Deficiência auditiva/surdez: conceitos, legislações e...

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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

Deficiência auditiva/surdez: conceitos, legislações e escolarização

Carmelina Aparecida ARAGON1

Isabela Bagliotti SANTOS2

Resumo: Este trabalho visa apresentar os conceitos da deficiência auditiva/surdez, um breve histórico do desenvolvimento da escolarização desses indivíduos, com a utilização dos métodos oralista e gestualista, e as legislações pertinentes para a área educacional. Aborda as características da educação inclusiva bilíngue e os profissionais presentes nessa modalidade, tais como o professor bilíngue, intérprete de língua de sinais e o instrutor surdo, com ênfase nos papéis desempenhados por cada profissional e nos benefícios para a escolarização de indivíduos surdos. Discutem-se, também, os trabalhos realizados no atendimento educacional especializado e nas salas de recursos multifuncionais.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Auditiva. Surdez.

1 Carmelina Aparecida Aragon. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <[email protected]>.2 Isabela Bagliotti Santos. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <[email protected]>.

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Disability hearing/hearing: concepts, laws and schooling

Carmelina Aparecida ARAGONIsabela Bagliotti SANTOS

Abstract: This work presents the concepts of hearing loss/deafness, a brief history of the development of education of these individuals, using oral and gestural methods, and the relevant legislation for education. The purpose of this paper is to discuss the characteristics of inclusive education and bilingual professionals present in this genre, such as a bilingual teacher, sign language interpreter and the deaf instructor, focusing on the roles of each professional and benefits for education of deaf individuals. It is also discussed the work in specialized education and the multi-functional features.

Keywords: Special Education. Hearing Deficiency. Deafness.

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1. INTRODUÇÃO

A educação dos surdos acontece de maneira complexa, pois demanda ajustes linguísticos, já que eles não fazem uso da língua oral, mas, sim, da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Ao longo dos anos, a escolarização desses alunos tem demandado estudos, já que a sua aprendizagem apresenta muitos desafios.

Cabe relembrar que a trajetória de escolarização desses indivíduos é o ponto mais deficitário de suas histórias de vida, desde os tempos remotos, já que se encontram referências de que, durante a Antiguidade e a Idade Média, os surdos eram considerados imbecis e não educáveis. Os primeiros relatos de experiência na educação com pessoas surdas surgiram no início do século XVI, com o objetivo de levá-los a obter a linguagem oral; na época, a educação dos indivíduos surdos era feita secretamente, ou seja, cada pedagogo não revelava sua forma e método de trabalho (LACERDA, 1998).

A educação fornecida aos indivíduos surdos era voltada aos que possuíam bens e, consequentemente, seus familiares poderiam pagar pela educação que seus filhos recebiam; contudo, o método utilizado era o oralista. Nessa abordagem, o uso de sinais e de alfabetos digitais era proibido, havendo a obrigatoriedade da recepção das informações por meio do canal auditivo e de leitura orofacial (LACERDA, 1998); assim, buscava-se a “reabilitação” dos surdos, fazendo que agissem como ouvintes. Em meados do século XVIII, houve uma ruptura na forma de pensar e de ensinar os surdos, surgindo, então, os gestualistas (LACERDA, 1998).

Como primeiro representante da abordagem gestualista (essa abordagem permite que os surdos usem toda forma de gestos, envolvendo sinais e, também, leituras labiais), temos o abade De L’Epée, que buscou interpretar o modo como os surdos se comunicavam entre si; ele observou que utilizavam a comunicação apoiada no canal viso-gestual. Com isso, Lacerda (1998) relata que o abade desenvolveu seu método de trabalho com os alunos surdos, apoiando-se na linguagem dos sinais trazendo-os o mais próximo possível da língua francesa; seu método foi nomeado como “sinais

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metódicos”. O francês, diferentemente de seus antecessores, divulgou seu método de trabalho através de reuniões, da fundação de uma escola em que ensinava grandes grupos de alunos surdos, e, também, com a publicação de seu livro no ano de 1776.

