao se

envolver, vai compreender, ou seja, a aprendizagem se tornará significativa e

ela vai fazer uso daquilo que aprendeu em outras situações. Além de auxiliar

18

criança na compreensão desses conceitos, também estará desenvolvendo o

raciocínio-lógico matemático.

O professor deve comportar-se com o máximo de descrição possível,

apresentando-se tranquilo. Não deve alterar as instruções e, ao longo do teste,

é fundamental que ele faça registro do que achar importante.

“Tais anotações são valiosas, porque oferecem indicações de seus

traços de personalidade” (CAMPOS, 2000, p. 30)

O educador não deve se mostrar surpreso com o desempenho de seu

aluno, e sim mostrar-se uma pessoa concentrada no seu objetivo.

Ao analisar o diagnóstico de cada aluno, se houver algum com

dificuldades mais sérias, é fundamental saber o que leva essa criança

apresentar tal problema. A família é uma ferramenta essencial, o docente pode

estar aplicando uma anamnese com um integrante familiar, de preferência a

mãe ou algum responsável.

Um olhar voltado para o diagnóstico individual, para a mediação da conduta humana, permite a elaboração de um conjunto de instrumentos e técnicas ancorados e respaldados pelos saberes da estatística. Com base em critérios específicos, os indivíduos foram sendo normalizados em relação a agregados estatísticos, os quais mantém monitorados e supervisionados o desenvolvimento e o

crescimento das populações em risco. (LUNARDI, 2003, p. 97).

A partir dessa anamnese o professor poderá ajudar esse aluno, ou

aconselhar a família a procurar ajuda de um Psicopedagogo, lembrando, que

não é apenas responsabilidade desse profissional, mas de uma equipe que

envolve: o professor, psicólogo, neurologista, pediatra e psiquiatra.

Quanto à escola, devem ser feitos anamneses e diagnósticos por uma

equipe multidisciplinar, para que se saiba qual a melhor opção para a criança

com paralísia cerebral. (GUARESCHI, 2002, p. 09)

Esses profissionais, trabalhando juntos, irão descobrir o que leva um a

aluno apresentar determinado problema e, assim, o professor e psicopedagogo

possam fazer intervenções pedagógicas dentro da limitação desse aluno, para

que, mais tarde, esses limites sejam superados.

19

CAPITULO II

CONTEÚDO

1 NÚMEROS E QUANTIDADES

A matemática vem sendo compreendida e construída pela humanidade

há muitos anos, em resposta da necessidade concreta, como os problemas

motivados pelo controle de quantidades, pois houve um momento em que o

homem da pré-história passou a contar suas produções agrícolas e seus

rebanhos. O mais comum era desenhar nas paredes das cavernas os animais

ou riscos para representar seus pertences. Também utilizava pedras, pois era a

forma mais concreta que tinham, e isso levou ao nascimento da matemática.

Então o homem começou a separar as terras, através dessa contagem, o que o

induziu ao pensamento geométrico e o desenvolvimento do cálculo.

Ao longo da história o ser humano constituiu seus conceitos matemáticos por meio da utilização de objetos concretos (pedra, sementes etc.) para contar seus pertences, e limitar seu território e construir objetos de utilização pessoal. Será que o educador chegou para homem primitivo dizendo: ”hoje vamos aprender e contar“? É claro que não. Os conceitos matemáticos foram sendo construído gradativamente ate chegarmos ao presente avanço tecnológico. (ARANÃO,1996, p. 27).

Assim como que ocorreu com as pessoas, no decorrer da história, não é

diferente com as crianças, pois no decorrer da infância, até alcançarem uma

fase posterior, na qual não carecerão de tantos materiais concretos para

construir seu raciocínio lógico-matemático, já que serão capazes de abstrair,

conceitos por meio do convívio social, produzindo constantes transformações

em suas organizações cognitivas.

A matemática está presente no nosso cotidiano desde o nascimento. As crianças, em geral, crescem em ambientes onde as pessoas falam de números, de medidas, fazem operações, interpretam figuras geométricas que transmitem mensagens. Regras de trânsito são sinalizadas com desenhos geométricos, telefones e placas de casas e veículos são numerados, notas e moedas contêm seus valores impressos, os meios de comunicação mostram preços e porcentagens, gráficos e tabelas que apoiam previsões, desenhos arquitetônicos; as pessoas utilizam balanças e fitas métricas para diversos fins, enfim, há uma infinidade de informações que se expressam na linguagem matemática. (BRASIL, 2006, p 19).

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O início da compreensão e construção dos conhecimentos matemáticos

começa muito antes da entrada da criança a escola. Logo cedo, ela começa a

construir noções, relações e fazer julgamentos, que são início do processo de

raciocínio. Por exemplo: quando brinca com triciclo, ela sabe que quanto mais

rápido pedalar, alcançará uma velocidade ainda maior, para chegar ao seu

destino, ou quando sobe no escorregador, calcula o quanto deve elevar o pé

para subir o degrau.

Segundo o PCN, a função do ensino de Matemática consiste em ajudar na formação

de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção do conhecimento em outras áreas curriculares (BRASIL, 1997, p. 25).

Entender os números não é trabalho fácil. Pois mesmo que as crianças

sejam capazes de contar e identificar os números de forma automática, elas

não conseguem entender o porquê e como se ajustam os diferentes números

que representam uma quantidade.

Com base nos Referencias Curriculares (2006), as crianças da

educação infantil, principalmente modalidade creche, só começam a diferenciar

os números quando elas percebem que há uma sequência que sempre

continua na contagem. Por exemplo: o número “dois” só aparece após o

numero “um”; o “três” vem logo em seguida do número “dois” e o “quatro”

depois do“três”, e assim sucessivamente. Desse modo, o discente irá aprender

a contagem antes de organizar relações mais precisas entre quantidades e

numerais. Por exemplo: o número “seis” vem em seguida do “cinco” na

contagem oral, a criança irá compreender que “seis” é maior que “cinco”.

