UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

“DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE A VISÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS

INSTITUIÇÕES INCLUSIVAS”

Autora: Tatiana D’Abadia Ribeiro Professora Orientadora: MS. Caroline Kwee

Rio de Janeiro – 2º Semestre / 2010

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

MONOGRAFIA SUBMETIDA À COMISSÃO EXAMINADORA DO

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE DA UNIVERSIDADE CÂNDIDO

MENDES, COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS À

OBTENÇÃO DO GRAU DE PÓS-GRADUADA EM

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Professora Orientadora: MS. Caroline Kwee Autora: Tatiana D’ Abadia Ribeiro

Rio de Janeiro – 2º Semestre / 2010

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AGRADECIMENTOS

Expresso minha sincera gratidão às pessoas que contribuíram na

elaboração desta pesquisa:

Em primeiro lugar, às queridas professoras, MS. Caroline Kwee e a Dr.ª

Maria Aparecida Lima, meus sinceros agradecimentos e reconhecimentos pela

compreensão, pela dedicação, incentivo e ensinamentos e troca de

experiências constantes a mim ministrados e aplicados neste trabalho.

Aos meus pais, pelo constante apoio e motivação que sustentam a

minha formação.

Ao meu marido, pelo companheirismo presente em todos os momentos

da minha vida.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa a todas as pessoas com necessidades educativas

especiais, que buscam incessantemente um espaço na sociedade e, sobretudo

dignidade.

Nesse sentido, agradeço a Deus, à Família, ao Marido: membros da

vida, do carinho e do amor; presentes em todos os momentos alegres e

inseparáveis diante das dificuldades. Muitas vezes, a um olhar triste e

aparência desgastada, uma oração, um gesto, uma palavra, ensinaram-me o

melhor caminho para viver.

A deficiência... é um problema social. Sua história se confunde com a nossa, ela é a da diferença e das relações da sociedade para com essas diferenças.

(Jean-Luc Lambert, 1986)

Amar a si próprio possibilita o conhecimento de que ninguém mais pode ser você. Caso tente ser como outra pessoa, talvez se aproxime muito, mas sempre será um segundo perdendo a sua própria essência. Mas ser você mesmo é o melhor para você. Isso é a coisa mais fácil, mais prática e mais recompensadora de ser. Então faz sentido que o ser humano só pode ser para os outros aquilo que é para si próprio. (Tatiana Ribeiro, 2005)

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RESUMO

A presente monografia tem como tema “Deficiência Múltipla”, neste

pretende-se a elaboração de uma pesquisa de campo através de um

questionário a ser aplicado a Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade

Escolar de Humaitá I e atual responsável pela implantação da Educação Infantil

do Colégio Pedro II, a diretora Maria Aparecida responsável pela SEE (Seção

de Educação Especial) do Colégio Pedro II e a Diretora Prof.ª Miriam da Escola

Especial Municipal Prof.ª Maria Terezinha de Carvalho Machado a qual

levantarei algumas questões que estão presentes na sociedade atual e na

prática profissional, e tentar situá-las nos contextos sócio-histórico e político-

cultural. Além disso, pretende-se através deste desmistificar acerca do universo

da pessoa com necessidade educativa especial e as suas especificidades as

quais nos remete a atual tendência pedagógica – a Inclusão Social.

Assim, foi analisado e observado a inter-relação com a teoria e a prática

na instituição de ensino visando compreender essa nova atuação pedagógica e

identificar os principais desafios, estudando as competências e as habilidades

dos professores, além de inserir uma fundamentação coerente com ilustres

teóricos. No mundo tão marginalizado sem perdão em que vivemos o ponto de

vista do outro é muitas vezes desconsiderado. Não se tem a compreensão de

que todos nós somos, de fato, diferentes, mesmo que essa diferença não se

note visualmente, mas todos nós somos cidadãos, e merecemos ser tratados

igualmente. No mundo há espaço para todos, e quem somos nós para impedir

que isso ocorra?

Palavras-chave: Pessoa com necessidade educativa especial, Inclusão Social,

Deficiência Múltipla.

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METODOLOGIA

Ressalta-se que a pesquisa participante insere-se na pesquisa prática

visando à sistematização. Assim, a pesquisa prática é ligada à práxis, ou seja,

à prática histórica em termos de usar conhecimento científico para fins

explícitos de intervenção; nesse sentido, não esconde sua ideologia, sem com

isso necessariamente perder de vista o rigor metodológico (Demo, 1981, p. 21).

Nessa linha de pensamento, a referida pesquisa estará calcada em um

questionário que norteará os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial dos

alunos da Educação Infantil que apresentam Deficiência Múltipla. O mesmo

será aplicado a diretora Adriane responsável pela Educação Infantil do Colégio

Pedro II, a diretora Maria Aparecida responsável pela SEE (Seção de

Educação Especial) e a diretora Miriam da Escola Especial Municipal Prof.ª

Maria Terezinha de Carvalho Machado.

Além disso, objetivando enriquecer a minha pesquisa abordarei

assuntos referentes às capacidades adaptativas, as funcionalidades e o meio

ambiente segundo a AAMR.

Tendo em vista o movimento participativo Noronha (2001, p.141)

enfatiza a relação dialética sujeito-objeto a qual tem como pressuposto a

possibilidade da teoria se alterar no trânsito com a realidade, assim como esta

também se altera com a teoria.

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SUMÁRIO

Introdução ......................................................................... 8

Definição do Problema ...................................................... 10

1. Uma perspectiva Histórica do Preconceito .................... 11

1.1 - O preconceito e a inclusão dos PNEE’s ................ 16

1.2 - O Papel das instituições culturais .......................... 19

2. Definições para Deficiência Múltipla ............................. 20

3. A Inclusão Social .......................................................... 27

3.I - A Inclusão Social e o papel mediador .................... 27

3.2 - Paradigmas da Deficiência e o Retardo Mental .... 28

4. O Trabalho Docente ..................................................... 39

4.1 - O Trabalho docente realizado no CPII .................. 39

4.2 - O Trabalho docente realizado na EEMMTCM ...... 48

5. A Importância do Psicopedagogo na Instituição .......... 51

Considerações Finais ....................................................... 54

Referências ....................................................................... 56

Anexos .............................................................................. 58

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INTRODUÇÃO

A presente monografia tem como tema “Deficiência Múltipla”, neste

pretende-se a elaboração de uma pesquisa de campo através de um

questionário a ser aplicado a Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade

Escolar de Humaitá I e atual responsável pela implantação da Educação Infantil

do Colégio Pedro II, a diretora Maria Aparecida responsável pela SEE (Seção

de Educação Especial) do Colégio Pedro II e a Diretora Prof.ª Miriam da Escola

Especial Municipal Prof.ª Maria Terezinha de Carvalho Machado a qual

levantarei algumas questões que estão presentes na sociedade atual e na

prática profissional, e tentar situá-las nos contextos sócio-histórico e político-

cultural. Além disso, pretende-se através deste desmistificar acerca do universo

da pessoa com necessidade educativa especial e as suas especificidades as

quais nos remete a atual tendência pedagógica – a Inclusão Social.

Assim, foi analisado e observado a inter-relação com a teoria e a prática

na instituição de ensino visando compreender essa nova atuação pedagógica e

identificar os principais desafios, estudando as competências e as habilidades

dos professores, além de inserir uma fundamentação coerente com ilustres

teóricos.

Recomenda-se, face ao acima exposto que os Programas de

Treinamento e de capacitação são imprescindíveis durante a Formação

Continuada, no que concerne às reuniões pedagógicas e ações de incentivo à

maximização da Qualidade Pessoal, como auto-estima, motivação, autonomia,

liderança, ética e sobretudo ao desenvolvimento dos desempenhos individual e

inter-pessoal dos professores e dos futuros psicopedagogos.

Frente a isso, no primeiro capítulo evidencia-se um breve histórico sobre

a Educação Especial no Brasil e o preconceito. No segundo capítulo, esclarece

as definições acerca da Deficiência Múltipla e a importância da Inclusão Social

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e o papel mediador. No terceiro capítulo, aborda-se os Paradigmas da

Deficiência e o Retardo Mental. No quarto capítulo, comenta-se o trabalho

docente realizado nas duas instituições inclusivas. E, finalmente, no quinto

capítulo, a importância do psicopedagogo na Instituição.

No que concerne aos objetivos, temos como objetivos gerais deste

estudo: analisar a visão psicopedagógica na instituição inclusiva e pontuar as

notórias competências e habilidades do professor e dos futuros

psicopedagogos. E como objetivos específicos: realizar um apanhado histórico

a respeito do surgimento do preconceito e da Educação Especial; avaliar o

trabalho docente realizado na instituição inclusiva; esclarecer o conceito de

Deficiência Múltipla; pesquisar as estratégias pedagógicas para a Deficiência

Múltipla; levantar perspectivas de inclusão nas empresas e nas instituições

culturais; buscar espaços culturais que retratam o universo da deficiência;

verificar o papel do governo frente à deficiência na legislação e analisar os

diversos paradigmas da deficiência.

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DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

O presente tema foi alvo de interesse da pós-graduanda desde o

primeiro período da graduação em Pedagogia quando realizei um trabalho de

campo para a disciplina “Portadores de Necessidades Educacionais Especiais

e seu desenvolvimento em contexto sócio-cultural” do 1º período da UERJ e

depois, iniciei os seguintes estágios no Instituto Nacional do Câncer (INCA):

Educação Infantil, Formação de professores para os anos iniciais, Ensino

Fundamental para crianças, jovens e adultos na Classe Hospitalar do INCA e

trabalhos voluntários no CIAD.

Considerando o psicopedagogo neste cenário, faz-se necessário refletir

sobre a práxis psicopedagógica, a Inclusão Social, o atual modelo educacional,

a legislação básica e a sua inserção ao mercado de trabalho, o papel das

instituições culturais e os inúmeros preconceitos enfrentados pelas pessoas

especiais e pelas suas respectivas famílias.

Nessa perspectiva, dialogarei com ilustres autores, como Amiralian

(1986), Demo (1981), Falvey (1986, 1989), Feltrin (2007), Fernandes (2002,

2004), Frota (2004), Guess (1985), Nunes & Ferreira (1994), Ribeiro (2004),

entre outros, a fim de que possamos refletir sobre a prática psicopedagógica

inclusiva e trazer contribuições para a mesma.

Nessa linha de pensamento, tais experiências foram primordiais para o

enriquecimento do currículo profissional e do amadurecimento pessoal os quais

permitiram elaborar inúmeros trabalhos acadêmicos durante a graduação.

Todos os fatores relatados, aliados aos conhecimentos e dificuldades

relacionados à Educação Inclusiva adquiridos nos períodos de estágios

obrigatórios, a experiência da pesquisa de campo no 1º período da graduação

e a disciplina “Atuação Psicopedagógica na Escola Inclusiva” do curso de Pós-

11Graduação Psicopedagogia Institucional da UCAM motivaram a escolha do

tema apresentado.

1. UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA DO PRECONCEITO

E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

É a partir da análise do passado que podemos relacionar e entender

certas tendências, hábitos ou heranças culturais do presente, e principalmente,

observar como foi traçada a trajetória para que possamos acompanhar a

desenvoltura que ocorre na história da sociedade. Com o tema “Deficiência

Múltipla” fez-se necessário uma alusão histórica para a compreensão da

origem do preconceito e para o desenvolvimento da pesquisa.

