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DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO GESTÃO E TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO – GESTEC MESTRADO PROFISSIONAL – ÁREA 01 ROSANY KÁTIA VILASBOAS MOREIRA SILVA Conselho Escolar nos Centros de Educação Profissional da Bahia: representatividade e desafios de atuação Salvador (BA) 2013
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DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO GESTÃO E TECNOLOGIAS
APLICADAS À EDUCAÇÃO – GESTEC MESTRADO PROFISSIONAL – ÁREA 01
ROSANY KÁTIA VILASBOAS MOREIRA SILVA
Conselho Escolar nos Centros de Educação Profissional da Bahia: representatividade e desafios de atuação
Salvador (BA)
2013
ROSANY KÁTIA VILASBOAS MOREIRA SILVA
Conselho Escolar nos Centros de Educação Profissional da Bahia: representatividade e desafios de atuação
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação da Universidade do Estado da Bahia, Campus I, como requisito para obtenção do título de Mestra em Gestão e Tecnologia Aplicadas à Educação.
Orientadora: Profª Drª. Jaci Maria Menezes
Salvador (BA)
2013
FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
Silva, Rosany Kátia Vilasboas Moreira
Conselho escolar nos centros de educação profissional da Bahia: representatividade e
desafios de atuação / Rosany Kátia Vilasboas Moreira Silva .- Salvador, 2013.
81f.
Orientadora: Jaci Maria Menezes .
Dissertação ( Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de
Educação.GESTEC. Campus I.2013.
Contém referências.
1. Ensino profissional - Bahia. 2. Educação - Orientação profissional. 3. Escolas - Organização e
administração. 4. Gestão democrática. I. Menezes, Jaci Maria. II. Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educação.
CDD: 374.013
Dedico esta Dissertação aos meus filhos, meu esposo e meus pais pela compreensão de que minha ausência em suas vidas em alguns momentos foi essencial para o
aprimoramento de meus conhecimentos.
AGRADECIMENTOS
À Deus pela força dada na concretização deste sonho. Aos meus filhos Pablo Max e Cláudio Roberto pela energia que deu forças para o cumprimento de mais esta etapa em minha vida. Ao meu esposo Roberto pelo apoio incondicional na realização deste curso, inclusive impedindo a minha desistência em momentos de fraqueza. Aos meus pais Damião e Maria Carmélia pela torcida e por acreditarem em minha capacidade. À minha orientadora Profª Drª. Jaci Maria Menezes pela serenidade com que orientou a elaboração deste trabalho, transmitindo força e paz. Ao Prof. Dr. Frederico Fonseca da Silva, do IFPR, pelas orientações e esforço em acompanhar a produção desta Dissertação mesmo tão distante fisicamente. Ao Prof. Dr. Ivan Novaes e demais professores do Mestrado GESTEC pela amizade e por contribuírem para minha formação acadêmica. Aos funcionários da Secretaria do GESTEC pelos bons serviços prestados. Aos meus colegas do Mestrado pelo companheirismo, em especial a Rita de Cássia com quem dividia a angústia de morar no interior e estudar na capital da Bahia. Às minhas colegas Jaguaracyra, Jeovângela e Magna pela compreensão demonstrada durante minhas ausências do trabalho para estudo. Aos professores e funcionários do Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão Produtivo que compartilharam comigo esta vitória, em especial a Nadir Maria de Souza. À DIREC 24 e a SUPROF pelo apoio. Aos familiares e amigos que sempre me incentivaram e apoiaram nesta jornada.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEDETER Conselho Estadual de Desenvolvimento Territorial
CEEP Centro Estadual de Educação Profissional
CETEP Centro Territorial de Educação Profissional
CODESP Conselho de Desenvolvimento do Território de Identidade Sertão Produtivo
CODETER Colegiado de Desenvolvimento Territorial
DIEESE Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócioeconômicos
DIREC Diretoria Regional de Educação
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Indice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDA Ministério do Desenvolvimento Agrário
NEAD Núcleo de Ensino a Distância
ONG Organização Não Governamental
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
SUPROF Superintendência de Educação Profissional da Bahia
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E IMAGENS
Figura 1 Municípios com oferta direta da educação profissional na Bahia 2007-2013, Superintendência de Educação Profissional do Estado da Bahia (SUPROF), 2013. Disponível em http://educacaoprofissionaldabahia.blogspot.com.br/p/rede-de-educacao-profissional-da-bahia.html, acesso em 28 de maio de 2013........................................................................ 24
Figura 2 Regiões Administrativas da Bahia, Superintendência de
Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI), 1973. Disponível em www.sei.ba.gov.br, acesso em 22 de fevereiro de 2013.................................................................. 30
Quadro 1 Territórios de Identidade da Bahia, Conselho Estadual de
Desenvolvimento Territorial (CEDETER), 2011. Disponível em http://www.seplan.ba.gov.br, acesso em 23 de abril de 2013..................................................................................... 32-34
Figura 3 Região Semiárida do Estado da Bahia (Superintendência
de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI), 2005, Disponível em www.sei.ba.gov.br, acesso em 24 de abril de 2013................................................................................. 36
Figura 4 Territórios de Identidade da Bahia, Conselho Estadual de
Desenvolvimento Territorial (CEDETER), 2011. Disponível em http://www.seplan.ba.gov.br, acesso em 23 de abril de 2013...................................................................................... 37
Figura 5 Território de Identidade Sertão Produtivo ( BAHIA, 2007).
Disponível em www.sei.ba.gov.br, acesso em 24 de abril de 2013......................................................................................... 39
Quadro 2 Exemplo de composição do Conselho Escolar, segundo
critérios do Decreto Nº 11.355/2008..................................... 65
RESUMO
Os Centros de Educação Profissional da Bahia são unidades de ensino
integrantes da Rede Estadual de Ensino, criadas para ofertar educação
profissional, sob as diversas formas de articulação, em consonância com a
demanda socioeconômica e ambiental do Território de Identidade em que estão
inseridos. Possuem estrutura administrativa específica e conselho escolar com
representação da comunidade escolar, sociedade civil e poder público, tendo
como função garantir o exercício democrático da gestão e a comunicação com
representantes do mundo do trabalho.
No entanto, a diversidade de representação no conselho escolar que
deveria funcionar como marco regulatório da educação profissional nos
Centros tem encontrado entraves de ordem administrativa e operacional que
comprometem o exercício da gestão democrática. Problemas como: a falta de
normatização do processo de constituição dos conselhos escolares; a
incompatibilidade entre a distribuição administrativa dos órgãos estaduais e a
divisão da Bahia em Territórios de Identidade; a falta de articulação entre a
proposta de desenvolvimento dos Territórios de Identidade e a prática
pedagógica dos Centros de Educação Profissional, entre outros fatores, tem
dificultado a expansão da educação profissional com garantia de qualidade no
Estado da Bahia.
Este estudo propõe estratégias para o funcionamento do conselho
escolar nos Centros de Educação Profissional a partir da implantação de
Câmaras Setoriais que minimizem as dificuldades e possibilitem a atuação dos
conselheiros de maneira democrática, garantindo o princípio da
representatividade.
Palavras Chave: Educação Profissional; Territórios de Identidade; Conselho Escolar.
ABSTRACT
The Professional education centers in Bahia teaching units are members
of the State schools, created to offer professional education, under the various
forms of articulation, in line with the socioeconomic and environmental demands
of the territory of Identity into which they are inserted. Have specific
administrative structure and school board with representation of the school
community, civil society and public authorities, having as function ensure the
democratic exercise of management and communication with representatives of
the world of work.
However, the diversity of representation on the School Board that should
act as a regulatory framework of professional education at the centers have
found administrative and operational barriers that impair the exercise of
democratic management. Problems such as: the lack of standardization of the
process of Constitution of the school boards; the mismatch between the
distribution of State organs and administrative division of Bahia in Territories of
identity; the lack of articulation between the proposed development of the
territories and the pedagogical practice of Professional education centers,
among other factors, has hampered the expansion of professional education
with quality assurance in the State of Bahia.
This study proposes strategies for the operation of the School Board in
Professional Education centres from the deployment of industry chambers
which minimize the difficulties and facilitate the work of councillors of
democratic manner, ensuring the principle of representativeness.
Keywords: Professional Education; Territories of identity; School Board.
SUMÀRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................... 10
1 A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA BAHIA................... 17
1.1 O Plano de Educação Profissional da Bahia............................................. 23
2 A TERRITORIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA BAHIA.. 28
2.1 Caracterização do Território de Identidade Sertão Produtivo.................... 35
2.2 A criação dos Centros de Educação Profissional e suas estruturas administrativas........................................................................................... 44
3 O MODELO DE GESTÃO NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL........................................................................................ 48
3.1 A gênese da gestão democrática e a mudança no perfil do gestor........... 49
3.2 Os desafios da gestão democrática na educação profissional da Bahia... 61
4 O CONSELHO ESCOLAR NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: MECANISMO DE GESTÃO PARTICIPATIVA.............. 64
4.1 A inserção do mundo do trabalho e do poder público no Conselho
Escolar dos Centros de Educação Profissional......................................... 67
4.2 A ampliação do conselho escolar e o desafio da representatividade........ 70
4.3 Conselho Escolar dos Centros de Educação Profissional: indefinições e possibilidades de atuação.......................................................................... 72
5 PLANO DE INTERVENÇÃO (PRODUTO)................................................ 74
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 79
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................... 81
10
INTRODUÇÃO
A questão motivadora deste trabalho científico teve sua origem na
experiência da autora, que participou do processo de criação dos Centros de
Educação Profissional na Bahia, em 2009, como gestora do Centro Territorial
de Educação Profissional do Sertão Produtivo.
Em agosto de 2008, no auditório do então Colégio Modelo Luís Eduardo
Magalhães, no município de Caetité (BA), participou do Seminário “Educação
Profissional: Desenvolvimento Sustentável no Território Sertão Produtivo”,
promovido pela Secretaria da Educação do Estado, pela Superintendência de
Educação Profissional e pela Diretoria Regional de Educação.
Neste evento, foi discutida a possibilidade de implantação da educação
profissional no Território de Identidade Sertão Produtivo, a partir da
transformação deste Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães, escola de
ensino médio pertencente à Rede Estadual de Ensino. Esta Unidade de Ensino
foi escolhida entre as demais para ofertar a nova modalidade de ensino por
apresentar uma boa estrutura física, professores especialistas na área de
atuação e boa localização.
Naquele mesmo ano teve início o processo eleitoral para escolha dos
dirigentes escolares estaduais e, após participar do Curso de Formação de
Gestores Escolares, ofertado pela Universidade do Estado da Bahia (NEAD) foi
criada a chapa adversária à candidata do diretor na época.
Como vice-diretoras nesta candidatura foram eleitas Waldirene Magna
Guimarães Pimentel Marques e Jeovângela de Matos Rosa Ribeiro e, como
diretora, a autora deste trabalho científico.
A vice-diretora Jaguaracyra da Silva Soares Pereira foi escolhida pelos
membros do Colegiado Escolar para complementar a equipe gestora eleita no
mandato de 2009 a 2012.
Com uma aprovação de 98% da comunidade escolar, a nova gestão
participou intensamente do processo de transformação da escola em Centro
Territorial, ocorrido oficialmente em 2009.
Desde então, o envolvimento desta pesquisadora com o tema educação
profissional tem direcionado sua vida profissional e seus estudos.
11
Tendo participado do I Fórum Mundial de Educação Profissional e
Tecnológica, em Brasília (DF), no ano de 2009 e de todos os fóruns,
conferências e seminários organizados pela Rede Estadual de Ensino da
Bahia, a autora adquiriu subsídios a serem utilizados nesta pesquisa científica.
Permanecendo até a presente data como gestora da referida instituição
de ensino, em seu segundo mandato eleitoral (2012-2014), acompanha a
expansão da educação profissional no Estado da Bahia a partir da implantação
dos 32 Centros Territoriais.
Estes são unidades de ensino que ofertam exclusivamente a educação
profissional, integrada ao ensino médio ou sob as diversas formas de
articulação, e possuem uma estrutura administrativa própria regulamentada
pelo Decreto nº 11.355/2008 (BAHIA, 2008c), que trata da instituição dos
Centros Estaduais e Territoriais de Educação Profissional no âmbito do
Sistema Público Estadual de Ensino do Estado da Bahia, dispõe sobre a
criação do Conselho e dá outras providências.
Este Decreto Estadual, publicado em 04 de dezembro de 2008,
reestrutura e amplia a oferta da educação profissional no âmbito do Sistema
Público Estadual de Ensino para o desenvolvimento socioeconômico e
ambiental do Estado da Bahia. Em seu Artigo 3º determina o exercício da
gestão democrática nos Centros Estaduais e Territoriais de Educação
Profissional com a constituição do conselho escolar formado pela
representação da comunidade escolar (alunos, professores, direção da escola,
funcionários e pais de alunos ou responsáveis), de entidades representativas
do mundo do trabalho (trabalhadores, empresários) e do poder público atuante
dentro do Território de Identidade em que está inserida a escola.
De acordo com o mesmo decreto, este conselho escolar é um órgão
colegiado de caráter deliberativo, consultivo, avaliativo e mobilizador das
questões pedagógicas, administrativas e financeiras dos Centros de Educação
Profissional.
Composto por 27 membros, este conselho escolar tem o objetivo de
ampliar e garantir a participação da comunidade, visando a qualidade dos
cursos ofertados e o fortalecimento do projeto político-pedagógico
desenvolvido, assegurada a participação paritária de todos os segmentos
(BAHIA, 2008c). Deve ser um espaço de diálogo direto entre os atores
12
envolvidos na educação profissional, o empresariado, os trabalhadores, o
poder público e os movimentos sociais organizados, entre outros. Missão
nobre, porém árdua, se for considerada a abrangência de representatividade
na constituição do conselho escolar dos Centros de Educação Profissional.
Baseado em princípios e valores como equidade, legalidade,
assiduidade, representatividade, seriedade, democracia e compromisso este
conselho escolar deve assegurar o exercício da gestão democrática nos
Centros de Educação Profissional sob a ótica do compartilhamento de poder do
acesso às informações e da socialização de decisões. Ou seja, as decisões
tomadas pelo grupo de conselheiros passam a constituir, após a discussão e
votação, a expressão da vontade do órgão, como um todo.
Mas, como garantir a equidade de representação, a certeza da
representatividade de cada segmento incluso e o fiel exercício da democracia
num coletivo tão grande e diverso como o que constitui o Território de
Identidade Sertão Produtivo? Não bastasse a grande extensão física, vem o
emaranhado de interesses que envolvem a instituição de ensino em questão, a
dispersão característica do poder público e o não alinhamento filosófico entre
empresários e trabalhadores. Tudo isto dificulta a formação de consensos em
torno de um mesmo objetivo mesmo que este esteja relacionado com a
proposta de desenvolvimento de seu território. Aglomerar distintos propósitos
em torno da melhoria e expansão da educação profissional a partir das
decisões tomadas no conselho escolar do Centro de Educação Profissional é
algo desafiador.
O presente trabalho fundamenta-se na concepção de conselho escolar
como um mecanismo com funções próprias que possuem diversas
potencialidades, mas as dificuldades de constituição e manutenção criam
limites para sua atuação ao ponto de transformá-los em auxiliares da gestão
escolar.
Na verdade, este conselho escolar deve ser o próprio órgão de gestão e
não um complemento que apenas valida ou não as decisões da equipe
gestora. O diálogo entre os membros do conselho escolar precisa subsidiar o
planejamento das ações, o que geralmente é feito pela diretoria da escola.
Pois, como afirmam Habermas (1986) e Paro (1992), a efetivação da gestão
democrática passa pelo envolvimento de todos no controle das ações
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pedagógicas, muito além da pura tomada de decisões e mais para a promoção
do diálogo aberto entre os sujeitos individuais e coletivos.
As escolas convencionais de Ensino Fundamental e Médio, da Rede
Pública Estadual de Ensino da Bahia, ainda buscam a consolidação da gestão
participativa temendo não garantir a efetividade do conselho escolar frente a
alguns pontos relevantes, como a representatividade qualitativa, a paridade dos
membros, a capacitação dos conselheiros, a publicação das ações e a
fiscalização dos atos dos conselheiros (GOHN, 2006). No caso dos Centros de
Educação Profissional os desafios são ainda maiores e mais difíceis de serem
superados em razão da dificuldade de mobilização e articulação dos
integrantes do conselho, ampliado para 27 membros, sendo eles:
representantes da comunidade escolar, representantes da sociedade civil
organizada com atuação no campo da educação profissional e representantes
do poder público dos municípios que integram o Território de Identidade.
O distanciamento físico e político entre o Centro de Educação
Profissional e todos os conselheiros, estimula o desinteresse dos
representantes em tomar decisões significativas que nortearão o ensino
profissionalizante no Território de Identidade pelo fato dos mesmos não se
sentirem inteirados da realidade educacional.
A mescla de empresários, trabalhadores, políticos, pais de alunos,
professores, alunos e direção da escola na composição do conselho escolar
tanto enriquece a discussão como impossibilita a articulação das partes e
distancia da formação de consensos necessários numa gestão democrática.
O que difere este trabalho cientifico dos demais estudos que abordam a
temática conselho escolar e Gestão Democrática nas escolas públicas é o
direcionamento deste tema dentro da educação profissional do Estado da
Bahia, numa proposta de territorialização da oferta e de inserção dos demais
atores sociais na gestão das unidades ofertantes de ensino técnico.