Porém, quando o professor oferece para a criança “cinco” tampinhas de

garrafas mais compridas que “seis” tampinhas, é natural que a ela entre em

desequilíbrio ao determinar onde há mais tampinhas.

As crianças estão acostumadas a fazerem contas desde muito cedo.

Quando trocam os brinquedos, dividem o lanche com os colegas, jogam bolas,

quando vão ao mercado com seus pais, elas já entendem que precisam do

dinheiro para fazer compras.

21

As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. (BRASIL, 1998, p. 2013).

A Matemática, na educação infantil, é essencial e indispensável, pois as

crianças desenvolvem habilidades de estabelecer aproximações e opiniões

matemáticas que fazem parte do seu dia-a-dia, por exemplo: contagem e

relações espaciais.

As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança. (BRASIL, 1998, p. 230).

Para as crianças que estão na faixa etária de zero a 4 anos, é

necessário que o docente se aprofunde e amplie um trabalho que garanta a

oportunidades, para que os alunos sejam capazes de identificar e valorizar os

números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais,

como instrumentos indispensáveis no seu dia-a-dia.

À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas. (BRASIL, 2000, p. 201).

As crianças estão sempre diante de situações-problema, pois, estão em

fase de descobertas. Tudo é novidade, por estarem conhecendo o mundo à

sua volta, ficam muito ansiosas e inseguras. Esse desequilíbrio é fundamental

para que ocorra o processo de assimilação, em que a criança irá usar as

estruturas que já possui, chegando a uma acomodação, quando passa a criar

novos esquemas, em que possa encaixar um novo estímulo.

Piaget define a assimilação como:

22

Assimilação uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das ideias já existentes com as que estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo conhecimento com as

estruturas cognitivas existentes. (PIAGET, 1996, p. 13)

Por meio desse processo de funcionamento conforme a teoria de Piaget,

como foi citado acima, as crianças terão alcançado a aprendizagem. O

docente, na sua função de facilitador, deverá ser o provocador, organiza

situações de solicitação para o sujeito, criando novas estratégias de ensino

significativo, para mostrar o conceito dos números de forma significativa, lúdica

e ilustrativa.

Para haver uma „pedagogia da autonomia‟, o professor deve ser um „facilitador‟, Alguém que está ali, para mediar, ou como o sentido da palavra mesmo diz: facilitar a autonomia e aprendizagem do educando, mas de modo desafiador, fazendo com que o educando venha a perceber que cada vez mais ele necessita aprender, ou como dizia Sócrates, perceber que „Tudo o que sei é que nada sei diante do que eu sei‟, permitindo que o educando entenda que o conhecimento é algo construído em uma aprendizagem constante. A sociedade de um modo geral, e até mesmo alguns educadores têm entendido a ideia de que o „professor facilitador‟ do processo de „ensino-aprendizagem‟ é aquele que deve facilitar a aprovação do aluno‟, passando „trabalhos‟, „atividades extras‟, „dando pontos‟ para que o aluno tenha uma média no final do ano letivo, poupando, assim, que ele seja retido. E o pior de tudo isso, é que os especialistas e os pais apoiam este tipo de estrutura e pensamento errôneo sobre o facilitador da autonomia. Para desmistificar este mito de que o professor facilitador é aquele que passa o aluno de ano, sem menor esforço do mesmo, tomemos como exemplo uma negociação, no qual, se chama o facilitador para mediar à negociação, ou seja, ele vem para tornar mais compreensivo as propostas, assim o professor facilitador vem para mediar o conhecimento aos alunos tornando mais

compreensivo aos mesmos. (ELINEK, 2012, p.1).

Por volta dos dois anos, as crianças começam a aprender os nomes dos

números. No início, os números ainda não significam para elas quantidade,

nem existe qualquer outro significado matemático a ele associado.

Os numerais, ou números escritos, são percebidos como desenhos pelas crianças e não como representações de quantidades, como é para os adultos. Para uma criança entre 3 e 5 anos, pode ser um exercício interessante, por exemplo, tentar identificar todos os desenhos que representam o mesmo número em uma folha onde se misturam várias maneiras de escrever os algarismos.(BRASIL, 2006, p. 61).

23

Quando as crianças contam um, dois, três, quatro, cinco... Essa

contagem é uma reprodução daquilo que ouviu, não representa a quantificação

de valores, pois, se perguntar a elas o significado de um determinado número,

não saberá responder.

O fato de ter aprendido a contar verbalmente não significa o domínio do conceito de número. No período intuitivo, a avaliação numérica permanece ligada à disposição especial dos elementos de um conjunto; basta alterar a distância entre os objetos para que a criança considere que houve alteração do número deles. .(GOULART, 1987, p. 35)

O conhecimento da matemática não pode ser confundido com a

memorização. Entender os números é mais do que mencionar, apesar de que

contar, é significativo para o entendimento do conceito numérico.

“O objetivo para “ensinar” o numero é o da construção que a criança faz da estrutura mental. Uma vez que estar não pode ser ensinada diretamente, o professor deve priorizar o ato de encorajar a acriança a pensar ativa, e autonomamente em todos os tipos de situações. Uma criança que pensa ativamente, á sua maneira, incluindo quantidades, inevitavelmente constrói o numero. A tarefa do professor é a encorajar o pensamento espontâneo da criança, o que é muito difícil porque a maioria de nó foi treinada para obter das crianças a produção de respostas “certas”. (KAMII, 1985, p.41).

As noções matemáticas que as crianças aprendem nas creches e pré-

escolas serão ferramentas essenciais para o desenvolvimento do raciocínio

matemático, ao longo de toda sua vida, tanto cotidiana como escolar. É

também significativo que as primeiras experiências tragam entusiasmo e que

as crianças tenham a impressão de estar fazendo novas descobertas e cheias

de vida.

As crianças fazem contagem de forma variada, com sentidos que

mudam de acordo com a situação e o entendimento que desenvolvem sobre o

algarismo. Desde muito pequenas, aprendem a contar a sequência numérica,

na maioria das vezes, sem mencionar objetos visíveis.

