SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MEC – SETEC

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MATO GROS SO DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

DAYSE GRASSI

A INCLUSÃO DE SURDOS NA UNIVERSIDADE

– UM ESTUDO DE CASO

Cuiabá - MT

Outubro 2009

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA - CEFET

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA

INCLUSIVA

DAYSE GRASSI

A INCLUSÃO DE SURDOS NA UNIVERSIDADE

– UM ESTUDO DE CASO

Cuiabá - MT

Outubro 2009

Ficha Catalográfica GRASSI, Dayse A Inclusão de Surdos na Universidade – Um estudo de caso Cuiabá -MT, 2009 Total de folhas do TCC – 45 p. ZANONI, Graziely Grassi Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso Trabalho de Conclusão Curso de Especialização em Educação Profissional Tecnológica Inclusiva. _________________________________________________________

DAYSE GRASSI

A INCLUSÃO DE SURDOS NA UNIVERSIDADE – UM ESTUDO DE

CASO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Curso de Especialização em Educação Profissional Tecnológica Inclusiva, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso, como exigência para a obtenção do título de Especialista.

Orientador(a): Prof. Esp. Graziely Grassi Zanoni

Cuiabá - MT

Outubro 2009

DAYSE GRASSI

A INCLUSÃO DE SURDOS NA UNIVERSIDADE – UM ESTUDO DE

CASO

Trabalho de Conclusão de Curso em Especialização Educação Profissional

Tecnológica Inclusiva submetido à Banca Examinadora composta pelos Professores

do Programa de Pós-Graduação do Centro Federal de Educação Tecnológica de

Mato Grosso como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de

Especialista.

Aprovado em: 19 de outubro de 2009.

______________________________________________

Prof. Esp. Graziely Grassi Zanoni (Orientador)

_____________________________________________

Prof. Dra. Maria Fatima Menegazzo Nicodem (Membro da Banca)

______________________________________________

Prof. MSc. Janete Santa Maria Ribeiro (Membro da Banca)

Cuiabá - MT

Outubro 2009

DEDICATÓRIA

Dedico à minha família, pela

compreensão e atenção e aos meus

colegas de trabalho, pelo auxílio.

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, pela paciência e orientações.

Aos professores da banca, por aceitarem e pela atenção dispensada.

Aos meus familiares, pela infinita paciência.

Aos professores e ao aluno surdo que participaram da pesquisa.

RESUMO

Os surdos vêm cada vez mais conquistando o seu espaço de maneira que são vistos atualmente e reconhecidos como uma comunidade possuidora de cultura própria, com língua própria tendo o direito a instrução em sua primeira língua, com o direito a educação bilíngüe, assegurando a presença do intérprete de língua de sinais como mediador da comunicação. Enfatizando os surdos como uma pluralidade cultural imersa em outra cultura e, diante da legislação vigente que assegura o direito à Inclusão educacional, é que os surdos hoje já estão freqüentando as universidades. Abordando essa experiência de inclusão na universidade, a pesquisa buscará analisar a história e os dados desta trajetória a fim de investigar as inter-relações no contexto escolar. Esses fatores devem ser evidenciados e, neste sentido, esta pesquisa buscará abordar a história da inclusão de um aluno surdo na Universidade A, investigando e analisando as contribuições e as dificuldades encontradas no contexto escolar.

Palavras-chaves: surdos, inclusão, universidade.

ABSTRACT

Deaf people have tried, each time, to conquer their role in the society, so that they have been seen and recognized nowadays as a community which has its own culture, with its own language, having the right to learn their first language, to have bilingual education, having the presence of a body language interpreter assured as a mediator of communication. Emphasizing the deaf people as immerse cultural plurality in other cultures and, according to the current law which assures the right to educational inclusion, the deaf have been attending universities nowadays. Broaching the experience of inclusion in universities, this research tries to analyze the history of this trajectory to investigate the interrelations in the school context. These factors must be evidenced, and this way, this study tries to broach the history of a deaf student inclusion in the University A, investigating and analyzing the contributions and difficulties found in the school context. Keywords: deaf people, inclusion, university.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.............................................................................................. 11

2 POLÍTICAS E PROCESSOS DA EDUCAÇÀO INCLUSIVA......................... 13

2.1 A Educação Inclusiva................................................................................. 15

3 O CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL DA SURDEZ, O BILINGÜISMO, A

CULTURA E A IDENTIDADE SURDA.............................................................

20

4 INCLUSÃO DE PNE NA REDE FEDERAL DE ENSINO.............................. 25

5 METODOLOGIA........................................................................................... 30

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................. 32

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 35

REFERÊNCIAS................................................................................................ 39

APÊNDICES.................................................................................................... 42

11

1 INTRODUÇÃO

Os novos paradigmas sinalizam para a construção de uma sociedade

inclusiva que acolha à diversidade, aceitando as diferenças, equiparando as

oportunidades, trazendo as pessoas com necessidades especiais para uma inclusão

educacional e social de modo que compartilhem suas culturas e experiências,

moldando relações sociais. A escola é um dos principais espaços de construção de

cidadania e tem papel fundamental em seu desenvolvimento. É na convivência

coletiva que aprendemos a exercer a cidadania, a conhecer e a conviver com as

diferenças.

Segundo a Constituição Federal (1998), o atendimento às pessoas com

necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.

Neste sentido, cabe as instituições e professores preparar-se para receber esta

clientela de maneira que possam dar um atendimento especializado de qualidade,

atendendo as especificidades.

A inclusão é algo que vem acontecendo gradativamente, algumas escolas já

estão à frente, com mais tempo de experiência na inclusão, outras recentemente

começaram. No entanto, cabe-nos lembrar que primeiramente é necessário ações

que propiciem mudanças atitudinais e de potencialização das diferenças, pois

somente assim poderemos compartilhar espaços e acolher a diversidade.

É somente na convivência e partilhando espaços que derrubamos os

preconceitos, as barreiras atitudinais. Neste sentido, é necessário aproximar a

comunidade escolar das pessoas com necessidades especiais, com o intuito de

mostrarmos que podemos aprender muito com eles, conviver e acolher a

diversidade, compartilhar conhecimentos e culturas, moldar as relações sociais.

A experiência de inclusão de surdos na universidade é algo recente e os

resultados aos poucos se evidenciam. De acordo com o Censo Demográfico Escolar

(2006), as matrículas de alunos no ensino superior entre 2003 e 2005, avançaram

136%, passando de 5.078 alunos para 11.999. Neste sentido, é importante

investigações a fim de analisar aspectos da inclusão na universidade.

12

Assim, buscou-se por meio de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de

caso, analisar o contexto escolar de inclusão de um graduando surdo, verificando as

contribuições e dificuldades encontradas nesta inclusão.