Para (Fernandes, 2004, p.3), os vestígios de preconceito no mundo

Ocidental aparecem na Idade Antiga, em Roma, partindo do pressuposto que

crianças com deficiências eram impiedosamente abandonadas em cestos nas

margens do Rio Tibre. Ironicamente, muitos imperadores romanos poderosos

eram portadores de algum tipo de deficiência, mas não eram vítimas de

preconceitos, pois seus status e poderes divinos os consagravam e os

libertavam dos maus olhares. Na Grécia, não se distinguia muito das

características culturais que apreciavam deliberadamente a beleza e a

perfeição física (a estética).

Sendo assim, as pessoas que nasciam com deficiência eram

consideradas feias, logo, eram ignoradas ou desprezadas pelo meio social, e

ainda mais grave, eram expostas como um insulto à sociedade. Muitas destas

crianças não sobreviviam, pois passavam por um julgamento que definiria se

deveria ter direito à sobrevivência ou ser sacrificada. Constamos essas

ideologias através da filosofia, em que podemos confirmar a valorização do

belo, registrados nos pensamentos de conceituados filósofos como Aristóteles,

Platão, entre outros.

ARISTÓTELES acredita que o belo seja inseparável ao homem, afinal, a

arte é uma criação particularmente humana e, como tal, não pode estar num

12mundo apartado daquilo que é sensível ao homem. A beleza de uma obra de

arte é assim atribuída por critérios tais como proposição, simetria e ordenação,

tudo em sua justa medida. (Fernandes, 2004, p.3)

De acordo com o pensamento da Antigüidade, o preconceito estava

implícito na justificação para os sintomas dos PNEE com a ideologia mitológica,

e explicavam os déficits como forças naturais malignas ou de origem diabólica,

principalmente a deficiência mental. Com a passar do tempo, esse conceito

somente se intensificou, pois a Idade Média era movida pelo Teocentrismo, e a

presença da explicação do sobrenatural associava com normalidade aos fatos

diários na sociedade. (Fernandes, 2004, p.4)

[...] a sociedade agia distintamente com as PNEE, conforme o tipo de excepcionalidade apresentada: os psicóticos e epilépticos eram considerados possuídos pelo demônio; alguns estados de transe eram aceitos como possessão divina, e os cegos eram reverenciados como videntes, profetas e adivinhos.

(Amiralian, 1986)

A citação de AMIRALIAN, nos mostra claramente o caráter divino nas

explicações e pensamentos da idade medieval, os deficientes mentais eram

mal vistos, por talvez não serem belos ou por não possuírem comportamentos

ditos “normais”. Já os portadores de deficiência visuais eram mais aceitos na

divindade, por serem caracterizados como profetas, adivinhos, embora, não

deixa de ser uma segregação preconceituosa.

No Iluminismo, muda-se a visão de teocentrismo para

antropocentrismo, e o homem passa a explicar os acontecimentos da vida pela

ciência. Assim, os dogmas da Igreja Católica foram interrogados e o

desenvolvimento biomédico progrediu, constatando que as deficiências eram

seqüelas ou disfunções do organismo, do corpo humano. Para os PNEE há

uma melhoria somente nas necessidades fundamentais de saúde, pois quanto

à segregação e ao estigma, o grau de elevação persistiu, sendo eles afastados

da sociedade em hospitais e asilos, e equiparados em relação aos tratamentos

dos loucos, delinqüentes e prostitutas. Portanto, a discriminação ou a falta de

13esclarecimentos de quais necessitam os deficientes excluem-nos do meio

social. (Fernandes, 2004, p.5)

Um outro direcionamento na concepção sociológica aos PNEE aparece

no surgimento do capitalismo, em que as transformações econômicas e sociais

aparecem, e principalmente, o expansionismo da escola, pois há necessidade

de mão-de-obra qualificada para os fins de produção. Com isso, notou-se a

diferenciação dos “capazes” e “incapazes” (que não aprendiam), sem eficiência

(deficientes), no contexto escolar.

Dentro dessa escola, em que a lei constitucional garante “educação para

todos”, não houve uma postura democrática. Os estudantes “incapazes”, como

dito anteriormente, eram selecionados para classes especiais, e o peculiar é

que a maioria deles não havia alguma disfunção do organismo, ao contrário,

eram vítimas de um fracasso escolar resultantes de outras problemáticas

inseridas no meio social (baixa renda, falta de perspectiva de vida, dificuldade

de locomoção a escola, etc). (Fernandes, 2004, p.6)

Esse preconceito incluía-se na diagnosticação e rotulação pelos médicos

às dificuldades de aprendizagem ou pela falta do comportamento esperado dos

estudantes. Ou seja, os estudantes com deficiência auditiva, visual, dificuldade

de atenção, e até mesmo, os vistos como preguiçosos ou tímidos eram

separados, rotulados e discriminados para a classe especial.

Neste panorama cabia aos Serviços de Higiene Escolar não somente cuidar da fiscalização das dependências físicas e da saúde dos alunos, professores e funcionários, mas também o de selecionar os diversos deficientes, tímidos, insofridos ou indisciplinados, preguiçosos ou desatentos, retardados, todos deficientes por causa. (Januzzi, 1985)

No Brasil, a Educação Especial é dividida por dois períodos: o primeiro,

marcado por iniciativas oficiais e particulares isoladas, e o segundo, marcado

por iniciativas de inclusão democrática de domínio nacional. No decorrer deste

texto, esclareceremos a diferença entre os dois. (FERNANDES, 1999)

Na história do Brasil, o primeiro instituto especial foi inaugurado no

período Imperial em 12 de setembro de 1854, por D. Pedro II, denominado de

Imperial Instituto dos Meninos Cegos. O título dessa instituição variou com as

14posições de governo, mas a essência continuava a mesma, interná-los e

educá-los, em medidas precárias, para um ofício e para uma literatura.

Devido uma internação permanente dos deficientes, causava a

separação de suas famílias, de suas cidades e da sociedade. Logo, se

compararmos com a antiguidade, o problema foi resolvido de maneira

semelhante, “eliminando” o indivíduo da sociedade. Ao invés de matar ou

despejar as margens do rio, os afastam, os excluem, os escondem, os

impedem de conviver na sociedade. Por que os deficientes visuais, auditivos e

outros, deveriam receber esse tipo de “educação” em internatos ou

enclausuramentos, impossibilitando de conviver com os demais dentro de uma

sociedade?

A partir da década de 70, século XX, aparentou oferecer melhorias na

política educativa nacional, quando surgem as diretrizes com currículo

específico no atendimento educacional aos portadores de cada deficiência, e a

criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), após, o

encaminhamento desse estudante para determinada educação especial ou

educação regular através de diversos sistemas avaliativos. Mas torna-se

imprescindível ressaltar a forte tendência de medicalização ao fracasso escolar

que contribuía com a transferência dos problemas escolares para as escolas

especiais. E também, a política nacional não era tão ampla por ainda

apresentar, aproximadamente, dois mil municípios desprovidos de aplicação

educacional para os PNEE. (Fernandes, 2004, p.7)

A institucionalização da “medicalização do fracasso escolar” aliada à desinformação dos profissionais de educação e à ausência de políticas de descentralização de atendimento contribuíram para que alunos portadores de deficiências mental, física, cegueira e surdez ficassem ao longo dos anos impedidos de se beneficiarem do acesso ao sistema público de ensino de sua comunidade, dependendo de grandes deslocamentos para centros de referencia ou permanecendo completamente sem assistência. (Fernandes, 1999)

Atualmente, as contribuições construtivistas baseados em estudos

psicogenéticos redirecionou o enfoque no papel da Educação Especial, tendo

os alunos um acompanhamento baseado nas etapas de desenvolvimento

15cognitivo e, principalmente, a preocupação de adquirir estratégias adequadas

ao seu desenvolvimento freqüentando classes especiais ou salas com recursos

específicos as suas necessidades. Acrescentada a contribuições do Congresso

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais inspirado na Declaração

dos Direitos Humanos e nas normas das Nações Unidas sobre Igualdade de

Oportunidades para pessoas com deficiência.

A UNESCO, que organizou esse congresso, assegura que as escolas

devem matricular todas as crianças, independentemente das suas condições

físicas, sociais, lingüísticas e outras. A inclusão deve ser efetiva tanto para

crianças que trabalham como para crianças de populações remotas ou

nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas e culturais, sem nenhuma

discriminação. (Fernandes, 2004, p.8)

Conforme (Fernandes, 2004, p.9), essa declaração evidencia a

tendência de democratização da gestão escolar, incentivando a educação

inclusiva em detrimento de escolas especiais, possibilitando o acesso à

educação para todos, e a extinção do enclausuramento em instituições para a

inclusão social em sua comunidade e família. Sendo assim, podemos perceber

as duas fases da construção histórica da educação especial mencionada

anteriormente. A primeira fase caracterizada pela falta de pesquisas e estudos,

excluindo os portadores de necessidades da sociedade e limitando seu

crescimento pessoal. Já a segunda fase, há uma preocupação por parte de

estudiosos para uma vida inclusiva desses indivíduos, e diversas

transformações pedagógicas e legislativas em âmbito nacional.

16

1.1 – O PRECONCEITO E A INCLUSÃO DOS PNEE’S NAS

EMPRESAS E INSTITUIÇÕES

Os deficientes físicos e mentais são um dos grupos que estão se

beneficiando das mudanças sociais ocorridas no final do século XX, deixando

de ser alvos de preconceitos e isolamento. Um dos maiores problemas

enfrentados pelos deficientes é a entrada no mercado de trabalho e no Brasil a

luta está só no começo. Para se ter uma idéia, na Europa e nos Estados

Unidos, cerca de 30% a 40% dessas pessoas estão empregadas enquanto

aqui apenas 2% delas têm um trabalho regular. É pouco, porém a tendência é

o aumento desse número, devendo contribuir muito para isso a lei 8.213/91,

aprovada há 9 anos e reeditada em 1999. (Fernandes, 2004, p.10)

Quando falamos dos portadores de deficiência estamos lidando com

paradigmas muito antigos, com um preconceito que paira sob a condição

especial destas pessoas, seja ela uma condição física, mental, visual ou

auditiva, e não mudará tão facilmente. O empresariado brasileiro tem se

conscientizado que, apesar de taxadas sob o antigo conceito da "invalidez",

estas pessoas com necessidades especiais têm mostrado sua capacidade de

desenvolver tarefas e assumir responsabilidades tão bem quanto qualquer

outro cidadão considerado "sem deficiência".

A primeira vez em que o tema "deficiente físico" no Brasil veio à tona foi

em outubro de 1989, quando setores organizados da sociedade pressionaram

o governo e a constituinte para que fosse criada uma política nacional a favor

destas pessoas. A partir daí, foi outorgada a Lei nº 7853, que garantia reserva

de cotas nas empresas para pessoas deficientes. Dois anos depois, em julho

de 91, foi editada a lei n.º 8213, que garantia benefícios da previdência social

17para os portadores de deficiência, além de uma reserva de mercado de 2% a

5% nas empresas com mais de 100 funcionários. (Fernandes, 2004, p.11)

Ainda no governo Collor, o Ministério do Trabalho e da Previdência

Social eram unidos. Porém, logo em seguida, houve uma separação entre eles,

o que ocasionou um maior entrave na questão dos direitos e benefícios para os

portadores de deficiência. "Após esta separação tivemos um hiato até o ano de

1999, pois o governo não sabia a qual ministério cabia esta competência",

conta Nascimento.

