DESAFIOS DO ESTÁGIO E DAS PRÁTICAS DE ENSINO NO … · 2018-03-24 · Tecnologias da Informação...
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DESAFIOS DO ESTÁGIO E DAS PRÁTICAS DE ENSINO NO
CONTEXTO DAS TICs
Maria Socorro Lucena Lima – UECE
Elisangela André da Silva Costa – UNILAB
Risonete Lima de Almeida - UNEB
RESUMO
O presente painel articula pesquisas desenvolvidas no contexto da educação superior,
tendo como elementos de diálogo o Estágio, as práticas de ensino e as Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação - NTICs. A pesquisa intitulada “Prática
docente na sala de aula da pós-graduação stricto sensu e o uso TICs” investiga o
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará,
objetivando refletir sobre as necessidades formativas dos pós-graduandos, a partir da
disciplina de Didática. Os resultados indicam que as necessidades formativas dos pós-
graduandos direcionam-se à busca de significados nos processos de construção do
conhecimento, pautados numa Didática viva, que dialogue com os desafios de seu
tempo, reconhecendo os diferentes recursos, inclusive as NTICs, como elementos
instrumentalizadores das práticas educativas. A pesquisa intitulada “A produção de
vídeo documentários e a construção de sentido no Estágio com pesquisa”, objetiva
refletir sobre os limites e as possibilidades da produção de vídeo documentários como
estratégia de construção de sentido no Estágio com pesquisa, em um curso de
Licenciatura da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira.
Os resultados indicam o potencial pedagógico das NTICs, em decorrência da postura
interdisciplinar presente na interação entre os sujeitos, conhecimentos, aspectos
sociopolíticos e culturais presentes na construção da profissionalidade docente. A
pesquisa intitulada “Práticas formativas e novas tecnologias digitais como dispositivos
mediadores na aprendizagem de línguas”, desenvolvida no contexto dos cursos de
graduação da Universidade Estadual da Bahia, articula ações de ensino, pesquisa e
extensão, mediadas pelas NTICs. Os resultados indicam que tais ações, no contexto dos
Estágios, podem favorecer práticas pedagógicas que atendam às configurações de
aprendizagem que se interpõem com a presença das tecnologias digitais que invadem o
cenário escolar, revelando outras possibilidades e sentidos para o fazer pedagógico, com
lugar para competências discursivas que extrapolam a estabilidade do livro didático e da
lousa convencional.
Palavras-chave: Estágio. Práticas de ensino. NTICs.
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PRÁTICA DOCENTE NA SALA DE AULA DA “PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO
SENSU” E O USO TICs
Maria Socorro Lucena Lima
Resumo
O presente texto decorre dos resultados obtidos na pesquisa “O estágio de docência nos
Programas de Pós-Graduação stricto sensu: tendências formativas a partir da pedagogia
freireana e do professor pesquisador” que apontaram para os desafios e possibilidades
presentes na atuação dos professores que atuam nas disciplinas voltadas para a formação
de professores neste nível de ensino. As tensões e contradições presentes no cotidiano
dos cursos de mestrado e doutorado, manifestas na valorização da pesquisa em
detrimento da docência e na valorização do mérito - que acaba por estimular o
individualismo ao invés de práticas de colaboração - dizem da necessidade de reflexão
sobre a formação pedagógica dos professores para atuação na educação superior. Tais
questões dialogam de forma próxima com as mudanças que se processam na sociedade
contemporânea nos campos da economia, da política, da ética e da vida cotidiana, entre
outras questões que, mediadas pelo uso das Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação – NTICs têm colaborado para a construção de novas subjetividades. Com
o objetivo de refletir sobre as necessidades formativas dos pós-graduandos vinculados
ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará no
contexto de emergência das NTICs, foi desenvolvida uma investigação na disciplina
Didática no Ensino Superior. Para tanto, foram utilizados como estratégias de
aproximação com a realidade, a aplicação de questionários junto aos estudantes
matriculados na citada turma e a análise de atividades realizadas em sala de aula
mediadas pelas NTICs. Os resultados indicam que as necessidades formativas dos pós-
graduandos direcionam-se à busca de significados nos processos de construção do
conhecimento, que rompa com a reprodução de técnicas de ensino em direção a uma
Didática viva, que dialogue com os desafios de seu tempo e que promova o
reconhecimento dos diferentes recursos, inclusive as NTICs, como elementos
instrumentalizadores das práticas educativas.
Palavras-chave: Prática docente. Tecnologias da Informação e Comunicação. Pós-
Graduação stricto sensu.
1 Introdução
A pesquisa sobre Estágio de Docência na Pós-Graduação stricto sensu, por nós
concluída janeiro de 2016 (LIMA, 2016), alertou para os momentos presenciais
acontecidos na sala de aula dos cursos de mestrado e doutorado. Ficou a indagação: para
que Estágio de Docência na Pós-Graduação? O que teríamos a ensinar e a aprender, eu
e meus alunos, em um Estágio de Docência? E mesmo sem pretender retornar à
imitação de modelos, minha memória viajou para a maioria dos dias em que as quatro
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horas passadas nas salas de aula do mestrado e do doutorado foram utilizadas para o
debate de textos, utilizadas em forma de Seminários distribuídos previamente, com os
alunos, para o semestre inteiro.
Não é possível deixar de reconhecer uma questão de base constatada na Pós-
Graduação: ela é prioritariamente voltada para a pesquisa e a produção científica, de
acordo com critérios próprios de meritocracia. Na cuidadosa contagem da pontuação das
plataformas não tem lugar para a docência e muito menos para o Estágio. E assim,
discutir a docência como fenômeno de natureza epistemológica, no campo da Didática,
parece ser algo de menor importância. Ao mesmo tempo, o Estágio de Docência é
obrigatório, mas uma obrigatoriedade distanciada dos reais interesses dos Programas.
As recomendações, que se aproximam de ameaças de rebaixamento da nota do
Programa até a impossibilidade de recredenciamento do orientador por falta de
publicação em periódicos, se refletem nas posturas dos alunos perante o conhecimento
construído no decorrer da Pós-Graduação. Dessa forma, o discurso do professor
pesquisador, reflexivo, crítico parece se perder na correria, deixando, para segundo ou
terceiro plano, a docência.
Uma segunda preocupação se refere à pesquisa no campo da educação, ou seja, a
formação do profissional da educação. Como ensinar pesquisando e pesquisar
ensinando? Levando em consideração estas questões, resolvemos oferecer em 2015.2 a
Disciplina optativa Didática no Ensino Superior, no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE/UECE), no intuito de continuar os
questionamentos sobre a docência e o Estágio na educação superior. Qual o sentido e o
significado da aula para os alunos e professores? Que relação fazem entre a Didática e a
docência na educação superior? Quais as necessidades formativas dos professores,
diante das novas demandas para o ensino na Universidade? Que conteúdos os
professores de Didática do Ensino Superior poderiam trabalhar com os alunos, futuros
docentes da educação superior? Qual seria a especificidade da disciplina Didática no
Ensino Superior? Tais questões nos levaram aproveitar o espaço do Encontro Nacional
de Didática e Práticas de Ensino - ENDIPE para continuar essa conversa, começando
pelo uso das TICs na sala de aula da Pós Graduação.
Não é fácil viabilizar as TICs na sala de aula, quando o próprio professor,
muitas vezes, tem dificuldades inerentes à velocidade com que os aparelhos
tecnológicos se transformam e se ressignificam. Em nosso caso, o uso das tecnologias
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na sala de aula decorreu da necessidade de diálogo com o grupo, muito mais do que
pelo desejo de inovação.
Desse modo, objetivamos, com este texto, refletir sobre as necessidades
formativas dos pós-graduandos vinculados ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual do Ceará no contexto de emergência das NTICs. O
processo investigativo foi orientado pela abordagem qualitativa, utilizando como lócus
de investigação a disciplina de Didática do ensino superior, ofertada no semestre
2015.2. As estratégias de aproximação com a realidade foram a aplicação de
questionários junto aos estudantes matriculados na citada turma e a análise de atividades
realizadas em sala de aula mediadas pelas NTICs. Os resultados indicam que as
necessidades formativas dos pós-graduandos direcionam-se à busca de significados nos
processos de construção do conhecimento, que rompa com a reprodução de técnicas de
ensino em direção a uma Didática viva, que dialogue com os desafios de seu tempo e
que promova o reconhecimento dos diferentes recursos, inclusive as NTICs, como
elementos instrumentalizadores das práticas educativas.
2 Uma base teórica
As mudanças socioculturais, políticas, econômicas, ocorridas no contexto da
sociedade atual repercutem profundamente nas formas de ver o mundo, nos valores, nas
formas de ser e de viver no mundo das novas tecnologias. “Por trás das técnicas agem e
reagem ideias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder,
toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuição de um
sentido único à técnica só pode ser dúbia” (LEVY, 1999, p. 19).
As palavras do autor nos ajudam a refletir a respeito de uma necessidade de
ampliação dos processos formativos dos professores no grande desafio de incluir o uso
das TICs nos diferentes níveis da educação.
Sibilia (2012) nos explica que estamos em um tempo de redes, que veio superar
a subjetividade provocada pela interiorização dos indivíduos, que dialogavam com os
autores dos livros, consigo mesmos e com todos os outros leitores. A autora nos mostra
que a devoção cotidiana pelas ferramentas digitais decorre de uma construção da
subjetividade na condição de sujeito histórico, situado em um projeto de mundo.
Assim, se faz necessário indagar, até que ponto esse contexto oferece condições para o
pensamento reflexivo e o diálogo aberto, bem como as condições que estão sendo
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construídas para tanto. Além das aprendizagens referentes aos aspectos tecnológicos, se
fazem necessárias condições para o desenvolvimento de habilidades para a convivência
com as novas possibilidades de comunicação e sua complexidade, sem perder os
processos de humanização que nos aproximam e nos irmanizam.