13

2 POLÍTICAS E PROCESSOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Percorrendo os períodos da história universal, evidenciam-se práticas

segregadoras em que poucos podiam participar dos espaços educacionais, não

tendo direito ao saber - era uma pedagogia de exclusão. As pessoas vistas como

“anormais” eram afastadas da sociedade, escondidas, marginalizadas.

Essa concepção começou a ser mudada a partir da Declaração Mundial de

Educação para Todos, firmado em Jomtien, na Tailândia, em 1990.

O Brasil fez opção pela política inclusiva e, ao concordar com a Declaração

Mundial de Educação para Todos, e ao mostrar consumância com os postulado

produzidos em Salamanca, (Espanha em1994), documento de referência mundial e

orientador do processo da inclusão, que defende a “importância de uma educação

pautada no direito e reconhecimento da língua natural do indivíduo” e que “todas as

crianças, de ambos sexos, têm direito fundamental à educação e que a ela deva ser

dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento” e “cada

criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhes são próprios”.

A posposta da Declaração de Salamanca está pautada numa pedagogia

centrada na criança, pois “Escolas centradas na criança, são além do mais, a base

para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeita tanto a

diferença, quanto a dignidade de todos os seres humanos” (SALAMANCA, 1994, p.

18).

Segundo Carvalho (1997), em decorrência dos debates relacionados a

universalização da educação, reforçados pela Declaração de Salamanca,

pode-se dizer que há um consenso emergente que as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais dever ser incluídos em escolas comuns, tal como a maioria das crianças. Essa recomendação consensual levou ao conceito de escola inclusiva, cujo principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de, bem sucedidamente educar todas elas, inclusive àquelas que possuam desvantagens severas. (CARVALHO, 1997, p. 57)

14

Atualmente, a legislação brasileira, particularmente a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (1996), posiciona-se pelo atendimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais, preferencialmente, em classes comuns das

escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino. Desta

forma, a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos com necessidades

educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas habilidades,

precocidade, superdotação, condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos; portadores de deficiências, ou seja, alunos que

apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais, intelectuais, decorrentes de

fatores genéticos, de caráter temporário ou permanente e que resultam em

necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas ditas “normais”; o

atendimento dando as mesmas oportunidades de aprendizado que os demais

alunos.

Destaca-se também o art. 59 da LDBEN (1996) que deverá ser assegurado

aos educandos com necessidades especiais, currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades.

Aos que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino

fundamental, deve-se assegurar terminalidade específica. Aos superdotados, deve-

se proporcionar aceleração para concluir em menor tempo o programa. Os

professores devem ter especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado. Os professores do ensino regular devem estar

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. Há

necessidade da educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade para a inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

Dentre as leis que amparam a construção de uma sociedade inclusiva,

destacamos a Constituição Federal (1988) que estabelece as bases para viabilizar a

igualdade de oportunidades, e também um modo de sociabilidade que permite a

expressão das diferenças e conflitos, ou seja, a pluralidade em que, devem valer a

liberdade, a sabedoria de conviver com o diferente, tanto do ponto de vista de

valores quanto de costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, capacidade e

limitações.

15

Destacamos também, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) – Lei

nº.8.069, Art. 53, “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao

pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho” e Art. 54 prevê que “é dever do Estado assegurar à

criança e ao adolescente o atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A Política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência –

Decreto nº. 3.298 (1999) defende que é necessário respeitar as pessoas com

deficiência, assegurando-lhes igualdade de oportunidades. No que se refere à

matrícula de pessoas com necessidades especiais no ensino regular, o decreto, em

seu Art. 24, estabelece que a matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em

cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade de

educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de

ensino, a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos

públicos de ensino.

Segundo o Plano Nacional de Educação (2001) – Lei nº. 10.172/01 deve ser

previsto o desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios,

infra-estrutura adequada para o atendimento nas escolas, formação inicial e

continuada dos professores para o atendimento às necessidades dos alunos,

disponibilização de recursos didáticos especializados de apoio à aprendizagem na

área visual e auditiva, dentre outras.

Assim segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (2001) – Resolução CNE/CEB nº. 02/2001, o país deve ter o

compromisso com “desafio de construir coletivamente as condições para atender

bem à diversidade de seus alunos”.

2.2. A Educação Inclusiva

A sociedade inclusiva está fundamentada no reconhecimento e na

valorização da diferença como característica inerente a qualquer sociedade. Assim

a inclusão é entendida como a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço

comum da vida em sociedade, sendo que o meio social deve estar orientado para o

16

acolhimento à diversidade humana, a aceitação das relações individuais, de esforço

coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em

todas as dimensões da vida. (BRASIL, 2004)

A inclusão, assim, está ligada as classes sociais, níveis de educação,

deficiências, minorias raciais, enfim, a todos que não têm acesso a várias

oportunidades, buscando assim, equiparar essas oportunidades dando condições a

todos de participação social.

Um dos principais espaços de convivência do ser humano é a escola. É nela

que são construídos a consciência de cidadania e direitos. A escola inclusiva é

aquela que respeita as especificidades de seu alunado, suas necessidades e

potencialidades, que acolhe a diversidade, equiparando oportunidades, buscando

um desenvolvimento que ofereça qualidade. (BRASIL, 2004)

Uma escola inclusiva, segundo Carvalho (1997, p. 59) é aquela que “tem

como princípio fundamental que todas as crianças devam aprender juntas, sempre

que possível, independente de ter quaisquer dificuldades ou diferenças que elas

possam ter”, buscando assim, o desenvolvimento de suas potencialidades.

Segundo Stainback et al (1999)

O valor da igualdade é consistente com motivo de ajudar os outros e com a prática do ensino inclusivo. Temos que garantir que os alunos com deficiência sejam apoiados para tornarem-se participantes e colaboradores na planificação e no bem-estar deste novo tipo de sociedade. Temos que evitar os erros do passado, quando os alunos com deficiência eram deixados a margem. (STAINBACK et al, 1999, p. 29)

Neste sentido, busca-se o acolhimento e a valorizar a diversidade,

potencializando as diferenças, reconhecendo que a valorização da diferença

somente é construída através da interação, do convívio com as diferenças. Assim,

conforme os fundamentos filosóficos da educação inclusiva (BRASIL, 2004), a

escola é um ambiente que permite o convívio com as diferenças, permitindo que se

efetivem relações de respeito, construindo a identidade e a dignidade dos alunos.

A escola deve estar organizada de forma que todos os alunos, independente

de classe, gênero, raça ou necessidades educacionais especiais, possam conviver e

aprender juntos, interagindo, respeitando as diferenças e aprendendo com elas.