Duas posições se fazem presentes ao longo de todo o trabalho que
precisam ser explicitadas: 1) o desafio de inserir representantes do mundo do
trabalho e do poder público no conselho escolar dos Centros de Educação
representação e a necessidade da consciência de participação de cada
membro; e, 2) as possibilidades de atuação dos membros representantes
externos à comunidade escolar e sua importante contribuição no nivelamento
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entre oferta e demanda dos cursos técnicos, bem como a contextualização da
educação profissional a partir da voz de quem conhece e está inserido na
sociedade civil.
Assim, o produto de intervenção deste trabalho cientifico é a proposta de
divisão do conselho escolar em câmaras setoriais que deverão aglutinar os
anseios e interesses dos diversos segmentos, atuando em prol do
desenvolvimento socioeconômico e ambiental do Território de Identidade a
partir de uma educação profissional articulada com a demanda.
Para construção deste trabalho, além da revisão bibliográfica sobre o
tema, entre eles: Habermas (1990; 1986), Novaes et Louis (2009), Manfredi
(2002), Paro (2007; 1996; 1992), Pinto (1994), Gramsci (1991), Luck (2000),
Gohn (2001; 2006) e Arendt (1973), foram estudadas as publicações legais
(DECRETOS, RESOLUÇÕES, LEIS e outros) relacionados com os temas
conselho escolar, gestão democrática e educação profissional em âmbito
estadual e nacional.
Para tanto, o presente trabalho está estruturado em três capítulos.
No primeiro, busca-se examinar brevemente o histórico de expansão da
educação profissional na Bahia a partir da distribuição dos Centros
especializados nesta oferta de ensino por Territórios de Identidade.
Classificados em Centro Estadual de Educação Profissional (CEEP) e Centro
Territorial de Educação Profissional (CETEP), todos ofertam cursos técnicos
em suas diversas formas de articulação, diferindo apenas no tocante a
demanda atendida. No caso do CEEP, a oferta da educação profissional deve
atender estrategicamente ao desenvolvimento social, econômico e ambiental
do Estado; e, no caso do CETEP, esta demanda é voltada para o Território de
Identidade em que está inserido.
Esta política de ordenamento territorial da Bahia passa a ser seguida
pela educação como meio de distribuição igualitária de oportunidades aos
habitantes do interior e do litoral do Estado. Soares (2010), Solinis (2009),
Sposito et al (2007) e Sposito (2009), tratam o conceito de Território de
Identidade e desenvolvimento sustentável.
No segundo capítulo, a análise decorre do modelo de gestão proposto
para os Centros de Educação Profissional. Estas unidades de ensino são
dotadas de estrutura administrativa própria e devem ser gerenciadas pelo
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principio da participação representativa da comunidade escolar, local, mundo
do trabalho e poder público.
Tal abordagem se justifica porque as demais escolas da Rede Pública
Estadual de Ensino possuem o Colegiado Escolar, mecanismo de gestão
democrática, que difere muito do conselho escolar proposto para os Centros de
Educação Profissional. Embora o princípio da democracia, da participação e da
paridade seja o mesmo, o número de membros aumenta consideravelmente no
segundo em relação ao primeiro.
Estudos bibliográficos permitiram fazer um breve levantamento histórico
da administração escolar desde os primórdios até os dias atuais. A análise da
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) comprovou que o princípio de
gestão democrática fora utilizado pela primeira vez naquele documento, mas
somente em 1996 com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
ocorreu a institucionalização de espaços de participação na gestão de escolas.
Em seu Artigo 14, a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, define como princípios da gestão
democrática do ensino público da educação básica o seguinte:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes.
Apesar deste progresso da gestão democrática pelo passar dos anos,
ainda persiste o desafio da efetividade do conselho escolar como meio de
participação representativa.
No terceiro capítulo, busca-se apontar os desafios e as possibilidades de
atuação dos conselheiros representantes do mundo do trabalho e do poder
público no conselho escolar dos Centros de Educação Profissional. Ao passo
em que este mecanismo efetiva a gestão democrática busca-se enfrentar
problemas advindos da forma estrutural da democracia e sua variação. A
legitimidade da representatividade, a apatia política dos representados que se
limitam a escolher seu representante no conselho, a consciência do processo
pedagógico em questão e a participação limitada apenas à tomada de decisões
dissociada do processo de construção dos projetos são desafios a serem
superados.
16
Não obstante, a abertura da gestão dos Centros de Educação
Profissional para participação dos representantes externos à comunidade
escolar oportuniza o afinamento da proposta de educação profissional ao
processo de desenvolvimento do Território de Identidade a fim de evitar a
formação de desempregados com certificado. Afinal, o princípio pedagógico da
intervenção social permite que o estudante dê um retorno social onde vive,
buscando gerar uma nova atividade econômica e dinamizando o emprego local
correspondente.
Assim, o estudo que ora é apresentado tem como principal objetivo
analisar os limites, problemas e perspectivas do conselho escolar nos Centros
de Educação Profissional a partir da inclusão de representantes do mundo do
trabalho e do poder público e propor mecanismos de operacionalização deste
órgão colegiado.
17
1. A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA BAHIA
Com a eleição do Presidente Luís Inácio Lula da Silva em outubro de
2002, muitas expectativas pautadas nos direitos inscritos na Constituição
Federal de 1988 não se realizaram plenamente. No entanto, é notório o
empenho da equipe que assumiu o Ministério da Educação daquele governo
em reconstruir a política pública para a educação profissional e tecnológica,
“resgatando as contribuições acadêmicas geradas nas últimas décadas, as
experiências institucionais e de grupos comunitários, explorando os espaços
legislativos e corrigindo as distorções havidas durante esse percurso.”
(MEC/SEMTEC, 2004).
Com tal propósito, revogou-se o Decreto nº 2.208/97 (BRASIL, 1997),
restabelecendo a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e
técnico, com base no que define a LDB 9.394/96, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional.
Através da publicação do Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004), em 23
e julho de 2004, criou-se a expectativa de que a mobilização da sociedade em
defesa da integração entre educação básica e profissional, baseado nos
princípios da ciência, do trabalho e da cultura, promovesse uma transformação
estrutural na educação brasileira.
No entanto, o que se viu foi a desarticulação entre os sistemas de ensino
federal e estaduais dada a fragmentação no próprio Ministério da Educação e a
manutenção da política curricular com ênfase no individualismo e na formação
destinada à empregabilidade. Enfim, não houve a articulação pretendida entre
o ensino médio e o técnico.
Na segunda metade do último governo Lula, importantes políticas
públicas foram desenvolvidas, como a expansão da rede federal de educação
profissional e tecnológica, o incentivo à integração da educação básica com a
educação profissional na modalidade EJA e a criação do Programa Brasil
Profissionalizado.
Este último pretendia apoiar a implantação, expansão e modernização
da educação profissional integrada ao ensino médio nas redes públicas
estaduais. Todavia, esta ampliação não assegurou que a concepção desses
18
cursos nas diversas instituições das redes estaduais de ensino do Brasil fosse
vinculada ao princípio científico da produção social e distante da ideologia de
formação para o mercado de trabalho, pois cada Estado tem autonomia para
estruturar a educação profissional em seu sistema de ensino.
No Estado da Bahia, a partir de 2007, a educação profissional tornou-se
uma política publica prioritária vinculada às demandas nos Territórios de
Identidade e arranjos produtivos locais. Sob a coordenação da
Superintendência de Educação Profissional (SUPROF), criada pela Lei
Estadual Nº 10.955 (BAHIA, 2007), publicada em 21 de dezembro de 2007, o
propósito desta modalidade de ensino é garantir que os jovens e trabalhadores
tornem-se aptos para atender as demandas do mundo do trabalho e se
beneficiem do desenvolvimento socioeconômico e ambiental da Bahia.
A prioridade deve ser a de oportunizar ao estudante uma formação
integral, que o torne capaz de acompanhar a mudança constante no mercado
de trabalho e também possibilite ao mesmo trabalhador mudar de profissão e
se ajustar a qualquer momento ao mundo do trabalho, mais amplo e complexo.
A tendência em estruturar a rede de educação profissional baiana com
base no planejamento territorial, visando a integração e a compatibilização de
políticas públicas, gera um diferencial em relação aos demais estados
brasileiros. O Programa Territórios de Identidade, instituído pelo Decreto Nº
12.354/10 (BAHIA, 2010), que institui o Programa Territórios de Identidade e dá
outras providências, publicado em 25 de agosto de 2010, no parágrafo 1º,
considera como Território de Identidade
“o agrupamento identitário municipal formado de acordo com critérios sociais, culturais, econômicos e geográficos, e reconhecido pela população como o espaço historicamente construído ao qual pertence, com identidade que amplia as possibilidades de coesão social e territorial.”
Este conceito que entende como lógica de classificação à identidade
cultural e histórica dos municípios, em detrimento da observância do aspecto
apenas econômico, agrupa municípios distantes e despreza outros que se
confrontam fisicamente.
Este agrupamento criou 27 Territórios de Identidades na Bahia, com
tamanhos distintos definidos a partir do número de municípios envolvidos. No
entanto, este conceito ainda não foi incorporado pela maioria da população que
19
não compreende a implantação de cursos técnicos em cidades-polo, distantes
das demais integrantes do mesmo Território de Identidade. Alegando a
dificuldade de deslocamento e permanência em municípios distantes, muitos
dos jovens continuam fora da proposta de expansão da educação profissional,
levando por terra o propósito de territorialização desta modalidade de ensino no
Estado.
De acordo com o Plano Estadual de Educação Profissional da Bahia,
uma das estratégias adotadas pela SUPROF para concretizar os objetivos de
ampliação da oferta e reestruturação da educação profissional foi a utilização
de estruturas ociosas existentes na Rede Estadual que passaram por processo
de adequação, ampliação e modernização, através de recursos federais
captados pelo Programa Brasil Profissionalizado, até se transformarem em
Centros de Educação Profissional.
Esta rede de ensino se constitui em Centros Estaduais e Centros
Territoriais que, de acordo com o Decreto Estadual Nº 11.355 (BAHIA, 2008c),
se caracteriza pela oferta de educação profissional em todas as suas
modalidades, mas se diferenciam nas demandas a serem atendidas. Os 34
Centros Estaduais de Educação Profissional (CEEP’s) atenderiam às
demandas consideradas estratégicas para o desenvolvimento socioeconômico
e ambiental do Estado, enquanto os 32 CETEP’s atenderiam às demandas
consideradas relevantes nos Territórios de Identidade do Estado da Bahia.
Com base no Decreto Nº 11.355/08 (BAHIA, 2008c), buscando garantir a
gestão democrática destes Centros de Educação Profissional, foi instituído o
conselho escolar, a partir da legislação que ampara o Colegiado Escolar das
unidades de educação básica no Sistema Estadual de Ensino.
A implantação deste conselho tem a intenção de garantir a perenidade
desta política pública através da participação e do controle social com a
atuação dos membros representantes da comunidade escolar e local, de
entidades representativas do mundo do trabalho e do poder público.
A ampliação da participação para outras representações faz com que
este conselho possua características diferenciadas e acompanhe o que
determina o Decreto nº 11.355/08 (BAHIA, 2008c), que possa garantir a
participação efetiva e paritária dos seus diversos membros no cumprimento do
caráter deliberativo, consultivo e mobilizador nas questões pedagógicas,
20
administrativas e financeiras do Centro de Educação Profissional. Não fosse a
dificuldade de articulação de seus membros para as reuniões que tratarão de
assuntos relacionados com a educação profissional e o desenvolvimento do
Território de Identidade, este órgão colegiado caracterizaria uma gestão
democrática de fato.
Se, efetivamente representativo, este Conselho Escolar poderia garantir
o exercício da gestão democrática, atuando no compartilhamento de poder, no
acesso às informações e na socialização das decisões, mas, infelizmente,
estes objetivos ainda não foram alcançados.
A divulgação das ações desenvolvidas pelos conselheiros e a integração
dos Centros de Educação Profissional com as instituições e entidades do
mundo do trabalho e da sociedade civil organizada no âmbito do Território são
atribuições importantes deste novo conselho escolar. No aspecto consultivo, os
conselheiros deverão “acompanhar e avaliar as demandas, os indicadores
sociais, econômicos, ambientais e culturais do território, fornecendo subsídios
necessários para adequar a oferta de Educação Profissional às demandas e
necessidades do território” (SALVADOR, 2011).
As possibilidades de atuação são grandes, mas é necessário considerar
as limitações e problemas que a implantação deste Conselho Escolar nos
Centros de Educação Profissional tem apresentado.
A garantia da representatividade normalmente é alcançada pela eleição
por segmento, no entanto a ampliação para os membros da sociedade civil,
como empresários e trabalhadores, e para o poder público, geram dúvidas
sobre como proceder a votação para escolha dos conselheiros representantes
se o quantitativo de envolvidos é amplo e diverso o suficiente para dificultar tal
processo democrático. Trata-se, especificamente no Território de Identidade
Sertão Produtivo, de 19 municípios perfazendo um total de 444.616 habitantes,
segundo o IBGE (2010). Mesmo que a escolha dos representantes dos
diversos segmentos seja garantida por eleição direta, a articulação entre os
eleitos e seus entes representados não é algo fácil de ocorrer.
A disparidade nas condições de participação dos conselheiros é grande,
como a distância entre os municípios, os compromissos profissionais de cada
membro do conselho e a falta de autonomia financeira do órgão para custear
as despesas de deslocamento e alimentação dos conselheiros.
21
Não obstante, a inexistência de um estatuto próprio que defina as
atribuições dos conselheiros acrescida ao fato de que os membros eleitos
jamais tiveram seus nomes publicados oficialmente, impede a real
institucionalização deste importante órgão democrático de gestão da educação
profissional na Bahia.
Embora o Conselho Escolar tenha sido criado pelo Decreto nº
11.355/2008 (BAHIA, 2008c), a legitimação de seus membros escolhidos pelos
pares só se dará mediante homologação pela Secretaria da Educação e
publicação no Diário Oficial do Estado. Esta falha no processo de implantação
do conselho abre brechas para que a democracia seja burlada na medida em
que desconsidera a vontade da maioria que escolheu seus representantes.
Em se tratando dos membros da comunidade escolar (pais, professores,
alunos e funcionários) existe a normatização do Colegiado Escolar que garante
a escolha, a atuação e a legitimidade do processo. No entanto, esta proposta
de ampliação para o dobro do número de integrantes no Conselho Escolar tem
ocasionado dúvidas e inviabilizado sua efetivação. Não se discute a
importância da participação de membros da sociedade civil organizada e do
poder publico, porém a regulamentação do processo ainda está em
andamento. Como o Plano de Educação Profissional na Bahia só iniciou sua
implantação em 2008 entende-se que muitos ajustes necessitam ser feitos para
que a rede de Centros de Educação Profissional possa fazer uso de
mecanismos democráticos de gestão articulados com seu entorno. O fato é que
a oferta de educação profissional está em vigência e os Centros estão em
funcionamento e não há como parar tudo para que os acertos sejam feitos, é
necessário ajustar a solução ao problema instalado.
O conselho escolar nos Centros de Educação Profissional deve sofrer o
processo de institucionalização para que se caracterize como dotado de
unidade, de continuidade, de poder fundador e limitado pelo direito (SILVA et
al, 2013).
A simples criação deste conselho por uma legislação estadual não o
garante como mecanismo de gestão democrática. Distribuir as funções deste
órgão colegiado em câmaras setoriais, divididas por temas, buscando agrupar
conselheiros representantes de todos os segmentos com determinadas
22
afinidades para tratar questões pertinentes. Esta fragmentação poderia facilitar
a articulação dos membros para encontros mensais.
Nesse sentido, a normatização do Conselho Escolar é necessária na
medida em que organiza a forma de participação das pessoas através dos
seus procedimentos formais, regulamenta o processo de escolha destes
representantes de maneira democrática e traça as diretrizes para atuação dos
conselheiros. Todavia, a sua simples existência e mesmo funcionamento formal
não garantem que a força dos argumentos prevaleça sobre o argumento da
força (HABERMAS, 1990).
A representatividade ampliada dos conselheiros deve ser garantida a
partir da incorporação das entidades do mundo do trabalho e do poder público
local na constituição do conselho escolar dos Centros de Educação
Profissional. A atuação destes membros deve ser baseada nas visões dos
segmentos que representam com opiniões levantadas a partir do consenso
geral e sem a prevalência do ponto de vista particular de qualquer membro. É
necessário sustentar o princípio da comunicação entre representantes e
representados exercitando a capacidade de se colocar no lugar do outro com
consideração, identificação e diálogo. Não é algo fácil de conseguir dada a
diversidade de composição em cada segmento, a distância na localização das
entidades representadas e a falta de comunicação desses membros.
Por meio da atuação deste conselho escolar ampliado é possível
analisar as fragilidades da unidade de ensino, definir planos de ação e buscar
estratégias mobilizadoras. Não obstante, é necessário promover um equilíbrio
entre a demanda e a oferta da educação profissional tomando como referência
os arranjos produtivos locais.
Evidentemente que este processo é determinado pelo tipo de gestão
realizado na escola, pois não se trata apenas da implantação de mecanismo de
participação, mas do seu efetivo funcionamento. Este conselho não deve ser
identificado como organismo auxiliar da equipe gestora ou ainda como
ferramenta técnica para transferir integralmente a responsabilidade de medidas
que ninguém deseja assumir. Este órgão colegiado não pode ser meramente
consultivo ou opinativo, mas atuar com poderes deliberativos.
23
Assim, a criação de câmaras setoriais dentro do conselho escolar
possibilitaria uma participação atuante, efetiva, plena e eficaz por parte dos
conselheiros.