Apenas em dezembro de 1999 foi editada a lei n.º 3298, que

regulamentava a questão da inserção dos deficientes no mercado de trabalho

por meio das cotas, além de manter outras determinações presentes nas leis

anteriores. Esse último decreto, vigente até hoje, resolveu a quem caberia a

responsabilidade sobre a questão dos deficientes no Brasil, atualmente a cargo

do Ministério do Trabalho.

As estimativas apontam que existem no Brasil, atualmente, cerca de 16

milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. Destes, 30% têm

deficiência moderada ou severa e 70% possuem um tipo de deficiência leve.

Portanto existe muita gente que pode desenvolver algum tipo de trabalho, mas

ainda está isolada do convívio profissional. Disponibilizar trabalho para essas

pessoas não é caridade, mas sim respeitar o princípio básico da igualdade

perante a sociedade.

Para contratar portadores de deficiência física as empresas precisam

tornar possível o acesso dessas pessoas às dependências. Até mesmo para

estar de acordo com as novas leis, que passam a exigir que qualquer prédio

onde circulem mais de 100 pessoas, terá que adaptar suas instalações para

receber portadores de deficiência como: rampas de acesso, aumento na

largura das portas e adaptação dos banheiros.

Para (Fernandes, 2004, p.13), algumas entidades vêm trabalhando junto

ao portador de necessidades especiais para ajudá-lo em sua inserção no

mercado de trabalho como a Avape – Associação para Valorização e

Promoção de Excepcionais, criada há 17 anos por funcionários da Volkswagem

e que hoje é parâmetro internacional e detentora de qualidade absoluta através

18do certificado ISO 9002. Atualmente, Volkswagem, Ford, Mercedez-Bens,

Johnson & Johnson, Denadai, RealFood, entre outras empresas, são parceiras

da Avape e têm nessa entidade toda orientação e apoio para empregar

funcionários com algum tipo de deficiência. A entidade também possui, em

parceria com a AACD-Associação de Assistência à Criança Defeituosa, um

programa de trabalho que utiliza matéria-prima cedida pela Volkswagen e

experiência de funcionários aposentados da empresa, para produção de

próteses e aparelhos que viabilizam a reintegração do portador de deficiência

física à vida social e profissional. Outra entidade que ajuda a integração do

portador de necessidades especiais é a Apae – Associação de Pais e Amigos

dos Excepcionais, que dispõe há muito tempo de programas de

profissionalização, o programa de formação inclui itens como a reprodução do

ambiente de trabalho das empresas. Com isso, o aluno identifica as

características dos locais onde irá atuar. Respeito a normas e horários, atitudes

adequadas, comportamento no trabalho, direitos e deveres são outros assuntos

abordados nesse treinamento.

19

1.2 - O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES CULTURAIS

Segundo estimativas do último IBGE que estão disponíveis no site do

IBGE, existem mais de 20 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência,

no Brasil. Todavia, a deficiência e as suas implicações, ainda são pouco

exploradas no nosso país, tanto na literatura quanto nos filmes.

Atualmente, observa-se que as instituições culturais estão conscientes e

determinadas em disseminar aspectos imprescindíveis que permeiam a vida e

os principais obstáculos enfrentados pelos portadores de necessidades

educativas especiais (PNEEs). Entretanto, há algumas instituições que não

obedecem as regras de acessibilidade ao meio físico para o deficiente exigidos

pela Associação Brasileira de Normas Técnicas, por exemplo, o Museu

Histórico Nacional situado na Praça XV, Centro do Rio de Janeiro não

apresenta elevadores e nem rampas de acesso.

Dentre todas as instituições culturais do Rio de Janeiro, destaca-se o CCBB

(Centro Cultural Banco do Brasil) devido a excelente adequação ambiental

proporcionando o tranqüilo acesso, o conforto, a segurança e a interação

social, considerados elementos preponderantes à qualidade de vida, além da

seriedade em tratar dessas questões através da inserção ao mercado de

trabalho através do convênio com a APAE e da promoção da cultura a qual é

transmitida pelos inúmeros festivais internacionais de filmes sobre deficiência

seguidos pelos debates abertos a comunidade.

É fundamental que os museus e centros culturais sigam a brilhante

atuação do Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), no que tange à exibição

de mostras nacionais e internacionais de filmes seguidas de palestras,

exposições, oficinas artísticas com educadores, vídeos e apresentação de

20peças teatrais, visando enaltecer o universo da questão da deficiência que

muito tem a dar e a receber, e, com isso, otimizando e incentivando a produção

nacional e divulgando os trabalhos para a comunidade internacional.

2. DEFINIÇÕES PARA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Enfatiza-se que a Inclusão Social do deficiente múltiplo – pessoas com

duas ou mais deficiências de base associada – que, na maioria das vezes, é

percebido como o educando com necessidades educacionais “mais

acentuadas”, é fato bastante recente na educação brasileira (MEC, 2002).

Para (MEC, 2006, p. 13), a deficiência múltipla é caracterizada pelo

conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial,

mental, emocional ou de comportamento social. Todavia, não é o conjunto que

a caracteriza, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades

funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que

determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.

Segundo as informações do site do Instituto Benjamin Constant, a

Deficiência Múltipla ocorre quando os indivíduos apresentam deficiência mental

moderada ou profunda e têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual,

paralisia, etc) associada.

Para (Sneel, 1997), “(...) as crianças com deficiência múltipla e graves

são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento

e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de auto-ajuda e

comunicação (...)”.

Ressalta-se que os programas educacionais para crianças com

deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos.

Atualmente, cada deficiência é definida pelas condições especiais condizentes

a cada um que interage com as especificidades ambientais. Assim, o Modelo

Ecológico Funcional proposta pela referida instituição visa à percepção

holística de interação da criança com o meio ambiente.

21 Antigamente, a criança com limitação intelectual, moderada ou severa

era considerada incapaz de aprender, requisitando somente de cuidado e

proteção. Depois, a educação proporciona a chance de educandos em idade

escolar freqüentarem a escola pública, todavia a mesma se depara com o

currículo, tornando-se um empecilho aos educadores que atuam com a

inclusão Social. Ao nortearmos um currículo específico a esta clientela, o

objetivo é promover autonomia e o desenvolvimento das habilidades notórias

do cotidiano do aluno. Os sete tópicos que devem ser levados em

consideração são:

• Funcionalidade

A Funcionalidade é definida a partir do desenvolvimento das habilidades

notórias frente ao meio ambiente. Para (Falvey, 1989), as habilidades

funcionais serão aquelas freqüentemente exigidas nos ambientes domésticos e

na comunidade. Para definir se uma atividade curricular é funcional ou não, o

professor deve se questionar se o aluno aprende ou não uma atividade de

forma autônoma, se ele necessitar de ajuda não será funcional. É

imprescindível que eles realizem diferentes atividades como recreação e lazer,

além das funcionais visando à qualidade de vida.

• Adequação à idade cronológica

É mister a seleção de atividades conforme a idade.

• Ambientes naturais

O professor deve utilizar tais ambientes a fim de facilitar o

desenvolvimento das habilidades funcionais. Quando chegar à fase

adolescente e adulta, o papel da escola é assegurar ambientes adequados

para aplicar o “princípio da participação parcial”. Este princípio é uma afirmação

de que todos os alunos com limitação intelectual podem desenvolver

habilidades que os permitam atuar pelo menos em parte, em uma grande

variedade de ambientes e atividades menos restritas. (Falvey, 1986)

• Participação dos pais no processo educacional

O programa educacional precisa do apoio da família visando o

desenvolvimento das habilidades (Falvey, 1989). Além disso, há o maior

22discernimento dos anseios das crianças, as trocas de informações frente aos

avanços e o comprometimento do contínuo trabalho fora da escola.

• Interações com pares não-deficientes

Estimular amplas situações de ensino que garantam a interação dos

especiais com os não-especiais, já que os colegas de turma irão trocar

experiências pertinentes a sua idade. (Johnson & Johnson, 1981)

• Oportunidade de escolha

Conforme os ilustres teóricos, as oportunidades de fazer escolhas,

tomar decisões e expressar preferências são desprezados em certos

programas educacionais para as pessoas com limitações intelectuais. (Shevin

& Klein, 1984; Gues et al., 1985; Falvey, 1989). Além disso, há três aspectos

cruciais como atividades de classe planejadas para o desenvolvimento de

habilidades específicas de escolha; integração das oportunidades de fazer

escolhas durante o período escolar através das diferentes áreas curriculares;

provisão de oportunidades dentro e fora da escola para o aluno vivenciar os

benefícios e conseqüências das escolhas feitas. (Shevin & Klein, 1984)

• Cooperação entre educandos

A forma do professor dinamizar a aula é relevante. Johnson & Johnson

(1981) definiram o ensino cooperativo como aquele em que o professor propõe

um objetivo para o grupo e um sistema de avaliação que tem como referência o

desempenho do mesmo. Para eles, tal ensino precisa de uma interação

construtiva com grupos heterogêneos preservando a identidade.

Conforme o site do IBC, há condições que conduzam a Deficiência

Múltipla como:

Época do problema

Agentes que afetam Atividade do agente Resultado típico

Concepção

Translocação de pares de cromossomos no nascimento

Mudanças sérias no embrião e no feto, muitas vezes fatais

Certos reagrupamentos dos cromossomos podem levar à síndrome de Down e à deficiência mental

Erros congênitos do metabolismo, como a fenilcetonúria

Incapacidade de efetuar processos químicos e metabólicos; danos

Resulta em deficiência grave em outras complicações; pode ser revertido parcialmente

23

ao desenvolvimento fetal

quando diagnosticado cedo e administrando-se uma dieta especial

Pré-natal Medicamentos como a talidomida

Medicamento usado como sedativo para a mãe; pode prejudicar o desenvolvimento normal do embrião

Uma criança acentuadamente deformada com anomalias sérias no coração, olhos, ouvido, membros superiores e inferiores e outros

Natal

Anoxia (falta prolongada de oxigênio ao feto durante o processo de nascimento)

A falta prolongada de oxigênio pode causar destruição irreversível de células cerebrais

Criança com paralisia cerebral que pode ou não ter deficiência mental e outros defeitos que afetam a visão e a audição

Pós-natal Encefalite e meningite

Doenças infecciosas (sarampo, coqueluche e outras) podem levar à inflamação das células do cérebro e a sua destruição

Pode levar a uma variedade de problemas, como a falta de atenção e a hiperatividade; causa epilepsia, deficiência mental e problemas de comportamento

Fonte: Kirk e Gallagher – Educação da Criança Excepcional – 1991 – p. 416

Enfatiza-se que os alunos com Deficiência Múltipla são atendidos no

IBC desde 1989, onde só recebiam atendimento em Atividade de Vida Diária

(AVD) e educação física. Em 1991, houve uma crescente demanda e, com

isso, fez-se necessário um programa adequado de atendimento a essa

clientela. Portanto, por meio da consultoria e assessoria da Professora Doutora

Maria Cecília de Freitas Cardoso, foi elaborado um currículo específico para

atender aos alunos com Deficiência Múltipla, conhecido no IBC como

Programa Educacional Alternativo. A coordenação do Programa tem 4

professores e 11 alunos divididos em dois turnos: da manhã (8:00 às 11:40)

com 7 alunos na faixa etária de 11 a 22 anos, e à tarde (13:30 às 16:00) com 5

alunos de 7 a 10 anos.