A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças utilizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferramentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam primeiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o

24

contam mais de uma vez. O professor deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços que elas adquirem na contagem. (BRASIL, 1997, p. 239)

É fundamental que as crianças entendam a lógica do que está sendo

ensinado, para que não ocorra a mecanização.

Para trabalhar nas creches e pré-escolas, com o sistema de numeração,

é interessante deixar que os pequenos construam maneiras de caracterizar os

números. Por meio de desenhos, dos jogos e brincadeiras.

O docente deve propor situações-problema, para que as crianças

possam ampliar e construir novos significados para sua compreensão.

As atividades lúdicas são ferramentas essenciais, por exemplo, o

trabalho com culinária: desperta no aluno o interesse em aprender os números

e a quantidade, pois, ao preparar um bolo, é necessário saber a quantidade

dos ingredientes que serão usados: quantas colheres de margarina e fermento,

quantas xícaras de açúcar, farinha e leite, quantos ovos e quantos minutos o

bolo ficará no forno para assar o bolo. Será uma atividade muito prazerosa e

produtiva, já que as crianças irão aprender de forma significativa algo do seu

interesse.

É importante o professor encorajar os alunos a pensarem sobre números e quantidades dos objetos, porém, de forma significativa. Também faz referências quanto a encorajar a fazer conjuntos com objetos móveis de forma que leve o aluno a pensar, a tomar decisões. O valor de encorajar as crianças a fazerem conjuntos implica saber que alguns materiais usados normalmente não são apropriados para ensinar o numero elementar. Caderno de exercício com figuras [...] são exemplos de matérias inoportunos. (KAMII, 2008, p. 57).

1.1 A matemática e a oralidade na educação infantil

A oralidade na educação infantil é essencial, para que haja a troca de

conhecimento entre o docente e o discente. A oralidade em relação à

matemática deve estar presente em todos os lugares, pois tem a função de

solucionar as questões que estão relacionadas ao conceitos matemáticos do

dia-a-dia.

“A oralidade é o recurso de comunicação mais acessível, simples, ágil e

direto. Ela permite reavaliar instantaneamente. Pode ser reiniciada, assim que

se percebe alguma falha”. (CÂNDIDO,2001, p.17).

A oralidade auxilia também na compreensão das diferenças, a relação

dos alunos entre si, o exercício de ouvir uns aos outros numa aprendizagem

25

coletiva. Incentiva os alunos a sentirem- se mais seguros, para que não sintam

medo ou vergonha de se exporem publicamente.

O aspecto da oralidade é um dos vínculos que existir entre os alunos e

os conceitos matemáticos construídos antes mesmo de a criança entrar na

escola.

“De fato, todo o conhecimento da realidade que os alunos já trazem ao

chegar à escola encontra expressão apenas através da fala; é deste suporte de

significados que emergirão os signos”. (MACHADO 2006, p. 103).

A roda de conversa deve ser uma ferramenta indispensável que deve

estar na rotina diária das escolas de Educação infantil. Por meio dela, o

educador conseguirá organizar diversas situações de trabalho com a oralidade.

Através dessa participação, a roda possibilita que os alunos aprendam a olhar

e a escutar os seus amigos, trocando experiências.

O Referencial Curricular Nacional considera que:

A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 138).

Para que as crianças entendam os conteúdos que serão aplicados é

fundamental que o educador use uma linguagem mais simples, para que tenha

significado para elas, pois só a partir da explicação oral, que conseguirão

entender. Assim, serão capazes de aprimorar a linguagem oral da matemática,

que lhes favorecerá o entendimento do que está sendo ensinado.

Para tanto, o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios. É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação. (BRASIL, 1998, p. 26).

Nas instituições de educação infantil, é possível explorar diversos

conteúdos de textos que envolvam a matemática e a leitura em sala de aula,

26

tais como: histórias, músicas, trava-línguas, parlendas, receitas. Trata-se de

textos que estão no cotidiano da criança e visam à desenvoltura da oralidade.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional,

Uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante. Isso significa que o professor

deve ampliar as condições da criança de manter‐se no próprio texto

falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando‐se

envolver por ela, ressignificando‐a e resgatando‐a sempre que necessário (BRASIL,1998, p. 135).

A comunicação qualifica as crianças a se expressarem de maneira

significativa, fazendo com que conheçam novas experiências, explorando

novas ideias, analisando o que já sabem e o que mais necessitam aprender.

Abordar os conteúdos matemáticos por meio da oralidade é um exercício

que deve ser frequente na sala, mas a importância da oralidade vem sendo

evidenciada, pois a comunicação verbal é um dos instrumentos de trabalho que

o docente usa, principalmente, quando se trata do educador polivalente, que

necessita usar a oralidade de maneira lúdica, com o intuito de fazer com que as

crianças entendam a importância da matemática.

A partir da aproximação da língua materna e a matemática sejam construídos significados que lhes ajudarão na aprendizagem, porém se essa comunicação oral não for compreendida, dificilmente ele atingirá o objetivo, que é ensinar com significado, trazendo elementos da matemática para a sala de aula, e fazendo da oralidade a ligação entre a linguagem matemática e a língua materna Muito já sabe sobre o uso da linguagem, e que ela é intermediadora entre nós e o meio

social. (CARDOSO; AMORIM 2013, p. 3 e 4).

De acordo com Santos (1997), o docente deve demonstrar emoção ao

ensinar matemática, para que seu aluno possa sentir-se encantado, curioso e

estimulado a aprender conhecimentos matemáticos em sala de aula. Ou seja, é

fundamental que o discente primeiramente queira ter atuação ativa nas aulas e

também queira ser responsável por seu processo de aprendizagem.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.

48), que orientações para o emprego da linguagem oral pelos discentes no

decorrer do desenvolvimento de ensino e aprendizagem, mostrando que um

dos proposito do ensino da Matemática é preparar o aluno para:

Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas

27

conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

A matemática, na educação infantil, independente de qualquer conceito,

deve ser aplicada de forma diversificada, lúdica e adequada, a fim de que as

crianças se interessem por esse conteúdo. Desde os anos iniciais, para que,

mais tarde, não veja essa disciplina como um bicho de sete cabeças. Aprender

algumas noções básicas de matemática, ajudará a preparar as crianças a

edificarem seus conhecimentos.