Uma vez constituídas, as câmaras teriam a finalidade de otimizar e
agilizar o funcionamento do conselho, apreciar questões referentes aos temas
que as nomeiam e propor soluções a serem submetidas à apreciação de todos
os conselheiros.
2.1 O Plano de Educação Profissional da Bahia
O Plano de Educação Profissional da Bahia possui caráter pioneiro no
país, no que diz respeito à territorialidade, à abordagem das potencialidades do
estado e à sustentabilidade das unidades e cursos implantados (SECOM,
2013).
Lançado em 2007, este Plano segue a estratégia de desenvolvimento
social e econômico do estado a partir da distribuição de Centros de Educação
Profissional por Território de Identidade, buscando atender a demanda social e
garantir o real significado da formação em educação profissional para o
desenvolvimento dos territórios.
Estes Centros de Educação Profissional podem ser Territoriais ou
Estaduais e diferem no atendimento à demanda territorial ou estadual
respectivamente.
De acordo com o Blog da Educação Profissional da Bahia (SUPROF,
2012), em 2007 a oferta desta modalidade de ensino chegava a apenas 14
Territórios de Identidade e 23 municípios e atualmente já contempla todos os
27 Territórios de Identidade da Bahia e 123 municípios. Este crescimento é
representado na Figura 1 abaixo:
24
Figura 1 - Municípios com oferta direta da educação profissional na Bahia 2007-2013
Fonte: Superintendência de Educação Profissional da Bahia. Disponível em http://educacaoprofissionaldabahia.blogspot.com.br/p/rede-de-educacao-profissional-da-bahia.html. Acesso em 28 de maio de 2013.
Em 2013 totalizam 34 Centros Estaduais e 32 Centros Territoriais de
Educação Profissional estruturados a partir de Eixos Tecnológicos diversos que
possibilitam uma abordagem mais potencializada das demandas sociais, bem
como a aproveitamento de recursos materiais e humanos mesmo após a
mudança na oferta de cursos técnicos dentro de um mesmo Eixo Tecnológico.
Na prática, ocorreu uma mudança de foco na educação profissional que antes
era voltada para áreas específicas e passou, em 2008, a ser agrupada em
torno de fundamentos científicos comuns, configurando Eixos Tecnológicos
(POR DENTRO DOS EIXOS TECNOLÓGICOS, 2009).
A partir desta mudança de foco e com o financiamento do Programa
Brasil Profissionalizado (BRASIL, 2013), muitos Centros de Educação
Profissional que se enquadraram nos critérios exigidos pelo Ministério de
Educação (MEC) foram contemplados com a construção de laboratórios por
Eixos Tecnológicos.
Esta iniciativa aumenta as possibilidades de uso dos equipamentos,
otimiza o recurso público utilizado e amplia a autonomia da escola em atender
as diferentes demandas sociais uma vez que não engessa a oferta de curso
técnico aos laboratórios disponíveis.
25
No entanto, diversos Centros de Educação Profissional não foram
atendidos com a construção dos laboratórios por não possuir espaço suficiente
para o projeto padrão ou por não se encontrar em situação legal com a
dominialidade do terreno, isto é, não tinha o registro do espaço ocupado em
nome da Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
Embora a construção dos laboratórios pelo Programa Brasil
Profissionalizado (BRASIL, 2013) tenha iniciado em 2011, nenhum Centro de
Educação Profissional recebeu a obra como concluída por falhas na
elaboração de projetos para construção do muro que deveria envolver os
laboratórios, inexistência de sanitários e falhas na iluminação que ficaram sob a
responsabilidade da Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
Assim, muitas turmas de alunos de cursos técnicos concluíram seus
estudos sem terem acesso às práticas oportunizadas com o uso de espaços e
equipamentos específicos e apropriados dos laboratórios.
A estruturação física da educação profissional é uma das metas do
Plano de Educação Profissional da Bahia que priorizou a adequação e
otimização de espaços já disponíveis na Rede Estadual de Ensino do Estado
para implantação dos Centros de Educação Profissional.
No entanto, a oferta de determinados cursos técnicos, implantados a
partir da análise da vocação regional da população, exige estrutura física e
pedagógica específica, sob pena de sacrificar a prática pedagógica caso
funcione em espaço inadequado.
O comprometimento da qualidade de formação técnica em escolas
inapropriadas para a educação profissional incorre no risco do descrédito desta
proposta de ensino e na entrega ao mundo do trabalho de profissionais
incapazes de exercerem a profissão para a qual receberam diploma, além de
não contribuir com o desenvolvimento do Território de Identidade em que estão
inseridos.
A estruturação pedagógica proposta no Plano de Educação Profissional
da Bahia prevê o Trabalho como princípio educativo e a relação entre Trabalho,
Educação, Desenvolvimento, Ciência e Tecnologia como base da matriz
curricular dos cursos técnicos. Nesta perspectiva, a organização curricular está
disposta de maneira a promover a integração dos conhecimentos entre:
26
• A Base Nacional Comum - área de conhecimento comum ao ensino
médio regular. Existente apenas no caso dos cursos técnicos sob a
forma de articulação Educação Profissional Integrada ao Ensino
Médio e Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional.
• A Formação Técnica Geral - conjunto de conhecimentos vinculados
ao mundo do trabalho e necessários ao desempenho de qualquer
ocupação, presentes em todos os cursos e constituído pelos
componentes curriculares: Informática - Inclusão Digital; Biologia -
Higiene, Saúde e Segurança no Trabalho; Filosofia - Metodologia
Científica; Filosofia - Ética e Direito do Trabalho; Sociologia -
Organização dos Processos do Trabalho e; Sociologia - Organização
Social do Trabalho.
• A Formação Técnica Específica - conhecimentos próprios de cada
curso técnico.
A noção do Trabalho como princípio educativo deve nortear a proposta
pedagógica dos Centros de Educação Profissional, tomando por base o
trabalho socialmente útil e objetivando uma formação social, técnica, de caráter
prático que possibilite a compreensão e a construção de soluções para os
problemas detectados.
Para tanto, é necessário colocar em ação o que propõe o Plano de
Educação Profissional, ou seja, a capacitação de professores, a qualificação
dos cursos técnicos, a efetividade da gestão democrática e a criação de novos
instrumentos que permitam levar esta modalidade de ensino de qualidade ao
maior número de municípios do Estado da Bahia.
A efetividade social desta política pública de educação profissional na
Bahia tem como um de seus pilares o atendimento às demandas econômicas
que permite potencializar as cadeias produtivas e desenvolver o Território de
Identidade.
Para garantir isso, foram realizados 26 seminários de consulta aos
agentes sociais para implantação desta modalidade de ensino de maneira
articulada em cada Território. Na oportunidade, foram sinalizadas as vocações
regionais e definidos os cursos técnicos a serem ofertados inicialmente em
cada Centro de Educação Profissional. O marco regulatório desta política é a
27
atuação da sociedade civil e do poder público juntamente com a comunidade
escolar na gestão das referidas unidades de ensino. Tem papel importante
também na implantação e ajustamento da educação profissional o Conselho de
Desenvolvimento do Território, comitê gestor formado por dez dirigentes
territoriais escolhidos com o objetivo de garantir o desenvolvimento sustentável
e a integração dos municípios de cada território.
Em consonância, o Plano de Educação Profissional prevê a implantação
de um modelo apropriado de gestão nos Centros de Educação Profissional da
Bahia. Cada unidade de ensino deve possuir uma equipe gestora composta por
um diretor, um vice-diretor do Técnico-Pedagógico, um vice-diretor do
Administrativo-Financeiro e um vice-diretor de Articulação com o Mundo do
Trabalho.
Além disso, o conselho escolar deve ser formado por representantes da
comunidade escolar (professor, aluno, funcionário e pai de aluno), por
representantes da sociedade civil articulada ao mundo do trabalho e por
representantes do poder público, totalizando vinte e sete membros eleitos por
seus pares para discutirem, avaliarem e decidirem os rumos da educação
profissional em cada centro.
No entanto, a dificuldade em operacionalizar o processo de escolha dos
representantes do conselho escolar, a impossibilidade de conciliar horários de
encontro de todos os membros eleitos, a inexistência da representatividade em
alguns segmentos mais dispersos e a ausência de mecanismos
regulamentadores fazem com que este mecanismo democrático de gestão
sirva apenas como auxiliar da equipe gestora na tomada de decisões e como
validador de documentos para prestação de contas.
A ideia de ampliar o conselho escolar na educação profissional parte da
intenção de trazer para a escola pública a demanda real do território, bem
como articular a instituição com o mundo do trabalho a partir do estreitamento
de laços com os representantes de diversos segmentos, entre eles
empresários, trabalhadores, presidentes de associações, sindicatos e ONGs.
28
2. A TERRITORIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA BAHIA
A Bahia passou por diversos processos de divisão territorial com o intuito
de minimizar o desequilíbrio econômico dentro do próprio Estado.
Atualmente, vigora a proposta de divisão em Territórios de Identidade
que não apresenta sinais de clareza em sua classificação para incorporação
dos municípios, deixando de fora alguns próximos fisicamente e englobando
outros muito distantes, o que dificulta o processo de diálogo e envolvimento.
Com o intuito de implementar políticas mais direcionadas à realidade
territorial, evitando o desperdício do recurso público, este processo de
regionalização não comprovou sua eficácia porque esbarra em questões
administrativas ainda não adaptadas, como a distribuição das unidades
regionais da Secretaria da Educação e da Secretaria da Saúde em municípios
pólos, ocasionando a existência de três destes órgãos em um mesmo Território
de Identidade.
Não obstante, o conceito de território baseado na produção e
reprodução do trabalho e das diversas manifestações da população ainda não
foi incorporado pela maioria dos envolvidos, fazendo permanecer a disputa
entre cidades de um mesmo Território de Identidade na realização de obras
públicas que atendam, principalmente, os interesses e demandas da população
local.
A apresentação de um breve histórico das divisões territoriais da Bahia,
que antecederam os Territórios de Identidade, dará subsídio para a análise e
compreensão da importância desta regionalização para a gestão pública e
sociedade civil na busca da redução de desigualdades.
Segundo Silva e Silva (2003),
A crise do planejamento federal relacionado com a questão regional coloca, em síntese, um grave problema que é o da ausência de uma perspectiva integrada em nível nacional que dê prioridade aos problemas regionais brasileiros, justamente em um país de dimensões continentais e com problemas econômicos e sociais.
A partir da ausência de integração com as políticas nacionais, (...) a
Bahia foi o primeiro estado brasileiro a promover sua política de planejamento
territorial (DI LAURO et al, 2013). Baseada na teoria dos pólos de crescimento
29
de Perroux, que defende a ideia que as economias se desenvolvem de modo
concentrado em poucas regiões ou cidades e isto cria o efeito atrativo que
acaba por constitui-las como centro de desenvolvimento concentrado
(PERROUX, 1977). Ainda segundo este autor, a formação de núcleos espalha
o progresso entre outras regiões e o resultado desta influência cria a dinâmica
de interação e o desenvolvimento entre as partes. Fadada ao fracasso, esta
política de regionalização priorizou o aspecto econômico, através da
industrialização que não encontrou infraestrutura adequada para se
desenvolver.
A divisão da Bahia em nove “regiões urbanas”, segundo proposta de
Santos (1958), considerando os municípios mais influentes sobre os demais
dentro do próprio Estado também fracassou.
Em 1967, o IBGE dividiu a Bahia em 26 microrregiões, baseado na
Teoria de Localidades Centrais de Cristaller que compreende a existência de
um lugar central, fornecedor de bens e serviços a uma determinada área de
influência.
De acordo com este conceito de Microrregião Homogênea, os
municípios com características físicas, sociais e econômicas parecidas, e suas
respectivas áreas influenciadas, levariam ao desenvolvimento do Estado.
Todas estas tentativas privilegiaram determinadas regiões econômicas
com investimentos públicos, levando ao aumento da desigualdade no Estado.
Em sua grande maioria, as políticas públicas eram implantadas a partir de
interesses políticos locais que não representavam as necessidades da
população, agravando ainda mais as diferenças entre os municípios e a vida do
povo baiano, principalmente no interior do Estado.
Através da Lei nº 2321, de 11 de abril de 1966 (BAHIA, 1966), que
dispõe sobre a organização da administração estadual, a Bahia foi dividida em
21 Regiões Administrativas com o objetivo de promover a descentralização
geográfica das atividades de administração específica das Secretarias de
Estado (Figura 2). Desta forma, foram criados Centros Executivos Regionais
nas sedes das Regiões Administrativas que, conforme Art. 10, parágrafo 2º,
“constituir-se-ão em unidades administrativas polivalentes integrantes de cada
Secretaria de Estado, e à sua Chefia se subordinarão hierarquicamente todos
os serviços da Secretaria na Região, executadas as unidades regionais de
30
entidades da administração descentralizada e outras exceções previstas em lei
ou decreto”.
Figura 2 - Regiões Administrativas da Bahia
Fonte: Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI), 1973. Disponível em www.sei.ba.gov.br. Acesso em 22 de fevereiro de 2013.
Apesar de ter servido como base para a descentralização do poder
executivo em todo o estado, principalmente na área da educação e saúde,
essa divisão em Regiões Administrativas também não logrou êxito, pois a
implantação deste projeto não ocorreu de maneira gradativa e os órgãos
criados não possuíam autonomia para tomada de decisão por pertencerem ao
segundo escalão do poder.
Em municípios distantes da capital, as unidades regionais implantadas
não atuavam com autonomia e retardavam as ações ao intermediarem as
decisões com a sede, em Salvador.
A partir de 1973, ocorre a descentralização das unidades administrativas
na Bahia em áreas de representação como educação, saúde, transito,
segurança pública e fisco.
31
Neste período, foram criadas as Diretorias Regionais de Educação,
unidades regionais da Secretaria da Educação que têm por finalidade
descentralizar as ações educacionais no âmbito do Estado, e as Diretorias
Regionais de Saúde, entre outros.
Estes órgãos desempenham suas funções até os dias de hoje, fazendo
a interlocução entre as demandas dos municípios sob suas jurisdições e as
respectivas Secretarias de Estado. Inclusive, a permanência destas diretorias
regionais em municípios pólo entra em conflito com a atual divisão da Bahia em
Territórios de Identidade, pois alguns destes envolvem até três unidades
administrativas regionais, o que leva à disputa de interesses e impede a
concretização da proposta de implantação de políticas públicas visando o
desenvolvimento territorial.
A Bahia foi o primeiro Estado brasileiro a planejar o seu desenvolvimento
econômico (DI LAURO et al, 2013), no entanto, isto não foi suficiente para
diminuir as diferenças socioeconômicas entre o litoral, a região metropolitana e
o interior do estado. O resultado das inúmeras ações frustradas de
planejamento desenvolvidas na Bahia levou ao acirramento das diferenças
regionais e ao crescimento populacional da faixa litorânea, em detrimento do
interior do Estado da Bahia.
Assim, seguindo a política nacional de implantação dos territórios
através da atuação do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), em 2003,
a Bahia implantou o Programa Territórios de Identidade. Normatizado pelo
Decreto nº 12.354 (BAHIA, 2010), esta divisão territorial tem como finalidade o
que descreve seu Art. 1º “colaborar com a promoção do desenvolvimento
econômico e social dos Territórios de Identidade da Bahia, em consonância
com os programas e ações dos governos federal, estadual e municipal”.
O parágrafo primeiro, do Art. 1º do referido decreto considera Território
de Identidade como sendo
o agrupamento identitário municipal formado de acordo com critérios sociais, culturais, econômicos e geográficos, e reconhecido pela sua população como o espaço historicamente construído ao qual pertence, com identidade que amplia as possibilidades de coesão social e territorial (BAHIA, 2010).
O conceito Território de Identidade é construído pela relação de convívio
entre os diferentes atores sociais, com ênfase em fatores subjetivos de
32
agrupamento, levando em consideração a solidariedade, a reciprocidade e
cooperação entre as partes. Deve ser caracterizado pela capacidade de
atuação organizada, cooperativa e integrada da população ligada por traços
históricos e identitários do espaço onde se encontram.
Esta identidade é processual e agrega a multiplicidade de relações e
práticas sociais, bem como diferenças e desigualdades, inerentes ao território.
É homogênea e heterogênea ao mesmo tempo.
Nesta perspectiva, a Bahia teve seus 417 municípios agrupados em 27
territórios de Identidade (BAHIA, 2010), coordenados pelo Conselho Estadual
de Desenvolvimento Territorial (CEDETER), conforme Quadro 1.
Cada Território de Identidade constitui o Colegiado Territorial de
Desenvolvimento Sustentável (CODETER) que é composto paritariamente por
representantes do poder público estadual e municipal e pela sociedade civil
organizada, com o objetivo de construir e sistematizar propostas de políticas
públicas de interesse comum.
Quadro 1 - Territórios de Identidade da Bahia.
33
Quadro 1 - Territórios de Identidade da Bahia.
34
Quadro 1 - Territórios de Identidade da Bahia.
Fonte: Conselho Estadual de Desenvolvimento Territorial (CEDETER), 2011).
Disponível em: http://www.seplan.gov.ba.gov.br. Acesso em 23 de julho de 2013.
Seguindo a lógica de implantação das políticas públicas na Bahia, a oferta e
expansão da educação profissional acompanha a divisão territorial do Estado,
como estratégia de interiorização e inclusão de estudantes e trabalhadores.
Propõe atender as demandas em cada Território de Identidade, preparando os
jovens para atuarem em seus municípios, evitando a migração à procura de
trabalho em outros estados brasileiros. Em 2007, a oferta de educação
profissional chegava a 14 Territórios de Identidade, atingindo em 2011 todos os
Territórios de Identidade do Estado.