Vale lembrar que o referido Programa destina-se atender crianças de 7

a 18 anos. Depois desta idade, pode ficar até dois anos, caso seja uma

24solicitação da equipe visando à maximização de conhecimentos ou

comportamentos. O objetivo geral do Programa é garantir subsídios para o

pleno desenvolvimento do aluno, no que tange a integração e socialização nos

grupos sociais (família, escola e comunidade). Em relação aos objetivos

específicos, são contemplados os seguintes aspectos:

• Maior grau de independência e autonomia em suas atividades

a) da vida diária em seu lar: cuidados pessoais, auto-gerenciamento e

segurança;

cuidados com objetos, animais, plantas;

cuidados com a casa e atividades típicas do lar;

preparo de refeições;

dinâmica de vida em família;

comportamentos adequados em diferentes situações;

afetividade e interações com pessoas significativas.

b) ocupacionais:

arrumação e manutenção do local onde vive e/ou trabalha;

atitudes e responsabilidades perante o trabalho;

serviços e ocupações simples na escola;

serviços e ocupações simples em casa;

serviços e ocupações simples na comunidade;

c) comunitárias:

utilização de serviços e recursos da/na comunidade;

participação em atividades e/ou ambientes coletivos;

participação em eventos e/ou na comunidade;

locomoção na comunidade;

relacionamento social com vizinhos, conhecidos e pessoas desconhecidas da

comunidade.

d) de lazer:

artes (música, artes plásticas e cênicas);

25práticas esportivas;

jogos individuais ou coletivos;

jogos de mesa e/ou de salão;

utilização de recursos da comunidade.

A participação integrada em atividades da escola com alunos deste programa,

alunos das turmas de escolaridade regular do Instituto e de outras instituições,

garantindo sua inserção em todas as modalidades de atividades oferecidas

pela escola, como:

• esportivas;

• recreativas;

• cívicas;

• artísticas;

• ocupacionais/profissionalizantes;

• pedagógicas;

• relacionadas a projetos específicos.

O desenvolvimento de habilidades específicas de:

• locomoção/mobilidade;

• lateralidade;

• esquema corporal;

• esquema espaço-temporal;

• sinais captados pelos sentidos;

• locomoção pelas diversas dependências da escola;

• locomoção nas diferentes vias de acesso da comunidade mais ampla;

• comunicação oral e escrita (Braille ou cursiva);

• diferentes funções da linguagem;

• vocabulário enriquecido;

• emprego correto das formas gramaticais;

• construção de frases e períodos diversificados;

• linguagem gestual e expressão facial;

26

• matemática (tempo, quantidade, volume, peso);

• contagem;

• medição;

• comparações;

• manipulação de diferentes materiais;

• relatos;

• planejamentos.

Aquisição de conhecimentos gerais através de atividades funcionais.

- Critérios para Matrícula

Para inserir ao programa, o aluno deverá apresentar diagnóstico de deficiência

visual associada a outra deficiência, ou deficiência visual associada a um

atraso generalizado no desenvolvimento global com hipóteses para diagnóstico

de deficiência múltipla e atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) necessitar de apoio ou supervisão sistemática em maior intensidade e

freqüência do que os outros alunos da mesma faixa etária matriculados na

Instituição;

b) necessitar, mesmo que temporariamente, de atendimento educacional

individualizado, sem possibilidade de participação em grupo ou em nenhuma

atividade pedagógica;

c) necessitar de desenvolvimento de currículo com conteúdos relacionados a

habilidades adaptativas que normalmente já são dominadas por alunos da

Instituição com a mesma idade cronológica.

- Critérios de saída

O aluno deverá atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) demonstrar capacidade para acompanhar o programa regular de ensino da

27Instituição;

b) demonstrar progresso na aquisição de habilidades adaptativas que o

possibilitem a uma participação e integração na vida familiar, comprovado por

uma avaliação sistemática e longitudinal, mesmo que não tenha adquirido

independência na área ocupacional;

c) demonstrar domínio de habilidades ocupacionais que lhe possibilitem

contribuir para a sua subsistência em sua comunidade.

28

3 – A INCLUSÃO SOCIAL

3.1 - A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E O PAPEL

MEDIADOR DO DOCENTE E DO PSICOPEDAGOGO

A Inclusão Social é a preocupação em criar metodologias alternativas

com o objetivo de fazer com determinados educandos, que não aprendem

pelos meios tradicionais, sejam capazes de desenvolverem academicamente.

Além disso, a Inclusão não apenas se refere ao aspecto acadêmico, mas

também ao social. As inúmeras interações no cotidiano de uma escola com

alunos tidos como ‘’diferentes’’ são importantes para a quebra de rótulos,

preconceitos, fortalecendo o crescimento de cada um como ser humano; um

ser humano que saiba respeitar as diferenças, reconhecendo que o “normal”

perante a sociedade é a mera especulação desta em relação aos modos de

pensar, agir e viver.

Para (Correia, 2001, p. 125),

o princípio da inclusão apela para a educação inclusiva que pretende, de um modo geral, que todos os alunos, com as mais diversas capacidades, interesses, características e necessidades, possam aprender juntos, que seja dada atenção ao seu desenvolvimento global (acadêmico, socioemocional e pessoal), que se crie um verdadeiro sentido de igualdade de oportunidades para todos), que vise o sucesso escolar.

Nessa lógica, a Inclusão Social é um processo de participação ampla

dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Requer uma

reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de

forma que estas respondam às diferenças sócio-culturais. Tal processo norteia

uma abordagem humanística, democrática e holística onde se percebe o

29indivíduo e as suas peculiaridades almejando a otimização dos processos de

ensino-aprendizagem, os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial,

qualidade de vida e integração social em todas as esferas sociais.

3.2 - PARADIGMAS DA DEFICIÊNCIA E O RETARDO MENTAL

Que as pessoas com deficiência têm capacidade profissional, social etc. não há mais dúvida nenhuma. O preconceito, porém, lhes prejudica quando elas são avaliadas para alguma tarefa considerada normal. O preconceito a respeito de pessoas com deficiência, abrangendo aspectos da vida, tais como a educação, o trabalho, a sexualidade, o casamento, o lazer e os esportes, está sempre ligado à idéia de incapacidade, infelicidade, tristeza etc. (Sassaki, 2002, p. 41)

CONCEITOS

Os conceitos são de suma importância, para o entendimento das

práticas sociais, pois estes conceitos acompanham a evolução de

determinados valores éticos. Em relação aos portadores de deficiência, é

imprescindível conhecermos bem os conceitos que aqui se chamam

inclusivistas, pois abrangem valores que contemplam a inclusão, para que

possamos ser ativamente participantes na construção de uma sociedade para

todos.

MODELO MÉDICO DA DEFICIÊNCIA

O modelo médico da deficiência tem sido responsável, em parte pela

resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudanças de suas

atitudes e estruturas para incluir as pessoas portadoras de deficiência. Sabe-se

que a sociedade sempre acreditou ou foi levada a acreditar que o portador de

deficiência tem um problema que é existente somente nela, e que basta prover

algum tipo de assistência para sanar aquele problema.

Para (Fernandes, p.15), tradicionalmente, a deficiência tem sido vista

como um ‘problema’ do individuo e, por isso, o próprio individuo teria que se

adaptar à sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais através da

reabilitação ou cura.

30Segundo este modelo, novamente o deficiente é quem precisa de

tratamento e cura, é ele que tem que se adaptar a sociedade, e não a

sociedade a ele, como se a nossa sociedade fosse perfeita e com poderes de

juiz para condenar e absolver aquilo que ela acha correto, segundo as sua

concepções de “normalidade”. Citado por Sassaki, podemos ver que:

Se, por um lado, o discurso dominante em reabilitação enfatiza a necessidade de se incrementar as capacidades restantes do cliente, por outro lado, a sua análise revela um enfoque no distúrbio, na doença, na deficiência. É modelo médico aplicado à reabilitação. Existe o diagnóstico, o tratamento e a ”cura”, como se a complexa questão da integração social das pessoas deficientes pudesse ser resolvidas por uma operação, uma prótese, ou seja lá o que for. (Nallin, 1994, p. 171).

O modelo médico da deficiência tenta melhorar as pessoas para que

elas possam se adequar a sociedade, não estamos alheios é claro sobre a

importância dos tipos de apoio que os portadores de necessidades especiais

necessitam , como apoio físico, médico, psicológico e etc. Mas estes apoios

devem ser feitos com as pessoas portadoras de necessidades especiais, e não

para elas.

O preconceito de que as pessoas portadoras de deficiência eram

inválidas e inúteis, fez com que ocorresse a exclusão social, algumas culturas

eliminavam as pessoas deficientes, outras internavam em instituições para que

pudesse dar abrigo, alimento, medicamento e alguma atividade para ocupar o

tempo livre. Estas instituições segregacionais foram se especializando em

atender as pessoas por tipo de deficiência, com o objetivo de promover dentro

das instituições todos os serviços necessários aos portadores de deficiência já

que a sociedade não aceitava receber estes, como pessoas que são.

A partir da década de 60, surgiu o movimento pela integração social que

procurou inserir as pessoas portadoras de deficiência nos sistemas sociais em

geral, mas isso foi confundido como tornar ‘normais’ as pessoas deficientes. Na

década de 70 a normalização, que passou a significar o processo de normalizar

serviços e ambientes, isto é, criar para pessoas que eram segregadas de

algum modo, ambientes que se aproximasse ao máximo daquele que era

31vivenciado pela população em geral, ou seja, criar um “mundinho delas”. Na

década de 80 avançando um pouco mais na tentativa de integração,

desenvolveu-se o principio de mainstreaming, que significa levar os alunos o

mais possível para os serviços educacionais disponíveis na corrente principal

da sociedade. Estas experiências de integração, mesmo que insuficiente e as

vezes errônea, serviu para um processo na busca da integração social,e para o

surgimento do paradigma da inclusão e da equiparação de oportunidades. Na

década de 90 ganha força um modelo social da deficiência (tópico que veremos

mais adiante), quando a sociedade é chamada a refletir sobre como ela cria

problemas e sublinha a desvantagem quando mantém os ambientes restritivos

desse grupo social.

A integração tinha como o mérito de inserir o portador de deficiência na

sociedade, desde que ele fosse capacitado a superar barreiras. Hoje esse

esforço é unilateral partindo da pessoa com deficiência e de seus aliados, o

que ainda conjetura o modelo médico da deficiência. Nenhuma dessas formas

de integração social satisfaz de modo pleno os direitos dos portadores de

deficiência, pois só exigem esforços das pessoas com deficiência em se

integrar a sociedade, enquanto a sociedade aguarda de braços cruzados essa

integração.

Portanto, o modelo médico da deficiência trata o deficiente como um

doente que necessita ser curado ou tratado constantemente por outras

pessoas o que o caracterizará como uma pessoa “inválida”, incapaz de exercer

sua cidadania através de seu trabalho e sua participação dentro da sociedade.

Esse conceito mantém sua forte influência até mesmo entre os defensores dos

direitos dos deficientes. Também é responsável pela não aceitação da própria

sociedade em alterar suas estruturas e atitudes visando à inclusão de pessoas

portadoras de deficiência para que estes tenham condições de desenvolver-se

em termos pessoais, profissionais e educacionais.