17

Deve buscar, portanto, desenvolver o potencial máximo do aluno, respeitando as

diferenças e os limites de cada um, favorecendo as interações entre os alunos,

flexibilizando o currículo de forma que seja previsto práticas heterogêneas e

inclusivas. Conforme Stainback et al (1999)

Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que todas as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira que operamos em nossas escolas, para proporcionar aos alunos com deficiência as oportunidades e as habilidades de participar da nova sociedade que está surgindo. (STAINBACK et al, 1999, p. 29)

Neste sentido, a sala de aula e sua diversidade deve ser vista como uma

riqueza, uma possibilidade de aprender com as diferença e, o professor deve

aproveitar este contexto, partido dele para propiciar ações que valorizem, respeitem

e potencializem as diferenças, demonstrando que somos todos diferentes em algo e

que isso é normal.

São vários os benefícios que alunos apontam sobre a convivência em

escolas, em salas inclusivas, dentre eles a oportunidade de ajudar alguém, agir com

valores de promoção a igualdade superando da segregação, o desenvolvimento de

ações cooperativas, superar o medo das diferença etc.; e isso, faz com que este

alunos de turmas inclusivas, tenham capacidade e criatividade de atuar em

situações difíceis de forma melhor que os adultos. Assim, os professores devem

buscar encorajar os alunos a enfrentar problemas reais, buscando soluções.

(O’BRIEN, 1999, in STAINBACK et al, 1999)

A Inclusão atualmente não é entendida como foi concebida pela educação

especial, destinada somente para o atendimento de pessoas que apresentavam

deficiências mental, visual, auditiva, física, motora e múltiplas; condutas típicas de

síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como altas

habilidades/superdotação, separando-os da sociedade em classes especiais. Dentro

de uma nova visão de Inclusão, abrange também dificuldades cognitivas,

psicomotoras e de comportamento. Assim, o atendimento as diferenças deve se dar

a todos os educandos que necessitarem, juntamente com outros alunos ditos

“normais”.

Incluir um aluno na rede regular de ensino, não consiste apenas em sua

permanência física junto aos demais educandos, mas na implementação do projeto

18

político-pedagógico, de forma a propiciar uma educação de qualidade para todos,

favorecendo a acessibilidade, a flexibilização curricular, as adaptações curriculares,

práticas heterogêneas e inclusivas. Assim, segundo Cardoso,

o processo inclusivo pode significar uma verdadeira revolução educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrática onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da integração e alcançar a inclusão. (CARDOSO, 2003, p. 24)

A escola inclusiva deve fundamentar-se no princípio abordado por Schaffner e

Buswell (1999, p. 69 in STAINBACK et al, 1999) “boas escolas são boas escolas

para todos os alunos”, buscando assim, uma escola que propicie a qualidade de

ensino a todo seu alunado.

Segundo os autores acima citados, alguns elementos são característica de

uma escola inclusiva, e estes, contribuem para o sucesso dos alunos, São eles: o

estabelecimento de uma filosofia escolar baseada nos princípios da inclusão; uma

direção forte que defenda as políticas de inclusão; tornar a escola uma comunidade

acolhedora; buscar instituir uma cultura de inclusão na comunidade escolar;

desenvolver uma rede de apoio que auxilie os professores e estimulem os alunos;

formação de um grupo de profissionais que atuem na assistência técnica aos

professores, buscando implementar práticas educativas no âmbito escolar; manter a

flexibilidade para lidar com as dificuldades encontradas em sala de aula; reavaliar as

práticas de ensino, adotando práticas mais efetivas; aprender com os desafios e

comemorar os sucessos; estar atento ao processo de mudança, não deixando que

este estacione.

Conforme Carvalho (2005) a inclusão escolar exige a reflexão a cerca de

fatores como

a individualidade – que significa não perder no todo a satisfação das necessidades e interesses de cada um; a identidade – o que significa reconhecer-se, aceitando suas próprias características distintas das demais pessoas. E, no caso de pessoas com deficiência, significa não negá-las ou mascará-las, possibilitando o desenvolvimento da personalidade dos alunos, conferindo-lhes autonomia e auto-estima positiva; os ideais democráticos – o que significa a busca de equidade, isto é, da equiparação de oportunidades, oferecendo-se de direito e de fato o que todos e cada um necessitam para o exercício da cidadania; a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos - o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e naquelas experimentadas pelos educadores e pelas

19

famílias, interferindo no processo de construção dos conhecimentos pelos alunos. (CARVALHO, 2005, p.155)

Esta reflexão é necessária a fim de que a partir disso e das características

apontadas por Schaffner e Buswell (1999, in STAINBACK et al, 1999) sobre a

construção de uma escola inclusiva, se busque transformar uma escola comum em

“escola inclusiva”, para que realmente seja garantido o acesso e a permanência de

todos os alunos com necessidades especiais, propiciando o acesso aos conteúdos

básicos, de forma a garantir uma educação de qualidade a todos.

A escola é um dos espaços de convivência social, e sendo assim, tem papel

fundamental no desenvolvimento da consciência de respeito e acolhimento à

diversidade. A inclusão na escola regular é o caminho para que possamos atingir a

inclusão na sociedade.

20

3 O CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL DA SURDEZ, O

BILINGÜISMO, A CULTURA E A IDENTIDADE SURDA

Assim como as demais pessoas com deficiências, os surdos também

sofreram exclusão no decorrer da história, impedidos do direito a educação, sendo

considerados incapazes e anormais, não havendo preocupação com o seu

desenvolvimento cognitivo.

No século XVI, Abade Charles Michel de L'Epée (1712 – 1789), francês,

aprende com surdos que viviam nas ruas a língua de sinais e começa a trabalhar

com estes, através de sinais. Este foi o período mais fértil na educação de surdos.

Porém, com os avanços tecnológicos, em 1750, Samuel Heinick, na

Alemanha, institui através de pesquisas, que a única maneira de incluir os surdos

socialmente, é através da língua oral. Surge assim, a filosofia Oralista, que buscava

normalizar o surdo, considerando a “fala” a única maneira de “igualar”, integrar os

surdos no meio social. Esta filosofia baseava-se na visão médico-clínica,

acreditando na normalização do sujeito e, segundo Goldelfd (1997) o oralismo visa a

integração da criança surda na comunidade de ouvintes somente através da língua

oral, buscando condições de desenvolver a oralização, rejeitando a língua de sinais.

Esse método ganha força em 1860, sendo defensor da filosofia Alesander Graham

Bell, o célebre inventor do telefone.

Em 1880, em Milão, foi realizado o Congresso Internacional de Educadores

de Surdos, sendo colocado em votação qual o melhor método de ensino para os

surdos. O Oralismo foi considerado o mais apropriado para o ensino dos surdos,

sendo proibido o uso da língua de sinais. Assim, as escolas passaram a dedicar-se

somente ao ensino da língua oral, deixando de lado os conteúdos escolares. De

acordo com Sacks (1990, p. 45) “O oralismo e a supressão do Sinal resultam numa

deterioração dramática das conquistas educacionais das crianças surdas e no grau

de instrução do surdo em geral”.