Temos que considerar a padronização de hábitos de consumo, a tendência ao
individualismo, ao egoísmo acontecidos na intensidade do uso constante das TICs,
implicando em dificuldades da vida coletiva. Estas preocupações de natureza social,
muitas vezes, são reforçadas na sala de aula sem que o corpo docente as perceba, por
conta das múltiplas demandas e projetos a serem desenvolvidos no espaço escolar.
No campo ético, também ocorrem mudanças preocupantes. A
padronização de hábitos de consumo e de gostos vai levando a uma vida
moral também descartável. O individualismo e o egoísmo estão se
acentuando. Valem mais os interesses pragmáticos e imediatos dos
indivíduos do que princípios, valores, atitudes voltados para a vida
coletiva, para a solidariedade, para o respeito à vida (LIBÂNEO, 2011, p.
19).
Trazendo essa reflexão para a sala de aula da Pós-Graduação, sabemos que no
campo da docência vale indagar sobre as questões éticas que perpassam a aula desse
nível de ensino. Até que ponto as divergências teóricas e metodológicas são
respeitadas? Como uma aula, marcada pela preocupação metodológica, é entendida
pelos alunos vindos de cursos de bacharelado, reconhecendo que existe uma cultura
metodológica própria de cada campo de conhecimento, em que o ritual de uma aula de
Química ou de Matemática é diferente de uma aula de Filosofia ou de Pedagogia. Dessa
forma, a condução da sala de aula não está imune às atitudes antiéticas, até porque o
princípio da competitividade é muito presente nas relações estabelecidas entre
mestrandos e doutorandos, seus orientadores e grupos de pesquisa, produções, verbas
para eventos, entre outras questões ligadas, ou não, às TICs.
Para Kenski (2013), a escola, como espaço de formação, tem a representação
social de formar as futuras gerações, o que aponta para a possibilidade de domínio de
conhecimentos e melhor qualidade de vida. No entanto, a organização dessa escola é
vinculada ao poder governamental que tem a força de determinar os conhecimentos
necessários para certas áreas do saber, identificados no campo curricular da estrutura de
ensino. Nesse contexto, a ação docente tem sua abrangência limitada pelas teias
que estão estabelecidas no trabalho que desenvolve.
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Por sua vez, na ação do professor na sala de aula e no uso que ele faz dos
suportes tecnológicos que se encontram a sua disposição, são novamente
definidas as relações entre o conhecimento a ser ensinado, o poder do
professor e a forma de exploração das tecnologias disponíveis para
garantir melhor a aprendizagem pelos alunos (KENSKI, 2013, p. 19).
A consideração da autora nos coloca diante do contexto contraditório em que a
educação escolar está situada em seu cotidiano, na medida em que se apregoa a força
comunicativa da tecnologia, os processos avaliativos externos e internos, intensificam a
meritocracia. Charlot (2014) também aponta a contradição entre os fatores citados
como fator de desestabilização do desempenho pedagógico dos professores.
Ter a capacidade de perceber-se dialeticamente no contexto histórico e social em
que está inserido e ao mesmo tempo refletir sobre as possibilidades e limites do seu
trabalho poderia apontar para mudanças significativas na realidade pedagógica, em que
os profissionais da educação se encontram. É isso o que Freire (2013, p. 50) nos ensina:
No momento em que os indivíduos, atuando e refletindo, são capazes de
perceber o condicionamento de sua percepção pela estrutura em que se
encontram, sua percepção muda, embora isto não signifique, ainda, a
mudança da estrutura. Mas a mudança da percepção da realidade, que
antes era vista como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la
como realmente é: uma realidade histórico-cultural, humana, criada pelos
homens e que pode ser transformada por eles.
Vemos, assim, que os processos de mudança, de acordo com as reflexões
freireanas, carregam a marca do pensamento e da condução humana. Nessa esteira, o
trabalho de sala de aula em relação as TICs não deve ser analisado como fenômeno
educativo sem essa dimensão reflexiva, que tem o homem como agente de
transformações.
Acreditamos nas possibilidades formativas que o professor possa vivenciar no
decorrer das mudanças sociais, assim como as diferentes formas de luta, retiradas das
próprias dificuldades e contradições ocorridas no contexto do seu grupo de atuação
pedagógica.
Os processos metodológicos voltados para as TICs na sala de aula recebem a
influência da história de vida em que e formação do professor, tanto os ligados a postura
da escola tradicional, como das aulas conduzidas à luz da escola nova, como as
tentativas de priorizar o debate e a reflexão na sala. Dessa forma, o trabalho com as
TICs não significa, obrigatoriamente, um novo olhar sobre a educação. Ele pode
traduzir e até reforçar as tendências autoritárias e conservadoras, como por exemplo, em
uma aula completamente expositiva, com a utilização de um data show superado e lido
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sem o necessário debate para a compreensão e problematização do tema, nas teias e
tramas de relações em que está inserido. Este procedimento se complementa com a
aplicação de dinâmicas de grupo da década de 1970, sem atualizações, devido
planejamento e adequações necessárias ao coletivo de sala de aula da Pós-Graduação.
Parece simples, mas este tema é muito complexo e agravado pelas condições de
trabalho dos profissionais, que atuam nos cursos de mestrado e doutorado e a já citada
desvalorização da docência neste nível de educação.
3 Onde tudo começa
Tudo começa com nossa prática como professora de Didática nos Cursos de
Magistério e de Didática do Ensino Superior nos diferentes espaços institucionais e na
Pós-Graduação em Educação, além das reflexões decorrentes da pesquisa, recentemente
por nós, concluída: Estágio de Docência na Pós Graduação stricto sensu. Com o desafio
de escrever sobre as TICs, situamos a temática no espaço da sala de aula da Pós-
Graduação, motivada pelas nossas próprias dificuldades nesse campo.
Acreditamos que a docência na educação superior é direcionada para pessoas
que já vivenciaram experiências de sala de aula. Na disciplina Didática do Ensino
Superior, Turma 2015.2, optamos por privilegiar o princípio metodológico de partir da
memória docente para entender como a temática em estudo era compreendida pelos
alunos matriculados nessa disciplina. O estudo do questionário, aplicado na primeira
aula, constava das perguntas: quais os motivos que lhe trouxeram a essa disciplina?
Quais as maiores qualidades de um professor universitário? Quais as características de
um professor universitário que você quer ter? Quais as características de um professor
universitário que você não quer ter? Professor universitário: o que me falta / o que já
tenho? O que espera aprender na disciplina? Um recado final. As repostas desse
questionário foram servindo de caminho para nós, principalmente a respeito do desejo
que eles expressaram das suas respostas. O desejo de conhecer a Didática do Ensino
Superior foi a resposta mais enfaticamente revelada:
Conhecer e trocar experiências com os colegas sobre a Didática do Ensino
Superior, refletindo minha prática (A1);
Compreender o campo da Didática com área de pesquisa e formação docente,
reflexão dialógica colaborativa entre os participantes sobra a Didática (A2);
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Conhecimentos sobre a Didática, organizar aprendizagens e produzir textos,
artigos, portfólio, carta, dentre outras atividades que promovam o
desenvolvimento intelectual (A5);
Conhecer e trocar experiências com os colegas sobre a Didática do Ensino
Superior, refletindo minha prática (A6);
Conhecimentos em Didática que eu possa utilizar na minha prática docente
(A8);
A busca por aprimoramento e novos conhecimentos na Didática do Ensino
Superior, pois eu atuo como professora do Ensino Superior e mais
especificamente na área de Didática (A10);
Aprimorar os conhecimentos em Didática – quais as concepções da Didática
podem contribuir com minha formação profissional, compreender as questões
relacionadas com o ensino e com a aprendizagem (A11);
Discutir o papel da Didática, ampliar meus conhecimentos, conviver com
outras pessoas que também querem aprender sobre a Didática (A12).
Retirando do questionário o essencial para a elaboração metodológica da
disciplina chamou-nos atenção a sequência de verbos que traçou nossa postura em sala
de aula: conhecer para aprimorar e aprimorar para discutir. Quando expressam o desejo
de discutir de maneira fundamentada, aparece a questão da partilha, como mais um
procedimento para a nossa caminhada.
Relação dialógica e reflexiva entre os sujeitos e compreensão do fazer
docente na construção de novos conhecimentos, saber aprender a ensinar e
ensinar a aprender (A3);
Que nós possamos compartilhar conhecimentos e experiências para que todos
nós possamos nos desenvolver e sermos educadores melhores (A5);
Dialogar com os alunos, integrar ensino e pesquisa (A7).
A postura investigativa adotada por nós nessa experiência parte da compreensão
da aula. Nesse movimento, de acordo com Rios (2008, p. 76): “Ensinamos e
aprendemos, juntos. Vivenciamos experiências, juntos. Construímos, reconstruímos,
destruímos, inventamos algo, juntos. Construímo-nos, reconstruímo-nos, destruímo-nos,
inventamo-nos, juntos.
Os alunos expressaram o desejo de uma didática viva, ou seja, ver o professor de
Didática do Ensino Superior tirar do papel as teorias expressas na literatura pedagógica,
tais como: professor pesquisador que faz a integração entre ensino e pesquisa, relação
dialógica, compartilhamento de experiências, grupos ou comunidades de trocas de
experiências de professores, que querem aprender Didática, entre outras questões. Isso
pede do professor formador posturas diferentes das usualmente vivenciadas no ensino
da Universidade. Foi nessa busca que a tecnologia entrou como coadjuvante dessa
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caminhada, no sentido de agregar o grupo, tanto nas informações sobre o conteúdo,
fontes e leituras sobre a Didática, como nos registros das discussões acontecidas na sala
de aula.
Considerando que nos dias de hoje os smartphones e os aplicativos para eles
disponíveis são os instrumentos mais comumente utilizados no estabelecimento de
relações entre os sujeitos e o mundo (SIBILIA, 2012), optamos por utilizá-los em sala
de aula no desenvolvimento das atividades que passamos a analisar.
A criação do Grupo no Whatsapp - aplicativo que permite a troca de
mensagens e arquivos de texto, imagem e som de forma gratuita através de celulares
conectados à internet - constituiu-se uma importante experiência de acompanhamento
das atividades, de trocas de ideias e de replanejamento contínuo, possibilitando que a
aula fosse repassada, através de fotografias e ilustrada com gráficos e as discussões de
sala de aula.