MODELO SOCIAL DA DEFICIÊNCIA

32De acordo com o modelo social da deficiência, a sociedade é chamada a

responsabilidade, ou seja, mostra-se que o portador de necessidades especial,

tem problemas tanto quanto a sociedade que lhes cria problemas. A sociedade

constantemente cria problemas e obstáculos aos portadores de necessidades

especiais sejam com: suas políticas discriminatórias, atitudes preconceituosas,

seus ambientes restritivos, seus ‘padrões de normalidade’, seus pré-requisitos,

sua desinformação sobre necessidades especiais, seu desconhecimento dos

direitos das pessoas que tem estas necessidades, suas práticas

discriminatórias, e etc. (Fernandes, 2004, p. 16)

Westmacott (1996), diz sobre o modelo social da deficiência que as

atitudes da sociedade e o nosso ambiente é que precisam de mudanças, o que

Filho (1985) já afirmava que a comunidade como um todo deveria aprender a

ajustar-se às necessidades de seus cidadãos portadores de deficiência.

Portanto se faz necessário uma ruptura de paradigma, aquele conceito

de normalidade existente não pode permanecer em nossas cabeças e na

nossa sociedade, afinal quem é normal e quem não é. É o que questiona

Moussatché:

Como explicar a diferença, a dessemelhança ou mesmo defender a divergência, no mundo que caminha para a globalização? [...] Como aceitar, nas entranhas da escola, a diferença, se temos que avaliar as igualdades/ Como pedir aos psicólogos que abandonem seus conceitos de anormalidade, se idealizam a normalidade? Como pedir aos médicos que não classifiquem os alunos em normais e patológicos? Como discutir no seio familiar a importância das atitudes, valores, preconceitos e afectividade quando nasce um filho não idealizado? Como convencer a mentalidade/sociedade globalizante actual que é possível explorar a riqueza da diversidade humana? (1997, p. 10 e 12).

RETARDO MENTAL: AAMR e CID-10

RETARDO MENTAL E CID-10

De acordo com a Classificação de Transtornos Mentais e de

Comportamento da CID-10, Código Internacional de Doenças, o retardo mental

33‘‘(...) é uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto da mente

(p. 221) (...)’’, afetando, assim, as aptidões cognitiva, da linguagem, motora e

social, que, juntas denominou-se de nível global da inteligência.

Utilizados pelo CID-10 como um dos fatores primordiais na diretriz do

diagnóstico do sujeito, o escore no teste padronizado de Q.I. (quociente

intelectual) determinará em qual categoria este sujeito será inserido em relação

ao seu grau de retardo. No entanto, os níveis de QI são fornecidos como um

guia e não devem ser aplicados rigidamente, em vista dos problemas de

validação transcultural; assim, sem o uso de procedimentos padronizados, o

diagnóstico deve ser considerado somente como uma estimativa provisória.

Diferentes graus de retardo mental são identificados pelo CID-10, e cada

um deles recebe um código diferente, muito utilizado em laudos médicos, são

eles: retardo mental leve (F70), retardo mental moderado (F71), retardo mental

grave (F72), retardo mental profundo (F73). Existem também outras duas

categorias, retardo mental não especificado (F79) e outro retardo mental (F78).

A seguir, veremos as características de cada grau segundo o código

internacional de doenças.

Retardo mental Q.I. Características Retardo mental leve

Entre 50-69

- Linguagem adquirida com atraso; - São potencialmente capazes de realizar trabalhos manuais não específicos ou semi-especializados; - Muitos têm problemas específicos de leitura e escrita; - Independência em cuidados próprios.

Retardo mental moderado

Entre 35-49

- Alguns necessitam de supervisão durante a vida toda; - Progresso em trabalhos escolares é limitado; - A maioria mostra a capacidade de estabelecer contato, comunicar-se com outros e engajar em atividades sociais simples.

Retardo mental grave

Entre 20-34

A maioria das pessoas nessa categoria sofre um grau marcante de comportamento motor e outros déficits associados, indicando a presença de lesão clinicamente significativa ou desenvolvimento inadequado do sistema nervoso central.

Retardo mental profundo Abaixo - Gravemente limitados em sua capacidade de

34 de 20 entender ou de agir de acordo com pedidos ou

instruções; - Pequena ou nenhuma capacidade de cuidar de suas próprias necessidades básicas e requerem ajuda e supervisão; - A maioria de tais indivíduos é imóvel ou gravemente restrito em sua mobilidade.

Outras duas categorias que englobam determinados sujeitos passíveis de apresentarem retardo mental são:

Outro retardo mental Essa categoria deve ser usada quando a avaliação do grau de retardo intelectual por meio dos procedimentos usuais está prejudicada (cegos, surdo-mudos e em pessoas com perturbações graves de comportamento ou fisicamente incapacitadas).

Retardo mental não especificado

As informações disponíveis são insuficientes para designar o paciente para uma das categorias.

Fonte: Notas de aula (Fernandes, 2004, P. 19)

Em se tratando do retardo mental leve, o mesmo é difícil de ser

diagnosticado quando o sujeito é demasiadamente jovem, justamente porque,

dentre as suas características deste retardo, encontra-se a aquisição da

linguagem, mesmo esta com atraso.

O teste de inteligência é um dos grandes empecilhos para diagnóstico

do sujeito, já que ele deve ser padronizado, ou seja, requer que toda a questão

cultural no qual o sujeito está inserido seja revista; um teste mal elaborado, não

respeitando a realidade sócio-histórica do sujeito fará com que este seja

diagnosticado erroneamente. Além disso, sendo o Q.I. preponderante, obter

uma pontuação de 19, ao invés de 20, pode, por exemplo, ocasionar no

diagnóstico de retardo mental profundo e não de retardo mental grave, ou seja,

um ponto no teste é suficiente para enquadrar o sujeito em uma categoria que

apresenta características próprias.

Assim sendo, o Q.I. não deveria ser utilizado com tanto rigor, mesmo em

um teste padronizado, o que pode ocasionar no diagnóstico indevido de uma

pessoa; pessoa essa que deve ser avaliada como um ser inserido em um

determinado contexto, visando estimular determinadas áreas necessárias para

uma vida com qualidade em sociedade, conforme afirma a Associação

Americana de Retardo Mental, que veremos a seguir.

35

RETARDO MENTAL E AAMR

A American Association on Mental Retardation, AAMR que, em

português, é conhecida como Associação Americana de Retardo Mental, é

analisada por Fernandes (2002). Segundo a autora, a respeito de Baumeister

(1987), Gilman (1987), Granfield (1992) e Burke (1991), afirma:

O retardo mental não é mais visto somente como um traço absoluto expresso isoladamente pela pessoa, mas uma expressão do impacto funcional da interação entre o sujeito com habilidades intelectuais e capacidades adaptativas limitadas e o seu meio (p. 303).

Além disso, Fernandes (2002) ainda declara que as diferentes

categorias, leve, moderado, severo, profundo, “(...) não são suficientemente

descritivas ou preditas para caracterizar de forma completa indivíduos com

retardo mental” (p. 303). Em vez disso, a AAMR, propõe a estimativa das

intensidades de suporte necessárias (periódicas, limitadas, extensivas ou

constantes), apoiando-se em um triangulo eqüilátero em que cada lado é

composto por: capacidades, ambiente e funcionalidade. Assim, a antiga visão

clássica reducionista do conceito de retardo mental são equacionadas por um

modelo que valoriza a pessoa em seu todo, sendo esta inserida em um

determinado contexto social que lhe pertence.

Capacidades Ambiente

Funcionalidade - Suporte

De acordo com a AMRR, este modelo propõe quatro dimensões:

Dimensão I - A Funcionamento Intelectual

Dimensão I- B Capacidades Adaptativas; que são:

Comunicação

36Cuidados Pessoais

Atividades da vida doméstica

Habilidades sociais

Uso comunitário

Independência

Saúde e segurança

Funcionalidades acadêmicas

Lazer

Trabalho

Dimensão II - Considerações Psicológicas e Emocionais

Dimensão III – Considerações Físicas e Etiológicas

Dimensão IV – Considerações Ambientais

Esse modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência Mental

(AAMR), incluindo a função intelectual e as habilidades adaptativas, a função

psicológico-emocional, as funções física e etiológica e o contexto ambiental

Este modelo enfatiza a funcionalidade do sujeito e o aspecto orgânico da

deficiência, o que não deixa de estar coerente com as concepções que

prevalecem na nossa sociedade, as quais refletem os valores estabelecidos

pelo sistema vigente. (Fernandes, p. 20)

Assim, observamos que, ainda há questões que precisam ser

aprofundadas com relação ao conceito de DM. Apesar dos esforços de alguns

autores, o discurso da maior parte dos órgãos públicos e dos programas de

formação de pessoal, mostra que a DM continua sendo considerada como

estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem nexo social (Nunes &

Ferreira, 1994), quando, na verdade, este conceito deveria englobar o contexto

sócio-econômico e político de nossa época, bem como as influências culturais,

que estão presentes na construção deste sujeito concreto e real.

37

3.2 - O TRABALHO DOCENTE REALIZADO NA ESCOLA

ESPECIAL MUNICIPAL MARIA TEREZINHA DE CARVALHO

MACHADO

Em se tratando de uma escola especial, pode-se mencionar a Escola

Especial Municipal Maria Terezinha de Carvalho Machado, uma instituição

pública localizada na Rua Comandante Rubens Silva, n.º 949 – Freguesia. Foi

fundada em 2004 por ordem judicial devido a falta de uma escola especial na

7.ª CRE. Desde o ano passado, com a questão da matrícula pela internet, não

há uma avaliação feita pela CRE frente às especificidades.

Segundo a Coordenadora Amanda e a Prof.ª Nilcéia estima-se que haja

64 alunos especiais e a maior demanda é para o Ensino Fundamental. O

atendimento pedagógico ocorre entre 6 e 24 anos e visa o progresso gradual

das competências e habilidades dos alunos. Não há histórico de retenções,

uma vez que os alunos não são cobrados para passar de ano, mas

progredirem nas atividades de vida diária visando autonomia, minimização dos

comportamentos autodestrutivos, maximização das competências e habilidades

e qualidade de vida.

Em relação às deficiências, as mais comuns são as Deficiências

Múltiplas, a Paralisia Cerebral, o Retardo Mental, as Deficiências Visual e

Auditiva, Síndrome de Down e inúmeras Síndromes Raras, tais como:

orodigitofacial, West, etc.

Ressalta-se que a maioria das Síndromes acomete o funcionamento

cerebral e as respectivas sinapses ocasionando diferentes níveis de Retardo

Mental. Assim, a Inclusão Social ocorre em todos os lugares da escola, como

refeitório, pátio e salas de aulas, além dos passeios culturais (Quinta da Boa

Vista, Zoológico, Jardim Botânico, etc) que são promovidos pela equipe

pedagógica.

38 As adaptações curriculares são aplicadas pelas professoras

concursadas da Prefeitura calcadas nas legislações vigentes aplicadas a cada

deficiência. Também, há formação continuada e reuniões que visam às trocas

de experiências, o esclarecimento de dúvidas e do progresso dos alunos.

Vale lembrar que durante o governo do César Maia, as capacitações

eram excelentes e constantes, uma vez que o corpo docente reunia-se toda

terça-feira no Instituto Helena Antipoff.

Por questões de segurança, as mães dos alunos especiais esperam

seus filhos sentadas no pátio devido as questões fisiológicas, crises

convulsivas, comportamentos autodestrutivos, febre, etc.