Com os avanços na educação dos surdos e nos debates e embates entre os pesquisadores das linhas oralistas e gestualistas, ocorreu, no ano de 1878, o I Congresso Internacional de Milão, no qual foram discutidos os métodos de ensino utilizados até então. A grande mudança na educação dos surdos aconteceu em 1880 durante o II Congresso Internacional em Milão, organizado por pesquisadores oralistas que apresentaram surdos com grande fluência de fala, defendendo, assim, sua abordagem. Após longos debates acalorados, acordou-se, por votação, que o uso de gestos e sinais na educação dos surdos seria banido, e a metodologia utilizada seria a oralista (LACERDA, 1998).

Após o Congresso de Milão, espalhou-se pelo mundo o método oralista, que teve seu apogeu por quase um século, sofrendo pouquíssimas críticas e sendo utilizado como metodologia de trabalho por muitas escolas, inclusive no Brasil. Segundo Skliar (1998, p. 1), o método oralista só obteve:

[...] os efeitos que desejava, pois contou com o consentimento e a cumplicidade da medicina, dos profissionais da área da saúde, dos pais e familiares dos surdos, dos professores e, inclusive, daqueles próprios surdos que representavam e representam, hoje, os ideais do progresso da ciência e da tecnologia – o surdo que fala, o surdo que escuta.

Contudo, mesmo com a proibição do uso de sinais, dentro das comunidades surdas, o aparecimento destes (dos sinais) foi inevitável, ainda que à margem do sistema. Aos poucos, com o insucesso das práticas oralistas para a educação de surdos, o crescimento das comunidades surdas e o uso das línguas de sinais, em 1960, começaram a surgir estudos sobre essas línguas utilizadas dentro das comunidades (LACERDA, 1998).

Willian Stokoe foi o primeiro linguista a perceber os sinais utilizados pelos surdos na universidade em que trabalhava; ele os reconhecia como uma língua autônoma e completa, com

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estrutura gramatical própria; a partir daí, houve uma grande evolução nos estudos linguísticos sobre a língua utilizada pelos surdos, impulsionando, até mesmo, pesquisas atuais (QUADROS; KARNOPP, 2004).

Estudos como o de Bouvet (1990 apud LACERDA, 1998) apontam que as línguas de sinais são os meios mais rápidos e eficazes para que o sujeito surdo adquira uma língua e, consequentemente, uma linguagem completa e eficaz, assim como a de um sujeito ouvinte.

É por meio da linguagem que o ser humano se desenvolve, constrói relações com seus familiares e com outros em seu entorno, tornando-se, assim, membro de uma sociedade. Entretanto, a mesma língua que inclui um indivíduo no meio em que convive também pode excluí-lo, considerando que muitas relações acontecem através da linguagem (seja ela sinalizada ou oralizada), cabendo, assim, ao sujeito adaptar-se à língua e à forma de comunicação presente na sociedade da qual faz parte, levando em consideração que grande parcela da população não possui conhecimento e fluência em língua de sinais (DIZEU; CAPAROLI, 2005).

A escolarização dos alunos surdos é um dos pontos cruciais na história de vida desses sujeitos. Crianças surdas desde cedo são expostas à língua oral, sendo que, segundo Dizeu e Caparoli (2005), nascer em uma sociedade em que a língua oral impera faz com que indivíduos que não a utilizam se tornem excluídos, impedidos de adquirir o conhecimento necessário para seu pleno desenvolvimento. Para Moura (2014), a criança ouvinte inicia o processo de estabelecimento dos valores culturais desde o seu nascimento, por meio dos relacionamentos interpessoais, da própria escola e pela linguagem; já a criança surda tem, na escola, o lugar por excelência para a aquisição de tais valores.