28

CAPÍTULO III

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

1 O QUE É UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA E POR QUE É IMPORTANTE

NA EDUCAÇÃO?

A sequência didática é uma expressão que apareceu no meio de uma

reforma educacional que ocorreu na França, na segunda metade de 1980, e

designava um conjunto de atividades de oficinas de aprendizagem aplicadas a

qualquer tipo de conteúdo e de conhecimento. Mais tarde, um grupo da

universidade de Genebra, que trabalhava na área de linguística, psicologia e

filosofia elaborou uma proposta teórico metodológica de ensino de um gênero

de texto. Essa expressão ficou mais conhecida no campo de ensino de língua

portuguesa, mas pode ser aplicada a qualquer campo de estudo.

A sequência didática é uma ferramenta que é utilizada pelo professor

para preparar o planejamento de atividades semanal da rotina dos alunos e

também na organização do progresso das crianças, para que o seu

conhecimento se amplie dia após dia e possam se tornar fontes de percepção

múltiplas.

As sequências didáticas, ou sequências de atividades de ensino/aprendizagem são: “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p.18).

Brasil (1997), Nessa obra, o termo sequência didática apareceu nos

documentos oficiais dos Parâmetros Curriculares Nacionais como projetos e

atividades sequenciadas. Independentemente das sequências didáticas

estarem agregadas ao estudo do gênero textual, é um recurso que pode ser

trabalhado por diferentes áreas do conhecimento.

Essas atividades sequenciadas são extremamente importantes, pois

garantem que o aluno desenvolva suas competências de forma significativa,

pois, por meio desse trabalho pedagógico, serão trabalhados todos os eixos

curriculares.

29

Sabe-se que as crianças aprendem, por meio de rotinas, é fundamental

que possam prever o que farão na escola para, poder se organizarem. Essas

dessas rotinas propiciam ao docente passar com maior desenvoltura as

atividades que ele acredita serem significativas para a edificação dos

conhecimentos.

Abordar sequência didática, é uma maneira arrumada, sequencialmente

para enriquecer o entendimento de forma variada no espaço infantil. O objetivo

é elaborar um trabalho estruturado e mais significativo para as crianças, já que

elas possuem contato com diferentes tipos de materiais, mas não desfrutam de

um trabalho planejado, ou seja, organizar tudo que ela vivenciam o dia inteiro.

David Ausubel (1982, p. 57) afirma que:

a aprendizagem significativa ocorre somente quando o aluno é capaz de perceber que os conhecimentos escolares são úteis para sua vida fora da escola. E, por isso, os professores precisam estar sempre atentos e refletirem sobre como ajudar os alunos a compreenderem a importância dos saberes escolares e a maneira de aplicá-los na vida em sociedade.

A organização da sequência didática consiste em estruturar o trabalho

do professor, com o intuito de auxiliar o discente a aprimorar suas habilidades

que deem sentido para a realização do seu desenvolvimento de aprendizado.

Numa visão de crescimento pedagógico, a orientação para emprego do termo “sequência didática” nos planejamentos de aulas dos professores torna-se um ganho, porque tem a premissa de garantir uma efetiva participação dos alunos durante as aulas ministradas pelos professores da Educação Infantil e com isto eles não perdem conteúdo – sim, conteúdo mesmo. Educação infantil também é lugar de conteúdo, pois o papel da escola, seja ele em qual fase ou idade for, é sempre gerenciar a aprendizagem das crianças. ( PROJETOS..., 2000, p. 1)

A sequência didática exige que o professor pense antecipadamente, a

respeito de suas ações, pois o improviso não é aceito. Todas as atividades

desenvolvidas dentro ou fora da sala, sejam elas brincadeiras, as contações de

histórias e desenhos devem ser preparados, por isso possuem finalidades

pedagógicas específicas.

Cunha & Teles afirmam que:

Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas como leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais, aulas práticas etc., pois a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um gênero textual da exploração inicial até a formação de um conceito,

http://cantinholudicodagre.blogspot.com.br/2013/05/pnaic-tarefas-sintese-caderno-2-ano-1.html

30

uma ideia, uma elaboração prática, uma produção escrita. (2012, p. 21).

Outro ponto importante que deve ser ressaltado é que a sequência

didática deve ser interdisciplinar, independentemente do tema que será usado

pelo professor.

A interdisciplinaridade é uma questão vista como um método de

pedagógico, utilizado em sala de aula, em que se sugere um tema que engloba

várias disciplinas. É a busca continua de pesquisa, com intenção de superação

do saber.

“A interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de

recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para resolver às questões e aos

problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 2002, p. 34).

Por meio da interdisciplinaridade, as crianças terão acesso a vários

conhecimentos ao mesmo tempo. Elas irão descobrir a importância de cada

disciplina, sem precisar que o docente aborde nenhuma delas de forma direta.

Por exemplo, o professor não precisa dizer: “Agora vamos aprender Geografia”.

Dessa forma, a finalidade da interdisciplinaridade é de ampliar uma ligação entre o momento identificador de cada disciplina de conhecimento e o necessário corte diferenciador. Não se trata de uma simples deslocação de conceitos e metodologias, mas de uma recriação conceitual e teórica (PAVIANI, 2008, p. 41).

De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1999), a

interdisciplinaridade não desfaz as disciplinas, pelo contrário, preserva sua

individualidade. Completa as disciplinas a partir do entendimento das diversas

razões que auxiliam a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias

para a existência de conhecimentos.

1.1 Sequência didática – Como aplicar?

O professor, antes de preparar uma sequência didática, precisa fazer um

diagnóstico de sua turma, para identificar primeiramente o nível desses alunos.

Através dos resultados, serão elaboradas as atividades com o propósito de

desenvolver a aprendizagem dos discentes.

“As sequências de atividades se consistem em uma série de ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma

31

aprendizagem especifica e definida. São sequenciadas para oferecer desafios com graus de complexidade.”(RCNEI, 1998 p. 236).