No que concerne ao processo de Inclusão, existe um único projeto e

cada bimestre planeja-se um eixo temático. Por exemplo, no 1.º Bimestre foi

“Ser diferente é algo comum”, no 2.º foi “Cada um tem o seu tempo”, no 3.º foi

“Ser diferente é ser normal” e no 4.º bimestre será “Cada um é presente para o

mundo”. Portanto, nas salas são trabalhados os temas pedagógicos e nos

refeitórios são trabalhados os temas dos respectivos projetos.

Dessa forma, há uma preocupação constante da equipe pedagógica em

trabalhar com as diferenças e as potencialidades dos educandos através de um

planejamento democrático, humano, sério, coerente com as faixas etárias e

inclusivo onde cada educador irá trabalhar com no máximo, 5 alunos por salas

a fim de estimular os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial através de

músicas, filmes como o “Nemo”, historinhas como “O soldadinho de chumbo e

a bailarina”, passeios, trabalhos dinâmicos com o computador, com sucata e

com materiais lúdicos.

Além disso, as crianças que necessitam atendimento individualizado

são atendidas de manhã e de tarde. Infelizmente, há aproximadamente 2 óbitos

por ano.

Nessa lógica, o planejamento é um ato consistente que objetiva o

encaminhamento da ação. Primeiramente, ocorre o Planejamento Global –

Planejamento Coletivo – Planejamento nas salas de leituras – Planejamento

nas salas de Artes – Atividades Globais e Coletivas.

39 No que tange ao tratamento com instituições especializadas, as mães

tem o livre arbítrio de levar aonde quiser, todavia há mães que não levam seus

filhos para nenhuma instituição demonstrando desinteresse e até preconceitos.

Enfatiza-se que as mães dos deficientes visuais e dos deficientes

múltiplos elogiam muito o Instituto Benjamim Constant pelo excelente

atendimento pedagógico e pelo Modelo Ecológico Funcional proposta pela

referida instituição que visa à percepção holística de interação da criança com

o meio ambiente e também elogiam a obra social da Dona Meca localizada na

Taquara a qual prioriza os seguintes atendimentos: Fisioterapia e Fisioterapia

Respiratória, Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Pedagogia,

Hidroterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Ecoterapia e Odontologia.

A referida Escola Especial trabalha com as classes especiais as quais

contemplam, ao mesmo tempo, as especificidades das deficiências e as

diferentes estratégias pedagógicas para as disciplinas de Artes, Educação

Física, Português, Matemática e Ciências. A mesma disponibiliza ônibus para

pegarem os alunos e levarem até as escolas. Assim, na maioria das vezes, o

primeiro turno inicia-se às 8h. Há dois turnos de aulas. O primeiro é de 7:15h

às 11:45h e o segundo é de 12:45 às 17:15h. As crianças que fazem

tratamento de tarde estudam de manhã e vice-versa.

Um fato notório é a sinoterapia realizada por dois veterinários,

estudantes do curso de Mestrado, que estão estudando o comportamento das

crianças especiais que apresentam comprometimento mental leve a moderado

onde se trabalha com cães dóceis visando a integração com o meio ambiente,

o desenvolvimento psicomotor, a autonomia e o progresso das potencialidades.

40

4 - O TRABALHO DOCENTE

4.1 - O TRABALHO DOCENTE NO CPII

Em se tratando de uma escola inclusiva, pode-se mencionar o Colégio

Pedro II, uma instituição federal localizada no Campo de São Cristóvão onde

se divide em três unidades. A unidade I – Pedrinho contempla 1.º ao 5.º ano. A

unidade II contempla 6.º ao 8.º ano e a unidade III – Pedrão contempla o

Ensino Médio. Vale lembrar que a unidade de São Cristóvão é a única que tem

a unidade III.

Segundo a Diretora e Prof.ª Fernanda Brack Bungner da unidade III,

estima-se que haja 42 turmas totalizando 1400 alunos no Ensino Médio sendo

35 alunos especiais. No Pedrinho tem 980 a 1000 alunos e 1200 alunos na

unidade II. A maior demanda é para o Ensino Médio.

Em relação às deficiências, as mais comuns são a visual, auditiva e

paralisia. Há um único aluno com Deficiência Múltipla que está no 2.º ano. A

unidade III predomina a deficiência visual devido ao convênio com o IBC, já

que o mesmo só tem Ensino Fundamental. Assim, há o intercâmbio entre as

instituições através de avaliações que assegurarão qualidade de vida e

desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem.

A Inclusão Social ocorre há 10 anos. Tem grande respaldo pelo MEC e

os seus fiscais fazem a avaliação do espaço e das estratégias pedagógicas

visando à maximização do sistema educacional prestado pela instituição

federal. O setor dedicado à deficiência iniciou-se o trabalho neste ano e chama-

se a Seção de Educação Especial situada na unidade III onde a chefe se

chama Sr.ª Maria Aparecida cujo e-mail é see@cp2.g12.br. Assim, o MEC

envia computadores, impressora em Braille, programas DOS-VOX, exercícios e

textos que serão convertidos em Braille, materiais como projetos que serão

colocados em prática como a mesa redonda “Compartilhando eficiência 2010”

onde se convidou pais, alunos e a comunidade pedagógica.

41De acordo com o site do Colégio, a criação da SEE (Seção de Educação

Especial) se deve a uma professora docente com formação específica e vasta

experiência na área. Esta Seção visa à construção de estratégias pedagógicas

condizentes com as especificidades das deficiências dos alunos especiais. As

competências do setor são: estudar a legislação pertinente e a sua

aplicabilidade, desenvolver trabalhos, promover a Inclusão Social através do

acompanhamento pedagógico dos alunos com necessidades educativas

especiais e, sobretudo propor, realizar e rever os convênios com instituições

públicas e/ou privadas especializadas na referida área visando o suporte ao

trabalho docente.

Haja vistas as inúmeras dificuldades, em 2004, a SEE pesquisou as

principais deficiências incluídas nas unidades escolares, assim como as

necessidades específicas dos educandos. Constatou-se a notória demanda de

construção de adaptações físicas que assegurassem a acessibilidade, o

elevador adaptado, a falta do quantitativo de profissionais para a alta demanda

e a qualificação condizente com as necessidades específicas, a falta de

comprometimento das famílias e a necessidade de acompanhamento dos

alunos fora da escola. Nesse sentido, enfatiza-se a formação continuada e a

capacitação dos docentes para o trabalho com os alunos especiais.

A direção pretende centralizar na referida Seção o atendimento das

deficiências visual e auditiva de todas as unidades através do trabalho de uma

equipe multiprofissional composta de professores, ledores, técnicos em

assuntos educacionais, psicóloga e pedagoga do SESOP (Seção de

Supervisão e Orientação Pedagógica), além dos projetos pedagógicos

inclusivos.

No que tange à escolarização, os alunos estudam as disciplinas básicas

e Ed. Musical, Sociologia e Filosofia. Para os deficientes visuais, os textos são

encaminhados para a conversão em Braille, a explicação da prova é

diferenciada através dos ledores e das tecnologias educacionais. Os alunos

com Baixa Visão recebem as provas ampliadas com a fonte a partir de 14.

Todos são convidados a fazerem o ENEM. As turmas regulares incluem

2 deficiências, no máximo visando o desenvolvimento através do trabalho do

42docente e do SESOP. Além das 3 unidades, há os departamentos conforme o

organograma estabelecido.

Fonte: Disponível no site do Colégio Pedro II (http:<www.cp2.g12.br)

A Formação continuada é estimulada pela diretoria de Ensino a ser

realizada fora do colégio através do preenchimento dos formulários com ou

sem ajuda de custo visando a ida em congressos educacionais pelo Brasil. E

internamente, os encontros são constantes, como a capacitação no Instituto

Helena Antipoff, o III Encontro de Formação Continuada ocorrido em fevereiro

deste ano. Há também as reuniões de colegiado e conselhos de classe.

É mister o trabalho com as famílias as quais são atendidas diariamente

pela SEE. Os alunos estudam de segunda a sábado sendo que de 2.ª a 6.ª,

das 7h-12h e sábado, à tarde. Há ledores que transcreve em Braille para os

que não dominam a Língua. O governo Federal deu laptops aos alunos

especiais para levarem para casa ou guardarem no setor.

Segundo Fernanda, os decretos federais de 2008/2009 exigem que a

Sociologia, Filosofia, Educação Musical e Educação Física estejam no currículo

de todas as séries. E Artes Visuais na 1.ª série do Ensino Fundamental. Assim,

tanto as escolas particulares quanto as públicas terão que se adequar.

A unidade III tem Ensino Médio Regular e Ensino Médio Integrado. O

primeiro, a escolarização é de manhã e à tarde, a profissionalização. Esta

43ocorre com os convênios com instituições como Cefet, UFRJ, Museu de

Astronomia, etc. Além disso, há o Provoque (Projeto vocacional) para os

alunos. Há um aluno em cadeira de rodas com doença neurológica.

No segundo, o aluno se inscreve para estudar as matérias do currículo

e extras. A inscrição é através do processo seletivo interno como o da CEFET

onde deverá acompanhar pelo site do colégio. Também há premiações pelo

Serviço de Cooperação Lingüística e Educativa do Consulado Geral da França

para os melhores trabalhos de alunos dos Ensinos Fundamental e Médio.

A proposta do governo é cumprir as horas do estágio e ao término terá

certificado. Os convênios são com o Inea, Petrobrás, Embrapa, etc. A unidade

escolar III funciona como uma universidade corporativa norteada de projetos

educativos inclusivos que propõe o planejamento e a execução de projetos

como “Jardim Sensorial” calcado em passeios as dependências do colégio no

início do ano letivo, os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial dos

estudantes, o estímulo a realizar o ENEM, a inserção ao mercado de trabalho

tanto dos especiais como os dito normais, a acessibilidade real por meio de

rampas de acesso e espaço físico adequado e, sobretudo do estímulo a

integração social e a prática solidária da turma na ida ao bebedouro, ao

banheiro, ao recreio, à entrada e à saída dos alunos especiais.

Dessa forma, a Inclusão Social promovida pela referida unidade não

tem projetos específicos para cada deficiência, mas é realizada pelo trabalho

sério do SESOP que acompanha o atendimento dentro e fora da escola

auxiliando a família, do Laboratório de Aprendizagem que visa à formação de

sujeitos críticos e autônomos, a Sala de Leitura Casa das Histórias, da SEE e

a Sala de Recursos.

Diante das dificuldades e das diferenças sócio-culturais, a maturidade

dos alunos é notória, no que diz respeito à Inclusão Social e as trocas de

experiências durante a rotina diária na escola. Assim, trabalha o aluno de forma

holística contemplando o social através das estratégias pedagógicas e o

cognitivo pelas salas descritas acima.

A recuperação destina-se a quem não consegue atingir o mínimo de 5,0

e o apoio trabalha com a média 7,0. Se o aluno repetir por dois anos é jubilado

44e caso tenha comportamento agressivo recebe punições sócio-educativas

como suspensão do recreio, pesquisa na internet sobre violência e bullying

para posterior apresentação em sala-de-aula. Os alunos estudam de 2.ª a 6.ª

Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Artes, Educação Musical e

Literatura e as atividades extras são a sala de Recursos, o Laboratório de

Aprendizagem, aulas de violão, flauta e canto.