Utilizando como estratégia de territorialização, a criação dos Centros
Territoriais de Educação Profissional (CETEP’s), a SUPROF conta atualmente
com 32 destas unidades de ensino em funcionamento ofertando a referida
modalidade de ensino em consonância com a demanda diagnosticada no
Território de Identidade em que está inserida.
Nesta perspectiva, a oferta da educação profissional nos Territórios de
Identidade representa a possibilidade de superação das desigualdades sociais,
35
tomando como base o grau de desenvolvimento, investimento e dinamismo da
economia regional.
O acesso dos jovens aos cursos técnicos ofertados nos CETEP’s
pretende democratizar a educação profissional, buscando evitar a distribuição
desigual destas unidades de ensino pelo Estado, privilegiando regiões em
detrimento de outras, fato que contribuiu no passado para a manutenção da
desigualdade social.
3.1 Caracterização do Território de Identidade Sertão Produtivo
Segundo Manfredi (2002), o sistema de educação escolar é produto de
um complexo movimento de construção/reconstrução, determinado por fatores
de ordem econômico-social e político-cultural, que definem o contexto em que
atuam os diferentes protagonistas sociais, com interesses diferenciados.
Nesse sentido, faz-se necessário conhecer os fatores determinantes
para o desenvolvimento humano a partir do levantamento de taxas e índices
que apontem as características do espaço em questão.
O objetivo deste estudo foi fazer a caracterização demográfica,
econômico, social e ambiental do Território de Identidade Sertão Produtivo para
que se torne possível analisar a influência da Educação Profissional no
desenvolvimento sustentável dos municípios envolvidos.
Salientamos que esta política educacional deve estar afinada com as
demandas dos arranjos produtivos locais e, para tanto, a apresentação a seguir
subsidiará esta discussão.
A Bahia possui um amplo território espacial marcado por diferenças
sociais, demográficas e econômicas que se destacam na apresentação dos
417 municípios. Saber que a Bahia é formada por três grandes áreas muito
distintas (LOPES; DIAS, 2003) como Litoral, Semiárido e Oeste (ou Cerrado) é
essencial para compreender a distribuição desigual de população e de renda
no Estado (Figura 3).
36
Figura 3 - Região Semiárida do Estado da Bahia.
Fonte: Conselho Estadual de Desenvolvimento Territorial (CEDETER), 2011. Disponível em www.sei.ba.gov.br. Acesso em 24 de abril de 2013.
A ocupação da Bahia começou pelo litoral, onde surgiram as primeiras
cidades graças ao comércio com a metrópole portuguesa. A criação de gado
que subsidiava a lavoura canavieira do litoral foi responsável pela interiorização
do país na região semiárida. Caracterizada pela população empobrecida e
pelos frequentes períodos de estiagem, foi vítima das políticas de combate à
seca que estimularam a migração do sertanejo do campo contribuindo para o
esvaziamento do interior. O Oeste (ou Cerrado) caracteriza-se, atualmente,
pelo plantio da soja que influenciou o desenvolvimento das cidades desta área.
Segundo Soares (2010),
Em decorrência das diferenças regionais surgiram políticas de ordenamento territorial que tinham como objetivo conter a intensa migração em direção às metrópoles, bem como incentivar a criação de novos polos de desenvolvimento em regiões periféricas.
Uma das estratégias desenvolvidas para integrar e compatibilizar os
programas e projetos no Estado foi a política de distribuição em Territórios de
Identidade. O objetivo foi garantir o desenvolvimento sustentável, ampliando os
37
mecanismos de participação social e valorizando a diversidade social, cultural,
econômica e geográfica das populações.
Nesta perspectiva, os municípios baianos foram agrupados em 27
Territórios de Identidade que são coordenados e articulados pelo CEDETER
(Figura 4). É um fórum de caráter consultivo, constituído por representantes
das várias secretarias do Estado, por um representante do Ministério da
Integração Nacional, um representante da Delegacia Estadual do Ministério do
Desenvolvimento Agrário e por oito representantes dos Colegiados Territoriais
de Desenvolvimento Sustentável – CODETER’s.
Cada Território de Identidade possui um CODETER que deve congregar
os diversos segmentos da sociedade civil organizada, bem como
representantes do governo e ONG’s que atuam nos municípios integrantes do
Território.
Mapa dos Territórios de Identidade da Bahia
Figura 4 - Territórios de Identidade da Bahia.
Fonte: Conselho Estadual de Desenvolvimento Territorial (CEDETER), 2011. Disponível em http://www.seplan.ba.gov.br. Acesso em 23 de abril de 2013.
38
Ainda em 2004, alguns representantes do poder público e da sociedade
civil organizada se reuniram com o propósito de mobilizar uma parte da região
Semiárida para a criação do Território de Identidade Sertão Produtivo.
Antecedendo o decreto de implantação desta política pública no Estado e
tomando como exemplo a distribuição feita pelo MDA, que promoveu a criação
dos Territórios Rurais no Brasil, foi realizado em Caetité, o I Seminário sobre
Desenvolvimento Territorial. A ideia era congregar de forma efetiva à Política
Nacional de Desenvolvimento Territorial com foco na diminuição da pobreza,
na inclusão social e na maior integração dos dezenove municípios, entre os
demais participantes, que se agruparam por peculiaridades e decorrências
socioeconômicas e culturais.
Segundo Solinis (2009), “as inter-relações entre os povos e territórios
desenvolvem e consolidam o que chamamos raízes graças a analogias sempre
terrenas ou territoriais. Estas inter-relações preexistem a formas institucionais e
políticas que forjam um sistema social.”
Desta forma, agruparam-se os dezenove municípios a seguir: Caetité
(município sede), Guanambi, Palmas de Monte Alto, Iuiú, Candiba, Pindaí,
Urandi, Sebastião Larajeiras, Ibiassucê, Caculé, Rio do Antônio, Malhada de
Pedras, Brumado, Tanhaçu, Ituaçu, Contendas do Sincorá, Dom Basílio,
Livramento de Nossa Senhora e Lagoa Real (Figura 5).
39
Figura 5 - Território de Identidade Sertão Produtivo (BAHIA, 2007).
Fonte: Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI), 1973Disponível em www.sei.ba.gov.br. Acesso em 24 de abril de 2013.
Conforme Solinìs (2009),
(...) o território é um construto histórico-social, possuidor de uma qualidade necessária e resultante do processo que o produz; ele se refere de maneira aberta a relações concretas, materializadas, localizadas, enraizadas.
Em 2006, foi criado o Conselho de Desenvolvimento do Território Sertão
Produtivo – CODESP com a obrigação fundamental de promover a integração
dos municípios do Território Sertão Produtivo e buscar junto ao Governo do
Estado a implantação de políticas públicas que visassem o desenvolvimento
sustentável.
O desafio das representações do CODESP é grande se analisarmos que
a área total de abrangência dos dezenove municípios é de 23.544,54 Km2. A
população, segundo dados do IBGE no Censo de 2010 (IBGE, 2010), é de
444.616 pessoas, perfazendo uma densidade demográfica de 18,88 habitantes
por Km2. No Estado da Bahia essa taxa corresponde a 21,6 habitantes por Km2
(IBGE, 2010).
O grau de urbanização dos municípios do Território Sertão Produtivo é
de 54,71%, segundo dados do IBGE (IBGE, 2010). Isto significa que a
apropriação do espaço pelos sujeitos sociais é desigual e representa a forma
40
como cada um está inserido no processo de domínio capitalista. De acordo
com Santos (2010),
essa ordem peremptória da urbanização imprime no espaço, portanto, as marcas da divisão social, territorial e técnica do trabalho, que, por sua vez, cria a divisão no acesso aos mecanismos básicos para a manutenção do sistema produtivo.
Se analisarmos o processo de urbanização sobre o aspecto das
relações sociais, devemos considerar o consumo como alicerce para um
conjunto de transformações políticas, econômicas, sociais, técnicas e culturais,
cuja cidade é o locus principal (SANTOS, 2010).
Entre os dezenove municípios, alguns carregam consigo as
transformações do mundo urbano atreladas ao “desenvolvimento” de atividades
econômicas como a indústria em Brumado, a agricultura irrigada em
Livramento de Nossa Senhora, a mineração em Caetité e os serviços públicos
em Guanambi. Sposito et al (2007) chama a atenção para a concentração da
oferta de bens e serviços para uma hinterlândia regional e com atividades
especializadas destinadas ao mercado nacional (CORRÊA, 2007).
Desta forma, destacam-se algumas cidades com um contingente
populacional superior aos demais municípios do território, podendo ser
classificadas como cidades pequenas.
(...) o papel da intermediação entre as pequenas e as grandes, então são cidades que comandam uma região, que polarizam uma região, que crescem em detrimento da sua própria região ou crescem em função da sua própria região, as duas coisas acontecem. Cidades médias que ampliam seus papéis, porque diminuem os papéis das cidades pequenas a partir de uma série de mecanismos econômicos, ou cidades que, em função do tipo de atividade que têm, das lideranças que ali se encontram, são capazes de crescer e propor um projeto ou desempenhar um papel político, econômico e social de crescimento para toda uma região (SPOSITO, 2009).
Estigmatizada pela literatura e pelo cinema com uma imagem uniforme
de miséria, a região Semiárida, onde se localizam os municípios do Território
Sertão Produtivo, apresentam a caatinga como bioma predominante em
dezesseis dos dezenove municípios.
Nos municípios de Iuiú, Sebastião Laranjeiras e Urandi predominam o
bioma cerrado. É reconhecido como a savana mais rica do mundo em
biodiversidade com a presença de diversos ecossistemas, riquíssima flora e
fauna (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2012).
41
Infelizmente, segundo o Ministério do Meio Ambiente (2012), grande
parte da vegetação de caatinga e cerrado está sendo destruída para utilização
dos espaços na pecuária, na agricultura e na influência urbana.
O Território em questão está inserido em duas grandes regiões
hidrográficas que abastecem os municípios, são elas: Região Hidrográfica
Atlântico Leste e a Região Hidrográfica do São Francisco (MINISTÉRIO DO
MEIO AMBIENTE, 2012).
Em virtude dos longos intervalos de chuvas na região, muitos municípios
terão sua capacidade de abastecimento de água complementada pela
construção de uma Adutora do Algodão que terá 235 quilômetros de
tubulações em diâmetros variados, seis reservatórios e seis estações de
bombeamento para fazer a água chegar aos municípios de Guanambi, Matina,
Pindaí, Candiba, Palmas de Monte Alto, Iuiú, Caetité, Malhada de Pedras,
Igaporã, Rio do Antônio, entre outros ao longo da área de influência da
adutora. Esta iniciativa do Governo do Estado beneficiará inúmeras famílias
que sofrem com a falta d’água em períodos de estiagem (MINISTÉRIO DO
MEIO AMBIENTE, 2012).
Os municípios que integram o Território de Identidade Sertão Produtivo
apresentam um percentual de 57,1% de pessoas com acesso ao
abastecimento de água tratada. Dados mais alarmantes comprovam que
apenas 23,6% da população possuem em suas casas o serviço de
esgotamento sanitário e que 42,3% são atendidos pela coleta pública de lixo
(IBGE, 2010).
São dados críticos que podem gerar influência na taxa de mortalidade
infantil dos menores de um ano de idade, em cada mil nascidos vivos nos
municípios do Território de Identidade Sertão Produtivo, nos anos de 2007 a
2009 foi de 19,79% (IBGE, 2010). Percentual elevado se considerarmos que
alguns dos dezenove municípios não possuem hospitais para atendimento
especializado de seus habitantes, ou seja, não há investimento na prevenção
de doenças com a construção de rede de esgoto e tratamento de água e
também falta aplicação de recurso público na rede de saúde para atender aos
necessitados.
Segundo o IBGE–Contas Nacionais, o percentual do PIB - dos
municípios do Território de Identidade Sertão Produtivo em relação ao Estado
42
da Bahia no ano de 2008 representou 1,67%. Em dados do PNUD -, o IDH em
2000 chegou a 0,701 em Guanambi, 0,696 em Caculé e 0,693 em Brumado,
tendo ficado os demais municípios abaixo do IDH apresentado em todo o
Estado da Bahia que foi de 0,688 (IBGE, 2010).
Contraditoriamente, estes mesmos municípios que se destacaram no
IDH, apresentam alta incidência de pessoas com renda familiar per capita
inferior a ¼ do salário mínimo, considerados como indigentes, segundo o
PNUD, como 29,9 em Guanambi, 36,4 em Caculé e 27,0 em Brumado (IBGE,
2010). O percentual de pobres, ou seja, pessoas com renda familiar per capita
inferior a ½ do salário mínimo chega a 76,3% em Palmas de Monte Alto
quando o total da Bahia é de 55,3% (IBGE, 2010).
No tocante ao percentual de investimento na educação no Território
Sertão Produtivo em 2009, há uma média de 35,8%. É um total superior ao
investimento do Estado que não ultrapassou 30,4%, mas insuficiente para
diminuir a taxa de analfabetismo da população entre pessoas com 15 anos de
idade ou mais que no ano de 2000 chegou a 39,1% em Lagoa Real e 30,7%
em Caetité. Este último município citado é tido como referência na oferta de
ensino na região e, contraditoriamente, apresentou um máximo de 3,4 anos
médios de estudo da população com idade superior a 25 anos de idade (IBGE,
2010).
O analfabeto funcional, ou seja, denominação dada à pessoa que
mesmo tendo aprendido decodificar minimamente a escrita, não desenvolve a
habilidade de interpretação de textos (STELLA, 2013), no ano de 2000 chegou
a atingir a taxa de 66,0% da população de Lagoa Real. Nenhum dos dezoito
outros municípios obteve taxa superior à do Estado da Bahia que chega a
43,4% (IBGE, 2010).
O INEP/Censo Escolar registrou em 2010 um total de 1.299
estabelecimentos de ensino, entre rede pública e particular, no Território Sertão
Produtivo. Foram contabilizados ainda 5.620 docentes em todos os níveis de
ensino. O número total de alunos foi de 121.604 (IBGE, 2010).
Assim, o Território de Identidade acima caracterizado apresenta muitas
deficiências que geram taxas e índices negativos de desenvolvimento humano
a serem superados com políticas públicas eficientes e planejadas com base
num diagnóstico real. Quando se trata de melhorias de indicadores sociais, um
43
fator parece ser fundamental, a saber, a presença de um governo com foco no
cidadão e comprometido com a boa gestão dos recursos públicos.
A distribuição do Estado da Bahia em Territórios de Identidade deve
garantir a otimização do orçamento público, baseado num planejamento
participativo e focado nas reais necessidades levantadas pelo Conselho de
Desenvolvimento Sustentável de cada Território.
Há de se superar a implantação de ações governamentais de gestão
municipal e/ou estadual com fins eleitoreiros que por anos a fio construíram um
cenário de desperdício do recurso público e gerou verdadeiros “elefantes
brancos” que muitas vezes nem chegaram a serem concluídos. Ao mesmo
tempo, a população carente que deixou de ser atendida por aquele serviço
público não efetivo tem que migrar para cidades maiores, até de outro Território
de Identidade como é o caso de Vitória da Conquista, para receber tratamento
médico, por exemplo.
No tocante aos investimentos feitos neste Território de Identidade para
implantação da Educação Profissional, é possível perceber que, em 2010, o
número total de matrículas nesta modalidade de ensino não ultrapassou 2.267
alunos, incluindo a rede federal, estadual e particular (IBGE, 2010). O
percentual de atendimento da rede estadual chega a 55,8% do total de alunos
matriculados na Educação Profissional, inexistindo oferta pela rede municipal.
É um número insignificante diante da demanda populacional e social dos
dezenove municípios estudados.
A carência na área de saúde, administração, agroindústria é nítida e
deve ser considerada na escolha dos cursos técnicos a serem ofertados pelos
Centros de Educação Profissional. O alinhamento entre a oferta de cursos com
formação técnica e a demanda territorial é condição essencial para a garantia
de atuação dos profissionais habilitados e o desenvolvimento sustentável do
Território Sertão Produtivo.
44
3.2 A criação dos Centros de Educação Profissional e suas estruturas
administrativas
Os Centros de Educação Profissional da Bahia foram criados em 2009,
pelo Decreto nº 11.355 (BAHIA, 2008c). Diferenciados pela demanda a ser
atendida, os Centros foram classificados em Territoriais e Estaduais de
Educação Profissional, estruturados em Eixos Tecnológicos de formação e
considerados como unidades escolares de Porte Especial, pertencentes à
Rede Pública Estadual de Ensino do Estado da Bahia.
Sob a coordenação da Superintendência de Educação Profissional
(SUPROF), os Centros de Educação Profissional tem como meta o
atendimento às demandas consideradas estratégicas para o desenvolvimento
socioeconômico e ambiental do Estado, conforme determina o Artigo 1º,
Parágrafo 1º do Decreto nº 11.355 (BAHIA, 2008c).
Ofertando a educação profissional em suas diversas formas de
articulação, sendo elas: formação inicial e continuada; educação profissional
técnica de nível médio integrada, subsequente, PROEJA e semi-presencial,
os Centros Estaduais de Educação Profissional estão aptos a oferecer ainda a
educação tecnológica, conforme orienta o decreto supracitado.
Não faz parte da proposta de oferta da educação profissional na Bahia a
forma de articulação concomitante ao ensino médio, na qual o estudante fica
matriculado em duas instituições de ensino cursando paralelamente o ensino
médio e o curso técnico. Até a presente data não existe registro de oferta da
educação tecnológica pelos Centros Estaduais de Educação Profissional,
embora esta seja uma das possibilidades de matrícula.