Segundo a pesquisa, para a elaboração das sequências didáticas,

considera-se um conjunto de funções que, para Zabala (1998), são relações

interativas necessárias e que favorecem o processo ensino-aprendizagem, a

partir do planejamento do professor. São elas:

(a) planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem; (b) contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização; (c) ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo; (d) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários; (e) oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara; (f) promover atividade mental autoestruturante que permita estabelecer o máximo de relações como o novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de metacognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem; (g) estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a autoestima e o autoconceito; (h) promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção; (i) potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão a eles e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender; (j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade. (ZABALA, 1998, p. 92-93).

O conhecimento prévio deve estar associado à elaboração,

representações e compreensão conquistadas pela criança em experiências

antecedentes, que podem ter ocorrido fora ou dentro do espaço escolar. Esses

conjunto de informação que o aluno carrega consigo irá auxiliá-lo a resolver as

tarefas desenvolvidas na aula.

O diagnóstico pode ser realizado de diversas formas. Por exemplo: por

meio de um diálogo, perguntar para as crianças o que entendem sobre o tema,

se acham o assunto interessante. Se a sequência didática for abordar

números, por exemplo, o professor pode distribuir diversos materiais

32

relacionados aos números. Ele deve estar atento e observar como as crianças

interagem e se todas participam.

É um passo fundamental para a análise do alcance educacional da proposta de ensino[...] momento em que a ação ensino-aprendizagem efetivamente se processa e os objetivos de ensino que mobilizam a incorporação dessas estratégias se consolidam. Nessa fase é essencial que se retorne ao início e reveja a elaboração da Sequência Didática, não apenas para melhorar sua estrutura, mas principalmente a fim de reelaborar saberes profissionais do professor na construção e aplicação de estratégias de ensino. (GUIMARÃES; GIORDAM, 2011, p. 11).

Só a partir dessas indagações, o educador poderá elaborar uma

sequência de atividades, as quais serão instrumentos escolhidos

atenciosamente, para promover novas experiências significativas à sala. Assim,

os alunos irão conquistar novas habilidades e aprendizados fundamentais. Vale

ressaltar que a escolha dessas atividades está distante de ser aleatória!

Durante a sequência, é necessário que o educador garanta três

momentos que serão fundamentais para um melhor aprendizado dos alunos: a

primeira são atividades em grupos, a segunda em duplas e a última são as

atividades individuais. Cada etapa irá provocar interações e aprendizados

diferentes. Em grupos, favorecem-se o trabalho em equipe, respeito às regras

e troca de aprendizados. Já nos exercícios em duplas, é fundamental que cada

criança manifeste sua opinião. Individualmente, concentram-se e se baseiam

nos conhecimentos já conquistados.

[...] a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportarse de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER 2000, p. 40).

É necessário abordar o tema por meio de imagens, vídeos ou

brinquedos, principalmente na educação infantil. Isso, ajudará o professor a

descobrir os conhecimentos prévios dos alunos, pois será uma boa estratégia

de chamar-lhes a atenção.

Segundo Barros-Mendes, Cunha; Teles (2012, p. 20), “a aprendizagem

significativa supõe um ensino sistemático que permite à criança explorar,

33

experimentar, reorganizar informações e conceitos, com vistas a conquistas de

novas aquisições”.

Qualquer assunto pode dar origem a uma sequência didática. Para se

dar início, é essencial que o docente se questione para saber o que ele quer

que seus alunos aprendam em relação ao tema estabelecido. Qual é a

finalidade desse conteúdo? É fazer com que as crianças aprendam a identificar

os números? Despertará o gosto pela matemática desde pequeno? Entenderá

a importância dos números no seu cotidiano? Desenvolverá alguma habilidade

especifica?

Não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. Assim, considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende com os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, pensamos em porquê ensinar os conteúdos científicos e como ensiná-los. (ZABALA, 2010, p. 74)

É preciso que esses dois pontos sejam bem claros: qual o objetivo e

qual será o conteúdo dessa sequência didática. O objetivo do professor é que a

sua turma aprenda as atividades que foram passadas. O conteúdo é aquilo que

será explicado para a turma.

Todas as vezes que as brincadeiras, os jogos e atividades forem

aplicados é preciso que o professor dificulte ao poucos esses conteúdos, para

que ocorra um progresso diário nas crianças. É como se fossem degraus: é

preciso dar um passo de cada vez ou seja, de quais conhecimentos elas

necessitam para ultrapassar uma etapa e atingir a outra?

Para proporcionar a aprendizagem significativa, uma das estratégias é a sequência didática defendem que as sequências didáticas são instrumentos que podem nortear os professores na condução das aulas e no planejamento das intervenções. Além disso, os autores entendem que a sequência de atividades deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos. As atividades podem ser concebidas com base no que os alunos já sabem e, a cada etapa, aumentar o grau de dificuldade, ampliando a capacidade desses estudantes. (DOLZ E SCHNEUWLY 2004, p. 38 ).

Se, durante as atividades, os discentes mostrarem outros interesses, é

essencial que o professor explore-os junto com eles. Se apresentarem

dificuldades, é necessário que o educador os ajude a compreender da melhor

forma possível, e que também espere o tempo que essas crianças necessitam

para se desenvolver.

34

Quando o professor reflete na e sobre a ação converte-se num investigador na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental, o professor não depende das técnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das descrições curriculares impostas do exterior para a administração ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar (GOMEZ, 1992, p. 106).

Não será o número de atividades que irá garantir que a criança aprenda,

mas a maneira de como serão desenvolvidas as atividades, e o que o docente

espera que seus alunos aprendam.

Em relação ao horário das atividades, jogos, dinâmicas e brincadeiras,

podem variar muito. Algumas irão exigir mais tempo, já outras irão durar

poucos minutos. Principalmente na educação infantil, esses conteúdos devem

ser intercalados para que as crianças não fiquem dispersas durante as

atividades e, também, para manter um clima interessante.