A história da educação dos surdos demonstra que

Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram reguladas tanto na caridade e pela

21

beneficência, quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos. (SKLIAR, 1998, p.7)

Surgem então estudos demonstrando que as línguas de sinais são

comparáveis a quaisquer outras línguas e, na década de noventa, surge a filosofia

bilíngüe que defende a língua de sinais como primeira língua da pessoa surda, e

parte desta concepção para o ensino de uma segunda língua. No Brasil, os estudos

sobre o bilingüismo iniciam-se com a pesquisadora Brito (1995) afirmando que “as

línguas de sinais, por serem línguas naturais, persistem. Apesar das proibições e

preconceitos de que têm sido alvo, elas resistiram heroicamente através dos

tempos. Isso demonstra a fortaleza de um sistema consistente”. Ainda segundo a

autora

a LIBRAS é uma língua natural com toda a complexidade que os sistemas lingüísticos que servem à comunicação e de suporte de pensamento às pessoas dotadas da faculdade de linguagem possuem. É uma língua natural surgida entre os surdos brasileiros da mesma forma que o Português, o Inglês, o Francês, etc. surgiram ou se derivaram de outras línguas para servir aos propósitos lingüísticos daqueles que as usam. (BRITO, 1995, p. 11)

Conforme Salles (2004), o bilingüismo é uma

proposta de ensino que preconiza o acesso a duas línguas no contexto escolar, considerando a língua de sinais como língua natural e partindo desse pressuposto para o ensino da língua escrita. A proposta bilíngüe busca resgatar o direito da pessoa surda de ser ensinada em sua língua, a língua de sinais, levando em consideração os aspectos sociais e culturais em que está inserida. (SALLES et al., 2004, p. 57)

Assim, atualmente os surdos são vistos como pertencentes a uma minoria

lingüística que possuem a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, como sua língua,

que é gestual visual e utiliza como canal ou meio de comunicação, movimentos

gestuais e expressões faciais que são percebidos, pela visão, diferente da língua

22

portuguesa, que esta em uma modalidade oral-auditiva, e utiliza como canal e meio

de comunicação sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. A língua de

sinais foi reconhecida e oficializada no Brasil desde 24 de abril de 2002 pela Lei nº.

10.436 e se demonstra comparável a complexidade e expressividade a quaisquer

línguas orais, possui estrutura gramatical própria e diferente da língua portuguesa.

Assim, diante da proposta bilíngüe, segundo Quadros (1997)

A Língua Portuguesa é a L1 de crianças ouvintes brasileiras e, necessariamente, deverá ser ensinada de forma diferente para crianças surdas que a adquirirão como L2. Além do fato de a língua portuguesa não ser a L1 do surdo, há a questão da diferença na modalidade das línguas. A criança surda deverá adquirir uma L2 que se apresenta numa modalidade lingüisticamente diferente da sua L1, isto e, ela deverá aprender uma língua ‘gráfico-visual’ enquanto a sua L1 é ‘visual-espacial’. Os estudos sobre o ensino de L2 partem do pressuposto de que a criança estará adquirindo uma L2 na mesma modalidade lingüística de sua L1. Dessa forma, o ensino da L2 – Língua Portuguesa - para surdos apresenta questões mais complexas que exigem mais investigação. O processo de aquisição de uma L2 em crianças dependem de, no mínimo dois, pré-requisitos: (a) garantia de um processo natural de aquisição de uma L1 e (b) a aquisição da língua escrita, isto é, da alfabetização. (QUADROS, 1997, p. 111)

Assim, diante da aquisição de línguas e diferenças na modalidade das

línguas, o aluno surdo quando ingressa no ensino regular, tem o apoio do

profissional intérprete de língua de sinais, a fim de mediar a comunicação professor

aluno e alunos ouvintes. Esta iniciativa foi realizada pelo MEC que

optou por inserir os alunos surdos em turmas de ouvintes, colocando a presença de intérpretes de LIBRAS, em sala de aula, como solução para o impasse em relação ao uso de diferentes línguas pelos participantes nesse contexto: Língua Portuguesa - modalidade oral e escrita – utilizada pelo professor, alunos e intérprete ouvintes, e Língua Brasileira de Sinais - modalidade gestual-visual utilizada pelos alunos surdos e intérprete. (LEITE, 2004, p. 14)

Diante deste contexto, conforme Kelman (2008, p. 88) “o tema da surdez é

hoje abordado como uma manifestação de uma particularidade cultural dentro de

um contexto multicultural”; e como o menciona Wrigley (1996), “a surdez é um ‘país’

sem ‘lugar próprio’; é uma cidadania sem uma origem geográfica”. Nesse sentido, os

surdos são vistos como pertencentes a um grupo que possui uma cultura própria,

23

sustentando aspectos peculiares próprios, com história de vida e pensamento

diferenciados, baseados em uma língua que se apresenta na modalidade visual –

gestual. Portanto, suas experiências e compreensão do mundo são visuais, sua

maneira de apreender o mundo é peculiar e gera valores e comportamentos comuns

compartilhando tradições sócio-interativas. Assim

A cultura surda é o jeito de o surdo entender o mundo e modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável ajustando-se com suas percepções vividas, que constituem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as idéias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo. (STROBEL, 2008, p. 24)

Diante disso, temos uma visão diferenciada dos surdos e da surdez, deixando

de lado a visão clínica que enfatiza apenas a sua perda auditiva, voltando-se não

mais ao termo ‘deficiente auditivo’ mas sim ao termo ‘surdo’, visto reconhecer sua

identidade e cultura. Segundo Bergamaschi e Martins (1999):

A denominação de sujeito surdo é o termo que o surdo se atribui. Um termo que compreende sua especificidade em uma temporalidade e com uma cultura própria. Ele não quer o termo deficiente auditivo que lhe é dado pelas diversas clínicas, visto negar sua identidade como surdo, bem como sua cultura, caracterizando-o como deficiente. Ser sujeito surdo é algo que se aprende gradativamente”. (BERGAMASCHI e MARTINS, 1999, p.34)

Sendo possuidores de uma cultura, possuem também uma identidade que é

construída através dessa cultura da visão. Segundo Fernandes (1999)

Muito além da dimensão biológica e limitada da surdez encarada como “deficiência auditiva”, “limitação fisiológica” ou “patologia”, que os bancos escolares edificam sob a égide da cientificidade, está a dimensão sócio-histórico-cultural que a caracteriza como diferença construída historicamente e, portanto, geradora de identidades múltiplas e multifacetadas. (FERNANDES, 1999 in SKLIAR, 1999, p. 59)

Por isso, é importante que os surdos, possam desde muito cedo, estar em

contato com outros surdos, a fim de aprender a língua de sinais e construir uma

identidade. Strobel (2006) salienta sobre a importância do contato com a

comunidade surda

24

Como uma criança surda poderá desenvolver uma língua se não houver uma identificação com o surdo adulto? Como um sujeito surdo poderá fazer uma identificação com relação a sua identidade surda no futuro, se ele não conviver com outros surdos que façam o uso da língua de sinais? Quem foi que disse que é só o sujeito surdo utilizar-se da língua de sinais que por um “passe de mágica” ele passará a ter uma aprendizagem total? E a cultura como fica? (STROBEL, 2006, p. 250)

Constatamos que a legislação vigente prevê o direito a uma educação bilíngüe

para os surdos e, esta filosofia objetiva propiciar à criança surda um

desenvolvimento cognitivo e lingüístico equivalente ao verificado na criança ouvinte,

desenvolvendo assim uma relação de harmonia com os ouvintes. Essa

heterogeneidade deve ser vista como uma riqueza, uma oportunidade de

aprendizado coletivo e não como um obstáculo.