O grupo constituiu-se, portanto, como espaço de extensão da sala de aula,
promovendo a superação de barreiras relativas ao tempo e ao espaço; o fortalecimento
de vínculos entre os estudantes e a professora da disciplina de Didática; a facilitação de
expressão de reflexões, ideias, dúvidas e achados relacionados às diferentes temáticas
abordadas no decorrer das aulas da Pós-Graduação; além de colaborar com a gestão do
processo ensino-aprendizagem de maneira colaborativa (LEMOS, 2007).
Nesse contexto, a publicação da Mandala Pedagógica no grupo, como forma de
planejamento da aula funcionou como projeto das atividades a serem desenvolvidas em
cada encontro. Nela ficava registrado o tema da aula, ao centro, de onde partiam raios
que delimitavam cada atividade a ser realizada na aula. O convívio com os membros do
grupo por meio do celular aproximou as pessoas, permitiu a criação de vínculos que
extrapolaram os limites do semestre letivo. A articulação entre as Mandalas e o uso do
celular possibilitou que a turma compreendesse e vivenciasse, de forma concreta, as
ideias de integração e de trabalho colaborativo (ARAÚJO, 2016) presentes nessa
proposta.
E por falar em celular, a presença destes aparelhos na sala de aula tem sido a
causa de verdadeiros transtornos em todos os níveis de ensino, que vão da proibição a
solicitações para desligar os aparelhos e desta, para o pacto silencioso de fingir
indiferença aos disfarces baixar os olhos sorrateiramente para responder as mensagens.
Reconhecendo este fenômeno, a aula sobre metodologias utilizadas no ensino
superior que foi iniciada com a proposta “todos com os seus celulares na mão” causou
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espanto: “Como professora? O que vão pensar de nós, as pessoas que transitarem pelo
corredor?” Foi indicado um vídeo no Youtube – site que proporciona o
compartilhamento de vídeos entre os usuários - sobre formação de professores, com a
duração de 12 minutos.
Apesar de os vídeos já serem utilizados como instrumentos de mediação
pedagógica desde a década de 1980, o espanto dos alunos em fazer uso desse mesmo
recurso a partir de um smartphone revela o estranhamento diante de uma atividade não
usualmente realizada e que parece contrariar a suposta seriedade de uma sala de aula de
Pós-Graduação. Depois que as ideias básicas, expostas no vídeo, foram anotadas no
quadro, a aula prosseguiu com sua temática que tratava da metodologia do ensino
superior.
No questionário inicial sobre as expectativas e desejos dos alunos em relação à
disciplina ficou expressa a esperança de inovação pedagógica, em colocações como:
Esperança de um novo caminhar (A6);
Esse momento será de grande inovação para todos nós (A8);
Espero que a disciplina proporcione um momento reflexivo para nossa
prática docente, para que possamos inovar nas nossas aulas (A9);
Técnicas novas para lecionar no Ensino Superior (A12).
Assumindo uma atitude investigativa diante desse fenômeno acontecido na sala
de aula, podemos constatar que, mesmo desejando a inovação, a quebra da rigidez
metodológica da aula presencial se constitui, uma atitude que agrega coragem
pedagógica, planejamento didático e avaliação da experiência. Nesse sentido,
concordamos com Silva (2008, p. 35), ao afirmar que “a incorporação das novas
tecnologias à escola exige que professor e aluno saibam o que fazer com elas, para que
adquiram sentido nas práticas realizadas em aula e possam efetivamente contribuir para
a aprendizagem [...]”.
Nesta última etapa refletimos sobre as possibilidades de limites desta
experiência.
A aula em que utilizamos os celulares para assistir o vídeo sobre formação de
professores repercutiu positivamente no Grupo do Whatsapp, pois os alunos passaram
a compartilhar com os colegas, pequenos vídeos sobre educação, encontrados no
Youtube. De certa forma, esta experiência respondeu a um desejo expresso no
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questionário de expectativas do curso que consistia no debate e no compartilhamento
das experiências, como podemos observar:
Que nós possamos compartilhar conhecimentos e experiências para que todos
nós possamos nos desenvolver e sermos educadores melhores (A4);
Conhecer e trocar experiências com os colegas sobre a Didática do Ensino
Superior, refletindo minha prática (A8);
Relação dialógica e reflexiva entre os sujeitos e compreensão do fazer
docente na construção de novos conhecimentos, saber aprender a ensinar e
ensinar a aprender (A10);
Dialogar com os alunos, integrar ensino e pesquisa (A11).
Entendemos que este movimento de indagações, experimentação e análise do
que acontece na sala de aula, bem como o registro e o respaldo teórico, requerido nesse
processo, compõe uma busca do professor pesquisador, que desejamos ser. Seria a
dinâmica de ensinar pesquisando e pesquisar ensinando. Acreditamos que essa busca
poderia ser um salto de superação das técnicas de ensino e dinâmicas de grupo para uma
postura de professor pesquisador.
As análises das TICs na sala de aula da Pós-Graduação já começam a ser
registradas. Estudos de Faria (2016, p. 115), nesta direção, concluem que o seu uso na
formação do professor:
[...] situa-se na perspectiva instrumentalizadora, de ampliação de
horizontes do processo educativo, como possibilidade de uma reflexão
crítica sobre as relações presentes nos processos de ensinar e aprender,
assim como na permanente transformação de saberes e práticas
pedagógicas.
Concordamos com o posicionamento trazido pelo autor, quando deixa clara a
função instrumentalizadora das TICs, bem como a necessidade de reflexão crítica nas
contínuas transformações ocorridas na sociedade e no espaço da universidade, nas
necessidades dos alunos e nas práticas docentes de sala de aula da Pós-Graduação.
4 Considerações
Ao longo deste texto buscamos refletir sobre as necessidades formativas dos
pós-graduandos vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual do Ceará no contexto de emergência das NTICs.
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Para pensar a formação de professores na Pós-Graduação Stricto Sensu faz-se
necessário considerar o campo de tensões e contradições em que este nível de ensino
está situado. Elementos como a valorização da pesquisa em detrimento da docência e da
perspectiva do mérito, da produtividade e da competitividade como principais nortes
estabelecidos pelas políticas educacionais que induzem as políticas institucionais se
colocam como sérios obstáculos à valorização da Didática.
Compreendemos que a abordagem das práticas de ensino distanciada da reflexão
crítica e das experiências de inovação que respondam às demandas de nosso tempo não
representa uma possibilidade de aprendizagem da docência no ensino superior,
acabando por constituir-se, também, como um obstáculo ao desenvolvimento de uma
Didática viva. Tal constatação teve como ponto de partida as problematizações que
emergiram da reflexão sobre nossas experiências pessoais e profissionais e foi
confirmada nos resultados obtidos através da investigação realizada.
O uso de Novas Tecnologias da Informação e Comunicação nos processos
educativos é um entre os muitos desafios postos aos educadores de todos os níveis de
ensino no contexto atual, que traz à tona questões relativas aos fundamentos político
epistemológicos que norteiam o trabalho dos docentes.
A experiência vivida e analisada pode ser considerada uma experiência
inovadora, pois traz materialidade a elementos teóricos presentes nas teorias
educacionais que compreendem o professor como um intelectual crítico e construtor de
conhecimentos sobre a profissão, apontando, inclusive, que as NTICs podem ser
importantes elementos instrumentalizadores de investigações, diálogos, reflexões,
compartilhamento de experiências e construção colaborativa da gestão de disciplinas.
Por outro lado, as reflexões trazidas pelos estudantes mostraram o desejo de
superação das velhas práticas reproduzidas acriticamente, que reduzem a Didática a uma
dimensão meramente técnica, esgotada de possibilidades de criação de práticas
verdadeiramente inovadoras.
Que neste tempo de valorização dos recursos tecnológicos e do pragmatismo que
nos distancia da reflexão, a Didática tenha a possibilidade de reafirmar o compromisso
dos educadores com o processo de humanização, enquanto elemento central de trabalho.
É nessa direção que as NTICs, enquanto elementos de mediação, cumprem seu papel
educativo.
Referências
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A PRODUÇÃO DE VIDEODOCUMENTÁRIOS E A CONSTRUÇÃO DE
SENTIDO NO ESTÁGIO COM PESQUISA
Elisangela André da Silva Costa - UNILAB
Sinara Mota Neves de Almeida - UNILAB
Resumo
O Estágio Supervisionado é um componente curricular com o potencial de agregar de
forma crítica os conhecimentos construídos pelos licenciandos ao longo de sua
formação inicial, a partir da reflexão sobre os desafios da docência no contexto das
escolas de educação básica. Para que este movimento se efetive faz-se necessária uma
postura investigativa pautada na problematização e compreensão das práticas, para a
construção de novos conhecimentos sobre a profissão professor. Dar materialidade a
uma proposta dessa natureza tem se constituído um desafio, em decorrência da visão de
Estágio, ainda, como a hora da prática. Neste contexto, as preocupações e demandas dos
estagiários se voltam quase que exclusivamente para as “técnicas de ensino” a serem
utilizadas no período de regência, deixando em segundo plano, ou mesmo
desconsiderando, a importância da compreensão da função social da escola e suas
relações com o contexto social mais abrangente. Diante deste desafio, os professores de
Estágio tem se mobilizado para construir propostas que estimulem os estagiários a
desenvolver a aprendizagem do olhar, o estranhamento e a reflexividade. Assim, surgiu
a pesquisa sobre construção de vídeo documentários como estratégia investigativo-
formativa que, a partir da utilização de novas tecnologias da informação e comunicação,
se propôs a mobilizar o trabalho coletivo, o diálogo, a investigação e a análise de dados
no movimento realizado entre escola e universidade nas atividades de Estágio. O
objetivo deste trabalho é refletir sobre os limites e as possibilidades dessa experiência.