O docente deve estar consciente de que cada criança aprende de

maneira diferente e tem que investigar como cada uma absorve o

conhecimento, pois existem alunos sinestésico outros visuais, já outros

auditivos. Tudo dependerá muito da habilidade que o discente desenvolveu.

Ao término das atividades, é essencial que haja uma avaliação. Na

educação infantil, ela deve ser razoável e de forma lúdica. Como será feita?

Por meio de uma gincana, uma roda de conversa, ou por meio de jogos?

Através dessa análise, o docente saberá o estágio evolutivo de seus alunos.

A melhora de quaisquer atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação. (ZABALA, 2010, p.46).

Enfim, se os pequenos manifestarem mais fascínio por outro assunto

que não estava dentro do esquema, ou se demostrarem dificuldade em alguma

fase, será preciso haver modificações na sequência didática. Essas estratégias

são ferramentas fundamentais, para que a turma conquiste

resultados significativos, devendo-se manter, a todo o momento, os mesmos

objetivos que foram planejados no começo da sequência didática.

Capaz de ajudar seus alunos a desenvolverem a criatividade, a receptividade à mudança e à inovação, a versatilidade no

35

conhecimento, a antecipação e adaptabilidade a situações variáveis, a capacidade de discernimento, a atitude crítica, a identificação e solução de problemas, etc. (TORRES, 1996, p.157).

Quando bem estruturada, a sequência didática favorece os

conhecimentos prévios das crianças, facilitando que questionem e apontem

hipóteses que, inclusive auxiliam uma boa relação os colegas e o docente.

Essas atividades devem incentivar o interesse e estimular o aluno a descobrir

novos conceitos.

36

CAPÍTULO IV

METODOLOGIA E RESULTADOS DA PESQUISA

1 RESULTADO DO DIAGNÓSTICO

1º dia – 03/10/2016

Realizou-se uma roda de conversa, quando houve um diálogo com os

alunos, para identificar o nível do conhecimento prévio, a fim de saber se eles

reconhecem os numerais. A pesquisadora juntamente com a educadora,

primeiramente perguntaram quem sabia contar. Rapidamente as crianças

começaram a contar, alguns fora de sequência, já outros contavam

sequencialmente. Em seguida, as professoras mostram números bem grandes

de EVA para os discentes, permitindo que os mesmos os pegassem para

brincar, manipular de diferentes maneiras, para que pudessem explorar a

percepção tátil motora, pois as crianças necessitam desse momento.

2º dia – 04/10/2016

Continuando com o diagnóstico na roda de conversa, as educadoras,

utilizando ainda os números de EVA de 1 a 10, perguntaram para as crianças

se elas sabiam o nome de determinado numeral apresentado. Num primeiro

momento, os numerais eram mostrados na sua sequência. Em seguida,

aleatoriamente, para que as professoras soubessem identificar se as crianças

seguiam apenas uma sequência decorada, ou se realmente conheciam os

números.

Observou-se, que 4 crianças não sabiam contar os numerais na sua

sequência. Já as outras 22 conseguiriam contar sequencialmente até 10, com

uma única exceção. Uma criança conseguiu contar até 20, e apenas uma não

sabia pronunciar nenhum número, pois a mesma não fala, devido um a trauma,

segundo disse a avó. Uma observação muito importante é que nenhuma

criança reconhece os numerais fora da sequência.

3º dia – 05/10/2016

A pesquisadora entrou com intervenção, apresentando cada número por

seu nome fazendo, algumas associações. Por exemplo, o número 2 parece um

37

patinho, o número 6 tem um barrigão, o 8 parece um óculos. Já o 9, tem um

cabeção, o número 10 são dois números que se apaixonaram e resolveram

ficar juntinhos. Por meio dessas singelas associações, os pequenos ficaram

encantados, facilitando a aprendizagem.

4º dia – 06/10/2016

A pesquisadora contou uma história com o seguinte titulo “A fila dos

números”, que fala de uma professora chamada Zero, a qual organizou uma fila

para levar os demais números ao refeitório. Essa história chamou muito a

atenção das crianças. Enquanto a história era contada, a pesquisadora ia

inserindo os números na parede.

5º dia – 07/10/2016

Colocou-se a música no DVD – “Mariana Conta”. Enquanto a música

tocava, as crianças faziam comparações com o número que aparecia na

televisão, ao número que estava colado na parede e sempre chamavam a

atenção da pesquisadora, para que ela pudesse ver que eles estavam

acertando o nome do número.

1.1 Aplicação dos jogos

Nesse item, será realizada a apresentação dos resultados dos dois

jogos.

Essa atividade tem por objetivo trabalhar a representação numérica,

para que possam realmente identificar o numeral e não apenas seguir uma

sequência numérica.

Dança da cadeira

O primeiro jogo a ser aplicado foi a dança da cadeira. Num primeiro

momento, fez-se um circulo só, para que todas as crianças pudessem entender

jogo: quando a música parasse, todos tinham que sentar nas cadeiras. Nessa

dinâmica, nenhuma criança é excluída.

38

Figura 1: Organização do espaço

Fonte: Da autora, 2016.

Figura 2: primeira etapa - dança da cadeira.


Na figura 3, pode ser observado que as crianças já compreenderam o

jogo. Posicionados em seus acentos, os alunos aprenderam bem rápido.

39

Figura 3: primeira etapa - As crianças posicionadas nos acentos.


Na figura 4, foi realizada a segunda etapa do jogo: a dança da cadeira.

As crianças foram divididas em duas equipes. Elas foram intercaladas, já que

algumas ainda apresentavam um pouco mais de dificuldade em reconhecer os

numerais com as que já possuíam um pouco mais de conhecimento. Assim,

umas ajudariam as outras. O principal objetivo era que os alunos encontrassem

os seus assentos de acordo com o numeral e a cor da ficha que estavam em

suas mãos. Em seguida, tinham que trocar a ficha com o colega da mesma

equipe.

Figura 4: segunda etapa do jogo - reconhecer os números.


40

Como se vê nessas imagens, as crianças estão sentadas, segurando

fichas amarelas e outras, as fichas verdes, de acordo com as suas viseiras.