25

4 INCLUSÃO DE PNE NA REDE FEDERAL DE ENSINO

A construção de uma sociedade inclusiva requer a garantia à todos, do

acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade e esta, deve estar

orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das

diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de

desenvolvimento, com qualidade em todas as dimensões da vida.

As diferenças humanas é que constituem os seres humanos. A identidade de

cada um é determinada pelo contexto social e histórico em que sua existência é

produzida. A vida em sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas e

das diferenças presentes nela. Assim,

constitui verdade inquestionável o fato de que, a todo momento, as diferenças entre os homens fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato, em relação à cor da pele e dos olhos, quanto ao gênero e à sua orientação sexual, com referências às origens familiares e regionais, nos hábitos e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo, os seres humanos são diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São então diferentes direitos. É o chamado direito à diferença; direito de ser, sendo diferentes (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003, p.37)

Neste sentido, o movimento da inclusão não se restringe somente ao

atendimento daqueles alunos com algum tipo de deficiência, mas também aos

grupos marginalizados e excluídos na sociedade.

Um dos principais espaços de convivência social e a construção da

identidade é a escola, e esta por sua vez deve preparar-se para receber as pessoas

com necessidades especiais sendo que a construção de uma escola inclusiva deve

estar pautada nas “diferenças” e não na “igualdade” de todos, como hoje se

apresenta. Neste sentido, é necessário que a escola busque mudanças curriculares,

pedagógicas e ações para alcançar o direito à diferença, de forma que seja

compartilhada, entrelaçada nas relações sociais, respeitada, norteadora na revisão

dos valores morais e na construção de valores éticos, sociais e pessoais da vida em

sociedade.

26

A educação inclusiva tem o reconhecimento e a valorização das diferenças

como princípio fundamental para a equiparação das oportunidades. Nesta

perspectiva, a Declaração de Salamanca trata que as políticas educativas devem

levar em consideração “as diferenças individuais e as diversas situações” para que

se propicie a inclusão de todos. Neste sentido associou-se a idéia da diversidade

como:

fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas as instancias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem. (BRASIL, 2004, p. 13).

Ainda, segundo a Declaração de Salamanca (1994), as Universidades devem

assumir também o papel de pesquisa de temas relacionados as dificuldades de

aprendizagem e seu enfrentamento.

A legislação brasileira atualmente posiciona-se pelo atendimento dos alunos

com necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e

modalidades de educação e ensino: Educação Básica (abrangendo educação

infantil, fundamental e ensino médio), Educação Superior, Educação de Jovens e

Adultos, Educação profissional e Indígena.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Nacional (1996),

regulamentada pelas Diretrizes Nacionais da Educação Especial, a educação

especial é conceituada como uma modalidade educacional que tem por finalidade

oferecer recursos e serviços educacionais especializados aos alunos com

necessidades especiais, em toda a sua vida escolar.

O princípio filosófico norteador da inclusão, concentra-se na idéia de uma

escola democrática e comprometida com a comunidade escolar. Neste sentido, há

necessidade de um redimensionamento das práticas pedagógicas, voltando seu

olhar não mais somente para a igualdade de todos, mas para o atendimento

especializado às diferenças.

A Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o

Ministério da Justiça e a UNESCO, lançaram em 2006 o Plano Nacional de

27

Educação em Direitos Humanos, previsto no Brasil no Programa Mundial de

Educação em Direitos Humanos. O plano define ações para fomentar no currículo

escolar, temáticas relativas às PNE (pessoas com necessidades especiais), a fim de

desenvolver ações que viabilizem e possibilitem a inclusão, o acesso e a

permanência na educação superior. Neste sentido, a Constituição Federal (1998),

estabelece no artigo 206, como um dos princípios para o ensino, a igualdade de

condições de acesso e permanência na escola.

Como anteriormente mencionado, conforme o Censo Demográfico Escolar

(2006), as matrículas de alunos no ensino superior entre 2003 e 2005, avançaram

136%, passando de 5.078 alunos para 11.999. Um avanço significativo que nos leva

a refletir sobre a inclusão e exclusão das PNE e se realmente as políticas

educacionais contemplam o acesso e permanência no ensino superior.

Neste sentido, o documento sobre Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva (2007), no que diz respeito à Educação Superior,

afirma que a “transversalidade da educação especial deve efetivar-se por meio do

planejamento escolar, da organização de recursos e acessibilidade ao currículo, à

comunicação e aos espaços, bem como o desenvolvimento de ações que

promovam a inclusão, o acesso, principalmente a permanência e o sucesso dos

alunos”.

Nesta perspectiva, as Diretrizes Nacionais para a Educação Nacional (1996),

artigo 59, afirmam que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos

“currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para

atender às suas necessidades”. Percebe-se então, uma clara intenção nesta lei, a

adoção de currículos abertos e flexíveis, comprometidos com o atendimento às

necessidades educacionais do alunado durante sua vida escolar.

Em todas as instituições escolares, os projetos, a organização e a prática

pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos no contexto escolar e as

múltiplas possibilidades em sala de aula; com ações pedagógicas que contemplem

as necessidades educacionais de todos, flexibilizando a prática educacional para

atender e propiciar a todos, seu progresso em função das diferenças e

possibilidades individuais.

Sendo assim, um dos propósitos das instituições de ensino, se refere ao

acolhimento e reconhecimento das diferenças dos alunos no contexto escolar,

sejam elas culturais, econômicas, de aprendizagem, locomoção, comunicação

28

enfim, contribuindo para a efetivação de seu processo de aprendizagem e

participação social.

O acolhimento e reconhecimento à diversidade torna-se um desafio às

instituições de ensino superior e aos professores, e requer mudanças com o intuito

de criar ações inclusivas que busquem o replanejamento do ensino favorecendo

aprendizagem de todos os alunos, estimulando transformações pedagógicas,

visando práticas que atendam as necessidades dos alunos durante sua

permanência no ensino, a fim de que realmente haja a inclusão.