Para o melhor desenvolvimento de uma criança surda, a educação bilíngue é a mais adequada. Esse tipo de educação se caracteriza por ser realizada em duas línguas – no Brasil, a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa –, favorecendo a aprendizagem das crianças surdas por meio de uma linguagem viso-gestual (SANTOS; GURGEL, 2010).

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2. DEFINIÇÃO: DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ

A audição humana é realizada pela orelha, sendo que esta é dividida em três partes (orelha externa, média e interna). O processo auditivo é iniciado com a captação das vibrações dos sons pela orelha externa; esses sons são transportados pelo pavilhão e pelo canal auditivo até o tímpano, que faz vibrar três pequenos ossos (martelo, bigorna e estribo). Essas vibrações chegam ao ouvido interno e fazem que o líquido presente na cóclea se mova; assim, sinais elétricos são emitidos por meio das extremidades dos nervos auditivos e enviados ao cérebro, conforme demonstra a Figura 1.

Figura 1. Sistema Auditivo.

Fonte: Folha Online (2003, n.p.).

Para identificar a perda auditiva, é necessário fazer o exame audiológico, conduzido por um fonoaudiólogo. Para Sales et al. (2010), os graus de perda auditiva podem ser diagnosticados como normal (0 a 25 decibéis), leve (25 a 40 decibéis), moderada (41 a 70 decibéis), severa (71 a 90 decibéis) e profunda (acima

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de 90 decibéis). Essa classificação repercute num prejuízo maior ou menor no desenvolvimento da oralidade do indivíduo com deficiência auditiva.

Nesse sentido, a definição de deficiência auditiva/surdez varia de acordo com a visão do autor sobre o tema. Para Sales et al. (2010),

[...] o indivíduo com incapacidade auditiva é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele cuja percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional com ou sem prótese auditiva, é chamado de pessoa com deficiência auditiva.

Já Campos (2014, p. 48) define o surdo como: [...] aquele que apreende o mundo por meio de contatos visuais, que é capaz de se apropriar da língua de sinais e da língua escrita e de outras, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento cognitivo, cultural e social.

Dessa forma, a definição de deficiência auditiva considera que a pessoa com alguma limitação ou impedimento auditivo tem uma incapacidade, enquanto a definição de surdez considera o sujeito surdo como aquele que tem apenas uma diferença linguística e, consequentemente, uma diferença cultural.

Após a exposição da diferença na classificação entre um sujeito surdo e com deficiência auditiva, será adotado o termo “surdez” ou a expressão “pessoa surda”. Consideramos, assim, que um sujeito surdo possui toda a capacidade de aprender e se desenvolver, devendo-se respeitar sua particularidade linguística e cultural.

3. ESCOLA BILÍNGUE: O QUE ISSO SIGNIFICA?

O pensar sobre a educação especial no Brasil tem seu auge após a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), documento que objetiva incluir alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns.

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De acordo com o documento, alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação fazem parte do público-alvo da Educação Especial. Dessa forma, alunos surdos são incluídos na população atendida por essa modalidade transversal da educação.

Entretanto, pesquisadores como Lodi (2013) questionam onde se encontra a deficiência de alunos surdos, relatando que o “especial” está apenas na diferença da língua utilizada pelos surdos, ou seja, uma língua viso-espacial, e pelos ouvintes, uma língua oral.

Sendo assim, a educação especial de surdos é decorrente da sua diferença linguística, pois eles se diferenciam dos ouvintes pela língua utilizada; para os ouvintes, uma língua oral e, para os surdos, uma língua viso-gestual.

Apesar de a Libras ser definida como uma língua viso-gestual, Harrison (2014, p. 29) afirma que:

[...] embora as línguas de sinais sejam produzidas principalmente por movimentos das mãos no espaço (o que em pessoas que ouvem e falam é percebido pelo hemisfério direito do cérebro), esses movimentos são percebidos pelo hemisfério esquerdo das pessoas surdas que usam língua de sinais, justamente porque são entendidos como língua, e não como gesticulação ou movimento corporal aleatório.