Nas fichas, havia números de 1 a 10, que também estavam colados nas

cadeiras. A professora soltava uma música e as crianças corriam em volta das

cadeiras. Ao parar a música, todos sentavam em suas cadeiras, de acordo com

as fichas que estavam segurando.

Figura 5: segunda etapa do jogo – Conferindo os resultados


Os alunos assimilaram as regras do jogo de forma surpreendente.

Apenas 4 crianças não sentaram em seus lugares corretos, de acordo com a

cor de suas fichas, mas encontraram os números semelhantes com os que

estavam segurando. Então, houve intervenção dos alunos, juntamente com a

pesquisadora e a professora, para auxiliar as crianças que apresentavam

dificuldade encontrar o seu assento, fazendo comparações dos números das

cores das fichas que cada uma possuía. Em seguida, trocaram-se as fichas

que estavam segurando, para pudessem procurar outro numeral diferente do

que possuíam. Essas trocas ocorreram apenas entre os componentes de cada

equipe.

41

Figura 6: segunda etapa do jogo


Jogo do Boliche

Esse jogo tem como principal objetivo estimular a contagem oral e obter

noções de quantidade. Por meio dele as crianças da Educação Infantil,

descobrem novos caminhos de aprendizagem.

Figura 7: organização dos pinos


Os pinos foram confeccionados com garrafa “pet” e a bola feita com

meias. As crianças foram divididas em duas equipes: verde e amarela. Os

42

grupos usavam viseiras para destacá-los. As crianças já conheciam o jogo,

mas não da maneira como foi aplicada, trabalhando os números.

Figura 8: equipe amarela


Figura 9: Equipe verde


A pesquisadora explicou as regras do jogo, marcando com fita crepe a

distância que os alunos tinham que permanecer para jogar a bola. Cada

43

criança tinha duas chances. Caso não acertasse a primeira vez, tinha que

derrubar o maior número de garrafas.

Figura 10: Realização do jogo


Figura 11: Realização do jogo


44

Durante o jogo, foram feitos os registros das duas equipes. Quando a

criança derrubava as garrafas, a pesquisadora fazia a contagem junto com os

demais alunos, para que pudessem ter uma noção de quantas garrafas o

colega havia derrubado.

Ao término do jogo, na roda de conversa, onde já haviam sido

confeccionados dois cartazes que possuíam os nomes de cada componente

das equipes e pequenas tiras de papel cartão, para marcar a quantidade de

garrafas derrubas, foi realizada a contagem de quantas garrafas “pets” cada

criança derrubou. A pesquisadora foi fazendo comparações entre os

componentes de cada equipe. Em seguida, a mesma perguntava qual criança

derrubou mais garrafas. Algumas crianças ainda não haviam entendido. Então,

mais uma vez, a pesquisadora fazia a contagem das fichas das duas crianças

que estavam sendo testadas.

Após a contagem, eram inseridos os números na frente das fichas

referentes à quantidade que possuíam. Assim, as crianças exploraram as

noções e números quantidades, comparando os pontos de cada um.

Figura 12: Resultados das equipes

Análise dos resultados


45

No ensino infantil, as percepções matemáticas estão nas brincadeiras,

nos jogos e na organização de regras simples, ou seja, tudo o que tem no

âmbito escolar, precisa ser utilizado para o desenvolvimento lógico-

matemático.

Este é um método de ensino que precisa estar inserido no ensino lúdico

da matemática, pois desperta na criança a alegria de ultrapassar os obstáculos

criados por sua própria curiosidade, descobrindo o que é aprender matemática

de forma significativa. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propicia a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações” (BRASIL, 1998, p.47).

As atividades foram realizadas com muito sucesso, sendo que poucas

crianças deixaram de participar, por terem faltado no dia, sendo que duas

faltaram apenas no dia da aplicação do jogo a dança da cadeira. Já no jogo do

boliche, todas participaram. Aquelas que faltaram, foi possível aplicar em

outros dias, já que se trata de uma atividade que não exige muito tempo e,

também, era necessário fazer a contagem de quantas garrafas cada criança

havia derrubado, para que ninguém ficasse de fora na lista do cartaz.

Observou-se a importância do lúdico para o desenvolvimento diário e

constante de cada criança ao desenvolver noções de número e quantidade.

Participando desses jogos, as crianças apresentaram ótimo

desempenho, demonstrando interesse em participar de todas as atividades que

foram realizadas.

46

CONCLUSÃO

Dentre as averiguações, evidenciou-se que, nesta etapa de educação, a

criança vivencia o seu primeiro convívio com o mundo escolar. Assim, alguns

conceitos matemáticos, como as noções de quantidade e contagem oral,

precisam ser trabalhadas, com o intuito de que sejam promovidas a evolução

intelectual e autonomia das crianças, para que, posteriormente, possam tornar-

se cidadãos capazes de atuar no mundo em que vivem.

Na pesquisa, procurou-se discutir a importância de trabalhar os

conceitos matemáticos de número e quantidade com crianças de 3 anos.

Verificou-se o conhecimento prévio que cada criança já possuía, em relação a

esses dois conceitos, antes de aplicar o jogo dança da cadeira e o jogo do

boliche. Observou-se que as crianças sabiam contar de 1 a 10 , mas que não

reconheciam os números, apenas tinham decorado uma sequência numérica.

A aplicação dos jogos dança da cadeira e o jogo do boliche, teve o objetivo de

analisar se ocorreu a aprendizagem.

Comparando os resultados obtidos no diagnóstico inicial e após o

resultado da aplicação da sequência didática, verificou-se um avanço na

postura das crianças quando da necessidade de utilizar tais conhecimentos,

pois as mesmas não reconheciam os numerais, mas entre as 26 crianças 22

possuíam noções de quantidades, declamavam os numerais na sua sequência

até 10, com uma única exceção, apenas uma criança que pronunciava essa

sequência até 20, as outras quatro não sabiam declamar os numerais na sua

ordem, duas contavam até 7, e uma contava até 9 e logo em seguida pulava

para o número 11. Ao termino da sequência didática foi possível observar que

25 crianças passaram a ter noções de números e quantidades e uma aluna

que não fala devido um problema de saúde, que identifica os números

semelhantes.

O professor deve criar situações lúdicas utilizando jogos para que as

crianças possam pensar sobre conceitos matemáticos. Verificar a importância

do diagnóstico. Só assim ele contribui para o desenvolvimento da criança, que

irá conhecer e reconhecer os conceitos matemáticos de números e

quantidades. Então, o educador deve elaborar uma sequência didática que

47

possibilite o reconhecimento dos conceitos matemáticos aplicados com

crianças de 3 anos.

Por meio da utilização dos jogos na educação infantil, as crianças

despertarão o interesse pela matemática. Com a ludicidade, é possível que os

alunos compreendam com clareza as atividades, que são aplicas pelo

professor.

Constatou-se que, promovendo novas maneiras de ensinar, por meio da

ludicidade, por exemplo, conquistar-se-á um ensino transformador e de

qualidade e que realmente conseguirá ir ao encontro dos interesses e

necessidades da criança.

Conclui-se então que, por meio do aspecto lúdico, promove-se a

aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, auxiliando na

construção do conhecimento e na socialização. Enfim, o indivíduo é favorecido

integralmente.

48

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52

APÊNDICE

53

APÊNDICE A

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Sequência didática – Números e Quantidade DURAÇÃO: previsto 10 dias RECURSO HUMANO: Professoras e alunos

JUSTIFICATIVA:

Voltada para a preocupação de tornar o ensino significativo, pois,

através dessa proposta, os alunos irão despertar o gosto pela a matemática.

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Criar situações lúdicas, utilizando jogos e brincadeiras para que as

crianças possam pensar sobre os dois conceitos matemáticos.

Objetivos específicos

- identificar números em diferentes funções, por exemplo: indicando

quantidade, posição ou ordem;

- desenvolver o raciocínio lógico-matemático e a capacidade de efetuar a

ordenação numérica;

- reconhecer a sequência numérica por meio de jogo; e

- constar a importância dos números e descrever sua utilização em nosso

cotidiano.

METODOLOGIA:

Ao longo desses dez dias, serão realizadas duas atividades por meio de

jogos e brincadeiras. Essas atividades serão desenvolvidas dentro e fora da

sala, com os alunos da educação infantil, modalidade creche.

Primeira etapa: No primeiro momento, será feito um diagnóstico com os

alunos, para identificar o conhecimento prévio de cada um. Em uma roda de

conversa, serão feitas algumas perguntas para as crianças relacionadas aos

54

números e quantidades, se eles sabem contar e se os reconhecem, utilizando

os números móveis.

Segunda etapa: Antes de ser aplicada a primeira atividade, será

explicado para os alunos a importância dos números, mostrando a eles a

sequência numérica de 1 a 10 por meio de uma história.

Terceira etapa: As crianças ouvirão a música “Mariana Conta”.

Quarta etapa: A dança da cadeira, em forma de gincana. Também será

feita em dois grupos. Mas, no primeiro momento, acontecerá com um único

grupo, para que os pequenos se familiarizem com a brincadeira.

Quinta etapa: Será aplicado o jogo de boliche, em forma de gincana, em

que, as crianças são divididas em dois grupos, devido o numero de alunos.

RECURSOS DIDATICOS

Garrafas “pet”, cadeiras, EVA, tesoura, fitas crepe, números de EVA

grandes e pequenos, histórias dos números, aparelho de som, DVD, televisão,

papel cartão, letras móveis, cadeiras, meias, canetas coloridas.

AVALIAÇÃO

Será uma avaliação continua, as professoras ficarão atentas para ver se

houve aprendizado significativo por parte dos alunos, se ele compreenderam a

importância dos dois conceitos matemático.

CULMINÂNCIA Como produto final, será realizada uma roda de conversa, para

saber se as crianças gostaram das atividades propostas. Em seguida, serão

passadas todas, as fotos tiradas durante as atividades.

55

APÊNDICE B

AUTORIZAÇÃO

Eu/nós, RG __________________

pai e/ou responsável da criança permitimos que meu filho (a)

______________________________________, aluno matriculado no maternal

I do Centro Social Dom Bosco, com objetivo estreitamente acadêmico participe

da pesquisa referente a trabalho de conclusão de curso que será desenvolvida

por Mauricélia Portela Aguiar Monteiro aluna regularmente matriculada no

curso de Pedagogia do Unisalesiano/Lins/SP intitulado "Desenvolvendo

Noções Matemáticos de Números e Quantidades com Crianças de 3 anos da

educação infantil.”

Os resultados da pesquisa poderão ser objetos de futuras publicações

cientificas, mas em hipóteses alguma o nome do participante será divulgado.

_____________________________________

Assinatura do responsável

56

ANEXOS

57

ANEXOS

A fila dos números

Era uma vez uma escola onde os alunos eram os números. Na escola

dos números, a professora era o zero.

Todos os dias a professora fazia uma fila para levar os alunos ao

refeitório. Ela gostava de ordem e posicionava os alunos números do menor

para o maior.

O primeiro da fila era o número um, que era muito obediente, andava em

fila olhando sempre para frente, e não olhava nem para a direita e nem para a

esquerda. Seguindo seu exemplo, vinha em segundo lugar o número dois, em

terceiro, o três e em quarto lugar, o número quatro.

Mas para surpresa da professora Zero, o quinto número, o número

cinco, vinha virado para trás com sua atenção toda voltada para o sexto

número que para admiração de todos e tristeza da professora, seguia na fila

virado para também para trás e como se não bastasse de ponta cabeça. Isto

mesmo, o número seis andava de cabeça para baixo e não tinha jeito de se

aprumar.

Mas, felizmente, os números sete, oito e nove não seguiram o exemplo

do número cinco e seis, e seguiam na fila virados para frente como os demais

colegas números.

Por isso, não devemos esquecer a fila dos números, todos estão virados

para frente, somente o cinco e seis estão virados para trás!

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