Além disso, devem ser priorizadas no ensino superior, ações que garantam a

acessibilidade em todos os espaços da instituição, nas comunicações, nos sistemas

de informações, nos portais e sítios eletrônicos, nos materiais didáticos,

pedagógicos e mobiliários.

Assim, é imprescindível buscar ações que criem culturas inclusivas, a fim de

produzir práticas e políticas inclusivas que visem à potencialização das diferenças,

tendo a “diferença” como referência norteadora do ensino. Somente a partir do

momento em que potencializarmos as diferenças, teremos uma escola inclusiva,

pois a partir daí as pessoas com necessidades especiais verão a sua diferença

valorizada e poderão começar a sentir-se incluídos e verdadeiros cidadãos. Neste

sentido,

ser cidadão também supõe a apropriação e a fruição do saber histórico acumulado historicamente, das formas mais desenvolvidas do conhecimento, de seus símbolos e códigos, de tal maneira que se constituam em instrumentos imprescindíveis ao pleno exercício da cidadania. Isso representa a necessidade de superar as formas empíricas de educação, os conteúdos curriculares de orientação meramente manipulativos, as doses homeopáticas de escolaridade e as estratégias isoladas e espontaneístas de participação travestidas pelo discurso da igualdade e da integração (ROSS, 1998, p. 107).

Os espaços educacionais inclusivos devem propor as eqüidades de

apropriação do saber a todos, de maneira que realmente se promovam ações que

oportunize o acesso e principalmente a permanência dos alunos, fazendo com que

as diferenças sejam compartilhadas e vivenciadas por todos.

Somos sabedores que a inclusão vai além da presença física, é muito mais

do que a acessibilidade arquitetônica, e mais ainda do que matricular os alunos com

29

necessidades especiais. Os aspectos culturais, econômicos, sociais e

principalmente o respeito, a valorização, a potencialização das diferenças, a vivência

diária compartilhando espaços e moldando relações, são imprescindíveis para uma

sociedade inclusiva e devem ser construídas no âmbito escolar e social.

Igualmente importante, é a formação continuada dos professores, a fim de

que tenham condições e conhecimento para atender as diferenças, reorganizar seu

planejamento de ensino e suas práticas pedagógicas. Essa capacitação é prevista

nas Diretrizes Nacionais para a Educação Nacional (1996), que afirma que deve

haver professores capacitados para o atendimento às necessidades educacionais

especiais dos alunos.

O processo de inclusão educacional é algo que se dá gradativamente, a

medida que se estruture e especialize o corpo docente e se organize a comunidade

escolar. Portanto, o grande desafio da educação hoje é garantir o acesso aos

conteúdos e a permanência no ensino superior a todos os indivíduos, inclusive

àqueles com necessidades educacionais especiais, de maneira que sejam

valorizadas e potencializadas as diferenças, atribuindo o seu “lugar” na sociedade e

na comunidade escolar.

30

4 METODOLOGIA

Em uma pesquisa, nada é ao acaso, tudo deve ser previsto e planejado,

desde a escolha do tema, a elaboração dos objetivos, determinação da

metodologia, coleta de dados, análise e interpretação dos dados. (GIL, 2002).

A pesquisa abordada é de cunho qualitativa interpretativa e quantitativa. É

considerada qualitativa, pois a relação real entre o mundo e o sujeito, envolve a

obtenção de dados descritivos que são obtidos através do contato do pesquisador

com a situação estudada, preocupando-se em retratar a perspectiva dos

participantes (LUDKE E ANDRÉ, 1986), analisando e interpretando assim, a

inclusão de alunos surdos na Universidade. Será do tipo estudo de caso etnográfico,

pois segundo André (1995), este tipo de pesquisa possibilita uma visão profunda e

ampla de uma unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis, visando

desta forma à descoberta, enfatizando a interpretação em contexto, retratando a

realidade de forma completa e profunda, usando uma variedade de fontes de

informação, apresentando os diferentes pontos de vista presentes numa situação

social. Utilizamos também a pesquisa quantitativa a fim de tabularmos os dados e

mostrar numericamente os resultados obtidos na pesquisa através de questionário

com os professores que atuam no curso do aluno surdo.

Realizamos nossa pesquisa, primeiramente através de levantamento de

bibliografias para o embasamento teórico. Após, foi detectado uma situação de

inclusão no ensino superior para assim, fazer a descrição da situação encontrada e

pesquisa de campo com a pessoa surda. Para o sujeito, bem como a instituição

observada, foram utilizados nomes fictícios a fim de preservar a identidade do

sujeito e da instituição de ensino. Assim, foi realizada uma pesquisa qualitativa do

tipo estudo de caso e, o contexto escolhido foi do aluno Claudio, graduando no

curso de Informática da Universidade A. O contexto de inclusão foi observado e

após, realizada uma entrevista com o aluno, abordando a inclusão, as relações

sociais em sala de aula e na instituição, a visão e expectativas do entrevistado sobre

a inclusão, a universidade e o curso.

Após, realizamos uma pesquisa, através de questionário, com os professores

do curso que o aluno freqüenta, buscando analisar questões referentes a inclusão e

as dificuldades encontradas na inclusão de alunos surdos. A amostra de

31

professores é de 8 professores da área do curso, pois estes são os que atuaram ou

atuam com o aluno surdo no momento.

32

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Na entrevista realizada com o aluno surdo, utilizou-se um questionário para

conduzir a pesquisa. Respondendo a pergunta por que você decidiu estudar nesta

instituição, o mesmo respondeu que decidiu estudar na Universidade, pois esta tem

um estudo qualificado e gratuito. Segundo Claudio, no vestibular, teve um intérprete

de língua de sinais para fazer a tradução e afirmou que “o vestibular não estava tão

fácil era complicado”. O entrevistado ainda afirmou que este era o seu sonho: “fui

aprovado no vestibular pelo sonho de estudar essa universidade”.

Claudio afirma que há muitas dificuldades, pois as disciplinas do curso não

são fáceis, mas que não desiste e também tem a intérprete de língua de sinais que

acompanha todas as aulas e auxilia esclarecendo dúvidas sobre vocabulários não

conhecidos pelo aluno. Quando tem dificuldades e dúvidas em alguma disciplina,

Claudio afirma que os professores explicam novamente o conteúdo e o atendem em

horário extraclasse para tirar as dúvidas. Seu sonho é se formar para ter uma

profissão e trabalhar como professor para os surdos.

Ainda na entrevista, Claudio afirma que consegue comunicar-se bem nos

setores da instituição, como no xerox, na biblioteca, assistência de alunos, dentre

outros, e as pessoas destes setores lhe tratam normalmente, como os outros

alunos.

Diante da entrevista realizada com o aluno surdo, percebemos que este se

demonstra satisfeito com a inclusão e busca atingir seus objetivos, vencendo

barreiras e dificuldades. Constatamos também, que o entrevistado consegue

comunicar-se bem nos diversos setores da instituição, e que quando não é

entendido, é auxiliado pelo intérprete de língua de sinais.