Entrevista com a Chefe da Seção de Educação Especial do

Colégio Pedro II da Unidade Escolar de São Cristóvão - Prof.ª

Maria Aparecida

Segundo a Chefe e Prof.ª Maria Aparecida da Seção de Educação

Especial do Colégio Pedro II da Unidade Escolar de São Cristóvão, há em

Humaitá I um caso de um menino que apresenta ataxia (disfunção neuromotora

que afetou o cerebelo), PC (Def. física), Def. Auditiva grave, atetoses, não

falante e icterícia. Já a aluna da Unidade Escolar I DE São Cristóvão

(Pedrinho) não tem DM, mas sim Def Mental (Intelectual) + Epilepsia.

Na Unidade Escolar da Tijuca há um caso de uma menina com

Deficiência Mental Leve e com braço encurtado (não escreve). Ela está na

quarta série. Na Unidade Escolar de São Cristóvão I há 14.000 alunos.

Vale lembrar que a Diretora e Prof.ª Adriane é responsável pela

Unidade Escolar de São Cristóvão I enquanto que a Diretora e Prof.ª Fernanda

é responsável pela Unidade Escolar de São Cristóvão III. O processo de

Inclusão Social ocorre nas salas de aula, no blog institucional e no Laboratório

de Aprendizagem desde 2000.

Os tipos mais comuns de Deficiência na Unidade Escolar de São

Cristóvão III são Def. Visual e Auditiva Moderada, Dificuldades de

Aprendizagem. Assim, no Pedrinho há mais baixa visão e transtornos de

Aprendizagem. Ao passo que no Ensino Médio há mais Deficiência Visual.

Na sala de Atendimento Educacional Especializado situado na unidade III

ocorre o atendimento a deficientes visuais dentre os responsáveis é o Prof.º

Raimundo. A média é 5 e para passar direto é 7,0. Enfatiza-se as regras de

45acessibilidade aos deficientes físicos e os programas tecnológicos para os

deficientes visuais.

Por ser uma escola seriada calcada em regimentos e normas, o aluno

pode repetir até 4 vezes dependendo do caso especial, mas normalmente são

2 anos. A equipe pedagógica trabalha com várias estratégias, ressaltando o

soroban, o sudoco, jogos de damas e trabalhos matemáticos.

O ingresso no Pedrinho é por sorteio. Já houve casos de

mielomeningocele, osteogênese imperfeita, encefalopatia crônica (disfunção

neuromotora), etc. Até hoje não se inscreveu crianças cegas e surdas.

Há convênios com as seguintes instituições especializadas como INES,

IBC, Setor de Fonoaudiologia da UFRJ (Dr.ª Renata Mousinho) e Helena

Antipoff. Já teve com o setor de Psiquiatria da Santa Casa devido aos casos de

TDH, Transtorno Bipolar, Depressão, etc.

Em relação à inserção ao mercado de trabalho, há parcerias com a

CEFET, Museu da Quinta/UFRJ, Biblioteca Nacional, Setor de Química da

UFRJ, etc.

No que diz respeito ao Ensino Médio, os alunos especiais aprendem as

matérias típicas do Ensino Médio como Artes, Biologia, Desenho, Espanhol,

Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Laboratório de Informática,

Literatura, Matemática, Música, Português, Química e Sociologia, mas as

disciplinas Educação Física e Desenho não são cobrados enquanto currículo.

Vale lembrar que todos os alunos especiais escolheram estudar o Espanhol,

neste ano.

Assim, a prof.ª da Unidade Escolar de São Cristóvão III trabalha com

atendimento especializado reforçando conteúdos curriculares não

compreendidos como regras, manuseios de compassos e exercícios de

Trigonometria, por exemplo.

Nesse sentido, os professores do Ensino Médio devem ter competências

e habilidades para atender as necessidades e as dificuldades dos alunos

especiais. Se o discente for deficiente visual, a maioria já está alfabetizado em

Braille e se for deficiente auditivo precisa aprender a Língua chamada Libras e

46a Língua Portuguesa. Às vezes, ele esquece as Regras de Concordância, mas

com leitura labial e mediação do educador há o progresso escolar.

No 8.º ano, há um aluno com Asperger com dificuldades na linguagem

metafórica e facial e, com isso, aumenta as dificuldades em Português, Inglês e

Francês ao passar dos anos, sobretudo quando tem que fazer provas que

exigem interpretação de charges.

Dessa forma, as dificuldades serão maiores quando estiver no Ensino

Médio onde irá abordar poesias e interpretações mais rebuscadas, por

exemplo.

Atualmente, há 3 alunos especiais competidores de Olimpíadas para

especiais, também há alunos que fazem parte das movimentações culturais,

como Chorinho, etc. À tarde, eles tem aulas de apoio de Português, Física e de

Matemática.

Enfatiza-se que os deficientes visuais que freqüentam a Sala de

Atendimento de Educação Especial na Unidade Escolar de São Cristóvão III já

estão alfabetizados em Braille (Sistema da Leitura e de Escrita) e se

locomovem. É crucial fazer a seguinte pergunta: Quando ficou cego? visando a

aplicação das adequadas adaptações curriculares. As mesmas devem ter

texturas diferentes e são feitas pelas professoras.

Na sala de Atendimento de Educação Especial há impressora em

Braille, softwares como o DOS-VOX, professores concursados e temporários.

Nas salas de aula há 35 alunos, no máximo, sendo que há 2 alunos especiais

em cada turma. Também, há atendimento individualizado para atender as

necessidades e as mediações para os deficientes visuais são diferentes

conforme as dificuldades das respectivas matérias. Eles fazem provas de

manhã e de tarde.

Segundo o MEC, os deficientes visuais devem fazer as provas com a

presença de ledores, todavia eles sentem incomodados e constrangidos com a

presença deles. Eles prefeririam os programas DOS-VOX e Braille.

47

Entrevista com a Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade

Escolar de Humaitá I e atual responsável pela implantação da

Educação Infantil do Colégio Pedro II

A Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade Escolar de Humaitá I e

atual responsável pela implantação da Educação Infantil do Colégio Pedro II foi

diretora durante 16 anos de Humaitá I (1.º - 5.º ano) até 2009. Na Unidade

Escolar de Humaitá I tem 600 alunos e 8 alunos especiais, sendo um aluno

com Deficiência Múltipla. Este tem Deficiência Auditiva grave, não fala, repetiu

o 1.º ano e atualmente está no 3.º ano. Ele tem atendimento particular, fez

implante coclear quando estava no 2.º ano, mas tirou devido as fortes dores.

Durante sua gestão, nunca teve Deficiente Visual, mas sim paraplégico,

hidrocefalia, autista e Retardo Mental Leve,

A Inclusão Social ocorre nas salas de aulas e no Laboratório de

Aprendizagem com a prof.ª Célia. Há um projeto pedagógico único, mas como

as realidades são diferentes, as iniciativas são diferentes. Os convênios com as

instituições especializadas são realizados pela chefe da Seção de Educação

Especial que expande para as demais unidades como a PUC (Setor de

Psicologia) e UFRJ (Fonoaudiologia).

Os trabalhos direcionados as famílias ocorre no SESOP e nas salas de

comunicação e entrevista (triagem) que são marcados periodicamente visando

o atendimento individual ou em grupos.

No que tange as atividades pedagógicas e extras, ressaltam-se a

Educação Musical (canto), Educação Física (artes e teatro), Literatura,

Laboratórios de Ciências e de Informática, gabinete médico onde se realizam

as entrevistas multidisciplinares.

A SEE visa à confecção de materiais e apoio aos conteúdos curriculares

dos professores. Os professores são concursados e dão suporte às áreas de

Geografia, História, Sociologia e Filosofia. Quando o aluno tem deficiência

intelectual há diminuição dos conteúdos curriculares, mas o colégio é

conteudista onde há jubilamento, todavia o conselho de classe estuda cada

48caso e exige muito frente aos processos de ensino-aprendizagem. Enfatiza-se

que entre o 1.º e 4.º ano não há jubilamento.

O aluno que apresenta Deficiência Múltipla apresenta uma baixa auto-

estima, grande dificuldade intelectual, tem dificuldades em Português e

Matemática, no que tange aos conteúdos concretos e a formulação de

pensamento. Ele recebe atendimento da pesquisadora de Matemática da UFF.

O objetivo da equipe pedagógica é transmitir educação de qualidade e pensar

nas adaptações curriculares que devem ser feitas para ele aprender. Por

exemplo, na disciplina desenho, ele está isento de nota, mas ele está

participando e o professor está construindo a base do conhecimento.

Nessa lógica, há várias leis, mas as práticas são diferenciadas, uma vez

que todos apresentam limitações em alguma área, basta trabalhar a avaliação,

analisar-se como profissional e propiciar um currículo adaptado.

49

4.2 - O TRABALHO DOCENTE REALIZADO NA ESCOLA

ESPECIAL MUNICIPAL MARIA TEREZINHA DE

CARVALHO MACHADO

Em se tratando de uma escola especial, pode-se mencionar a Escola

Especial Municipal Maria Terezinha de Carvalho Machado, uma instituição

pública localizada na Rua Comandante Rubens Silva, n.º 949 – Freguesia. Foi

fundada em 2004 por ordem judicial devido a falta de uma escola especial na

7.ª CRE. Desde o ano passado, com a questão da matrícula pela internet, não

há uma avaliação feita pela CRE frente às especificidades.

Segundo a Coordenadora Amanda e a Prof.ª Nilcéia estima-se que haja

64 alunos especiais e a maior demanda é para o Ensino Fundamental. O

atendimento pedagógico ocorre entre 6 e 24 anos e visa o progresso gradual

das competências e habilidades dos alunos. Não há histórico de retenções,

uma vez que os alunos não são cobrados para passar de ano, mas

progredirem nas atividades de vida diária visando autonomia, minimização dos

comportamentos autodestrutivos, maximização das competências e habilidades

e qualidade de vida.

Em relação às deficiências, as mais comuns são as Deficiências

Múltiplas, a Paralisia Cerebral, o Retardo Mental, as Deficiências Visual e

Auditiva, Síndrome de Down e inúmeras Síndromes Raras, tais como:

orodigitofacial, West, etc.

Ressalta-se que a maioria das Síndromes acomete o funcionamento

cerebral e as respectivas sinapses ocasionando diferentes níveis de Retardo

Mental. Assim, a Inclusão Social ocorre em todos os lugares da escola, como

refeitório, pátio e salas de aulas, além dos passeios culturais (Quinta da Boa

Vista, Zoológico, Jardim Botânico, etc) que são promovidos pela equipe

pedagógica.

As adaptações curriculares são aplicadas pelas professoras

concursadas da Prefeitura calcadas nas legislações vigentes aplicadas a cada

50deficiência. Também, há formação continuada e reuniões que visam às trocas

de experiências, o esclarecimento de dúvidas e do progresso dos alunos.

Vale lembrar que durante o governo do César Maia, as capacitações

eram excelentes e constantes, uma vez que o corpo docente reunia-se toda

terça-feira no Instituto Helena Antipoff.

Por questões de segurança, as mães dos alunos especiais esperam

seus filhos sentadas no pátio devido as questões fisiológicas, crises

convulsivas, comportamentos autodestrutivos, febre, etc.