O Artigo 3º do Decreto nº 11.355 (BAHIA, 2008c), trata da gestão
democrática da educação profissional através
da criação de um conselho escolar com o objetivo de ampliar e garantir a participação da comunidade, visando a qualidade dos cursos ofertados e o fortalecimento do projeto político pedagógico desenvolvido, assegurada a participação paritária dos segmentos da comunidade escolar e local.
Dando continuidade, o Parágrafo 2º do mesmo artigo determina que o
segmento da comunidade local seja composto por entidades representativas
dos trabalhadores, empresários e/ou integrantes da sociedade civil organizada
45
com atuação no campo da educação profissional ofertada e dos municípios e
órgãos públicos estaduais.
Este conselho escolar constitui-se um órgão colegiado de caráter
deliberativo, consultivo, avaliador e mobilizador dos Centros de Educação
Profissional, no entanto, a inexistência de uma legislação própria para
regulamentação do processo eleitoral e funcionamento deste conselho gerou
dúvidas que culminaram com o não cumprimento desta exigência em quase
todos os Centros. Na Portaria nº 8.676/09 (BAHIA, 2009), em seu Artigo 10º, é
atribuído o prazo de 180 dias após a criação dos Centros de Educação
Profissional para constituição dos conselhos escolares, mas não regulamenta
este processo.
Considerando a especificidade do conselho escolar dos Centros de
Educação Profissional que contempla a participação de entidades
representativas distantes do processo pedagógico, a amplitude dos Territórios
de Identidade e dos municípios baianos, a dificuldade de articulação entre as
diversas entidades para escolha dos representantes e a impossibilidade de
realização de um processo eleitoral direto, se justifica a não formação deste
órgão colegiado em muitos Centros.
Sem normatização que uniformizasse o processo de constituição do
conselho escolar, alguns poucos gestores colocaram em prática distintos
mecanismos para definição dos conselheiros, outros, no entanto, deixaram de
fazê-lo. Até a presente data não houve publicação no Diário Oficial dos
conselhos escolares formados em alguns Centros de Educação Profissional.
Com relação a estrutura administrativa ficou determinado pelo Artigo 4º
do Decreto 11.355 (BAHIA, 2008c) que além da estrutura prevista para as
unidades escolares de porte especial, os Centros de Educação Profissional
possuem as coordenações dos eixos tecnológicos, a de interação com o
mundo do trabalho e estágio, e a de relação entre o Centro e os Territórios de
Identidade.
O detalhamento maior da organização administrativa foi feito com a
publicação da Portaria nº 8.676/09 (BAHIA, 2009) que determina a composição
da equipe gestora pelo diretor, pelo vice-diretor Administrativo-Financeiro, pelo
vice-diretor Técnico-Pedagógico e pelo vice-diretor de Articulação com o
46
Mundo do Trabalho. Nestes casos, os vice-diretores desempenham funções
que se desdobram em dois turnos de trabalho diários.
Esta ampliação de função do vice-diretor gerou problemas de
operacionalização em virtude da incompatibilidade do proposto com o
determina o Estatuto do Magistério Público Estadual da Bahia, pois somente os
vice-diretores que possuíam carga horária de 40h semanais puderam acumular
as duas funções.
No caso de vice-diretores com apenas 20h, o Estatuto do Magistério não
permite ampliação de carga horária nestas condições e o Centro de Educação
Profissional ficou desprovido deste profissional.
Em casos específicos como o do Centro de Educação Profissional do
Sertão Produtivo, localizado em Caetité, em que duas das vice-diretoras eram
funcionárias efetivas da Rede Municipal de Ensino foi feito um acordo de
parceria entre Estado e Município e ambas ficaram exercendo as funções no
referido Centro, com 40h semanais cada.
Não seria necessária a busca de artifícios como este para garantir o
cumprimento da legislação vigente se as necessidades específicas da
educação profissional na Bahia fossem compatíveis com as leis existentes,
mas o que se comprova em muitos pontos é a existência de duas redes de
ensino (Educação Básica e Educação Profissional) paralelas e às vezes
destoantes.
A Portaria nº 8.676/09 (BAHIA, 2009) prevê a articulação entre a
SUPROF, os Centros de Educação Profissional e as respectivas DIRECs, no
entanto, isto não acontece com tanta frequência. Fatores como o não
acompanhamento do processo de implantação dos Centros de Educação
Profissional pelas DIRECs, a existência de mais de uma DIREC por Território
de Identidade e a falta de contato entre os Centros e as Diretorias Regionais de
Educação causaram o distanciamento entre a proposta de oferta de educação
profissional e sua implantação. A estrutura administrativa das Diretorias
Regionais de Educação contempla uma Coordenação de Educação Básica e
uma Coordenação de Atendimento à Rede Escolar, mas dentro desta
distribuição inexiste um profissional que tenha entendimento sobre o processo
de implantação e expansão da educação profissional.
47
Na portaria supracitada, em seu Artigo 7º, está prevista a constituição do
Sistema de Integração Escola/Mundo do Trabalho (SIEMT), com o objetivo de
prestar serviço na orientação profissional dos alunos, no encaminhamento de
estágio e na interação com os agentes sociais para possibilitar o acesso do
formando ao mundo do trabalho. No entanto, este trabalho é desenvolvido pela
equipe gestora dos Centros de Educação Profissional, dentro de sua limitação,
pois não houve a implantação deste sistema de integração.
Ainda com a intenção de dotar estas unidades de ensino de mecanismos
que possibilitem o sucesso na oferta da educação profissional e deem maior
celeridade na execução de ações, ficou determinado no Artigo 8º da Portaria nº
8.676/09 (BAHIA, 2009) que seriam criadas as Unidades Gestoras em cada
Centro de Educação Profissional, fato ainda não consumado.
48
3.O MODELO DE GESTÃO NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
A gestão nos Centros de Educação Profissional da Bahia sejam eles
Territoriais ou Estaduais deve ser democrática conforme determina o Decreto
nº 11.355 (BAHIA, 2008c), em seu Artigo 3º, a partir da constituição do
conselho escolar.
Este órgão colegiado tem o objetivo de ampliar e garantir a participação
da comunidade, visando a qualidade dos cursos ofertados e o fortalecimento
do projeto político pedagógico desenvolvido, assegurada a participação
paritária dos segmentos da comunidade escolar e local.
Todos os representantes do conselho escolar devem se reunir
mensalmente para tratar da oferta, da qualidade e da expansão da educação
profissional no Território de Identidade Sertão Produtivo, transmitindo os
anseios e expectativas do segmento que representa. Não obstante, fica
incumbido de socializar aos seus pares tudo que foi discutido e definido em
reunião.
Somente o exercício desta representatividade pode caracterizar a gestão
democrática de fato, caso contrário tornar-se-á um órgão auxiliar e menos
importante da equipe gestora na administração dos Centros de Educação
Profissional, onde prevalecem as opiniões pessoais de seus representantes.
A ampliação na representação do conselho escolar em unidades de
ensino que ofertam exclusivamente educação profissional tem como objetivo
principal garantir a participação das entidades, órgãos públicos e sociedade
civil na oferta da educação profissional, possibilitando a articulação e a
contextualização desta modalidade de ensino com a proposta de
desenvolvimento sustentável da Bahia.
O fato da equipe gestora nos Centros de Educação Profissional da Bahia
ser escolhida a partir do processo de eleição direta pela comunidade escolar,
assim como em todas as unidades de ensino da Rede Estadual, dá suporte
para uma administração desvinculada do domínio patrimonialista comum em
cargos de confiança indicados por políticos que definem as ações dos
dirigentes escolares a partir da cobrança pela nomeação dos mesmos.
49
Esta desvinculação é um importante indicativo do exercício democrático
na gestão dos Centros de Educação Profissional, livres de interferências
desvirtuadas do propósito educacional.
3.1.A gênese da gestão democrática e a mudança no perfil do gestor
A administração escolar no Brasil deve ser entendida como resultado de
um longo processo histórico de mudanças determinadas pelas relações
econômicas, políticas e sociais, que são geradas sob a ótica do modo de
produção capitalista. Consequentemente, o perfil do gestor escolar sofre as
marcas dessas distintas configurações e ainda busca a superação do modelo
historicamente construído.
Na década de 1930, os ideais progressistas de educação, embasados
no movimento pedagógico da Escola Nova e no Manifesto dos Pioneiros da
Educação, em contraposição à educação tradicional, despertam para a
necessidade de cientificizar o campo educacional. Autores como José Querino
Ribeiro (1938), Anísio Teixeira (1936) e Lourenço Filho (1963) são pioneiros na
escrita da temática administração escolar e, respeitadas as especificidades de
cada um, todos destacam a preocupação com a contribuição da escola para o
desenvolvimento econômico do país (DRABACH, 2011). Demonstravam a
preocupação em adequar a escola às novas necessidades da sociedade em
desenvolvimento, durante o processo de industrialização, a partir da atuação
de uma administração modernizada, antenada com as novas e extensas
demandas das coisas que a escola deve ensinar e fazer aprender.
Assim, o perfil do diretor neste modelo de administração escolar fica
centrado no controle e comando das decisões no âmbito escolar, a partir de
procedimentos capazes de conduzir a escola ao desempenho de sua
finalidade. Muitas vezes, a divisão entre quem comanda e quem executa na
escola foi conduzida à revelia dos professores que só passaram a reivindicar
maior autonomia e participação na gestão escolar a partir da década de 1980.
Com o fim do regime ditatorial passa-se a analisar com maior criticidade
o papel da educação na sociedade, chegando a revelar que a administração da
educação tem um caráter político e não meramente técnico como fora
empregado historicamente.
50
Os primeiros a se destacarem nesta nova abordagem são Arroyo (1979),
Félix (1985) e Paro (2000). Todos saem na defesa do envolvimento da
comunidade nas práticas administrativas, embora sem muitos subsídios para
esta proposição, como diz Arroyo (1979):
O problema, pois é encontrar mecanismos que gerem um processo de democratização das estruturas educacionais através da participação popular na definição de estratégias, na organização escolar, na alocação de recursos e, sobretudo, na redefinição de seus conteúdos e fins. Fazer com que a administração da educação recupere seu sentido social.
É a partir das críticas ao conceito e prática de administração escolar
baseada no enfoque técnico que começa a aparecer o conceito de gestão
escolar, caracterizado essencialmente pela preocupação com o pedagógico e
pela essência política.
A Constituição Federal de 1988 definiu pela primeira vez o principio de
gestão democrática da educação (BRASIL, 1988), mas somente em 1996
ocorreu a institucionalização de espaços de participação na gestão de
instituições escolares. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996).
Art.14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público da educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I-participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. II-participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Assim, todos os participantes do processo educativo escolar:
professores, alunos, funcionários e pais são envolvidos na tomada de decisão
da equipe gestora amenizando então, as relações hierárquicas e a
centralização do poder na escola.
Paro (2007) analisa a LDBEN e aponta para a “pobreza” de seu
conteúdo em relação aos anseios da sociedade civil no tocante à
regulamentação do princípio de gestão democrática da educação. Ainda
segundo Paro (2007), não há avanços consideráveis na adequação de
importantes aspectos da gestão escolar como a escolha dos dirigentes que fica
a cargo da iniciativa de estados e municípios:
(...) ao renunciar a uma regulamentação mais precisa do princípio constitucional da “gestão democrática” do ensino básico, a LDB, além de furtar-se a avançar, desde já, na adequação de importantes
51
aspectos da gestão escolar; como a própria reestruturação do poder e da autoridade no interior da escola, deixa também à iniciativa dos estados e municípios – cujos governos poderão ou não estar articulados com interesses democráticos – a decisão de importantes aspectos da gestão, como a própria escolha dos dirigentes escolares (PARO, 2007).
Na verdade, a LDBEN apenas deu legitimidade às experiências de
gestão democrática que já vinham sendo praticadas em alguns sistemas de
ensino.
Segundo Drabach (2011), “a partir da concepção de gestão democrática,
há um redimensionamento na função do Diretor, de administrador, responsável
pelo andamento da escola e passa a se constituir em mediador na construção
e execução da proposta político-pedagógica, construída coletivamente”.
Conforme destaca Souza (2001), a gestão escolar democrática pode ser
entendida como “um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre
a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham,
acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao
desenvolvimento da própria escola”.
A gestão democrática se caracteriza como uma nova forma de
administrar que deveria ser capaz de, segundo Freitas (2007):
(...) opor à prevalência da técnica a prevalência do político e do pedagógico; à racionalidade instrumental, uma racionalidade valorativa; ao predomínio do formalismo, das normas escritas e das estruturas hierarquizadas, a construção cooperativa de alternativas e as formas participativas de decisão-ação-regulação; à separação entre concepção e execução, a unidade do pensar-fazer, da teoria-prática; ao aprofundamento da divisão técnica do trabalho, mediações para a democratização de conhecimentos e saberes do trabalho; à seletividade do processo de escolarização, a garantia e a efetivação da educação escolar como direito público subjetivo.
Paro (1992), chama a atenção para o tipo de participação nos processos
democráticos. É necessário que a participação ocorra desde a tomada de
decisões até a execução dos atos. Não se pode conceber esta última como o
fim em si mesmo, ou seja, envolver a comunidade escolar na execução de um
projeto didático que esconde a falta de democracia na gestão pela ausência da
participação na elaboração do referido projeto. Muitas vezes, trata-se de
projetos idealizados por uma instância superior que não atendem plenamente
aos anseios da comunidade. É necessário vencer a cultura da resistência das
relações de poder no tocante a participação democrática na tomada de
decisões. Para Luck (2000), a mudança nas práticas de gestão passa,
52
sobretudo, por uma mudança de consciência a respeito da realidade e da relação das pessoas (...) se assim não fosse, seria apenas uma mudança de modelos. Essa mudança de consciência está associada à substituição do enfoque de administração, pelo de gestão. Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica e sim de uma fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. Portanto, sua prática é promotora de transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar em si, e não de inovações, como costumava acontecer com a administração científica).
A mudança na concepção de gestão escolar leva também à discussão
sobre o mecanismo de escolha dos gestores escolares. A escolha por eleição
iniciada no Brasil a partir da década de 1980 é o meio mais democrático, pois
toda a comunidade participa escolhendo seu representante a partir das
propostas dos candidatos e tem a oportunidade de avaliar o cumprimento dos
compromissos firmados.
Embora seja uma lacuna na agenda democrática da LDBEN, a eleição
para gestor escolar na Bahia se deu com a publicação do Decreto 11.218
(BRASIL, 2008b), que instituiu além das eleições diretas para gestor escolar da
rede estadual, a criação de um curso de Gestão Escolar para capacitar
pretendentes ao cargo, como também assegurou a participação de
funcionários, alunos e seus responsáveis no processo de votação.
Realizadas novamente em 2011, estas eleições por si só não
representam o único elemento da democratização da gestão escolar. É
necessário considerar a participação da comunidade em todo o processo de
gestão, através de mecanismos como os conselhos escolares. A gestão é uma
atividade meio e não pode ser tomada como um fim em si, pois não há como
alcançar a formação de um sujeito crítico e autônomo com base em uma
gestão autoritária.
Existe o consenso de que a gestão democrática é essencial no sistema
público de ensino e sua efetivação vai além da institucionalização na legislação
brasileira, pois sua prática deve surgir da necessidade da comunidade em
participar efetivamente da gestão da escola na perspectiva de garantir sua
autonomia. No entanto, isto só acontecerá, segundo Paro (1996) “num
ambiente escolar em que todos possam conviver como sujeitos, com direitos e
deveres percebidos a partir da discussão aberta de todas as questões que
afetam a vida de todos na escola”.
Novaes e Louis (2009), afirmam que,
53
No campo da gestão escolar, a participação pode se estabelecer pela via do envolvimento dos professores, funcionários, pais, alunos e representantes da comunidade na gestão e na organização das atividades educativas da escola. Esse tipo de participação vem se desenvolvendo por meio dos conselhos ou colegiados escolares, órgãos criados para interagir na gestão da escola.
Este trabalho científico destaca o conselho escolar como mecanismo
mais apropriado para o exercício coletivo do poder por contemplar a
representação de todos os segmentos da comunidade escolar em sua
constituição.
É necessário discutir as potencialidades e os desafios deste instrumento
de gestão escolar compartilhada a partir da análise do contexto em que está
inserido na instituição.
Para tanto, o CETEP do Sertão Produtivo foi tomado como referencial
neste estudo dada a especificidade de sua institucionalização e, sobretudo,
pelo diferencial garantido neste processo com a ampliação da
representatividade de membros no conselho escolar. A inclusão do mundo do
trabalho e do poder público neste instrumento colegiado significa o aumento no
número de membros e a ampliação do diálogo através da inserção de novas
formas de pensar e de novos interesses inseridos no processo.
Após este breve histórico da administração escolar no Brasil e da
mudança no perfil do gestor escolar, este estudo aponta para o surgimento e a
implantação da gestão democrática em nosso país a partir de órgãos
colegiados com representação da comunidade escolar.
Para Arendt (1973), os conselhos são a única forma possível de um
governo horizontal, um governo que tenha como condição de existência a
participação e a cidadania. A discussão sobre os conselhos como mecanismo
de gestão democrática é válido tanto para setores liberais como para setores
de esquerda. A diferença é que os primeiros pensam na atuação dos conselhos
como instrumento de colaboração e os setores de esquerda como possibilidade
de mudança através da descentralização do poder.
Para Gohn (2006), os conselhos estão inscritos na Constituição de 1988
na qualidade de instrumentos de expressão, representação e participação da
população. Assim, os conselhos escolares surgem como mecanismos com
funções próprias que possuem potencialidades diversas, mas as dificuldades
54
de constituição e manutenção limitam sua atuação e acabam por transformá-
los em organismos auxiliares da gestão escolar.
O enfrentamento das dificuldades de efetivação da gestão democrática
passa pela constituição de espaços mais abertos para a participação popular
na escola e pela superação do entendimento da ação coletiva como mera
tomada de decisão.
Faz-se necessário envolver os membros do conselho escolar no controle
das ações pedagógicas e políticas da instituição de ensino, a fim de garantir a
eficiência e a eficácia dos serviços oferecidos pelo Estado. Nessa linha de
argumentação, a ideia é que “todos os envolvidos no processo pedagógico têm
capacidade de representar seus próprios interesses e de regular seus atos por
iniciativa própria” (HABERMAS, 1986).
A existência dos conselhos escolares e até mesmo seu funcionamento
formal não garantem o exercício da democracia na gestão escolar. É preciso a
promoção do diálogo, da conversa aberta entre os sujeitos individuais e
coletivos, para que se estabeleça o princípio democrático. Segundo Habermas
(1986),
sempre que as ações dos agentes envolvidos são coordenadas, não através de cálculos egocêntricos de sucesso mas através de atos de alcançar o entendimento. Na ação comunicativa os participantes não estão orientados primeiramente para o seu próprio sucesso individual, eles buscam seus objetivos individuais respeitando a condição de que podem harmonizar seus planos de ação sobre as bases de uma definição comum de situação. Assim, a negociação da definição de situação é um elemento essencial do conhecimento interpretativo requerido pela ação comunicativa.
A constituição do conselho escolar nas escolas públicas brasileiras é
altamente aprovada por entender que este órgão colegiado representa um
instrumento de poder acessível à sociedade civil:
O potencial que primeiro salta aos olhos é o potencial de aprovação que um conselho de escola, funcionando com todas as suas vicissitudes, desperta em seus integrantes. Há um consenso praticamente absoluto quanto à superioridade do conselho de escola frente à superioridade do conselho de escola frente às formas burocráticas de gestão da escola. As críticas que surgem ao seu funcionamento decorrem, não de sua existência, mas sim por ele não atingir, na prática, suas potencialidades plenas (PINTO, 1994).
Uma das limitações é que os pais e/ou responsáveis pelos alunos,
segmento representado no conselho escolar, veem sua atuação como algo
apenas colaborativa. Não entendem que possuem poder de participação no
55
processo pedagógico e não apenas de decisão como normalmente ocorre em
reuniões ordinárias.
O conselho escolar é tido como organismo auxiliar na organização e
gestão escolar (PINTO, 1994). Chegou a ser interpretado também como um
meio de diminuição do poder docente através da presença dos pais de alunos
no conselho. No entanto estes, quando participam, dificilmente criam conflitos e
normalmente se tornam aliados e prontos para apoiar aquilo que os que
trabalham na escola propõem como melhor para o processo pedagógico. Isto
quer dizer que “os pais não foram a ‘espinha atravessada na garganta’ dos
professores que o ministério aparentemente esperava e não assumiram o
papel de policias da escola ao serviço do governo que lhes parecia estar
reservado” (SÁ, 2004).
O envolvimento dos representantes dos diversos segmentos que
constituem o conselho escolar não é imparcial. Segundo Novaes (2006),
O envolvimento das pessoas na gestão de uma organização escolar, da mesma forma, se dá de maneira difusa e varia conforme as circunstâncias. Por exemplo, se em um momento específico a participação de um professor foi decisiva para que se tomasse uma determinada decisão, isso não quer dizer que no futuro, necessariamente, ele será consultado. Isso dependerá do contexto, disponibilidade, interesse, dentre outros aspectos.
Ainda segundo Novaes (2006),
Observa-se, dessa forma, que a tomada de decisão no âmbito da gestão escolar descentralizada se estabelece como um processo complexo onde se entrecruzam expectativas de resultados, normas institucionais, valores, sentimento de pertença e, de forma geral, aspectos simbólicos e rituais que compõem as estruturas de significados nas organizações educacionais. Nenhuma decisão, nesse sentido, pode ser qualificada como boa ou correta em termos absolutos. Elas podem ser avaliadas em relação ao sistema de valores da organização escolar e à rede de significado a que está atrelada. A capacidade de tomar decisões, portanto, estaria mais ligada à sensibilidade dos sujeitos em perceber nuances da escola e do ambiente entorno do que a sua capacidade de calcular cursos alternativos de ação e seus resultados .
A representatividade dos membros do conselho escolar é outro aspecto
importante a ser analisado:
A representatividade proporciona uma espécie de legitimidade para o representante tomar as decisões pelos seus representados, seja num conselho de escola ou em qualquer nível de poder legislativo, por conta de seus posicionamentos, sua história anterior, seu poder de oratória ou convencimento, ou ainda por sua exposição clara de seu projeto de trabalho (...) como representante e que oferece, a quem o elegeu, a garantia de que os compromissos assumidos publicamente serão respeitados (CAMARGO, 1997).
56
De acordo com o Decreto nº 11.355/08 (BAHIA, 2008c), no caso do
CETEP do Sertão Produtivo, o conselho escolar é composto pelos
representantes da comunidade escolar (pais, funcionários, alunos e
professores) e por trabalhadores, empresários e/ou integrantes da sociedade
civil organizada com atuação no campo da educação profissional ofertada, bem
como com entidades representativas dos municípios que compõem o Território
de Identidade Sertão Produtivo e órgãos públicos estaduais.
Neste caso, o mecanismo de definição dos representantes de cada
segmento da comunidade escolar se dá através da eleição entre seus pares. A
escolha do representante é influenciada pelo nível de confiança estabelecido
entre as partes, pela imposição de atitude do candidato ou até pela empatia
entre os membros. Na verdade, o representado espera que o representante
eleito garanta a defesa dos interesses de seu segmento. Todavia, a
representação política na prática tende a se pautar pelas compreensões e
ideias próprias dos representantes (SOUZA, 2001).
No caso da escolha dos representantes de trabalhadores e empresários
da sociedade civil, bem como das entidades representativas do Território e
órgãos públicos estaduais ainda não há definição na legislação que ampare e
oriente este processo. Os 66 Centros de Educação Profissional, baseados em
suas realidades, buscaram estratégias para preenchimento das 27 vagas do
conselho escolar. Sem uma regulamentação unificada cada Centro faz como
achar mais adequado.
Além da inexistência de um instrumento que unifique o processo de
escolha dos representantes da sociedade civil que atuam na educação
profissional e do poder público, existem outras dificuldades para o bom
funcionamento do conselho escolar no CETEP do Sertão Produtivo. Os 19
municípios que compreendem este Território de Identidade são extensos e
distantes uns dos outros e isto é um agravante para o êxito da
representatividade afinada com os anseios do segmento a que se encontra
vinculado. O representante age de maneira quase independente de seu
segmento.
No tocante ao representante do poder público, a falta de tempo para
participar da reunião é sempre a justificativa dada para a ausência constante. É
57
de se imaginar que políticos e/ou assessores não reservem em suas agendas
as datas das reuniões do conselho escolar do Centro Territorial de Educação
Profissional que nem faz parte de seu município. A compreensão de que esta
escola deve atender todo o Território de Identidade, independente de sua
localização, ainda não foi incorporada.
Para Gohn (2006), as questões da representatividade e da paridade,
constituem problemas cruciais para serem mais bem definidas nos conselhos
gestores de uma forma geral. É necessário garantir igualdade de condições de
participação (acesso à informação e disponibilidade de tempo) entre os
membros do conselho e o representante deve ter vínculos permanentes com o
segmento que representa.
Muitos membros até participam dos encontros, mas a presença somente
não basta. Falta envolvimento em todo o processo pedagógico. O perigo desta
apatia do conselho escolar é levar o mecanismo de representatividade ao
descrédito. Ou ainda,
Tanto podem alavancar o processo de participação sociopolítica de grupos organizados, como estagnar o sentimento de pertencer de outros – se monopolizados por indivíduos que não representem, de fato, as comunidades que os indicaram/elegeram. Eles (os conselhos) não substituem os movimentos de pressão organizada de massas, ainda necessários para que as próprias políticas públicas ganhem agilidade (GOHN, 2001).
Guerra (1994) aponta problemas no funcionamento dos conselhos.
Desde disputas mal colocadas de interesses entre os diferentes segmentos,
apatia ante a participação, confusão acerca das funções do conselho e dos
conselheiros, sensação de inoperância, má organização das reuniões,
burocratização do funcionamento do conselho e confusão epistemológica.
Assim, dadas as precárias condições de funcionamento do conselho
escolar no CETEP do Sertão Produtivo, a equipe gestora acaba tomando
decisões com um número limitado de representantes deste órgão colegiado.
A superação dos problemas elencados e o aumento do potencial
comunicativo e democrático dos conselhos, bem como a ampliação da cultura
de participação dos membros são essenciais para que este instrumento de
gestão coletiva funcione efetivamente.
Algumas questões são muito importantes na discussão da efetividade
dos conselhos. Para Gohn (2006), são relevantes os seguintes pontos:
58
a representatividade qualitativa dos diferentes segmentos sociais, territoriais e forças políticas organizadas – em sua composição; o percentual quantitativo, em termos de paridade, entre membros do governo e membros da sociedade civil organizada que o compõe; o problema da capacitação dos conselheiros mormente os advindos da sociedade civil; o acesso ás informações (e sua decodificação) e a publicação das ações dos conselhos; a fiscalização e controle sobre os próprios atos dos conselheiros; o poder e os mecanismos de aplicabilidade das decisões do conselho pelo Executivo e outros.
A capacitação dos conselheiros garantirá uma participação de qualidade
na medida em que dotará os envolvidos de informações e de conhecimento
sobre as questões estruturais e pedagógicas da escola, possibilitando uma
inserção de fato no processo. Somente assim, todos os membros do conselho
escolar estarão em condições igualitárias de participação e poderão exercer a
cidadania ativa. A existência de curso de capacitação deverá levar em conta
aspectos técnicos, mas sobretudo saberes éticos-políticos.
Pensando nisso, a Secretaria de Educação da Bahia, por meio da
SUPROF e o DIEESE, por meio do Convênio nº 524/2008 (BAHIA, 2008a),
ofertou o curso “Desenvolvimento de Metodologia de Implementação,
Assessoria e Formação de Conselheiros de Centros Estaduais e Territoriais de
Educação Profissional”.
Esta capacitação teve como finalidade contribuir para a construção de
espaços de participação da sociedade civil (trabalhadores, empresários e
comunidade escolar, entre outros) nas decisões referentes à Educação
Profissional do Estado da Bahia.
A proposta de trabalho envolvia o desenvolvimento de uma metodologia
de implementação dos conselhos nos Centros de Educação Profissional da
Bahia, bem como a capacitação dos conselheiros.
Primeiramente, os gestores destes Centros foram mobilizados através
de uma formação específica cujo objetivo foi discutir a política e a concepção
de Educação Profissional e definir as diretrizes para a implantação dos
conselhos.
Participaram desta formação os gestores e vice-diretores de Articulação
como o Mundo do Trabalho em encontros realizados em Salvador.
Tão logo o conselho escolar foi implantado, deu inicio a capacitação
envolvendo cinco membros deste órgão colegiado, sendo eles: um
representante do segmento professor, um representante do segmento aluno,
59
um representante do segmento pai de aluno, a vice-diretora de Articulação com
o Mundo do Trabalho e a gestora desta unidade de ensino.
Os participantes debateram os objetivos, o caráter e as funções do
conselho escolar, as atribuições e o papel dos conselheiros, assim como os
princípios e valores que devem orientar a atuação deles.
As discussões destes encontros subsidiaram a construção coletiva do
caderno intitulado ”O conselho dos centros de Educação Profissional da Bahia:
caderno do conselheiro – um instrumento de ação” (SALVADOR, 2011) que
pretende dar suporte e orientação à ação de cada membro do Conselho
Escolar na consolidação deste como mecanismo de gestão democrática da
política de Educação Profissional da Bahia.
Esta publicação faz um apanhado histórico do conselho, enquanto
instrumento de participação social ao longo da história mundial citando grandes
referências nesta área de estudo.
Conceitua o Conselho dos Centros Estaduais e Territoriais de Educação
Profissional e apresenta os objetivos, o caráter e as funções do mesmo com
base no Decreto Estadual 11.355, de 04 de dezembro de 2008 (BAHIA, 2008c),
que criou estes Centros de Educação Profissional no âmbito do Sistema
Público Estadual de Ensino do Estado da Bahia.
Cita também a legislação que ampara a criação e sustenta a atuação
deste conselho escolar, bem como aponta as diretrizes para composição do
referido conselho.
No entanto, deixa a desejar quando apenas sugere a composição do
conselho por entidades representativas dos trabalhadores, empresários,
integrantes da sociedade civil organizada, representantes dos municípios e
órgãos públicos estaduais em abrangência com o conjunto de municípios do
Território de Identidade em que se localiza o Centro de Educação Profissional.
Apresenta um quadro com a composição sugerida, mas não menciona
mecanismos de escolha destes representantes dentro de um universo tão
extenso e diversificado como o Território de Identidade. Esta atribuição recai
sobre a equipe gestora da unidade de ensino que se vê na obrigação de
constituir este órgão colegiado para garantir uma gestão democrática, em
atendimento aos anseios sociais e, sobretudo à legislação vigente.
60
A falta desta regulamentação cria vácuos entre os 54 Centros de
Educação Profissional na medida em que permite a cada um o uso de
instrumentos próprios para definição desta representação no conselho escolar.
Garantir que sejam escolhidos empresários e trabalhadores ativos o suficiente
para dialogarem com seus pares sobre a adequação das ofertas de Educação
Profissional às demandas e necessidades do Território é algo utópico para a
gestão destas escolas. Se considerar a abrangência de 19 municípios ao
Território de Identidade Sertão Produtivo ficará claro o comprometimento da
ação comunicativa entre os representados e os representantes neste processo
de consulta democrática.
De acordo com o caderno ”O conselho dos centros de Educação
Profissional da Bahia: caderno do conselheiro – um instrumento de ação”
(SALVADOR, 2011), uma das atribuições do conselheiro é
zelar pelo exercício da democracia no âmbito do Conselho, atuando para a manutenção do reconhecimento de direitos, do compartilhamento de poder, do acesso às informações e da socialização das decisões.
Nesta publicação estão descritos os princípios e valores que devem
orientar a atuação dos conselheiros, sendo alguns deles: democracia,
construção coletiva, diálogo, gestão participativa, equidade, participação
democrática, assiduidade, compromisso e responsabilidade.
As possibilidades da atuação do conselho são referenciadas ao Decreto
nº 11.355 (BAHIA, 2008c), enfatizando a garantia da gestão democrática e da
participação paritária dos segmentos da comunidade escolar e local no
conselho. Os limites, no entanto não são evidenciados. Eles serão vivenciados
e superados pela gestão de cada unidade de ensino ao passo em que forem
percebendo as dificuldades para escolha das representações dos
trabalhadores, empresários, sociedade civil e poder público em cada Território
de Identidade.
Depois de constituído, cada conselho escolar deverá garantir condições
de acesso e exercício de participação de todos os membros, inclusive com o
acompanhamento das ações deste conselho e a possibilidade de revogar e
destituir qualquer representante que não cumpra com suas funções durante
seus mandatos (que ainda não tiveram seu tempo regulamentado pela
legislação pertinente).
61
O CETEP do Sertão Produtivo contou com a contribuição significativa do
Conselho de Desenvolvimento do Território Sertão Produtivo (CODESP), que
atuou decisivamente na constituição do conselho escolar. E promoveu a
articulação entre os membros do CODESP e encaminhou o representante de
um município do Território de Identidade Sertão Produtivo para o
preenchimento da vaga existente para representante do poder público.
3.2 Os desafios da gestão democrática na educação profissional da Bahia
A implementação de uma gestão escolar democrática nos Centros de
Educação Profissional da Bahia é uma exigência legal e uma necessidade
social a fim de garantir a qualidade na oferta desta modalidade de ensino no
Estado.
Não obstante, é preciso saber que a gestão democrática não é um fim
em si mesmo, mas a garantia de participação e envolvimento da comunidade
escolar no processo educacional na busca pela melhoria do ensino.
Por se tratar de educação profissional, esta demanda é ainda maior em
virtude dos contextos inseridos na escola a partir da diversidade no mundo do
trabalho. Cada curso técnico apresenta interesses, possibilidades e entraves
específicos que necessitam serem entendidos e discutidos pelos vários
segmentos que compõem a comunidade escolar.
Desta forma, os problemas e as dificuldades encontradas na escola não
são do diretor, mas de todos os envolvidos no processo pedagógico.
Segundo Monlevade (2005) existem cinco princípios para a construção
da gestão democrática nas escolas:
1. Gestão Democrática supõe ruptura com práticas autoritárias, hierárquicas e clientelísticas. Por isto, a eleição de diretores, embora não se constitua a essência da gestão democrática, tem sido o sinal histórico para distinguir o “tempo autoritário” do “tempo democrático”. (...)
2. Gestão Democrática e participação dos atores em decisões e na avaliação. Talvez o ideal fosse fazer da assembleia geral escolar o órgão máximo deliberativo. Mas, no dia-a-dia, temos que construir um Conselho Escolar competente e viável (...).
3. Gestão Democrática supõe representação legitima dos segmentos. (...).
4. A Gestão Democrática da escola se baliza pelo Projeto Político Pedagógico da Escola. (...)
5. Gestão Democrática da escola se articula com administração democrática do sistema de ensino. (...)
62
Nesta perspectiva, a eleição direta para escolha dos dirigentes escolares
na Rede Estadual de Ensino da Bahia, iniciada em 2011, cumpre legalmente o
primeiro princípio considerado por Monlevade (2005) na citação acima.
Desde então, a comunidade escolar, inclusive dos Centros de Educação
Profissional, tem participado deste processo de definição da equipe gestora a
partir da votação nas chapas inscritas e homologação da mais bem votada pela
Secretaria de Educação do Estado com publicação em Diário Oficial. O
mandato é de três anos com direito a uma reeleição.
No entanto, esta eleição de diretores não é a essência da gestão
democrática, como afirma Monlevade (2005) e não garante a prática
participativa da comunidade escolar, principalmente se faltar maturidade na
aceitação da derrota, no caso da existência de mais de um candidato. Um
processo ineficiente de mobilização e conscientização para a eleição escolar
pode gerar uma divisão na equipe de trabalho e, consequentemente, uma
oposição ferrenha, capaz de boicotar a todo custo as iniciativas da equipe
eleita.
Diferentemente do que se pode imaginar, a eleição para gestor escolar
não descarta a influência de agentes políticos no sistema educacional. As
brechas para a penetração do clientelismo podem acontecer no processo de
candidatura ou no mandato do gestor eleito, principalmente em cidades
pequenas do interior da Bahia onde a disputa política é mais acirrada e chega a
dividir a população em grupos adversários. Esta influência velada vai desde o
apoio na campanha com patrocínios financeiros de pessoas da comunidade
diretamente ligadas às forças políticas locais até aos pedidos de voto de
lideranças políticas em determinado candidato a gestor como pressão ou
intimidamento.
No caso da constituição do conselho escolar como condição importante
para a prática da gestão democrática, os Centros de Educação Profissional da
Bahia possuem um diferencial: ele deve integrar representantes da equipe
gestora, de professores, de alunos, de pais, do poder público e da sociedade
civil ligada ao mundo do trabalho.
Esta ampliação na composição do conselho escolar possibilita a
aproximação entre a oferta da educação profissional nos Centros e a demanda
63
social, bem como articular e contextualizar a prática educacional ao mundo do
trabalho em que está inserido.
Isto tanto é positivo para o sucesso no processo-aprendizagem como
dificulta a operacionalização deste órgão colegiado, tornando-o, muitas vezes,
inviável.
Fatores determinantes como: a inexistência de uma legislação que
contemple as especificidades do conselho escolar nos Centros de Educação
Profissional; a amplitude territorial que distancia os representantes do conselho
de seus pares, impossibilitando a articulação entre as partes; e, o
distanciamento entre os interesses dos conselheiros ligados ao mundo do
trabalho e a proposta pedagógica dos Centros de Educação Profissional.
Assim, mesmo com o conselho escolar devidamente formado não há garantia
da participação consciente de seus membros conselheiros no processo
educacional.
A representatividade legitima dos segmentos é comprometida na medida
em que não há discussão antecipada entre seus pares dos temas a serem
debatidos nas reuniões do conselho escolar e muito menos um retorno do que
foi definido, buscando socializar a pauta.
Na verdade, quando participam de reuniões estes conselheiros emitem
uma opinião pessoal sobre os temas sem representar o que pensa o segmento
de que fazem parte.
A dinâmica do dia-a-dia, na maioria das vezes, faz com que a equipe
gestora busque apenas o aval do conselho escolar em decisões centralizadas,
transformando-o num órgão auxiliar de gestão, sem muita importância.
O funcionamento do conselho escolar amplia e potencializa o controle
social, e em conjunto, com outros mecanismos estabelece a prática
democrática na gestão escolar, abrindo espaços para o diálogo e solução de
conflitos.
Nos Centros de Educação Profissional da Bahia, as condições mínimas
para o exercício da democracia são estabelecidas por lei, mas a superação das
dificuldades depende da atuação de cada ator educacional a partir dos valores
individualizados como ética, solidariedade e compromisso que, colocados em
prática criam mecanismos coletivos de gestão da educação profissional e de
aprimoramento da prática pedagógica articulada a demanda social.
64
4.O. CONSELHO ESCOLAR NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: MECANISMO DE GESTÃO PARTICIPATIVA
A proposta para a composição do Conselho Escolar e a estratégia de
implantação foi debatida e construída em conjunto com a SUPROF e os
gestores dos Centros de Educação Profissional, em 2009. Cabendo a cada
Centro, a partir da atuação do Vice-Diretor de Articulação com o Mundo do
Trabalho, função específica criada pela Portaria Nº 8.676/2009 (BAHIA, 2009),
articular as entidades que compõe o Conselho, garantindo suas participações.
Após a capacitação promovida pelo DIEESE através do Convênio:
Secretaria da Educação / SUPROF. Nº 524 (BAHIA, 2008a), a equipe gestora
deveria buscar a mobilização da comunidade e iniciar o processo de escolha
dos representantes de cada segmento.
O Colegiado Escolar, sob o qual esta proposta de conselho escolar se
assenta, é constituído por representantes dos segmentos da comunidade
escolar e local, sendo constituído de, no máximo, 14 membros, que
representam os cinco segmentos da comunidade escolar: direção da escola;
professor e/ou coordenador pedagógico; estudante; servidor técnico-
administrativo; pai ou responsável. Devendo a comunidade local ser
representada por entidade cujos objetivos sejam vinculados a atividades
educativas ou socioeducativas, com atuação na circunscrição da respectiva
unidade escolar.
No caso do conselho escolar dos Centros de Educação Profissional, o
segmento da comunidade local deverá ser composto por entidades
representativas dos trabalhadores, empresários, integrantes da sociedade civil
organizada, bem como dos municípios e órgãos públicos estaduais. Além
disso, a sugestão é que esta formação possa abranger o conjunto de
municípios do Território de Identidade em que se localiza a unidade de ensino.
O Quadro 2 exemplifica uma possibilidade de composição, conforme critérios
estabelecidos no Decreto.
65
Quadro 2 - Exemplo de composição do Conselho Escolar, segundo critérios do Decreto Nº 11.355/2008.
Segmento Composição
Escola
Professores 03 Funcionários 03
Família (pais, mães, irmãos, avós, responsáveis pelos estudantes) 03
Estudantes 03 Gestores (Diretor, Vice de Articulação com o Mundo do Trabalho e Diretoria Regional de
Ensino) 03
Mundo do Trabalho
Comunidade local (movimentos sociais e representante do Colegiado Territorial) 03
Empresários (das áreas rural e urbana e da economia solidária) 03
Trabalhadores (dos setores da indústria e dos serviços e da área rural) 03
Poder público local (do município sede e de mais duas outras cidades) 03
Total de Conselheiros 27 Fonte: Elaborado pela autora.
No caso do Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão
Produtivo, localizado no Território de Identidade que dá nome a esta unidade
de ensino, sediado no município de Caetité, região Sudoeste da Bahia, fica
assim constituído o conselho escolar: um representante dos trabalhadores da
indústria, um representante da prestação de serviço e um representante da
área rural; um representante dos empresários da zona rural, um representante
da zona urbana e um representante da economia solidária; um representante
do poder público local e mais dois representantes dos demais municípios que
compõem o Território de Identidade Sertão Produtivo; um representante dos
movimentos sociais e um representante da coordenação do Conselho de
Desenvolvimento do Território Sertão Produtivo (CODESP); um representante
da Diretoria Regional de Educação (DIREC), Vice-Diretora de Articulação com
o Mundo do Trabalho, três representantes do segmento professor, três
representantes do segmento aluno, três representantes do segmento
funcionário e três representantes do segmento pai de aluno.
Cada Centro de Educação Profissional tem a autonomia para flexibilizar
a composição sugerida no Decreto à sua realidade, desde que atenda aos
critérios dispostos. No entanto, até o momento atual nenhum conselheiro eleito
foi empossado por falta da portaria de homologação publicada no Diário Oficial
do Estado.
66
O Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão Produtivo
enfrentou muitas dificuldades na formatação do processo eletivo para escolha
de alguns segmentos do conselho.
Certas entidades indicaram seus representantes por considerarem
inviável o processo democrático de eleição, tais como: o CODESP, a DIREC e
as Prefeituras Municipais.
Os segmentos de professores, estudantes, funcionários e pais de alunos
procederam a escolha através de eleição com voto secreto e direto no dia 30
de março de 2010. Já os membros representantes do segmento trabalhadores,
empresários e sociedade civil foram escolhidos por aclamação em reunião
realizada no auditório do referido Centro na data supracitada.
Na verdade, a necessidade de garantir a representatividade legítima e
paritária dos membros no conselho escolar representa apenas o primeiro dos
problemas a ser enfrentado. A falta da homologação deste processo, a
ausência de um estatuto, a dificuldade de comunicação entre os
representantes e os representados e a inexistência de condições financeiras
mínimas que garantam as despesas com deslocamento dos conselheiros
residentes em outros municípios para participarem das reuniões tem
inviabilizado o exercício deste mecanismo democrático de gestão nos Centros
de Educação Profissional.
Não obstante, o grande desafio deste conselho escolar é promover o
equilíbrio entre a demanda e a oferta da educação profissional de acordo com
os arranjos produtivos no Território de Identidade em que se encontra inserido
o Centro. O acompanhamento da proposta pedagógica dos cursos técnicos
visando garantir a melhora da qualidade de ensino, o acesso, a permanência e
a aprendizagem dos alunos também faz parte da função dos conselheiros que
ainda não começaram a atuar.
Em 2010, alguns conselheiros participaram do curso de formação
promovido pelo DIEESE onde tiveram oportunidade de discutir e elaborar
sugestões sobre as responsabilidades do conselho escolar, seu papel, suas
atribuições e os princípios norteadores de suas ações.
No entanto, esta medida foi insuficiente para garantir a efetividade deste
órgão colegiado.
67
É essencial definir alguns aspectos que envolvem o processo de seleção
dos integrantes do conselho escolar: mandato dos conselheiros, forma de
escolha, existência de uma Comissão Eleitoral, convocação de assembleias-
gerais para deliberação de pauta ampliada, realização de encontros para
discussão de pauta cotidiana e existência de membros efetivos e suplentes.
Como afirma Novaes (2005),
no contexto da organização da escola, o diretor pode reunir as condições necessárias para o exercício da autoridade. Em geral, existe uma base legal que lhe permite exercer tal condição, embora não seja suficiente. É importante desenvolver qualidades referentes às capacidades técnicas e pedagógicas para conduzir os processos decisórios inerentes ao exercício da autoridade. Ocorre, por outro lado, que o exercício da autoridade requer a adoção de estratégias adequadas aos novos modelos de organização que permita conciliar seu poder com o poder dos grupos constituídos.
Assim, neste novo modelo de organização aberta da escola, o conselho
escolar é um lugar de participação e decisão, um espaço de discussão,
negociação e encaminhamento das demandas educacionais, permitindo a
participação social e promovendo a gestão democrática. Não cabe o exercício
da autoridade do diretor, mas sim a cultura participativa e cidadã.
4.1 A inserção do mundo do trabalho e do poder público no conselho escolar dos Centros de Educação Profissional
A ampliação do conselho escolar nos Centros de Educação Profissional
se deu a partir do Decreto nº 11.355/2008 (BAHIA, 2008c), que além da
comunidade escolar incluiu a representação paritária de entidades dos
trabalhadores, dos empresários e/ou integrantes da sociedade civil organizada
com atuação no campo da educação profissional ofertada e do poder público.
Esta medida possibilita a aproximação entre a escola e o mundo do trabalho,
permitindo articular a prática pedagógica da educação profissional às
demandas sociais, visando o desenvolvimento socioeconômico e ambiental do
Estado da Bahia.
A proposta de inserção do mundo do trabalho nos Centros de Educação
Profissional não deve, porém, dar a entender que a única função desta unidade
de ensino é preparar mão-de-obra para o mercado de trabalho, atendendo
puramente as necessidades apontadas pelos representantes de empresários
no conselho escolar, por exemplo.
68
Ao contrário disto, a proposição pedagógica é possibilitar ao aluno da
educação profissional a apropriação dos conhecimentos desenvolvidos ao
longo da história, dando-lhe meios para determinar seu crescimento como
pessoa e para superar a alienação que fragmenta e obscurece a consciência
dos processos.
O objetivo da educação profissional nos Centros de Educação deve ser
o da formação integral do aluno, buscando enfatizar a importância dos valores
sociais para a pessoa humana e dar condições para que exerça a condição de
trabalhador como sujeito de direitos.
É imprescindível que o aluno da educação profissional possua
conhecimento sobre as possibilidades de atuação em sua área de formação
técnica e que compreenda os mecanismos produtivos para que sobreviva à
dinâmica social inconstante do trabalho. Pois, como afirma Lima & Lopes
(2005)
(...) não podemos tratar a qualificação como algo exclusivamente do mundo do trabalho ou do mundo da educação. Trata-se de percebê-la como um ponto de intersecção, para o qual devem confluir diversas abordagens e contribuições, entre elas a dos sujeitos trabalhadores.
A aproximação entre a escola e os representantes do mundo do trabalho
possibilita a correlação entre o que se propõe pedagogicamente em sala de
aula e que se espera do aluno fora da instituição de ensino sem deixar que
esta preparação venha prescindir do direito à cidadania.
Lembrando que existe uma diferença entre cidadania e estadania,
conforme afirma Carvalho (2001), pois na estadania o sujeito se move a partir
de iniciativas do Estado em contraste com a cidadania que para se efetivar
exige a participação voluntária do indivíduo, movida por interesses que
independem da concessão do Estado.
A preocupação em diferenciar a “preparação para o trabalho” do
“exercício consciente da cidadania” tem sua origem durante o período da
história em que o local de trabalho atuava como espaço educativo, interferindo
na liberdade e na criatividade do trabalhador.
Atualmente, a concentração de esforços está em definir o trabalho como
princípio educativo na prática da educação profissional, tomando por base o
trabalho socialmente útil não mais como meio de disciplinamento ou alienação.
69
Assim, inserir o mundo do trabalho no conselho escolar não deve
representar ameaça à condução do processo educativo que prima pela
formação profissional e cidadã de forma integrada sem perda de valores
humanistas.
A exigência em inserir no conselho escolar o representante de
trabalhador e de empresário pode facilitar a inserção dos alunos da educação
profissional em campos de estágio correlatos à sua área de formação.
A depender o processo de escolha dos representantes e do grau de
influência destes no mundo do trabalho pode acontecer a abertura de espaço
para aplicação prática da aprendizagem dos alunos, gerando inclusive a
possibilidade de vínculo posterior de trabalho aos que demonstrarem melhor
desempenho durante o estágio.
Esta aproximação entre o Centro de Educação Profissional e o mundo
do trabalho é condição essencial para o sucesso desta modalidade de ensino.
A participação de representantes do mundo do trabalho e poder público
no conselho escolar dos Centros de Educação Profissional pode determinar
também a oferta de cursos técnicos em conformidade com a demanda do
Território de Identidade e/ou municípios a serem atendidos, proporcionando a
atuação do controle social nesta política pública.
Como a dinâmica social é determinada pelas transformações políticas e
econômicas e isto define a oferta da educação profissional no estado, existe a
necessidade de alternância dos cursos técnicos nos Centros de Educação
Profissional que poderá ser indicada pelo representante do mundo do trabalho
e do poder público no conselho escolar.
A indicação de Eixos Tecnológicos por Centro de Educação Profissional
e não mais áreas específicas de atuação como anteriormente possibilita a
implantação de diferentes cursos técnicos em atendimento à demanda social
inconstante, evitando a falta do profissional técnico ou o saturamento dele no
mundo do trabalho.
Além disso, esta mobilidade dentro de um mesmo Eixo Tecnológico
otimiza a utilização dos laboratórios e equipamentos, evitando o descarte e o
desperdício do recurso público investido.
Assim, o Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão
Produtivo, por exemplo, está recebendo o laboratório do Eixo Tecnológico
70
Gestão e Negócios que pode ser utilizado pelo Curso Técnico em
Administração ou pelo Curso Técnico em Vendas, entre outros.
4.2 A ampliação do conselho escolar e o desafio da representatividade
A constituição do conselho escolar nos Centros de Educação
Profissional deve seguir o Decreto nº 11.355/2008 (BAHIA, 2008c), em seu
Artigo 3º, Parágrafo 1º, que dispõe sobre a composição da comunidade escolar
a partir de representantes eleitos por seus pares (pais, professores,
funcionários e aluno) em eleição direta e voto secreto. Nestes temos, cada
segmento define democraticamente seus representantes no conselho e fica na
expectativa de se ver representado em meio as discussões e tomada de
decisões referentes ao andamento da educação profissional.
A depender do porte da escola, classificado conforme número de alunos
matriculados e turnos de funcionamento, a representatividade da comunidade
escolar pode variar entre cinco e treze membros.
Como está baseado na Lei Estadual nº 11.043/ 2008 (BAHIA, 2008), que
regulamenta a composição do Colegiado Escolar na Rede Estadual de Ensino
da Bahia, não ficam dúvidas em relação ao processo eleitoral, duração do
mandato, posse e atribuições de cada segmento no conselho escolar, pois as
unidades de ensino que foram criadas a partir de 2008 já realizavam a
constituição deste órgão colegiado, conforme determinação da Secretaria da
Educação do Estado.
Apesar da experiência na constituição do conselho com representantes
da comunidade escolar, algumas críticas permanecem ativas e merecem
destaque. Este exemplo de democracia representativa não garante a
representatividade efetiva dos segmentos na medida em que não concretiza a
socialização de discussões feitas no conselho na busca de consenso entre
seus pares.
Desta forma, estes conselheiros costumam levar para as reuniões suas
opiniões particulares e não as dos grupos que os elegeram. Muitas vezes, os
membros dos segmentos sequer conhecem seus representantes no conselho
porque são ausentes e distantes da escola, ficando alheios ao andamento do
processo educacional de seus filhos e reforçando o exemplo de cidadão inerte.
71
Em muitos casos, a condução do processo eleitoral dá margem para a
manipulação da campanha e a indução do voto de muitos eleitores em função
da influência política ou social de determinados membros de maior destaque,
principalmente em cidades menores onde a questão política é mais acirrada e
determina os demais aspectos no município.
No caso dos Centros de Educação Profissional, os conselhos escolares
devem ser acrescidos do segmento da comunidade local, caracterizada por
entidades representativas dos trabalhadores, empresários e/ou integrantes da
sociedade civil organizada com atuação no campo da educação profissional
ofertada, e por entidades representativas dos municípios e órgãos públicos
estaduais.
Esta ampliação eleva para vinte e sete o número de conselheiros nos
Centros de Educação Profissional e gera dúvidas a respeito do processo de
eleição ou indicação destes membros que devem representar entidades e
órgãos públicos não definidos na legislação pertinente.
Esta falha dá margem para a inserção de entidades representativas
mais próximas da equipe gestora dos Centros que nem sempre se
caracterizam como as mais atuantes no mundo do trabalho, buscando facilitar
a constituição dos conselhos, maculando o processo democrático dos mesmos
e excluindo entidades que poderiam contribuir mais na condução da educação
profissional no Território de Identidade.
No caso do Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão
Produtivo, a equipe gestora organizou uma reunião com representação de
vários órgãos e entidades do Território Sertão Produtivo para composição do
conselho, como não conseguiu quórum suficiente, decidiu solicitar por escrito
do Colegiado Territorial, da Câmara de Dirigentes Lojistas, da Associação de
Moradores do Bairro Velha, da Diretoria Regional de Educação e da Prefeitura
de Caetité a indicação de um nome para a representação de cada entidade no
órgão colegiado.
Desta forma, constituiu o conselho escolar que só consegue reunir os
membros da comunidade escolar nas reuniões convocadas.
Nos casos de indicação dos conselheiros para representação das
entidades da comunidade local e do mundo do trabalho no conselho escolar
72
ocorre o distanciamento das mesmas, deixando apenas para o representante
indicado a responsabilidade da participação.
Assim, a garantia da representatividade no conselho escolar dos
Centros de Educação Profissional na Bahia é um desafio característico de todo
mecanismo democrático que propõe discutir coletivamente uma política pública
implantada para atender as necessidades da população e que, para tanto,
necessita ouvir a voz dos principais envolvidos.
É sabido que a democracia será sempre processo e nunca resultado e
que os interesses individuais de um mundo capitalista insistem em superar o
coletivo, mas a educação deve oferecer meios para que o sujeito deixe a
passividade e constitua a cidadania. A democracia precisa ser exercitada
dentro da escola, primeiro espaço social de convívio do indivíduo e exemplo
significativo de confronto de ideias e afirmações ideológicas.
4.3 Conselho Escolar dos Centros de Educação Profissional: indefinições e possibilidades de atuação
Carregado pela pesada herança no processo de afirmação como
estratégia democrática de gestão, o conselho surge a partir da promulgação da
Constituição de 1998 (BRASIL, 1988), como espaço social que permitia aos
movimentos sociais a quebra da hegemonia do Estado na tomada de decisões.
Este histórico impregnou nos gestores o pensamento de que os
conselhos foram implantados para vigiar e punir a administração pública, daí a
justificativa de não aceitação inicial deste como mecanismo democrático de
gestão.
Apesar de também desempenhar a função de fiscalizador das políticas
públicas, suas atribuições superam isso.
Quando incorporado à educação, o conselho escolar representou a
estreita vinculação desta com a sociedade, embora o desafio da
representatividade dos conselheiros junto a seus pares perturbe este
mecanismo de gestão democrática.
Não há dúvida de que a participação de entidades representativas do
mundo do trabalho no conselho escolar contribua para uma melhor articulação
entre a educação profissional ofertada e a demanda da população e do setor
econômico.
73
Atua como mecanismo de controle social na medida em que acompanha
a efetividade social desta modalidade de ensino na comunidade e torna mais
transparente a gestão desta política pública.
No entanto, a representatividade limitada dos conselheiros demonstra a
falta de legitimidade do conselho escolar para influenciar de forma
determinante na boa gestão do Centro de Educação Profissional, tornando-se
um meio auxiliar da equipe gestora na consolidação de processos conduzidos
sem discussão coletiva.
Quando, na verdade, uma das possibilidades de atuação do conselho
escolar é avaliar o desempenho dos gestores, examinando os resultados dos
processos educacionais nas unidades de ensino e apontando correções ou
alternativas.
A ação deste conselho deve estar ligada principalmente à essência do
trabalho escolar, como corresponsável pelo desenvolvimento da prática
educativa e pela elaboração, implementação e avaliação do projeto político
pedagógico, expressando participação sistémica e planejada.
74
5. PLANO DE INTERVENÇÃO (PRODUTO)
Considerando as limitações no funcionamento do conselho escolar dos
Centros de Educação Profissional da Bahia e com base no estudo bibliográfico
e na experiência exitosa de alguns órgãos e instituições que criaram um
mecanismo de apoio para o envolvimento de diferentes atores na discussão de
assuntos relacionados ao bom andamento das atividades, este trabalho
científico propõe a implantação de Câmaras Setoriais dentro do conselho
escolar.
Estas Câmaras seriam como um fórum consultivo, sem poder de
decisão, caracterizando-se como agentes de apoio à decisão e esclarecendo
pontos e elementos desse processo distribuídos em temáticas específicas de
estudo.
Entendendo que existe a dificuldade de reunir todos os membros do
conselho escolar numa mesma reunião e que, em virtude da diversidade na
constituição deste órgão colegiado, falta entendimento entre comum entre os
conselheiros sobre os pontos a serem discutidos, a distribuição dos mesmos de
maneira equitativa em Câmaras Setoriais facilitaria sobremaneira a agilidade
na tomada de decisão.
O agrupamento dos membros do conselho escolar nas Câmaras
Setoriais deve levar em consideração a área de formação e/ou atuação dos
conselheiros, buscando alinhar a isto a afinidade com a temática para facilitar o
envolvimento na discussão dos temas propostos.
A dificuldade inicial para assimilar os objetivos das Câmaras Setoriais
deve ser reduzida a partir de um trabalho de mobilização e conscientização da
equipe gestora dos Centros de Educação Profissional para com os membros
do conselho escolar, salientando a importância destas como um canal para a
formatação e encaminhamento de propostas que necessitam de conhecimento
mais aprofundado sobre a temática durante as discussões.
Deve ser enfatizada ainda a importância da frequência dos membros
conselheiros aos encontros das Câmaras Setoriais e a dinâmica de
apresentação do que foi discutido em cada grupo à presidência do conselho
escolar para o encaminhamento devido junto à equipe gestora da escola.
75
Outro fator importante a se considerar é que a distribuição do conselho
escolar em Câmaras Setoriais privilegia a qualidade da representação e não a
quantidade de participantes nas reuniões, tornando as discussões mais
consistentes visto que os conselheiros estão distribuídos em temáticas com as
quais possuem maior familiaridade.
A composição ampliada do conselho escolar nos Centros de Educação
Profissional que conta com a participação de representantes dos empresários,
dos trabalhadores e do poder público ampliará as possibilidades de atuação
das Câmaras Setoriais, diversificando a constituição das mesmas e garantindo
o ponto de vista de cada segmento em assuntos pertinentes ao aspecto
financeiro, pedagógico, administrativo e de relação com o mundo do trabalho
no conselho escolar.
O conselho escolar é constituído por vinte e sete membros, sendo
quinze diretamente envolvidos com a comunidade escolar como representantes
de alunos, pais, funcionários, professores e equipe gestora; os demais estão
distribuídos entre representantes da comunidade local, dos empresários, dos
trabalhadores e do poder público assim, a proposta de constituição das
Câmaras Setoriais leva em consideração a distribuição dos membros
equitativamente em grupos de discussão subordinados à presidência do
conselho escolar. A temática de discussão das Câmaras Setoriais é
direcionada para aspectos que influenciam o desempenho dos Centros de
Educação Profissional, possibilitando desta forma o exercício democrático da
gestão escolar a partir das contribuições destes grupos dentro do conselho
escolar em comunhão com a equipe gestora.
Em nenhum momento está sendo proposta a substituição do conselho
escolar pelas Câmaras Setoriais e nem a fragmentação da tomada de decisão,
incorrendo no erro de parcializar a gestão dos Centros. Ao contrário, busca-se
o estudo mais aprofundado de temáticas nos grupos de trabalho, considerando
a presença e a participação contínua dos conselheiros nas reuniões como
ponto forte a partir da facilitação na marcação dos encontros e da afinidade e
entrosamento entre os membros de grupos mais coesos.
Desta forma, a proposta inclui a criação dentro do conselho escolar das
seguintes Câmaras Setoriais: Câmara de Acompanhamento Pedagógico,
Câmara de Apoio Técnico-Financeiro e Câmara de Relacionamento com o
76
Mundo do Trabalho. Todas estas ficam diretamente subordinadas ao Conselho
Superior das Câmaras a que compete discutir, analisar, deliberar e fazer
encaminhamentos dos assuntos que lhe forem submetidos pelas Câmaras
Setoriais.
Diante do exposto, as Câmaras Setoriais funcionarão como grupos
consultivos do conselho escolar, de apoio e representação, tendo como
objetivos principais:
I- Criar um foro de discussão, em nível de integração, entre a
equipe gestora e os segmentos de representação do conselho
escolar;
II- Assessorar o conselho escolar na gestão democrática dos
Centros de Educação Profissional em consonância com o
proposto no Projeto Político Pedagógico;
III- Promover a articulação da proposta pedagógica dos Centros de
Educação Profissional com o modelo de desenvolvimento
sustentável do Estado da Bahia, atendendo ao que propõe o
Plano de Desenvolvimento Territorial elaborado pelo Conselho de
Desenvolvimento de cada Território de Identidade, e,
IV- Subsidiar a tomada de decisão do conselho escolar, bem como
da equipe gestora dos Centros de Educação Profissional da
Bahia.
Com base nestes propósitos os representantes dos diversos segmentos
do conselho escolar ficariam assim distribuídos:
• Conselho Superior das Câmaras: formado pelo presidente do conselho
escolar, pelo(a) diretor(a) do Centro de Educação Profissional e pelo
Diretor Regional de Educação (03 membros);
• Câmara de Acompanhamento Pedagógico: formada por dois
representantes de professor, por dois representantes de aluno, por um
funcionário, por um representante de pai de aluno, pelo vice-diretor
Técnico-Pedagógico do Centro de Educação Profissional, por um
representante de pai de aluno, por um representante da comunidade
local e por um representante do poder público (10 membros);
• Câmara de Apoio Técnico-Financeiro: formada por um representante de
pai de aluno, por dois representantes de funcionário, pelo vice-diretor
77
Administrativo-Financeiro, por um representante de empresário, por um
representante de trabalhador, por um representante do poder público e
por um representante da comunidade local (08 membros), e,
• Câmara de Relacionamento com o Mundo do Trabalho: formada por um
representante de funcionário, um representante de pai de aluno, um
representante de aluno, o vice-diretor de Articulação com o Mundo do
Trabalho, por um representante do Colegiado Territorial, por dois
representantes de empresários, por dois representantes de
trabalhadores e por um representante do poder público (10 membros).
As competências de cada uma das Câmaras Setoriais e do Conselho
Superior das Câmaras ficariam assim:
Ao Conselho Superior das Câmaras compete:
I- Discutir, analisar, deliberar e encaminhar assuntos que lhe forem
submetidos pelas Câmaras Setoriais, e,
II- Atuar como canal de comunicação entre as Câmaras Setoriais e a
comunidade escolar dos Centros de Educação Profissional.
Às Câmaras Setoriais compete:
I- Promover estudos, pesquisas, ações e divulgar informações sobre
os assuntos pertinentes às Câmaras Setoriais;
II- Discutir e propor ações concretas e projetos que promovam a
expansão e a qualidade da educação profissional nos Centros de
Educação Profissional;
III- Fazer recomendações ao Conselho Superior das Câmaras, visando
a observância das normas do Regimento Escolar e diretrizes
educacionais do Estado da Bahia;
IV- Promover estudos que dimensionem a educação profissional no
Território de Identidade, buscando acompanhar o alinhamento entre
a demanda social e a oferta nos Centros de Educação Profissional;
V- Acompanhar os egressos da educação profissional, analisando a
inserção dos mesmos no mundo do trabalho;
VI- Acompanhar a prática pedagógica nos Centros de Educação
Profissional, observando o embasamento no Projeto Político
Pedagógico elaborado pela comunidade escolar;
78
VII- Realizar reuniões ordinárias e extraordinárias, reunindo
posicionamento dos diversos segmentos representados a respeito de
assuntos pedagógicos, financeiros e relacionados ao estágio
curricular dos cursos técnicos;
VIII- Propor convênios e parcerias necessários para a realização de aulas
práticas e de estágio supervisionado pelos alunos dos cursos
técnicos;
IX- Identificar entraves ao bom andamento dos cursos técnicos e propor
soluções para os mesmos;
X- Executar o apoio administrativo necessário ao funcionamento das
Câmaras Setoriais;
XI- Examinar as propostas submetidas à análise e emitir parecer ao
Conselho Superior das Câmaras, e,
XII- Propor e requerer da equipe gestora dos Centros de Educação
Profissional esclarecimentos que lhes forem úteis para deliberação
de pauta;
As reuniões para funcionamento das Câmaras Setoriais acontecerão
mensalmente de acordo com o calendário previamente aprovado ou quando
convocadas pelo Conselho Superior das Câmaras e/ou equipe gestora dos
Centros de Educação Profissional.
A constituição das Câmaras Setoriais e do Conselho Superior das
Câmaras deve atender ao disposto na legislação vigente da Secretaria de
Educação e/ou Superintendência de Educação Profissional da Bahia, buscando
contemplar a representação dos diversos segmentos diretamente envolvidos
com a oferta da educação profissional no Estado.
79
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A oferta da educação profissional em consonância com a demanda
socioeconômica e ambiental da Bahia, a partir da criação dos Centros de
Educação Profissional, objetivou o desenvolvimento sustentável do Estado e,
por conseguinte, a garantia de empregabilidade dos indivíduos capacitados,
assegurando uma formação integral que permitisse aos mesmos atuarem
diretamente na transformação de suas vidas e da sociedade. No caso dos
Centros Territoriais, esta demanda seria articulada com o Território de
Identidade em que estivesse localizado o referido centro.
Dentro do que propõe o Plano de Educação Profissional da Bahia, houve
a preocupação em inserir atores sociais articulados com o mundo do trabalho e
com o poder público no conselho escolar dos Centros de Educação
Profissional, a partir do entendimento que isto facilitaria o diálogo entre a
escola e a sociedade civil, atuando como marco regulatório da educação
profissional.
A criação de uma estrutura administrativa diferenciada nestas unidades
de ensino, a partir da atuação dos(as) vices diretores(as) com funções
específicas, demonstrou a preocupação em melhorar as condições de trabalho
da equipe gestora e possibilitar a comunicação com as empresas, instituições,
órgãos e entidades parceiras na atuação dos alunos da educação profissional
durante a realização do Estágio Curricular, etapa obrigatória para a conclusão
dos cursos técnicos.
No entanto, entraves de caráter administrativo como a incompatibilidade
entre a distribuição das Diretorias Regionais de Educação na Bahia e a divisão
do Estado em Territórios de Identidade, bem como a falta de articulação entre a
SUPROF, a DIREC e os Centros emperram o processo de implantação,
expansão e melhoria da educação profissional no Estado.
No tocante ao exercício da gestão democrática nos Centros de
Educação Profissional da Bahia é possível observar que isto ainda não se
concretizou plenamente em virtude da ampliação de representatividade nos
conselhos escolares e da dificuldade destes em se reunirem. A inserção de
representantes do poder público e do mundo do trabalho, ao mesmo tempo em
80
que cria a possibilidade de uma atuação mais contextualizada com a realidade
e de uma maior aproximação entre a demanda social e a oferta de educação
profissional, cria limitações em sua constituição e funcionamento. O tamanho e
a diversidade do conselho escolar que eram empecilhos para seu
funcionamento podem ser minimizados através da distribuição dos
conselheiros em Câmaras Setoriais regidas pelo Conselho Superior das
Câmaras. Esta proposta de organização do conselho escolar possibilita a
discussão por grupos menores de conselheiros com afinidade na temática. No
entanto, a participação efetiva dos representantes da comunidade escolar, do
poder público e da sociedade civil exige o aprofundamento nas questões
educacionais, bem como no que propõe o Conselho de Desenvolvimento
Territorial a fim de acompanhar o alinhamento entre as partes. Não basta aos
conselheiros através das Câmaras Setoriais aprovarem ou não as propostas
elaboradas e apresentadas pela equipe gestora, mas espera-se que o conselho
escolar possua autonomia para proposição de sugestões a serem
desenvolvidas nos Centros de Educação Profissional.
Assim, construir mecanismos de gestão dentro dos Centros de
Educação Profissional que garantam a equidade de representação e o
exercício da democracia num coletivo diverso como o Território de Identidade é
o grande desafio proposto que ainda não foi alcançado.
81
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