Para tanto, optou-se pela abordagem qualitativa e pela coleta de dados através de
formulários eletrônicos. Os resultados apontam para o potencial pedagógico das NTICs
nos processos de formação, em decorrência da postura interdisciplinar presente na
interação entre os sujeitos e conhecimentos, reconhecendo os aspectos cognitivo, ético,
político, científico, cultural, lúdico e estético presentes no movimento de construção da
profissionalidade na formação de professores.
Palavras-chave: Formação de professores. Estágio Supervisionado. Novas
Tecnologias.
1 Introdução
Nossa experiência como professoras que atuam com o Estágio Curricular
Supervisionado nos cursos de licenciatura tem nos permitido, ao longo dos últimos
anos, vivenciar transformações no contexto das Instituições de Educação Superior em
decorrência das políticas educacionais voltadas à formação de professores, validadas
por documentos, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 e
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as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica
(BRASIL, 2002), que têm nos convidado a indagar sobre a formação inicial de
professores, sobre o papel da Universidade e da Escola nesse processo.
Com o aumento da carga horária voltada para o Estágio Supervisionado nos
cursos de licenciatura (BRASIL, 2002b), a produção de pesquisas que divulgam
teorizações e relatos de experiência sobre este componente curricular vêm apontando,
cada vez mais, para o seu potencial de agregar de forma crítica os conhecimentos
construídos pelos licenciandos ao longo de sua formação inicial. Assim, a reflexão
sobre os desafios da docência no contexto das escolas de educação básica, através de
uma postura investigativa pautada na problematização das práticas, é fundamental para
a construção de novos conhecimentos sobre a profissão professor.
No entanto, a presença da visão de Estágio, ainda, como a hora da prática tem se
constituído como um desafio a ser enfrentado, uma vez que as preocupações e
demandas dos estagiários se voltam quase que exclusivamente para as “técnicas de
ensino” a serem utilizadas no período de regência, deixando em segundo plano, ou
mesmo desconsiderando, a importância da compreensão da função social da escola e
suas relações com o contexto social mais abrangente.
Diante deste desafio, ao qual se agregam outros presentes na sociedade
contemporânea, surgiu a pesquisa sobre a construção de vídeo documentários como
estratégia investigativo-formativa para o desenvolvimento das atividades de Estágio
Curricular Supervisionado na Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira – UNILAB, tomando como ponto de partida o reconhecimento das
novas tecnologias da informação e comunicação - NTICs como elementos de mediação
para a mobilização do trabalho coletivo, do diálogo, da investigação e da análise de
dados no movimento realizado entre escola e universidade nas atividades de Estágio.
Objetivamos, com o presente trabalho, refletir sobre os limites e as
possibilidades dessa experiência. Para tanto, optamos pela abordagem qualitativa,
valorizando os sujeitos e suas visões acerca do fenômeno estudado e pela coleta de
dados através de formulários eletrônicos, enviados aos alunos que participaram da
experiência de produção de vídeo documentários sobre as escolas de ensino médio do
Maciço de Baturité / Ceará.
Após a investigação, os resultados apontaram para o potencial pedagógico das
NTICs nos processos de formação, em decorrência da postura interdisciplinar presente
na interação entre os sujeitos e conhecimentos, reconhecendo os aspectos cognitivo,
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ético, técnico, político, científico, cultural, lúdico e estético presentes no movimento de
construção da profissionalidade na formação de professores.
2 O estágio com pesquisa na formação de professores
O Estágio vem, ao longo das últimas décadas, se constituindo como um campo
de construção de conhecimentos sobre a aprendizagem da profissão professor. Os
diferentes desafios postos pela sociedade contemporânea - que agregam elementos
políticos, econômicos, culturais e éticos, entre outros – vêm convidando os educadores a
(re)pensar o seu papel e o papel da escola, de modo que o trabalho educativo
desenvolvido possa dialogar de forma crítica com as necessidades e características,
tensões e contradições do contexto social.
Os conhecimentos construídos sobre o Estágio, como componente curricular dos
cursos de formação de professores geralmente, têm tomado como ponto de partida a
necessidade de superação da concepção do mesmo como “a hora da prática” (LIMA,
2001) que esteve presente nos trajetos históricos de formação de professores no Brasil.
Tal concepção trazia em sua essência elementos de uma racionalidade técnica que
reduzia a figura do professor a um consumidor de conhecimentos elaborados por
especialistas, promovendo um distanciamento entre o pensar e o agir, entre o saber e o
fazer.
Para Lima (2001, p. 19), a falta de clareza dos objetivos e finalidades do Estágio
e as interpretações equivocadas em relação às formas como este componente curricular
deva se desenvolver tem sido evidenciadas em propostas “realizadas de forma
burocratizada, enquanto os estagiários são submetidos, algumas vezes, a situações
tecnicistas, reduzidas a um mero preenchimento de fichas que pouco auxiliam na sua
formação”.
Os reflexos desta postura epistemológica, e também política, se encontram
materializados nas dificuldades que boa parte dos docentes formados dentro dessa
perspectiva têm de se mobilizar para realizar uma leitura mais crítica da realidade em
que seu trabalho se insere, preocupando-se com o seu fazer de forma isolada e solitária;
ou rendendo-se a uma cultura escolar distanciada da reflexão (GHEDIN et al, 2015).
É importante, no entanto, reconhecermos a educação como uma prática social
situada (RIOS, 2001). Assim, se em algum momento de nossa história a racionalidade
técnica e seus reflexos no processo formativo dos professores se faziam aceitos, dentro
do contexto atual ela já não mais se adequa.
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Hoje, os professores são conclamados a atuar como agentes de materialização
das políticas educacionais. Deles é demandada uma competência profissional, tanto
individual como coletiva, pautada nas dimensões técnica, ética, estética e política
(RIOS, 2008). Desse modo, há que se (re)pensar os processos de formação inicial de
professores em um estreito diálogo com a escola e com os profissionais que nela atuam,
de forma que essa aproximação forneça elementos que permitam situar de maneira
crítica os limites e as possibilidades do exercício da profissão.
Dentro deste contexto, Lima (2012) aponta que a maior lição que o Estágio pode
trazer para formadores e formandos é a possibilidade de reflexão sobre o sentido da
docência na sociedade atual, instrumentalizando o estagiário para a reflexão sobre o seu
fazer e sobre a construção de sua identidade profissional.
Assim, as atividades a serem desenvolvidas no decorrer do Estágio não se
reduzem à apreensão das formas de realização de uma função técnica, mas de uma
atividade realizada por professores, reconhecidos como sujeitos pensantes, que podem
promover mudanças no seu espaço de trabalho e na sociedade. Apontamos, portanto,
para o Estágio com pesquisa como oportunidade de materialização de sua compreensão
como “atividade teórica instrumentalizadora da práxis do futuro professor” (PIMENTA,
2005, p. 121), através da qual esses profissionais têm a possibilidade de compreender
seu trabalho em um contexto amplo e complexo no qual estão situadas diferentes visões
de mundo e diferentes projetos de sociedade.
Para Pimenta e Lima (2004), o desenvolvimento da pesquisa nos Estágios se
traduz tanto como possibilidade de ampliação da análise dos contextos onde os mesmos
se realizam, quanto como desenvolvimento de posturas e habilidades necessárias ao
pesquisador.
A virada epistemológica que parte da valorização da técnica em direção à
valorização da práxis educativa revela a tensão existente no campo de formação de
professores, sintetizada por Candau (2013) nos seguintes momentos: a afirmação do
técnico e o silenciar do político – pressuposto da neutralidade (de 1930 a 1970); a
afirmação do político e negação do técnico – a contestação da Didática (de 1970 a 1980)
e a superação da cisão técnica e política: a Didática crítica (a partir de 1980).
Nesse processo histórico de transformação político-epistemológica se
destacaram dois importantes conceitos: epistemologia da prática e professor reflexivo
(SCHON, 1992). Tais conceitos, submetidos a críticas e colaboração de outros
pesquisadores (PIMENTA; GHEDIN, 2008; CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993)
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apontaram para: a valorização da produção do saber docente; a defesa do ensino como
prática reflexiva; a pesquisa como instrumento de formação do professor; a
inseparabilidade da teoria e da prática e o destaque para o papel da teoria na formação
docente.
A escola, dentro deste contexto, é reconhecida como um importante espaço de
formação de professores. Lima (2012) aponta cinco lições a serem aprendidas pelos
professores orientadores e seus estagiários com a escola em movimento. Essas lições
dizem respeito: ao coletivo institucional no qual está presente a relação entre estrutura
organizacional, gestão e funcionamento; a qualidade do ensino no contexto da
pedagogia dos resultados; a tecnologia e as inovações na escola, verificando como
professores e alunos lidam com estas questões em sala de aula; a relação entre os
sujeitos e a construção da autonomia dos mesmos; relações entre disciplina /
indisciplina e tudo e suas relações com as demandas formativas e a avaliação, entre
outros elementos.
No processo de compreensão dos fenômenos que ocorrem no contexto da escola
em movimento, os estagiários têm a possibilidade de desvelar nas falas, nos atos, na
organização do trabalho e formas de relacionamento entre os sujeitos elementos que
revelam a dialética presente no processo de aproximação/distanciamento entre o que se
encontra escrito no projeto político pedagógico institucional e o que é vivido
cotidianamente no chão da escola.
Esse processo de desvelamento e construção do conhecimento sobre a escola e o
trabalho docente não se dá no vazio epistemológico (GHEDIN; FRANCO, 2008). Nele
estão presentes aportes teóricos que fundamentam as análises, achados e resultados
numa perspectiva interdisciplinar que integra reflexões e conhecimentos de diferentes
áreas para responder aos problemas levantados.
O exercício de aprendizagem do olhar, movido pela curiosidade e pelo
estranhamento, é fundamental para captar elementos da realidade escolar relevantes
para a formação e para o trabalho docente (GHEDIN et al, 20015). O exercício e a
sensibilidade do olhar se aliam às diferentes formas de capturar os dados - pela
observação, registro escrito, entrevistas, filmagens, entre outros – mobilizando nossos
sentidos e nossa capacidade de interpretação da realidade, movimento sem o qual nós,
professores, não conseguimos nos consolidar como intelectuais e produtores de
conhecimento.
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3 Educação e NTICs no contexto do Estágio Supervisionado
Como já mencionamos no início dessa reflexão, compreendemos a educação
como uma prática social concreta e historicamente situada. Assim, os processos
educativos desenvolvidos nos contextos escolares estão encharcados pelas marcas de
um determinado tempo, que se constituem como limites e possibilidades ao
desenvolvimento do trabalho docente.
Nossas interlocuções com os estudantes e com as escolas de educação básica -
através dos Estágios, das pesquisas e dos projetos de extensão - têm nos mostrado que a
sociedade contemporânea e as transformações sociais nela presentes se apresentam no
cotidiano escolar, desafiando os educadores a repensarem continuamente as formas
como materializam o seu trabalho (LIBÂNEO, 2011).
Atualmente, a popularização do acesso às novas tecnologias vem colocando em
discussão os paradigmas de formação existentes, questionando o modelo de escola e a
importância do professor nesse processo (SIBILIA, 2012). Desse modo, não são raros
fenômenos como o desinteresse dos alunos pela leitura de livros, pela escuta de
explanações realizadas pelos professores; dificuldades de enquadramentos espaço-
temporais e em regras ou regulamentos; pressa e dispersão que nos permitem questionar
se estamos na sociedade do conhecimento ou na sociedade do consumo acrítico de
informações. Tais questões não se manifestam apenas na educação básica, elas se
espraiam para a educação superior, em que o uso de novas tecnologias da informação e
comunicação não raras vezes, é compreendido não como um elemento facilitador da
aprendizagem, mas como um empecilho ao desenvolvimento da mesma.
Imersos em um universo conectado por redes, com acesso a informações
organizadas das mais diferentes formas e abertura para manifestações de pensamento, os
estudantes de graduação mostram-se cansados de vivenciarem, nas aulas, metodologias
pautadas na exposição e na memorização de conteúdos. Esses sujeitos demandam
transformações metodológicas que os possibilitem estender para a universidade a
vivência dos processos de interação e de busca por informações que já experimentam
através dos diferentes aparatos tecnológicos dos quais dispõem (KENSKI, 2013).
Dentre as experiências de utilização de tecnologias em sala de aula
destacaremos, por ocasião deste reflexão, o uso de vídeos. Sua utilização como
ferramenta pedagógica no Brasil ocorre desde a segunda metade da década de 1980
(LIMA, 2001), a partir de sua divulgação como instrumento de ensino e aprendizagem,
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principalmente com a instituição de programas de incentivos a sua utilização com fins
pedagógicos, como por exemplo, a TV Escola.
Para Moran (1994) e Ferrés (1996), o vídeo caracteriza-se por aproximar a sala
de aula das relações cotidianas, das linguagens e códigos da sociedade urbana,
levantando novas questões durante o processo. Desse modo, os vídeos com temáticas
que fazem parte da vida dos estudantes se constituem como formas de ampliação do
acesso à informação, baseando-se na síntese entre som, imagem e movimento, que
acaba por estimular diferentes órgãos dos sentidos e mobilizar a atenção de quem os
assiste (KENSKI, 2013, p.27). Além da mobilização dos sentidos, os vídeos se
constituem, ainda, como possibilidades de uma leitura mais crítica da realidade, desde
que sua utilização seja devidamente planejada, estabelecendo uma relação de coerência
com os conteúdos abordados nas diferentes disciplinas.
Além da perspectiva da apreciação crítica de vídeos em sala de aula – na
condição de espectadores, os professores também podem estimular nos alunos a
possibilidade de produção de vídeos – na condição de autores. Tal movimento pode
contribuir para o desenvolvimento de estratégias de divulgação social e cultural de
temáticas relevantes para a comunidade, além de fortalecer a atuação dos jovens como
formadores, produtores e divulgadores de seus contextos socioculturais (ALMEIDA,
2001; BRITO, 2010; MORAN, 1994).
Nesse contexto, Amaral (2003) destaca que produção de vídeos pelos estudantes
pode ser um dos caminhos de inovação no processo de ensino e aprendizagem. Esse
recurso, enquanto metodologia de ensino/pesquisa, aumenta a comunicação entre
professores, alunos e comunidade, e busca o aprofundamento de conteúdos presentes
nos projetos e ações das instituições de ensino.
4 Produção de vídeo documentários no estágio com pesquisa
Considerando o potencial pedagógico das NTICs e da produção de vídeos, foi
elaborada a proposta de construção de vídeo documentários no desenvolvimento da
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado no curso de Licenciatura em Ciências
da Natureza e Matemática da UNILAB, com o objetivo de registrar as observações
realizadas nas escolas-campo, em movimento, com destaque para a ações da gestão
escolar e dos projetos desenvolvidos.
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A construção dos vídeo documentários articulou-se com as atividades de ensino
e pesquisa desenvolvidas na universidade e na escola campo, que se encontravam
previstas no programa de disciplina apresentado e discutido junto aos estudantes no
início do período letivo. Os passos de materialização da proposta foram os seguintes:
Discussão do programa da disciplina e da proposta de Estágio com Pesquisa; Leitura e
discussão de textos teóricos sobre Estágio Curricular Supervisionado, considerando o
que a escola em movimento tem a nos ensinar; Divisão da turma em grupos para
realização dos trabalhos de pesquisa na escola; Orientação das atividades de Estágio –
construção coletiva de roteiros de observação; Visitas nas escolas de ensino médio da
região do Maciço de Baturité para realização de observação, levantamento documental,
entrevistas e filmagens; Retorno à universidade para a realização de encontros de
reflexão sobre a prática, análise comparativa dos dados levantados pelas equipes;
Realização de palestra / oficina sobre a produção de vídeo documentários; Planejamento
da produção dos vídeos: construção de roteiros, análise e seleção de dados e imagens
para composição dos vídeos; retorno à escola para complementação de informações;
edição final e socialização do vídeo em sala de aula.
Para finalizar a ação, foi aplicado um formulário eletrônico com quatro
perguntas abertas sobre a avaliação dos alunos a respeito da elaboração do vídeo
documentário: O que aprendi no Estágio com a produção de vídeo documentários? O
que foi positivo nessa experiência? O que foi negativo nessa experiência? Você
aconselharia outros professores a utilizar a produção de vídeo documentários como uma
das atividades do Estágio? Por quê?
a) O que aprendi no Estágio com a produção de vídeo documentários?
No que se refere ao questionamento sobre o que aprenderam no Estágio com a
produção de vídeo documentário, os estudantes destacaram que a experiência foi
bastante significativa para aprendizagens sobre o trabalho coletivo, o planejamento e
gestão do tempo, como demonstram as falas a seguir:
Aprendi que para desenvolver alguma ação é necessário muito planejamento
e cooperação de toda equipe para que tudo ocorra como planejado (ALUNO
1);
Com a produção de vídeo tivemos uma visão geral sobre o tema e
compreendemos como podemos desenvolver outras ações (ALUNO 3);
Nesse estágio, tivemos a aproximação com a escola de maneira geral,
colhendo alguns aspectos mais relevantes. Então fizemos uma imersão no
contexto escolar na perspectiva do estudante, dos projetos da escola, e da
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gestão escolar, conhecendo sobre todos esses âmbitos e reunindo esses
aspectos em um produto final, o vídeo documentário (ALUNO 6);
Aspectos de organização e gestão de tempo (ALUNO 8);
Desenvolvi novas habilidades para o uso da informática (ALUNO 10);
Aprendi que não é necessário grande investimento para produzir um bom
vídeo documentário, que a partir de uma boa iniciativa e coragem para
trabalhar é possível obter excelentes resultados sobre a pesquisa na escola
(Aluno 12).
A partir dos relatos descritos, ficou evidente que o vídeo documentário teve
grande influência na formação dos alunos e pode promover aprendizagem significativa,
desde que sejam priorizados a organização e o planejamento.
Sobre o exercício de planejar ações e objetivos em direção à mudança e à
transformação, Moran (2000, p.23) faz a seguinte consideração:
Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos.
Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços, entre o
que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto,
dando-lhe significado, encontrando um novo sentido. Aprendemos pelo
pensamento divergente, por meio da tensão, da busca, e pela convergência,
pela organização, pela integração.
A vivência da experiência de produção de vídeos pelos estudantes estagiários se
constituiu como um movimento que integrou de forma crítica pensamento e ação,
indivíduo e coletivo, ensino e pesquisa, numa perspectiva complexa de construção do
conhecimento. As aprendizagens decorrentes não se reduziram a elaborações
meramente cognitivas, ampliaram-se para questões de natureza afetiva, ética e estética
presentes no olhar dos estagiários sobre a experiências da comunidade escolar.
b) Aspectos positivos da experiência
Em relação ao questionamento acerca do que foi positivo nessa experiência, os
alunos consideraram a atividade muito produtiva, como ilustra a fala do aluno 3:
Em um contexto geral, considero a experiência como extremamente positiva,
de maneira que tivemos a oportunidade de aprender algumas técnicas para
produção do vídeo. Além disso, o vídeo documentário foi um "produto"
nosso, algo em que trabalhamos duro, e que esse trabalho não foi encarado
como mais uma atividade costumeira e habitual, mas sim com uma
experiência que nos tirava de nossas zonas de conforto, mexia com nossas
estruturas além de ser uma atividade prazerosa, na qual tínhamos o objetivo
de oferecer nosso melhor, pois seria algo compartilhado com nosso colegas
(ALUNO 3).
De acordo com Brito (2010), a produção de vídeos tem um potencial formativo
importante, uma vez que permite aos alunos a participação ativa na elaboração de um
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produto que aumenta a comunicação entre os sujeitos na busca de aprofundamento de
conteúdos presentes nos projetos formativos.
Os relatos dos estudantes investigados vai ao encontro das formulações do autor,
agregando à ideia de participação ativa, o seu caráter desafiador que, pela saída das
zonas de conforto, influenciou novas maneiras de atuação em sala de aula.
c) Aspectos negativos da experiência
Ao questionarmos o que foi negativo nessa experiência, os estudantes
destacaram: o tempo, a falta de capacitação e habilidade com as novas tecnologias.
A falta de capacitação de alguns discentes em recursos de informática como a
produção de um vídeo-documentário (ALUNO 4);
A questão do tempo, pois para desenvolver bem o trabalho dependemos da
cooperação da escola e dos professores, compreendendo que não podemos
determinar o tempo que queremos mais o que é permitido (ALUNO 5).
De acordo com Libâneo (2011), o preparo dos docentes para a incorporação das
NTICs aos processos formativos não pode ser colocado como centro das preocupações
da escola, tampouco ser desconsiderado. Assim, o conhecimento necessário à utilização
dos aparatos tecnológicos se constitui, portanto, como uma necessidade dos futuros
docentes que terão como alunos as gerações nativas da era tecnológica.
Associando a fala dos estudantes às reflexões trazidas por Libâneo (2011),
compreendemos que formação docente para o uso das NTICs é necessária e desafiadora,
precisando fornecer subsídios relacionados aos diferentes usos e possibilidades das
tecnologias na mediação do diálogo entre o currículo escolar, a cultura que permeia o
espaço da sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem.
d) A produção de vídeo documentários como indicação dos estagiários
Finalizando o questionário foi realizada a indagação: você aconselharia outros
professores a utilizar a produção de vídeo documentários como uma das atividades do
Estágio? Por quê? A resposta positiva foi unânime. A fala do aluno 4 apresenta uma
síntese geral dos aspectos ressaltados pelos estudantes.
Com certeza. Acredito que só terão notícias de boas experiência, pois é algo
inovador, e está relacionado com as mídias digitais, e todo docente precisa
estar familiarizado com isso. Deixo também uma dica, é interessante que
após a produção dos vídeos documentários os estagiários voltem para a
escola e realizem uma apresentação do resultado do vídeo, sendo essa
atividade ainda parte do estágio, pois é interessante que a escola visualize
também no que resultou todo o processo. E ver que os resultados são bons,
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pois muitas escolas são fechadas quando se fala em receber estagiários, pois
nos visualizam como a pessoa que pode descobrir a sujeira debaixo do tapete
e jogar isso no ventilador. Talvez, realizando uma mostra desse documentário
na escola, amenize um pouco esse receio (ALUNO 4).
De acordo com Lima (2001), é no diálogo com a realidade, com as
características dos alunos e com os desafios enfrentados pelos professores que os
processos formativos podem se constituir como espaços de fortalecimento da
profissionalidade docente. As NTICs fazem parte do cotidiano dos estudantes de
Estágio, podendo contribuir para a diversificação das estratégias de pesquisa,
consolidação e socialização dos dados.
Os vídeo documentários podem fortalecer um diálogo mais próximo com a
escola, através da socialização dos resultados dos Estágios Supervisionados, permitindo
aos gestores e demais funcionários compreenderem o olhar dos estagiários sobre o seu
contexto de trabalho. O movimento da construção e socialização dos vídeos simboliza,
portanto, o início e o encerramento de um ciclo de pesquisa.
5 Considerações
Ao longo deste texto, buscamos refletir sobre os limites e as possibilidades da
construção de vídeo documentários como estratégia investigativo-formativa no contexto
da disciplina Estágio Supervisionado.
O Estágio com pesquisa tem se constituído como uma postura epistemológica
comprometida com o reconhecimento dos professores com intelectuais críticos, que
problematizam e investigam a própria prática buscando construir estratégias de
superação dos desafios nela presentes a partir da construção de conhecimentos sobre o
exercício da profissão docente.
As NTICs são elementos que, por fazerem parte das práticas sociais cotidianas
dos estudantes, têm o potencial de colaborar com o desenvolvimento de novas posturas
pedagógicas. Nesse sentido, a produção de vídeo documentários no contexto de
desenvolvimento do Estágio, apresenta tanto limites como possibilidades para sua
efetivação. A falta de domínio dos recursos tecnológicos e os problemas relativos ao
tempo disponível para o desenvolvimento da experiência de produção de vídeo
documentários não se sobrepôs, no entanto, ao potencial pedagógico das NTIC’s nos
processos de formação de professores.
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PRÁTICAS FORMATIVAS E NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO
DISPOSITIVOS MEDIADORES NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Risonete Lima de Almeida - UNEB
Adilson da Silva Correia - UNEB
Resumo
Este artigo apresenta reflexões sobre práticas formativas desenvolvidas na Universidade
do Estado da Bahia, no Departamento de Educação, localizado no munícipio de
Alagoinhas, Bahia. As ações descritas e analisadas são resultantes de planejamento e
execução orientadas e supervisionadas por membros da Comissão Setorial de Estágio da
UNEB, docentes efetivos dos Cursos de Letras com atuação nos componentes
curriculares destinados às práticas pedagógicas e estágios supervisionados. Destacamos
o objetivo de fomentar práticas de ensino, de pesquisa e de extensão com inserção de
tecnologias digitais de informação e comunicação com vistas ao desenvolvimento de
habilidades e competências linguístico-discursivas em espaços presenciais e virtuais de
aprendizagem. Com esse interesse, apresentamos as práticas formativas desenvolvidas,
a saber: o III Colóquio de Prática Pedagógica e Estágio “Letramento e Novas
Tecnologias - os desafios da formação docente”; a pesquisa “Extensão de habilidades
interativas para o ensino de inglês, como língua estrangeira: novas tecnologias da
informação e comunicação como dispositivos mediadores na aprendizagem”; o
minicurso em Estágio Supervisionado “As vantagens e as desvantagens de recursos
tecnológicos em sala de aula e a didatização das novas tecnologias”. Tais práticas têm o
protagonismo de docentes em exercício no ensino superior, de graduandos em formação
inicial nos cursos de graduação de Letras e de professores e estudantes da Educação
Básica. Os percursos metodológicos adotados nas diferentes práticas convergem para
uma metodologia de abordagem qualitativa, com atenção para participação, de forma
implicada, de todos os sujeitos envolvidos, sobretudo as ações que se configuraram
como pesquisa participante e como pesquisa-ação, com ações de escuta dos sujeitos e
práticas intervencionistas. Os fundamentos teóricos relativos ao estudo consideram as
categorias “ensino e aprendizagem”, “língua e interação”, “tecnologias digitais”. Os
resultados dessas práticas valorizam as novas tecnologias digitais e sua inserção para o
ensino e a aprendizagem de línguas.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Língua e interação. Tecnologias digitais
1 Reflexões introdutórias
Os Cursos de Letras, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Francesa e
respectivas literaturas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus II,
município de Alagoinhas, Bahia, vêm se firmando como cenário de ensino, pesquisa e
extensão com a mediação de novas tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC). Esta configuração favorece a inserção de dispositivos que medeiam a
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aprendizagem, a partir de novas configurações de linguagens que permitem ultrapassar
os espaços de interação presencial.
Nessa direção, destacamos três práticas formativas, de natureza acadêmico-
científica, desenvolvidas com a participação de integrantes da Comissão Setorial de
Estágio da UNEB, Campus II, a saber: (i) o III Colóquio de Prática Pedagógica e
Estágio: Letramento e novas tecnologias – os desafios da formação docente; (ii) a
pesquisa de campo “Extensão de habilidades interativas para o ensino de inglês como
língua estrangeira: novas tecnologias da informação e comunicação como dispositivos
mediadores na aprendizagem”, desenvolvida por estudante de graduação; (iii) o
minicurso “Vantagens e desvantagens de recursos tecnológicos em sala de aula e a
didatização das novas tecnologias” desenvolvido por estagiários na Educação Básica
como prática extensionista do componente Estágio Supervisionado II de Língua Inglesa.
O III Colóquio de Prática Pedagógica e Estágio, uma iniciativa da Comissão
Setorial de Estágio, com o apoio da Pro-Reitoria de Extensão da UNEB e da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), promoveu
discussões e reflexões teóricas e práticas sobre a necessidade de novas abordagens e
concepções no ensino de línguas, com atenção para as experiências de Estágio
Supervisionado dos Cursos de Letras, desenvolvidas nas salas de aula, no dia a dia das
escolas da Educação Básica e nos espaços de interação virtual. Essa prática formativa
oportunizou a atualização de debates sobre as práticas pedagógicas e a formação de
professores de línguas, produzindo, desse modo, conhecimentos acerca do convívio
entre as novas tecnologias e os velhos recursos nas práticas do cotidiano pedagógico.
Tal iniciativa acionou estratégias para lidar com a fase de transição e de adaptação da
escola aos diversos recursos tecnológicos contemporâneos.
O debate permitiu, ainda, interlocuções com docentes unebianos, professores e
pesquisadores de outras IES, estudantes de graduação e pós-graduação e professores,
coordenadores e articuladores da Educação Básica, vinculados à Secretaria de Educação
do Estado ou às Secretarias municipais de Educação, participantes que tiveram espaço
para exposição de diversas perspectivas e promoção da efervescência de questões sobre
os fundamentos teórico-metodológicos, bem como o compartilhamento de práticas
acerca do uso das tecnologias na formação e no exercício docente, tanto em práticas de
estágios quanto no cotidiano da sala de aula. Nosso interesse foi construir
encaminhamentos necessários para os desafios enfrentados por professores na formação
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inicial e na formação continuada na lida com a tríade: cotidiano pedagógico; relação
professor e estudante; e currículo escolar.
Por sua vez, a pesquisa “Extensão de habilidades interativas para o ensino de
Inglês como língua estrangeira: novas tecnologias da informação e comunicação como
dispositivos mediadores na aprendizagem”, desenvolvida por Junior (2015), com nossa
orientação, focalizou o desenvolvimento das habilidades de escuta, fala leitura e escrita,
através da utilização de mídias tecnológicas. Partimos do contexto que representa
tensões entre o que está instituído sobre o ensino e a aprendizagem, em ambiente
presencial, e o que precisa ser investigado e ampliado através de dispositivos
tecnológicos para favorecer a construção de aprendizagens.
A pesquisa trilhou caminhos para conhecer como as novas tecnologias digitais
com seus dispositivos mediadores podem contribuir para a construção de habilidades
interativas na aprendizagem de Inglês como língua estrangeira. Em busca de respostas,
perseguimos o objetivo de compreender como essas tecnologias podem ser utilizadas
como mediadores na aprendizagem de língua inglesa (LI). O estudo se mostrou
relevante para o campo profissional do docente em exercício no ensino superior e para
aquele em formação inicial de LI, considerando que o processo de ensino e
aprendizagem pode ser ampliado e desenvolvido com novas formas de interação.
Tratou-se de um estudo de campo, realizado na UNEB, no âmbito do Curso de
Letras, Língua Inglesa e Literaturas, com análise do componente curricular “Novas
tecnologias aplicadas ao ensino de línguas estrangeiras”, através de acesso aos relatos
memorialísticos de docentes do curso, considerando como pensam e fazem o ensino
com foco para o tema em questão. Os fundamentos teóricos relativos ao estudo
consideraram as categorias conceituais inerentes ao objeto, a saber: novas tecnologias e
ensino de LI; novas tecnologias e dispositivos mediadores; habilidades interativas e
aprendizagem de LI. Discussão que representou contribuições para construção de
atividades e materiais pedagógicos através de dispositivos mediadores voltados para a
interatividade no ensino e na aprendizagem de LI.
O minicurso “Vantagens e desvantagens de recursos tecnológicos em sala de
aula e a didatização das novas tecnologias” constitui a terceira prática formativa com
atenção direcionada para o ensino e a aprendizagem de línguas e novas tecnologias
digitais. Essa ação extensionista do componente curricular “Estágio Supervisionado II
de Língua Inglesa” desenvolvida pelas estagiárias Rafaela Santos do Rosário e Zaira
Cardoso dos Santos, buscou atender ao planejamento e execução de atividades através
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de minicursos visando à prática docente na Educação Básica para compreender e
intervir sobre os fenômenos que se interpuseram no processo de ensino-aprendizagem
durante as etapas de observação no estágio curricular. As ações desenvolvidas levaram
os estudantes a compreender que a utilização dos dispositivos tecnológicos pode se dar
de maneira produtiva com vistas às aprendizagens escolar e extra escolar.
Criteriosamente, as estagiárias foram orientadas a articular os temas do
minicurso com a proposta de estágio curricular intervencionista e com os fundamentos
teóricos convergentes, para, desse modo, desenvolver uma visão crítica das perspectivas
teóricas e metodológicas adotadas. Nessa intenção, o projeto de minicurso surge da
percepção das docentes estagiárias de que muitos estudantes da Educação Básica se
utilizam de dispositivos tecnológicos, tais como: celular, computador, mp3, mini caixas
de som, entre outros, enquanto os professores estão ministrando aulas e expondo
conteúdos. Outra observação evidenciada foi a não inserção desses dispositivos como
recursos eficazes para o desenvolvimento da aprendizagem, o que revela a sensibilidade
das estagiárias de reconhecer, nos dispositivos tecnológicos, qualidades de recursos
didático-pedagógicos facilitadores do processo ensino-aprendizagem e que permitem ao
estudante desenvolver competências, quando utilizados de maneira adequada.
Vejamos nas passagens seguintes como essas práticas formativas foram
planejadas e executadas trilhando caminhos metodológicos, fundamentadas
teoricamente, na intenção de legitimar a utilização de novas tecnologias digitais para o
ensino e a aprendizagem de línguas fomentando práticas de letramentos e como
dispositivos mediadores da aprendizagem de línguas, com atenção especial para o inglês
como língua estrangeira.
2 Letramento e novas tecnologias: os desafios da formação docente
A discussão sobre letramento e novas tecnologias com foco para os desafios da
formação docente aconteceu no III Colóquio de Prática Pedagógica e Estágio. Para além
de um tema escolhido para cumprimento de um planejamento acadêmico-científico que
exige realizações de eventos, compreendemos a natureza ideológica e política que
carrega essa escolha. O tema surgiu de nossas observações e interlocuções no cotidiano
das práticas pedagógicas desenvolvidas na UNEB e nas escolas cenários dos estágios
supervisionados, quando constatamos o pouco uso de tecnologias digitais vinculadas às
práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula da Educação Básica. Mais que
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isso, as observações revelam um panorama de ausência de elo entre as práticas de
letramentos nas quais os estudantes se inserem no cotidiano fora da escola e a
oportunidade de se constituir conhecimento favorecedor de práticas dialógicas na
escola, já que a maioria dos estudantes acessa as tecnologias digitais com propriedade.
O evento, ocorrido em outubro de 2015, fortaleceu interesses de debater e
renovar concepções de letramento e novas tecnologias visando à formação docente com
vistas ao desenvolvimento de práticas pedagógicas conscientes da necessidade de
valorizar práticas sociais discursivas que também promovam o letramento digital.
Constituiu, assim, um espaço de discussão sustentado por referenciais teóricos trazidos
por profissionais da educação, pesquisadores, e por docentes de diversificadas áreas.
Permitiu, assim, a atualização do debate sobre as práticas pedagógicas de línguas, em
especial, e estreitou relações, no tocante ao ensino, pesquisa e extensão, entre a
Universidade e a comunidade.
O Colóquio se revelou como desdobramento das atividades desenvolvidas pela
Comissão Setorial de Estágio Supervisionado dos Cursos de Letras do Campus II que
vêm se ampliando desde 2009, quando foi realizado o primeiro evento sobre Estágios. O
evento contou com uma programação que contemplou pesquisadores e professores tanto
das universidades baianas, quanto das instituições de ensino superior de outros Estados
brasileiros. Esta diversificada presença enriqueceu o debate e trouxe encaminhamentos
para as questões motivadoras de nosso interesse pelo tema.
Nesse sentido, justificamos, do ponto de vista social, científico e profissional, o
evento e seu tema quando reconhecemos a demanda por novas abordagens e atuações
no ensino de línguas. Isso porque, as necessidades específicas do espaço da sala de aula
surgiram e geraram possibilidades de provocar e discutir as experiências de estágio
supervisionado dos cursos de Letras, juntamente com as experiências do cotidiano s
escolas locais de Educação Básica, o que incluíam as práticas de letramentos e a
inserção das tecnologias digitais. A proposição do debate resultou em espaço produtivo
de implementação de ideias para a Educação Básica e Superior locais em busca de
respostas a determinadas demandas do cotidiano da sala de aula.
As demandas da educação na contemporaneidade mostram a necessidade de
ampliar o diálogo direto entre a Universidade (entendida aqui não apenas como
instituição formadora de profissionais, mas também como espaço de formação
continuada) e professores da Educação Básica das escolas públicas e privadas,
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Secretaria de Educação do Estado e Secretarias Municipais, ONGs e instituições
formais e não formais de ensino e formação da cidadania.
Portanto, diante da premente necessidade contemporânea de se discutir
problemas locais do cotidiano da sala de aula no âmbito da Educação Básica como
forma de acesso à plena cidadania, a Comissão Setorial de Estágio de Letras, do
Campus II da UNEB, entendeu haver importância na congregação dos docentes da
Educação Básica e Superior, pesquisadores, estudantes de graduação e pós-graduação,
bem como agentes de outros órgãos com projetos voltados para as escolas. Desse modo,
pudemos, em interlocução, negociar respostas às perguntas e aos entendimentos que
contemplaram o tema do evento e, com isto, debater questões referentes às
metodologias, teorias e práticas na Educação Básica com foco na formação dos
graduandos e graduandas dos cursos de Letras, bem como na formação continuada dos
docentes da rede local de ensino.
A programação do evento favoreceu debates sobre letramento e novas
tecnologias como desafios da formação docente, destacando diversificados conteúdos.
Identidade(s) docente(s) na era do letramento digital e letramento digital e ensino se
destacaram como fundamentos sustentados por Xavier (2008) para discutir sobre a
utilização de novas ferramentas tecnológicas e as implicações na construção da
identidade profissional docente. Nesse contexto, o debate avançou sobre o letramento
digital e as exigências que se impõem para estudantes e professores diante da nova
configuração de informações e habilidades que urgem ser trabalhadas pelas instituições
de ensino e aprendizagem.
Sobre tais exigências, refletimos teoricamente com Gallego, Pereira e Vilela
(2013) sobre a prática pedagógica e docência através de tecnologias educacionais,
oportunidade em que relatos sobre letramentos no estágio supervisionado e formação de
professores foram retomados para construção de fundamentos teórico-metodológicos
acerca de usos da tecnologia na formação docente nos cursos de licenciaturas e as
implicações pedagógicas no estágio e exercício da docência no cotidiano da sala de
aula. Consideramos os impactos ocasionados pelas novas tecnologias no ensino
contemporâneo de línguas e a necessidade de adequação da sala de aula aos dispositivos
tecnológicos digitais que se impõem. Isso significa reverberação na formação inicial e
continuada de professores, além da inserção da escola pública ao know-how tecnológico
digital.
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A tríade docência, ensino e pesquisa também foi foco de atenção e foi
apresentada a partir de experiências e narrativas de estágio com fundamentos sobre o
lugar da extensão universitária nos entre lugares da formação de professores, tendo o
estágio supervisionado como lugar de fronteira (ROSA, 2011). Este debate sobre as
experiências de estágio fundamentadas em pesquisas concebeu esse momento da
formação como práxis para repensar a relação teoria/prática. Nesse contexto, as
experiências relatadas investigam os estágios como cenários de autoformação e reflexão
em torno da construção dos saberes e identidade docente.
Ainda nessa direção, as considerações trazidas por Silva (2012, 2014)
fortaleceram os conhecimentos sobre os cursos de formação de professores, a
construção do trabalho docente e o componente estágio supervisionado, além de
discorrer sobre o estágio curricular supervisionado no curso de licenciatura, visto como
lugar aprendente da docência e os momentos de vivência da profissão professor nas
escolas de Educação Básica.
Os desafios e as perspectivas acerca de Educação e Tecnologia destacaram o uso
da tecnologia na sala de aula com reflexões sobre se há realmente necessidade de deletar
o velho e acessar o novo nas práticas do cotidiano pedagógico e sobre como isso
ocorreria. Esta discussão foi embasada pelos fundamentos de Costa (2014) quando nos
fala a respeito de formação do professor para a educação superior e elenca e
problematiza as contribuições do estágio de docência, suscitando a fase de transição e
de adaptação da escola aos diversos recursos tecnológicos contemporâneos.
Ao final do Colóquio, destacamos os desafios enfrentados por professores na
formação inicial e formação continuada para lidar com as tecnologias presentes no
cotidiano pedagógico na relação professor e estudante e currículo escolar, com atenção
para o letramento digital na Educação Básica. Os desafios foram sintetizados em:
inserção de dispositivos tecnológicos digitais e mecanismos de mediação para propiciar
o fortalecimento das ações pedagógicas; construção de conhecimentos e compreensões
acerca de letramentos digitais e recursos tecnológicos para os atos de ensino e
aprendizagem nos Cursos de Letras.
3 Novas tecnologias digitais da informação e comunicação como dispositivos
mediadores na aprendizagem de LI
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A pesquisa “Extensão de habilidades interativas para o ensino de Inglês como
língua estrangeira: novas tecnologias da informação e comunicação como dispositivos
mediadores na aprendizagem” se destacou como uma prática formativa com o interesse
de conhecer como os docentes pensam e fazem o ensino, no contexto do componente
“Novas Tecnologias aplicadas ao ensino de línguas estrangeiras”, diante das inovações
trazidas pelas novas tecnologias no ambiente de ensino e aprendizagem de LI. Para que
pudéssemos produzir essa informação, tomamos como orientação o objetivo geral da
pesquisa que buscou compreender como os dispositivos tecnológicos podem ser
utilizados como mediadores na aprendizagem de LI.
Para justificar a relevância e pertinência da investigação proposta, recorremos
aos achados de pesquisas realizadas por outros estudiosos. Esses resultados
compuseram o estado da arte construído, os quais ratificaram a necessidade de
empreender o estudo e contribuíram para contextualização do objeto – as novas
tecnologias para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa e a extensão de
habilidades interativas. A interlocução com essas pesquisas e com outros estudiosos da
área permitiu visualizar as convergências e as lacunas que se aplicam ao tema em
debate, o que validou a busca por respostas para o nosso problema, assim definido:
como as novas tecnologias com seus dispositivos mediadores podem contribuir para
extensão de habilidades interativas na aprendizagem de LI.
Acreditamos, a partir de Paiva (2008), que as novas tecnologias e o ensino de LI
apresentam-se como recurso contínuo, proveniente de seu processo evolutivo, a partir
de seu advento até os dias atuais, chegando ao ambiente de aprendizagem como mais
um recurso de ensino que permite a mediação. Portanto, com a utilização de
dispositivos mediadores, ou seja, de mídias tecnológicas que ampliam as possibilidades
de aprendizagem, haverá mais oportunidades de inovar o ambiente de aprendizagem de
língua inglesa.
Através dos estudos de Leffa (2003; 2005; 2006), a pesquisa proporcionou
compreensões teóricas a respeito da extensão de habilidades interativas na
aprendizagem de LI, o que permitiu uma discussão sobre a construção de habilidades
interativas proposta em nosso estudo. Esses fundamentos teóricos fortaleceram,
portanto, o nosso interesse sobre os atos de fala, escuta, leitura e produção de textos
com a interação dos dispositivos mediadores no ensino e na aprendizagem de LI.
A análise das informações produzidas, a partir dos relatos memorialísticos,
destaca resultados que representam a opinião dos docentes e indicam reflexões críticas
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sobre a necessidade de uma ação que integre os novos recursos tecnológicos com os
mais convencionais: (i) as características do ambiente de aprendizagem de modo a
favorecer a inserção de dispositivos mediadores no ensino e na aprendizagem; (ii) as
possibilidades de extensão de habilidades para o ensino e aprendizagem de LI.
Sobre a primeira, destacam-se: presença das TIC integradas ao processo de
ensino e aprendizagem de LI; atitude de mediação do professor e do estudante
proporcionada pelas TIC; ambiente estruturado por planejamento para execução do
ensino com vistas à aprendizagem. No que se refere às possibilidades de extensão de
habilidades para o ensino e aprendizagem de LI, os docentes nos permitiram refletir
sobre atitudes relacionadas às abordagens interativas resultantes da utilização das mídias
tecnológicas, amparadas ou não, pela concepção de dispositivos mediadores, tais como:
trabalho com gêneros textuais para promover a interação e mobilizar elementos
sensoriais, culturais, históricos, subjetivos; utilização de aplicativos de áudio e vídeo;
acesso a sites, como o Poetry Foundation, com foco para o desenvolvimento de
habilidades para práticas de escuta, oralidade, leitura e produção escrita.
Ainda no enfoque das práticas formativas voltadas para utilização de tecnologias
digitais, o projeto “Vantagens e Desvantagens de Recursos Tecnológicos em Sala de
Aula e a Didatização das Novas Tecnologias”, sob nossa orientação, foi um minicurso
desenvolvido, especificamente, para atender às necessidades de uma escola da rede
pública estadual, do município de Alagoinhas, Bahia. O minicurso, com duração de 40
horas, atendeu a uma demanda de conscientização de alunos e professores da Educação
Básica sobre o uso excessivo das tecnologias digitais. Os encontros organizados para
este fim contemplaram diferentes temáticas em convergência com as informações
produzidas na interlocução com nosso público alvo, estudantes do ensino fundamental
II, durante o período de observação prévia na escola cenário de estágio.
As ações teóricas e metodológicas direcionadas para reflexão e compreensão
sobre as vantagens de se utilizar dispositivos tecnológicos como mediadores no
processo de ensino-aprendizagem foram executadas através de encontros
expodialógicos sobre: a) utilização da internet a favor do aprendizado; b) celular como
um aliado na sala de aula; c) outros aliados no processo de ensino dentro da sala de aula.
Essas ações iniciais constituíram fundamentos teóricos e práticos para reflexões
e encaminhamentos sobre as desvantagens do uso excessivo dos dispositivos
tecnológicos. Uma vez orientados a respeito de recursos didáticos e inovações
tecnológicas no ensino de LE, especialmente pelos fundamentos de Silva e Pessoa
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(2014), o cronograma de ação foi organizado de maneira a atender debates sobre: a) o
uso excessivo de celular na sala de aula; b) os problemas adquiridos através de
aparelhos tecnológicos; c) uso abusivo e patológico de ferramentas e recursos
tecnológicos; c) impactos da tecnologia no convívio familiar.
Para execução das ações planejadas, acionamos uma metodologia que permitiu a
interação das estagiárias com os estudantes de maneira implicada. Tal atitude
possibilitou acionar atos de escuta e de fala em harmonia, revelando um cenário de
práticas dialógicas durante a realização do minicurso. Isso foi possível porque os temas
em foco foram problematizados considerando os contextos culturais do público alvo e
as demandas contemporâneas de aprendizagem. Para tanto, utilizamos cartazes,
projeção de imagens, slides com mensagens, além de projeção de vídeos com situações
do cotidiano, os quais sempre acompanhavam questões motivadoras do debate, a
exemplo da questão instigadora: “você controla os aparelhos eletrônicos ou eles
controlam você?”. Acreditamos que problematizar, através de questões, possibilitou aos
estudantes produzir sentidos para situações já vivenciadas, como também pensar em
novas atitudes para situações vindouras.
Os resultados do projeto desenvolvido mostram, entre outros aspectos, o
comportamento do professor e do estudante diante dos desafios impostos pelas novas
tecnologias digitais de informação e comunicação. Especificamente, destacamos: (i) os
estudantes estão inseridos no mundo digital na maior parte do tempo, dentro e fora da
escola; (ii) os professores enfrentam dificuldades e limitações na convivência com os
estudantes quando estes se encontram conectados ao espaço virtual de interação; (iii) o
minicurso se constituiu espaço-tempo de produção e compartilhamento de informações
e conhecimentos, de modo teórico e prático; (iv) novas atitudes na relação com as
tecnologias digitais foram acionadas pelos estudantes durante o minicurso; (v) a
avaliação do projeto e autoavaliação dos sujeitos participantes, para atender a coerência
conceptual e metodológica, ocorreu com a utilização de recursos tecnológicos; (vi) o
projeto permitiu a inserção do tema, de maneira intensiva, no currículo escolar, tendo os
estudantes como protagonistas desta construção.
4 Reflexões prospectivas
As reflexões trazidas neste artigo focalizaram práticas formativas planejadas e
executadas com ações convergentes para a legitimação das novas tecnologias digitais de
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informação e comunicação a serviço do ensino e da aprendizagem. Tomamos como
referência, pesquisas e ações extencionistas desenvolvidas por estudantes e integrantes
da Comissão Setorial de Estágio dos Cursos de Letras da UNEB, Campus II, sobretudo
as práticas vinculadas ao estágio curricular supervisionado, com o interesse primordial
de fomentar práticas de ensino e de aprendizagem de LI, mediadas por dispositivos
tecnológicos.
Observamos, criticamente, como as práticas pedagógicas convencionais geram
estabilidade para o processo de ensino-aprendizagem, reduzindo as ações a uma rotina
que se distancia dos novos recursos tecnológicos. Assim sendo, é visível que a
utilização desses recursos com autonomia ainda se mostra insuficiente ou inadequada.
Além disso, alguns estudantes se fecham nos dispositivos tecnológicos inovadores sem
favorecer o desenvolvimento da autonomia para novas aprendizagens no contexto
escolar.
Compreendemos, portanto, que as ações de ensino, pesquisa e extensão, no
contexto dos estágios supervisionados, com espaço para as novas tecnologias digitais de
informação e comunicação e para os letramentos, inclusive o digital, podem favorecer
novas práticas pedagógicas que atendam as configurações de aprendizagem que vêm se
interpondo com a presença das tecnologias digitais que, inevitavelmente, têm invadido o
cenário escolar, revelando, através dos estudantes, outras possibilidades e sentidos para
o fazer pedagógico, com lugar para competências discursivas que extrapolam a
estabilidade do livro didático e da lousa convencional.
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