No que concerne ao processo de Inclusão, existe um único projeto e

cada bimestre planeja-se um eixo temático. Por exemplo, no 1.º Bimestre foi

“Ser diferente é algo comum”, no 2.º foi “Cada um tem o seu tempo”, no 3.º foi

“Ser diferente é ser normal” e no 4.º bimestre será “Cada um é presente para o

mundo”. Portanto, nas salas são trabalhados os temas pedagógicos e nos

refeitórios são trabalhados os temas dos respectivos projetos.

Dessa forma, há uma preocupação constante da equipe pedagógica em

trabalhar com as diferenças e as potencialidades dos educandos através de um

planejamento democrático, humano, sério, coerente com as faixas etárias e

inclusivo onde cada educador irá trabalhar com no máximo, 5 alunos por salas

a fim de estimular os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial através de

músicas, filmes como o “Nemo”, historinhas como “O soldadinho de chumbo e

a bailarina”, passeios, trabalhos dinâmicos com o computador, com sucata e

com materiais lúdicos.

Além disso, as crianças que necessitam atendimento individualizado

são atendidas de manhã e de tarde. Infelizmente, há aproximadamente 2 óbitos

por ano.

Nessa lógica, o planejamento é um ato consistente que objetiva o

encaminhamento da ação. Primeiramente, ocorre o Planejamento Global –

Planejamento Coletivo – Planejamento nas salas de leituras – Planejamento

nas salas de Artes – Atividades Globais e Coletivas.

No que tange ao tratamento com instituições especializadas, as mães

tem o livre arbítrio de levar aonde quiser, todavia há mães que não levam seus

filhos para nenhuma instituição demonstrando desinteresse e até preconceitos.

51 Enfatiza-se que as mães dos deficientes visuais e dos deficientes

múltiplos elogiam muito o Instituto Benjamim Constant pelo excelente

atendimento pedagógico e pelo Modelo Ecológico Funcional proposta pela

referida instituição que visa à percepção holística de interação da criança com

o meio ambiente e também elogiam a obra social da Dona Meca localizada na

Taquara a qual prioriza os seguintes atendimentos: Fisioterapia e Fisioterapia

Respiratória, Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Pedagogia,

Hidroterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Ecoterapia e Odontologia.

A referida Escola Especial trabalha com as classes especiais as quais

contemplam, ao mesmo tempo, as especificidades das deficiências e as

diferentes estratégias pedagógicas para as disciplinas de Artes, Educação

Física, Português, Matemática e Ciências. A mesma disponibiliza ônibus para

pegarem os alunos e levarem até as escolas. Assim, na maioria das vezes, o

primeiro turno inicia-se às 8h. Há dois turnos de aulas. O primeiro é de 7:15h

às 11:45h e o segundo é de 12:45 às 17:15h. As crianças que fazem

tratamento de tarde estudam de manhã e vice-versa.

Um fato notório é a sinoterapia realizada por dois veterinários,

estudantes do curso de Mestrado, que estão estudando o comportamento das

crianças especiais que apresentam comprometimento mental leve a moderado

onde se trabalha com cães dóceis visando a integração com o meio ambiente,

o desenvolvimento psicomotor, a autonomia e o progresso das potencialidades.

52

5 - A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NA

INSTITUIÇÃO

No que concerne às pesquisas de campo, percebe-se que nos dois

locais visitados não há psicopedagogo e nem pedagogo no presente momento.

Todavia, as diretoras ressaltam o papel destes profissionais, no que tange aos

processos de ensino-aprendizagem.

Haja vista uma nova modalidade de atuação do psicopedagogo,

percebe-se que inúmeras instituições já não se contentam em produzir e/ou

reproduzir quantitativamente. É crucial mostrar um diferencial competitivo. É

essencial diferenciar-se qualitativamente. E é esse um dos motivos para as

escolas investirem no desenvolvimento de seu capital intelectual.

Nessa lógica, o maior produto que qualquer corporação possa ter não

são seus produtos finais, seus serviços ou seus clientes. Seus maiores

tesouros são seus clientes internos, seus empregados. Por isso, há um grande

investimento dentro da empresa a fim de otimizar a qualidade pessoal e dos

serviços.

A Psicopedagogia é um dos campos de atuação que vem crescendo

para o pedagogo, proporcionando-lhe mais oportunidades de trabalho. O

profissional tem papel fundamental na instituição, ligado a Educação

Corporativa, as estratégias de competitividade, e de melhoria do desempenho

das pessoas, responsável por educação, treinamento e desenvolvimento dos

recursos humanos, por criar projetos educacionais que facilitam a

aprendizagem dos funcionários, não só o educando para o trabalho, mas

também a educação no trabalho, com o desenvolvimento e avaliação de

processos de aprendizagem e educação continuada, proporcionando que o

empregado continue aprimorando-se em sua carreira (FROTA, 2004, f. 20).

Nessa lógica, a instituição escolar é um espaço educativo e aprendente,

organizado como uma associação de pessoas objetivando atividades

específicas, cabendo ao pedagogo institucional priorizar estratégias e

metodologias que assegurem a otimização da aprendizagem, do treinamento e

53desenvolvimento dos recursos humanos, das aquisições de informações e

conhecimentos e, sobretudo da valorização de ideais e metas previamente

definidas.

Para Ribeiro (2004, p.10), “o pedagogo tem como finalidade principal

provocar mudanças no comportamento das pessoas de modo que estas

melhorem tanto a qualidade do seu desempenho profissional quanto pessoal”.

A Pedagogia baseia-se nos conhecimentos, nas competências, nas

habilidades e nas atitudes primordiais à maximização da produtividade. Assim,

o programa de qualificação/requalificação é inserido visando à produção e a

difusão dos conhecimentos e a organização do setor de treinamento.

Segundo Ribeiro (2004, p.10), a referida área do conhecimento requer

uma sólida formação filosófica, humanística e técnica visando o

desenvolvimento da capacidade de atuação junto aos recursos humanos da

empresa. Portanto, a sua formação dever-se-ia incluir as seguintes disciplinas:

Didática Aplicada ao Treinamento, Jogos e Simulações Empresariais,

Administração do Conhecimento, Ética nas Organizações, Economia da

Educação, Filosofia, Psicologia do Desenvolvimento, etc.

Ressalta-se que numa sociedade contemporânea, houve

transformações nas relações de trabalho e, com isso, as empresas

necessitaram se reorganizar em relação aos cargos, funções e atividades

dentro das organizações, Minarelli (1996, p. 17-18) afirma que:

As grandes empresas e corporações, para sobreviver à crise econômica mundial e atender às novas demandas do mercado, eliminaram ou redesenharam cargos e, em muitos casos, operações inteiras. Assim, diante deste novo contexto profissional, os trabalhadores precisarão reciclar-se periodicamente para manter seus conhecimentos atualizados e desenvolver outras habilidades.

Frente aos desafios atuais na sociedade e no campo educacional, é

imprescindível que a Pedagogia esteja cada vez mais integrada ao ensino e a

pesquisa, pois não é possível pensar num pedagogo que não saiba acerca

desse novo campo de atuação e as suas implicações, ou que não possa

54ensinar/pesquisar. Tais questões são inerentes a atual conjuntura mundial

capitalista.

Para (Lima, 2006),

A implantação de um novo modelo econômico nos anos 1990 trouxe implicações significativas ao conjunto das empresas que atuam no Brasil. Em geral, notou-se o avanço do processo de reestruturação empresarial, induzido pelas mudanças na conduta das grandes empresas, como a adoção de novos programas de gestão da produção, de reorganização do trabalho e de inovação tecnológica (p.21).

Considerando as necessidades de formação profissional frente à

globalização na perspectiva da qualidade como tradução do compromisso de

cidadania, busca-se estreitar as relações entre o sistema formativo e o setor

prestador de serviços por meio da adoção do modelo de formação orientado

por competências. Segundo o Parecer nº 4/99 do MEC/CNE/CEB, competência

profissional designa-se como “(...) a capacidade de articular, mobilizar e colocar

em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o

desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do

trabalho” (BRASIL, 2007, p. 40).

Nesse âmbito, o modelo de ensino orientado por competências

assegura o diálogo e articulação do ensino com o universo do trabalho, em um

conjunto de práticas refletidas, onde conteúdos e atividades se articulam e se

diversificam, ampliando os espaços de reflexão para a construção sinérgica de

capacidades para o exercício profissional e para a transformação das práticas

em saúde (BRASIL, 2007, p. 40).

55

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa linha de pensamento, é fundamental que os psicopedagogos

expressem amor à profissão, estudando o universo da deficiência múltipla e as

suas especificidades e assumindo posturas críticas e conscientes acerca das

leis e das informações significativas acerca das necessidades especiais.

Assim, as concepções referentes a esse universo otimizarão a aplicação de

metodologias a fim de que haja a estimulação precoce, o desenvolvimento

psicossocial e psicomotor, a maximização dos processos de ensino-

aprendizagem, a minimização dos comportamentos autodestrutivos e

autolesivos, além de assegurar a auto-estima e a qualidade de vida dessas

pessoas. Isto quer dizer que acreditar nas potencialidades das pessoas

especiais é crucial para garantir oportunidades de realizarem, acertarem,

errarem e decidirem sobre suas vidas.

Nessa lógica, a construção de uma Educação Inclusiva implica na

mudança de concepções e paradigmas que conduzam à compreensão e à

aceitação do diferente em todos os âmbitos norteadores da sociedade bem

como uma plena conscientização da família acerca das capacidades e

habilidades das pessoas com necessidades educativas especiais. No que se

refere, aos educadores e a equipe multiprofissional, o esforço a ser

empreendido, junto a família dos deficientes e a comunidade deve se pautar na

desconstrução dos estigmas, no estímulo e na valorização das próprias

experiências sensoriais e do capital cultural passível de serem desenvolvidas

pelas pessoas especiais.

No mundo tão marginalizado sem perdão em que vivemos o ponto de

vista do outro é muitas vezes desconsiderado. Não se tem a compreensão de

que todos nós somos, de fato, diferentes, mesmo que essa diferença não se

note visualmente, mas todos nós somos cidadãos, e merecemos ser tratados

igualmente. No mundo há espaço para todos, e quem somos nós para impedir

que isso ocorra?

A finalidade desta pesquisa não é evidenciar o problema, todavia refletir

e discutir os desafios inerentes à vida das pessoas com necessidades

56educativas especiais associadas às Deficiências Múltiplas em prol da Inclusão

Social e do exercício à cidadania, fornecendo subsídios calcados numa

concepção humanizadora dos educadores que propiciem soluções criativas, a

desconstrução dos estereótipos excludentes, a renovação dos valores sociais

e, sobretudo a efetiva Inclusão Social.

57

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61

ANEXOS

62

QUESTIONÁRIO DA PESQUISA QUALITATIVA

PARTICIPATIVA A SER APLICADO PARA AS

DIRETORAS

1. Quantos alunos apresentam a Deficiência Múltipla nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio?

2. Quais os tipos mais comuns de Deficiência Múltipla nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio?

3. Dentre os alunos com Deficiência Múltipla nas referidas Séries, quantos já

tiveram o histórico de retenções e quantas vezes já ocorreram?

4. De que maneira a Inclusão Social ocorre? (Ressaltar as adaptações

curriculares)

5. Existe um projeto pedagógico inclusivo contemplando as referidas Séries?

6. Há convênios com instituições especializadas?

7. Há encaminhamento ao mercado de trabalho?

8. Quais as atividades pedagógicas e extras que são oferecidas na instituição?

9. Há um trabalho direcionado as famílias das pessoas que apresentam

Deficiência Múltipla?