Percebemos também, que o aluno surdo e o intérprete de língua de sinais,

diante de vocábulos novos na área, pesquisam em um dicionário, novos sinais em

Libras, incorporando-os a seu vocabulário.

Sobre o histórico de vida o aluno nos diz que nasceu em 07 de janeiro de

1988, nasceu surdo pois a mãe teve toxoplasmose. Começou a estudar com 4 anos

de idade na escola Keller junto com outros alunos surdos. Iniciou os estudos na

Escola da Surdos no ano de 1995. Em 2000 passou a estudar numa escola regular

33

de ouvintes, fazendo parte da primeira turma de surdos inclusa na escola. No contra

– turno freqüentava a escola de surdos. No ano de 2006 formou-se no

2º. grau. Já trabalhou em um supermercado e atualmente trabalha nas Lojas

Pernambucanas. O aluno prestou vestibular na Universidade em 2007. Na sala de

aula tem apoio de uma intérprete de Língua de Sinais que me acompanha nas

aulas. Claudio afirma: ”Venci vários obstáculos... Hoje realizo o sonho de estudar na

Universidade. Tenho muito o que aprender e lutar, mas tenho também muita força

de vontade que não me deixa desistir nunca!!!”

Quanto ao questionário aplicado ao professores do curso, referindo-se à

questão primeira que perguntava se o professor sabia o que era inclusão de PNE

(pessoas com necessidades especiais), todos responderam que sabiam, e também

eram a favor da inclusão. Alguns justificaram que são a favor, dizendo:

Professor A: “é interessante que as pessoas com necessidades especiais não

sintam-se excluídas, pois são capazes de desenvolver atividades até com maior

habilidade do que pessoas sem problemas”.

Professor B: “Sou a favor desde que a necessidade não seja um problema para as

demais pessoas”.

Professor C: “Sim, todos tem que ter o acesso devido”.

Professor D: “Sempre há uma área onde PNE pode ser colocada. Na área de

informática, podemos observar, numa ligeira análise, várias possibilidades”.

Professor E: “Sou a favor em alguns casos especiais”.

Professor F: “Hoje com a disponibilidade das tecnologias é fundamental que as

instituições de Ensino propiciem a inclusão de PNE. Essas pessoas com

necessidades especiais podem perfeitamente desenvolverem habilidades para o

ingresso no mundo de trabalho”.

Professor G: “Oportunidade a todos; especialização de professores e estrutura da

instituição”.

Quanto à questão sobre a língua de sinais, que questionava se os

entrevistados conheciam a língua e se teriam interesse de aprender essa língua,

todos responderam que tinham conhecimento e que gostariam de aprender a língua

de sinais.

Em relação a questão que tratava sobre as dificuldades enfrentadas no

trabalho com alunos surdos, solicitamos que os professores numerassem de 1 a 4,

34

em ordem crescente, atribuindo 1 para a maior dificuldade encontrada em sala com

alunos surdos inclusos.

Gráfico 1

0

5

10

15

20

25

30

Somátoria da ordenação

A B C D

Dificuldades

Dificuldades encontradas no trabalho com surdos

Legenda: A- o aluno surdo acompanhar o conteúdo no mesmo ritmo que os demais alunos. B - preconceito C – comunicação D - integração social

Constatamos no gráfico, que a maior dificuldade apontada pelos professores

no trabalho com alunos surdos, é referente ao o aluno surdo conseguir acompanhar

o conteúdo no mesmo ritmo que os demais alunos. Em segundo lugar, muito

próximo a primeira dificuldade, está a dificuldade na comunicação com o aluno.

Percebemos aí, a importância do intérprete de língua de sinais mediando a

comunicação professor e aluno. Em terceiro lugar temos a integração social e, em

quarto lugar, o preconceito. Percebemos que o preconceito ficou em último lugar,

não sendo o algo que realmente dificulta as aulas. Isso comprova que as pessoas

estão mais abertas para a inclusão, deixando o preconceito de lado, derrubando as

barreiras atitudinais.

35

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola atual tem seu ensino pautado na busca da igualdade entre os

educandos. Porém, somente a partir do momento em que potencializarmos as

diferenças, teremos uma escola inclusiva, pois a partir daí estaremos valorizando o

potencial das pessoas inclusas. Nesta perspectiva, o primeiro passo para verdadeira

inclusão, esta pautado na “diferença” como referência norteadora do ensino.

Reconhecer a diferença não significa exaltar a deficiência, mas sim potencializá-la a

fim de que se alcance, os objetivos propostos pela inclusão educacional que é

garantir o acesso aos conteúdos e a permanência das pessoas com necessidades

educacionais no ensino.

Neste sentido, a visão sobre a diferença muda, pois não será mais vista como

algo que deve ser tolerado pelos que se acham superiores, ou respeitadas por

serem compreendidas como fixas, ou ainda como marcas indeléveis de um

indivíduo que não evolui. A diferença potencializada nos traz reflexões como: Será

que sou igual aos outros? O que é ser “normal”? Somos todos diferentes em algo?

Que diferenças tenho dos outros? Essas reflexões nos fazem parar e pensar, agora

não mais sob o preceito da “igualdade”, mas tendo a “diferença” como norteadora

do processo educativo.

A sociedade, com todas as evoluções e modernidade, caminha cada vez

mais para a valorização das diferenças como condição de sobrevivência constituinte

das relações sociais. Atualmente, ser “diferente” começa a ser “normal”. Porém,

aceitar que existem diferenças está longe de reconhecer, respeitar, compartilhar e

valorizar.

Assim, acolher a diferença ainda é um grande desafio para a escola e aos

professores, e requer mudanças nas práticas pedagógicas. Ainda falta muito para a

concretização e uma verdadeira inclusão. As leis amparam a inclusão, o

atendimento especializado, profissionais especializados para cada especificidade,

adaptações curriculares, dentre outras. Porém, a verdadeira inclusão não consiste

apenas na presença física, depende de muitos outros fatores. Neste sentido, é

necessário a promoção de ações inclusivas que propiciem a construção de espaços

inclusivos que compartilhem as diferenças, as experiências, acolham a diversidade

e derrubem as barreiras atitudinais. Somos sabedores de que a maioria das escolas

36

ainda não está preparada para receber pessoas com necessidades especiais, não

somente no espaço físico, mas também a comunidade escolar, os professores,

alunos, servidores. Estes muitas vezes não sabem como lidar com a diferença.

Assim, é que mais espaços para estudos e reflexões acerca da inclusão devem ser

oportunizados, a fim de que haja sensibilização quanto ao acolhimento à

diversidade. Normalmente, estes espaços somente são criados quando surge um

aluno que é matriculado ou já está freqüentando há tempos a escola. Devemos

estar preparados antes, para que quando o aluno chegue à escola, sinta-se bem

acolhido.