Ou seja, o cérebro do usuário de língua de sinais processa os estímulos de tal língua na mesma região em que o cérebro dos ouvintes processa os estímulos da língua oral.

Através de todos os debates ocorridos a respeito da educação dos alunos surdos, alguns autores como Lacerda, Albres e Drago (2013) vêm redigir sobre a importância da implementação de escolas inclusivas bilíngues, ou seja, escolas em que o conteúdo seja ministrado em Língua de Sinais para alunos surdos e em língua oral para alunos ouvintes, respeitando, dessa forma, as singularidades de cada estudante.

Dessa forma, o Decreto no 5626/05 (BRASIL, 2005) legisla sobre o ensino bilíngue para pessoas surdas, assegurando a presença de alguns profissionais dentro da escola, como o professor bilíngue, o instrutor surdo, o intérprete de Libras, entre outros, permitindo

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que o ensino para os alunos surdos seja realizado por Língua de Sinais. Assim, desde a educação infantil até os anos iniciais do ensino fundamental I, há a garantia de que o ensino seja ministrado em Libras ao aluno surdo e com a presença do intérprete nas séries finais do ensino fundamental e médio (BRASIL, 2005).

A Educação Inclusiva Bilíngue caracteriza-se por respeitar a língua materna dos surdos, ou seja, a Língua de Sinais, e pela percepção de que o português (na modalidade escrita) deve ser inserido como segunda língua (L2). Nela, espera-se que as aulas sejam ministradas para os alunos em duas línguas, na língua viso-gestual (Língua de Sinais) e na modalidade escrita da língua portuguesa.

Há autores como Pereira e Vieira (2009) e Skliar (1997; 2004) que afirmam que crianças surdas devem crescer bilíngues, tendo como primeira língua a língua de sinais e como segunda a língua oral que impera na sociedade onde reside; entretanto, apenas na modalidade escrita, e não na modalidade oral e escrita.

Cabe ressaltar aqui que, por se tratar de uma língua viso-espacial, a língua de sinais é de fácil aquisição para os surdos, considerando que oferece a entrada para o mundo, desenvolvimento linguístico, desenvolvimento afetivo, assim como conhecimento de mundo e da cultura surda, servindo como base para a aquisição da escrita e da leitura da língua majoritária na sociedade em que vivem (PEREIRA; VIEIRA, 2009).

É pela língua que qualquer ser humano se apropria dos conceitos formulados através de signos; sem uma língua, o sujeito não pode tecer uma construção conceitual. Os surdos podem ter um bom funcionamento linguístico se a língua for acessível a eles nos canais que têm disponíveis, como o canal visual.

Autores como Dizeu e Caporali (2005) apontam que, através da apropriação de uma língua, seja ela visual ou oral, é que há a constituição do sujeito, a compreensão de mundo, assim como a constituição do subjetivo e do cognitivo, por meio das relações com o outro e, também, com as experiências vividas.

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Para Góes (1999), a criança surda necessita de uma língua que a inclua nas relações em que é exposta, podendo participar e compreender as experiências que vive, não apenas obrigando a aprender e repetir um número restrito de palavras que para ela não fazem sentido e não a englobem nas relações ocorridas em seu entorno.

Muitas crianças surdas chegam até a escola sem possuir língua, pois grande parte das pessoas surdas é proveniente de famílias ouvintes, tendo contato apenas com a língua oral dentro de casa e nos primeiros ambientes em que convive. O ideal é que o aluno chegue até a escola com a Libras adquirida. Entretanto, em muitos casos, cabe à escola ensinar a língua de sinais aos alunos, já que eles não convivem em outros ambientes em que essa língua circule (CARVALHO, 2010).

Nesse sentido, o papel da escola é fundamental, fornecendo à criança surda oportunidade de adquirir uma língua com a qual vai constituir-se como sujeito, favorecendo sua construção de mundo. Nessa perspectiva, o Decreto no 5626/05 (BRASIL, 2005) prevê que, na Educação Infantil, as aulas sejam ministradas em Língua de Sinais, ou seja, o professor regente de sala deve ser fluente em Libras, proporcionando aos alunos surdos grande contato com a língua.

Durante o Ensino Fundamental, nas séries iniciais, a aula deve ser ministrada também por um professor regente proficiente em Libras, para que a criança construa os conceitos fundamentais em uma língua acessível a ela.

Em relação à formação desses profissionais, o professor regente da Educação Infantil e o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve realizar o curso de Licenciatura em Pedagogia com proficiência em Libras (Língua Brasileira de Sinais) e Língua Portuguesa, caracterizando-se como um profissional bilíngue (BRASIL, 2005).

Para os professores que ministram aula nas séries finais do Ensino Fundamental, a formação acontece de forma diferente. Para os professores que ministram aula de português e/ou de Libras, a formação deve ser Licenciatura plena em Letras Libras ou em

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Licenciatura plena em Português/Libras, segundo Brasil (2005). Dessa forma, garante-se uma aquisição bilíngue ao professor que trabalha diretamente com os alunos surdos.

Cabe ressaltar que, dentro do ensino fundamental, nas séries finais, ou seja, do 6° ano 9° ano, os professores que ministram as aulas das demais matérias, como matemática, história, biologia, química, entre outras, não são obrigados a ter a fluência em Libras, sendo necessário, portanto, a presença do intérprete em Língua de Sinais, para que haja a tradução do conteúdo ministrado em Língua Portuguesa para a Língua de Sinais. O tradutor tem como papel principal traduzir e interpretar a língua A para a língua B, e vice-versa. No caso do intérprete de Libras, sua função é traduzir a Língua Brasileira de Sinais para a Língua Portuguesa e a Língua Portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais.

A formação do intérprete de Libras pode-se dar de duas maneiras distintas: por meio de um curso superior de Tradução e Interpretação com habilitação em Língua Portuguesa – Libras, ou em nível médio, por meio de cursos de educação profissional, extensão universitária ou cursos de formação continuada fornecidos por instituições de ensino superior ou instituições de ensino credenciadas a secretarias de educação (BRASIL, 2005).

Outros profissionais também são de suma importância para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo dentro da escola bilíngue. Um deles é o instrutor surdo, que possui a função de ministrar aulas de Libras para toda a comunidade escolar, assim como para os alunos surdos.

De acordo com Brasil (2005), a formação do instrutor surdo ocorrerá em nível médio de ensino, tendo experiência e proficiência em língua de sinais, no caso Libras. A sua formação pode também ser reconhecida pela comunidade surda, tendo de ser validado o certificado por uma instituição de ensino reconhecida.

Apesar da maior demanda por recursos humanos capacitados, a escola bilíngue mostra-se como o modelo de ensino com maior eficiência e eficácia para a escolarização do aluno surdo, pois o respeita em sua singularidade linguística e o insere em um contexto em que suas características são compartilhadas por outros agentes

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da comunidade escolar. Dessa forma, a língua de sinais deixa de ser um obstáculo e passa a ser uma característica integradora dos diversos atores presentes nesse contexto.

4. ESCOLARIZAÇÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Mesmo com todo o conteúdo exposto sobre as escolas inclusivas bilíngues, são poucas as cidades que possuem esse tipo de escola (no estado de São Paulo, por exemplo, há escolas bilíngues nas cidades de São Carlos, Campinas, Piracicaba, São Paulo etc.); dessa forma, o aluno surdo frequenta a escola regular na classe comum e, no contraturno, recebe o atendimento educacional especializado na sala de recursos multifuncionais.

Portanto, cabe ao professor estar atento a alguns sinais que são emitidos por alunos que apresentam perda auditiva, sem que tenham sido diagnosticados. O MEC, em sua cartilha Saberes e práticas da inclusão desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos (BRASIL, 2006, p. 18), destaca que o professor precisa observar: (a) se a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras; (b) se a criança atende aos chamados; (c) se a criança inclina a cabeça, procurando ouvir melhor; (d) se a criança usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras utilizadas por outras crianças da mesma idade; (e) se fala muito alto ou muito baixo; (f) se a criança pede repetição frequentemente.

Para o desenvolvimento dos alunos surdos dentro da classe comum, materiais e equipamentos pouco utilizados em nossas escolas devem ser encontrados de forma rotineira. Lacerda, Santos e Caetano (2014, p. 188) sugerem o uso de elemento imagético, pois:

[...] (uma maquete, desenho, um mapa, um gráfico, um vídeo, um pequeno trecho de filme) poderia ser um material útil à apresentação de um tema ou conteúdo pelos professores de ciências, física, química, biologia, história, geografia, matemática, inglês, entre outros. Um elemento visual que provocasse debate, que trouxesse à

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tona conceitos, opiniões, e que pudesse ser aprofundado na direção dos objetivos pretendidos pelo professor.

A utilização de imagens em sala de aula é fundamental, pois é por meio delas que os alunos iniciarão o processo de escolarização; também é através de imagens (vídeos) que os registros desses alunos devem ser realizados nos primeiros anos, já que essa é a forma mais fácil de registrar e verificar o desenvolvimento da utilização da Libras.

Para Lacerda, Santos e Caetano (2014), uma das formas de se garantir um melhor aprendizado do aluno surdo é o estabelecimento de parcerias entre os profissionais atuantes na escolarização desses alunos. Segundo as autoras, o intérprete de Língua de Sinais deve estar envolvido no processo de planejamento das atividades, pois “[...] precisa ter acesso aos conteúdos que serão ministrados para se preparar com antecedência e, assim, oferecer uma boa interpretação” (LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2014, p. 196). Segundo Kotaki e Lacerda (2014, p. 216), para que haja essa parceria entre os profissionais, é imprescindível que haja um horário escolar destinado a tal finalidade, ou seja, destinado ao planejamento comum, mas também serviria para “[...] discutir e compartilhar ideias, refletir sobre as aulas diárias e ter oportunidade de sugerir adaptações e modificações”, a fim de atender às necessidades do aluno surdo.

Em se tratando da avaliação de alunos surdos, é necessário que se leve em consideração a sua diferença linguística, considerando a estrutura da língua de sinais, em que não se utilizam tempos verbais, preposições etc. Dessa forma, não se pode esquecer de que a Língua Portuguesa não é sua língua materna e que não se pode avaliar como se ela fosse.

Assim, para que o aluno surdo realize a sua trajetória escolar de forma satisfatória, é necessário que ele seja respeitado em sua condição linguística, cultural e curricular.

Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

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acessibilidade (LACERDA, 2010) ao aluno surdo e ao público alvo da Educação Especial3.

O Decreto no 7.611/11 (BRASIL, 2011, n.p.), em seu artigo 3o, estabelece que são objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.

Nesse mesmo Decreto, no quinto artigo, fica estabelecido que a União deve dar apoio técnico e financeiro para a “[...] formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva” (BRASIL, 2011, n.p.).

Durante o AEE, são desenvolvidas atividades que complementam e/ou suplementam a formação dos alunos para a independência e autonomia na escola e fora dela; essas atividades se diferenciam das realizadas na sala de aula comum e não são substitutivas a elas.

Para alunos com deficiência auditiva, prevê-se que o AEE seja ofertado em Libras. Portanto, para contemplar as diferenças linguísticas desses alunos, é necessária a atuação de profissionais capacitados e com conhecimentos específicos em Libras e em ensino de Língua Portuguesa como segunda língua.

3 Segundo a Lei no 12.796/13 (BRASIL, 2013, n.p.), art. 58, entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

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O Ministério da Educação e Cultura (MEC) orienta que, aos alunos com surdez, o AEE deve ser ofertado em três momentos distintos, sendo eles:

- Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.- Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. - Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa (BRASIL, 2007, n.p.).

Com relação às atividades dadas em sala de aula, sugere-se que os professores usem e abusem de materiais concretos, mapas conceituais, maquetes e imagens, ou seja, recursos que facilitem a aquisição de conceitos por parte dos alunos surdos e ouvintes.

5. LEGISLAÇÃO

A legislação brasileira é rica em leis, decretos, resoluções e documentos que regulamentam a educação. Segue abaixo um

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apanhado de algumas dessas formas que se destinam à escolarização de sujeitos surdos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96 (BRASIL, 1996) atualizada pela lei no 12796/13, no artigo 37, garante oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características dos alunos e, em seu artigo 59, destaca que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, recursos, métodos e organização específicos para atender às necessidades de seus alunos.

A Lei Libras no 10.436/02 (BRASIL, 2002) reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, apoia seu uso e difusão e estabelece que se torne obrigatória a disciplina de Libras nos currículos de cursos de formação de nível superior de licenciaturas e fonoaudiologia.

O Decreto no 5.626/05 (BRASIL, 2005) regulamenta a Lei Libras no 10.436/02 e dispõe sobre o ensino de português como segunda língua para alunos surdos, a organização da educação bilíngue no ensino comum, bem como a formação e certificação do professor, instrutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) define o alunado da educação especial, dentre eles, o aluno com deficiência auditiva.

A Resolução nº 4, de abril de 2009 (BRASIL, 2009), institui Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado, afirmando que é parte integrante do processo educacional em todos os seus níveis e que deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos da própria escola, no turno inverso ao da escolarização. Também institui que, no projeto político da escola, deve constar a oferta de outros profissionais da educação, tais como intérprete de Libras, garantindo, assim, o acesso do aluno surdo ao conteúdo ministrado.

O Decreto no 7.611/11 (BRASIL, 2011) estabelece algumas diretrizes, entre elas: a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; a oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema

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educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena; entre outras.

A Lei no 12.796/13 (BRASIL, 2013) estabelece, em seu artigo 26, a complementação do currículo de base nacional comum, levando-se em consideração, dentre outras coisas, as características dos educandos. E, no artigo 58, define educação especial como “[...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2013, n.p.).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de a legislação nacional assegurar a obrigatoriedade do ensino da Libras nos cursos de licenciatura, poucos são os casos de professores que conhecem e dominam a língua de sinais. Assim, a comunicação direta entre o professor regente e o aluno surdo torna-se impossível, sendo indispensável o trabalho realizado pelo intérprete de língua de sinais em todas as salas de aula em que houver um surdo.

A implementação de escolas bilíngues em todo o país ainda é um sonho longe de ser alcançado, pois poucas são as cidades em que essas escolas estão funcionando.

Portanto, cabe ao professor que leciona na classe comum respeitar o aluno surdo em sua singularidade linguística e cultural, planejar suas aulas de forma a contemplar ao máximo toda a diversidade presente em sala de aula, propondo atividades que sejam acessíveis a todos os alunos, contando com materiais concretos e visuais e, também, uma metodologia de ensino diferenciada que apoie o desenvolvimento do aluno surdo.

O envolvimento dos diversos setores da comunidade escolar (gestores, professores, intérpretes etc.) no desenvolvimento e aprendizado desse aluno também é de suma importância, estando

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eles na condição de corresponsáveis pelo sucesso educacional desse aluno, tanto na vida escolar como pessoal.

Ao surdo, apesar do amparo legal, ainda há um longo caminho a ser percorrido até que suas conquistas legais sejam realmente implementadas em toda a sociedade.

REFERÊNCIAS

AMARAL, M. A. G. C. Modelo de educação e ensino bilíngue para surdos. In: MOURA, M. C.; VERGAMINI, S. A. A.; CAMPOS, S. R. L. Educação para surdos: práticas e perspectivas. São Paulo: Santos, 2008. p. 1-28.

BRASIL, Ministério da Educação. Política Pública de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 12 out. 2013.

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