Igualmente importante, é que se reveja o currículo, a metodologia e as

adaptações necessárias para a inclusão, de maneira que o aluno não esteja na

escola somente para convívio social, mas que haja a preocupação com o

aprendizado dos alunos de maneira que se sintam realmente inclusos, contribuindo

com experiências e partilhando espaços.

O professor deve ter bem claro que o alunado presente na sala de aula, não

é homogêneo, pelo contrário, cada um tem suas particularidades. A escola atual

busca que todos alcancem o mesmo nível de conhecimento. Neste sentido, imagina-

se um perfil de aluno, atribuindo que todos são iguais, que aprendem e

desenvolvem-se da mesma maneira, construindo assim, alunos imaginários, com

perfil ideal para o ensino proposto. Porém, esquece-se que não somos todos iguais,

que o ser humano é dotado de particularidades que devem ser reconhecidas e

respeitadas. O ser humano possui suas diferenças, diferenças estas que se não

houvesse, teríamos um mundo uniforme, “preto e branco”, sem graça, sem sentido.

Assim, a escola e seus objetivos também necessitam ser mudados, para que possa

atender com qualidade as especificidades de seus alunos.

A diversidade deve ser tida como uma riqueza em sala de aula, devendo ser

aproveitada pelo professor, a fim de proporcionar situações contextualizadas de

interação entre alunos e professores, propiciando trocas culturais e lingüísticas.

Desta forma, o ambiente escolar é enriquecido, tornando a sala de aula mais

autêntica, proporcionado a eliminação das barreiras atitudinais.

Neste sentido, a escola deve buscar uma reconstrução do ensino, pautado

na diferença, reconhecendo, respeitando e valorizando as especificidades dos

educandos. O aluno real de nossa sala tem suas diferenças e estas, devem ser

reconhecidas. É necessário, assim, promover ações inclusivas, de maneira que se

37

garanta o direito à diferença, buscando a convivência de maneira que se

compartilhe experiências, se construa o respeito mútuo, os valores éticos e morais.

Constatamos na pesquisa, que tanto para o aluno surdo quanto para os

professores, a presença do intérprete de língua de sinais é imprescindível para a

compreensão nas aulas, pois ele media a comunicação entre professor e aluno,

interpretando as aulas, garantindo assim, o acesso aos conteúdos através da língua

do surdos – a língua de sinais.

A língua portuguesa escrita, para os surdos, é tida como segunda língua, e

muitas vezes estes desconhecem diversas palavras, principalmente, quando estas

são específicas de alguma área do conhecimento. Assim, o intérprete busca

juntamente com o professor esclarecer e explicar vocábulos desconhecidos pelo

aluno, buscando o entendimento do aluno. Esses vocábulos são estudados pelo

aluno e pelo intérprete e busca-se então, no dicionário de libras, o “sinal” para os

mesmos. É de grande importância o reconhecimento dos surdos como uma

comunidade possuidora de uma língua, identidade e cultura própria, enfatizando a

“diferença” e não a deficiência. No contexto analisado, percebemos que todos

professores são a favor da inclusão e, comprometidos com esta causa, pois diante

da dificuldade, apontada por eles mesmo como maior - o aluno surdo acompanhar o

conteúdo - os professores buscam atendê-lo sempre que preciso, para “tirar” suas

dúvidas quanto ao conteúdo, em horário extra-classe, isso, o próprio aluno surdo

afirmou na entrevista. Constamos também que o aluno é bem atendido nos diversos

setores da instituição e isso demonstra que realmente as pessoas estão abertas

para a inclusão, acolhendo as diferenças, derrubando as barreiras atitudinais.

O grande desafio da escola é realmente dar conta de atender todos seus

educandos, respeitando suas especificidades, de maneira que se promova a

equiparação de oportunidades e se valorize as diferenças. Sob essa perspectiva, é

necessário que se promovam mudanças com o intuito de um replanejamento no

ensino, buscando uma nova maneira de pensar e viver a educação, a fim de que

realmente a escola esteja preparada para receber os alunos com necessidades

especiais, assegurando uma educação de qualidade para todos. Igualmente

desafiador é garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades

especiais na escola, bem como aos conteúdos básicos que a escolarização deve

proporcionar a todos os indivíduos. De igual importância é que se propicie a

38

formação continuada dos professores, a fim de que tenham condições de atender as

diferenças, reorganizar seu planejamento de ensino e suas práticas pedagógicas.

Ser humano é respeitar a individualidade e, reconhecer as diferenças não

significa exaltar as deficiências, mas sim as potencialidades de cada um. Cabe a

nós reconhecermos que a limitação funcional não depende do indivíduo, mas da

adequação e da acessibilidade, além de depender das políticas públicas, depende

também de nós. É somente convivendo, partilhando e respeitando as diferenças

que alcançaremos a igualdade que a sociedade tanto almeja.

39

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42

APÊNDICES

43

APÊNDICE A – En trevista com o aluno surdo

1- Comente um pouco sobre o histórico de sua vida.

2 – Por que você decidiu estudar na Universidade?

3 - O que você achou do vestibular da Universidade?

4 - Você teve intérprete de língua de sinais no vestibular?

5 - Por que você escolheu este curso?

6 - Como são as aulas das disciplinas do curso? Você tem intérprete de língua de

sinais?

7 - Quais as dificuldades encontradas no curso?

8 - Os professores são acessíveis? Tiram dúvidas? Atendem em horário extra-

classe?

9 - E os colegas em sala de aula, são acessíveis?

10 - Como é realizada a avaliação nas disciplinas?

11 - Qual a maior dificuldade encontrada quando você entrou na instituição?

12 - Você consegue se comunicar bem na biblioteca, na secretaria, Xerox e em

outros setores da instituição? Como você é recebido nestes setores?

13 - É importante a presença do intérprete de língua de sinais? Por quê?

14- Comente sobre sua história de vida.

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APÊNDICE B – Questionário aos professores

Gênero: ( ) masculino ( ) feminino Por favor, responda as perguntas relacionadas abaixo:

1) Você sabe o que é inclusão de PNE (pessoas com necessidades especiais)? ( ) Sim ( ) Não

2) Você é a favor ou contra a inclusão? ( ) favor ( ) contra

Justifique:

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3) Você já ouviu falar ou conhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

( ) Sim ( ) Não

4) Você teria interesse em aprender a língua de sinais?

( ) Sim ( ) Não

5) Você trabalha ou já trabalhou com alunos surdos na instituição?

( ) Sim ( ) Não

6) Em sua opinião, qual a maior dificuldade encontrada no trabalho com os alunos

surdos? (numere em ordem crescente, atribuindo 1 para a dificuldade que você

considera maior)

( ) o aluno surdo acompanhar o conteúdo no mesmo ritmo que os demais alunos.

( ) preconceito.

( ) comunicação.

( ) integração social.

MUITO OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO!