O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: escolha responsável

Autora: Carmen Tereza Cardoso Costa1 Orientador: Marcos Augusto Moraes Arcoverde 2

RESUMO

Este artigo apresenta a conclusão do trabalho de pesquisa teórica e aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica no CEEBJA Toledo sobre o uso das tecnologias na educação. Nas escolas públicas estaduais do Estado do Paraná, atualmente, já estão disponíveis, tanto para professores como para alunos, o computador, a internet e a TV multimídia, mas a questão que se coloca é como “todas essas ferramentas tecnológicas estão sendo utilizadas adequadamente?”. A escola deve integrar-se a essa nova realidade, mas não deve fazer da tecnologia a solução para todas as problemáticas de ensino-aprendizagem, ou seja, ela é uma ferramenta de ensino e deve ser usada em práticas pedagógicas ativas, portanto deve haver uma profunda reflexão sobre o grau de interação que pode existir entre todas as práticas pedagógicas. Em vista disso, este artigo propõe apresentar uma reflexão teórica sobre este novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a interconexão mundial de computadores desde o final do século XX e início deste, aprofundando o papel do professor nesta transição, da mídia clássica para a mídia on-line, como possibilidade de socialização e construção coletiva do saber.

Palavras-chave: Tecnologias educacionais; Inteligência coletiva; Internet;

1 INTRODUÇÃO

A avalanche de novos recursos tecnológicos que estão surgindo invade

nossos lares e nossas escolas. Estamos rodeados de computadores, internet,

celulares, câmaras digitais, e-mails, rede social, mensagens instantâneas, banda

larga, etc. Esta invasão faz com que os alunos procurem um conhecimento de fácil

acesso, aquele que está presente nos diversos sítios (Google e outros) e deixem de

lado a busca sistematizada do conhecimento, que está nos livros. Essa realidade faz

com que os alunos tenham que reaprender a estudar; e os professores a reaprender

a ensinar.

Em vista disso, as escolas públicas estaduais do Estado do Paraná, já se

equiparam e, já estão disponibilizando, tanto para professores como para alunos, o

1 Professora. Especialista em Pedagogia Religiosa, graduada em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – campus Toledo. Atua no CEEBJA Toledo. 2 Professor. Mestre em Enfermagem. Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu

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computador, a internet e a TV multimídia. Mas a questão que se coloca é como

todas essas ferramentas tecnológicas estão sendo utilizadas por esses usuários?

Sabemos que a escola deve integrar-se a essa nova realidade, mas não deve

fazer dela a solução para todas as problemáticas de ensino-aprendizagem, ou seja,

elas devem ser vistas como ferramentas de ensino e devem ser usadas em práticas

pedagógicas ativas, portanto a utilização dessas tecnologias deve propiciar uma

profunda reflexão sobre o grau de interação que pode haver entre estas e as outras

práticas pedagógicas já institucionalizadas.

Esse artigo apresenta o resultado da reflexão sobre as Tecnologias de

Informação e Comunicação (TICs) com a intenção de que elas não se tornem

apenas mais uma prática ou material didático, como muitos, que já foram

descartados, mas que tenham realmente condições de se transformarem em uma

nova estratégia pedagógica, propiciando novas oportunidades de ensino e de

aprendizagem dos conteúdos.

Mas, para isso, é necessário aprofundar-se um pouco mais sobre este novo

ambiente comunicacional-cultural que surgiu com a interconexão mundial de

computadores, os quais, desde o final do século XX e início deste, vem exigindo

mais do professor nesse trânsito da mídia clássica para a mídia on-line.

Perguntamo-nos, então, qual é a aceitação dessas novas ferramentas e qual

o sentimento que nutre o professor por elas: expectativa, empolgação pelas

possibilidades que se abrem ou apenas temos desconfiança, rejeição e impotência

por não saber utilizá-las ou por conhecê-las menos que os próprios alunos, e, por

isso, passa-se a ignorá-las. De qualquer forma, ocorre que essa tecnologia já faz

parte do dia a dia dos nossos alunos e a escola não pode deixá-la de lado.

Pierre Lévy (1999), no texto “A Inteligência Coletiva” aborda a compreensão,

a explicação e a definição das noções e dos conceitos relativos à inteligência

coletiva e discute que esta nova realidade, a grandeza das comunicações, está

passando despercebida pela escola. Isso faz com que as pessoas desconheçam

totalmente os benefícios proporcionados pelas inovações, principalmente na

construção do conhecimento. É que a escola ficou para trás e exemplo disso é a

internet, que, muitas vezes, é usada apenas como uma ferramenta para a

transmissão e não como uma metodologia de construção do conhecimento.

Para aprofundarmos esta reflexão, realizamos leituras de vários teóricos

como Castells (1999), Guimarães (2008), Leite (2003), Silva (2003) entre outros,

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bem como, nos aprofundamos na leitura da publicação do Ministério de Educação e

Cultura (MEC), intitulada “Integração das Tecnologias na Educação”, da Secretaria

de Educação a Distância (SILVA, 2005), cujos textos procuram incentivar os

educadores a inserirem as TICs na educação, mas, fazendo-o de forma crítica.

Além disso, temos a intenção de, por meio dos textos acima e de outros

complementares, demonstrar que, mais do que aderir aos “recursos da moda”, o

professor, ao entrar na cibercultura, potencializa a aprendizagem dos conteúdos

curriculares e contribui pedagogicamente para a inclusão do aluno no conhecimento

universal disponível por meio da internet e de outras mídias. Objetiva-se, também,

tornar mais claros alguns conceitos, como: ciberespaço, ferramentas da internet,

interfaces, hipertexto, inteligência coletiva e interatividade.

Pretendemos discutir, também, que o uso das TICs não necessariamente

garante qualidade ao ensino, pois navegar simplesmente pela internet, explorando

textos, de forma passiva, permite apenas que a prática escolar continue com a

assimilação e a repetição, o que não traz mudança. Todos nós sabemos que não

basta se informar sobre as novas tecnologias. Sabemos também que é necessário

compreendê-las e avaliá-las, inclusive, em alguns casos, exige-se uma formação ou

capacitação específica para aprender os mecanismos de funcionamento dessas

ferramentas midiáticas.

A práxis esperada na educação transformadora é que haja uma construção

do conhecimento de forma interativa: professor, aluno, colegas e família, todos

acessando os saberes construídos e em construção. Mas, no domínio do

ciberespaço é necessário muito espírito crítico para levar os alunos à reflexão e ao

desenvolvimento da sua autonomia, pois, atualmente, o mundo da comunicação

está caótico, com limites mal definidos, e cabe ao professor mostrar-lhes quais são

as formas de filtrar todo esse conteúdo.

Assim, para desenvolver competências de trabalho e de autonomia com a

necessária análise e reflexão, deve-se propiciar condições para que o aluno e o

professor compreendam e conheçam estas novas culturas, de forma que possam

trabalhar em conjunto (criação de sites, blogues, etc.) selecionando as informações

necessárias e organizando-as. Isto tudo sendo feito não apenas com a preocupação

da busca de registros (mera pesquisa), mas utilizando e associando outros

aspectos, como, a ética, a estética, outros registros (sons, imagens, etc.), o que

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permitirá ir além da síntese, o que tornará o ensino realmente interdisciplinar, tão

raro hoje nas escolas.

Isto é o que esperamos. Assim, surgem os questionamentos: Como os

professores e educandos estão trabalhando com essas novas tecnologias

educacionais na Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) nas escolas

públicas estaduais do Paraná? A Educação Básica acontece de que maneira? Por

quê? Para quê? Para quem? Em função de que interesses? Como ela (a escola) se

apropria da educação tecnológica?

Estes questionamentos serão respondidos, pelo menos parcialmente neste

trabalho, após aplicação de questionário sobre o uso das tecnologias educacionais

nas escolas estaduais do município de Toledo e para os professores do CEEBJA

Toledo e execução do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola que se realizou

na forma de um Curso de Extensão sobre Tecnologias Educacionais.

1.1 TECNOLOGIAS NA PÓS-MODERNIDADE

Sobre a modernidade e a pós-modernidade muito já foi escrito e ainda há

muito a escrever. No espaço pós-moderno, as relações contemporâneas, às vezes,

colocam “[...] o homem como um débil mental, um idiota amestrado ou dirigido por

botões” (BOGUSLAW in BERTALANLFY, 1977, p. 26), de forma que “[...] o

indivíduo, se torna cada vez mais uma roda dentada dominado por poucos líderes

privilegiados, mediocricidades e mistificadores que só têm em vista seus interesses

privados sob a cortina de fumaça das ideologias” (Sorokin apud BERTALANFFY,

1977, p. 27). Tanto Baudrillard como Sorokin e outros críticos da sociedade da

informação, os quais apregoam o fim do sujeito, a extinção da cultura e a morte da

comunicação denunciam os exageros messiânicos que reduzem os problemas

contemporâneos a aspectos meramente tecnológicos, enquanto permanecem as

velhas e as novas práticas de exclusão.

Apesar desses críticos, o fato é que o acesso e o uso das tecnologias da

comunicação e informação merecem intenso estudo antes de uma condenação

prévia, segundo apregoam muitos estudiosos dessa matéria, bem como, merece

também uma reflexão ante o perigo de sua utilização massificada.

Um dos temas relacionados à tecnologia é a interatividade, a qual é criticada

por alguns que nela jamais verão “[...] qualquer possibilidade educativa, certos de

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que ela é o mecanismo de aprofundamento da dissolução do sujeito” (SILVA, 2002,

p. 161). Ou seja, os que criticam as novas tecnologias, fazem-no com a justificativa

de que essa “interatividade” é fria e asséptica, não permitindo mudanças no meio

social.

De fato, as potencialidades interativas contidas nas novas tecnologias

comunicacionais (como TV digital, vídeo, tela interativa, as chamadas telefônicas ou

as cartas que se recebem nos meios de comunicação) são divulgadas mediante um

ato de generosidade dos controladores do processo, pois não são todas bem vindas

pelos gestores da comunicação e aquelas que não lhes interessam são descartadas,

não são divulgadas. Além disso, há o fato de que, a maior parte dos que poderiam

intervir caso encontrem-se passivos e sedentários em seus sofás, estão

despolitizados ou descrentes do poder de sua ação na intervenção para modificar o

poder que um grupo mínimo de gestores tem e determina a comunicação que deve

ser emitida para milhões de telespectadores. É esta realidade que cabe à educação

modificar, ou seja, essa postura de passividade frente à tecnologia.

Podemos criar a imagem de um semáforo cujo sinal amarelo indica o

momento atual: a necessidade de uma política de democratização e politização do

acesso às ferramentas tecnológicas para não manter e intensificar a gestão de

políticas de exclusão e de dominação entre os povos (CASTELLS, 1999). É nesse

contexto que deve haver uma reflexão sobre a práxis pedagógica, para que

possamos de fato avançar na educação tecnológica e usufruir dos benefícios que

ela pode auferir. Dessa forma, poderemos ampliar a construção do saber nesse

novo contexto, permitindo ao indivíduo, o nível micro desse macrocosmo

informacional, um posicionamento claro e crítico ante a constante mutação dos

sistemas de informação nessa nova era.

A partir desta constatação, é de bom alvitre estarmos alerta, mas abertos ao

diálogo. Assim, cabe à escola cumprir o seu papel social e garantir esse diálogo com

os alunos, mostrando a possibilidade que eles têm de interferir de fato sobre as

programações das TVs, o que é veiculado, o horário da programação, o mesmo

deve ocorrer em relação às rádios e à internet, porque a tecnologia por si só não

produz participação-intervenção, ela somente veicula aquilo que um sujeito

mobilizado, que em benefício de seu ofício ou interesse, optou por divulgar. Isso não

leva necessáriamente a um processo interativo, interrelacionando pessoas,

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plataformas e mídia. É possível que isso ocorra, mas nesse caso a eficiência estaria

predisposta por ocasiões ou aleatoriedade.

Essa discussão, ainda, passa pela revelação das relações contemporâneas

em relação à ideia de homem, de capital e de tecnologia, independentemente da

vertente acadêmica, pois esses conceitos deixam um rastro repleto de dúvidas, de

críticas e de vislumbres daquilo que foi, é e vai ser a tecnologia aplicada ao ser

humano. Sendo assim, a subjetividade da questão propõe uma investigação

bastante pontual a respeito do que seja realmente a tecnologia nos dias atuais.

Ao mesmo tempo em que cria, o homem sofre e se transforma com os efeitos

da tecnologia. A condição de sobrevivência do frágil homem primitivo foi libertar-se

de suas condições precárias na luta com as circunstâncias perigosas na natureza,

superando suas fragilidades por meio de adoção da técnica, como, por exemplo, a

utilização cotidiana do fogo. Esse elemento exterior é apropriado pelo homem que o

afirma como tecnologia, a qual é um elemento constitutivo do homem e da vida em

sociedade, que passou a ser presente em todas as fases do desenvolvimento da

civilização. Ao ultrapassarmos as deficiências dos nossos corpos físicos, precisamos

criar extensões do corpo no uso de artefatos. Assim, o homem opera no mundo que

tem, cria e se adapta ao meio a partir daquilo que o meio lhe oferece, ele passa a

programar sua vida constituída de elementos extra-naturais.

Surge, nesse contexto teórico, Pierre Lévy, que faz um contraponto e sinaliza

para a nova ecologia cognitiva, isto é, para o estudo da subjetividade resultante da

interação entre pessoas, instituições e objetos, no qual as TICs trazem um novo

modo de pensar o mundo e de conceber as relações com o conhecimento.

Entretanto, milhares de anos foram necessários para o homem evoluir da pedra

lascada para a pedra polida, outros milhares de anos se passaram entre o

surgimento da escrita e a descoberta da imprensa; e poucas centenas de anos

foram necessárias para se sair da Revolução Industrial para a Revolução

Informacional. Isso mostra que a produção do conhecimento das novas tecnologias

ocorre de forma exponencial.

Desde a primeira grande aceleração tecnológica da história moderna, advinda

da revolução industrial, a tecnologia está sendo aplicada nas economias de escala3,

3 Conforme aumenta a produção de determinado bem, seu custo tende a cair através da padrozinação de

operações relacionadas à sua fabricação. Esse aumento de produção produz um aumento na oferta desse bem.

Isso aliado a um custo mais baixo, logo, com preços finais menores, tende a promover uma demanda crescente,

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introduzindo uma reconfiguração nas relações de trabalho e sua amplitude na

composição sociocultural de nossa sociedade. Nesse processo, o campo

tecnológico foi expandido, sendo alterada a velocidade, o tempo e a evolução de

nossa vida, o que nos habilitou às transformações seguintes, as quais envolvem o

aparato cibernético e informacional e que, hoje, detêm a espinha dorsal daquilo que

se considera tecnologia de ponta.

1.2 AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Na história, as últimas décadas serviram para a disseminação das tecnologias

contemporâneas na sociedade, tanto individualmente como nas instituições públicas

ou privadas. Questiona-se, portanto, o impacto dessa descentralização de poder

tecnológico e informacional frente às relações sociais que se constituíram na

coletividade física, isto é, na participação presencial para a construção das relações

sociais. Pondera-se que uma consequência visível do uso da tecnologia,

especificamente do uso da internet, é o individualismo que caracteriza a vida

humana nas grandes metrópoles globais. É, porém, consenso e inevitável que essa

grande disseminação de tecnologia ajudou na expansão no campo do conhecimento

através do compartilhamento de informação, e, ao mesmo tempo, deu uma nova

amplitude social, uma nova composição estrutural em um ciberespaço, ou seja, o

espaço virtual que essas tecnologias possibilitaram, desobstruindo-se, de certa

forma, o isolamento social moderno através de aproximações virtuais, como se tem

visto em sites de relacionamento tais como facebook, orkut, linkedin, twitter.

Como menciona Lévy (1999, p. 26), “[...] o principal projeto arquitetônico do

século XXI será imaginar, construir e organizar o espaço interativo e móvel do

ciberespaço.” O ciberespaço ou espaço cibernético, logo, transcende aquilo que

usávamos até pouco tempo atrás como forma de comunicação. Antes de sua

ascensão, comunicávamos diretamente de pessoa para pessoa, como no caso do

telefone, que possibilitava certa interação, ou mídia de um para todos, como rádio e

televisão, sem a possibilidade de um feedback ou de uma interação dinâmica e,

portanto, era uma mídia massificada, ou de massificação. Atualmente já nos vemos

em torno de um ambiente que possibilita a comunicação entre várias pessoas, em

que por fim, dependendo da natureza e aceitação de tal bem, vem a massificar sua utilização

(WIKIPEDIA,2011).

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tempo real, como possibilidade de uma interação dinâmica e construtiva, onde a

informação não está mais estática, mas, sim, em movimento por meio de uma

ampliação dessa informação proporcionada pelo alargamento da visão do todo, isto

é, dos hiperlinks, que passam a subverter a hierarquia da informação. Para Lévy,

“O espaço cibernético é um terreno onde está funcionando a humanidade, hoje. É um novo espaço de interação humana que já tem uma importância enorme, sobretudo no plano econômico e científico e, certamente, essa importância vai ampliar-se e vai estender-se a vários outros campos, como, por exemplo, na Pedagogia, Estética, Arte e Política. O espaço cibernético é a instauração de uma rede de todas as memórias informatizadas e de todos os computadores.” (LÉVY, 2010).

Entretanto, cabe salientar que a utilização dos ciberespaços não garante um

ensino de qualidade nem uma educação transformadora, pois os meios midiáticos,

mesmo os mais modernos, podem ser utilizados também em prol de um

ensinamento massificador. Para Arcoverde (2010, p. 63) a relação professor-aluno,

é mediatizada por tecnologia, que por vezes, é desconhecida por alguns

professores, que utilizam certas ferramentas sem de fato explorá-las, e aí surgem as

críticas, visto que a compreensão destes estaria no fato de que é a tecnologia que

educa, o que na verdade, é um equívoco. Não será o computador que educará, mas

sim, a relação educador-máquina-educando.

Mediante a utilização da rede mundial de computadores, vários conceitos que

flutuavam no espectro da subjetividade, às vezes até no da utopia, tornaram-se

palpáveis e, melhor, parecem convergir para uma nova ordem de interação na

socialização das informações, especialmente em virtude da capacidade de

participação do indivíduo, tanto como expositor quanto como receptor. Dessa nova

sociedade, muito mais complexa e dinâmica do que aquela de três décadas atrás,

nasce a inteligência coletiva, “[...] uma inteligência distribuída por toda a parte,

incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma

mobilização efetiva das competências” (LÉVY, 1999, p. 28).

Tendo como meta a promoção da inteligência coletiva, “[...] o professor

promove a criatividade partilhada, colaborativa, de modo que cada participante se

reconfigura a si mesmo quando interage com os outros em momentos de debate e

argumentação, seja em cada grupo, seja no coletivo” (SILVA, 2002, p. 203). O

professor que valoriza todos os alunos sabe que

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“[...] ninguém sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber está na humanidade. Não existe nenhum reservatório de conhecimento transcendente, e o saber não é nada além do que as pessoas sabem. A luz do espírito brilha mesmo onde se tenta fazer crer que não existe inteligência: “fracasso escolar”, “execução simples”, “subdesenvolvimento”. O juízo global da ignorância volta-se contra quem o pronuncia. Se você cometer a fraqueza de pensar que alguém é ignorante, procure em que contexto o que essa pessoa sabe é ouro.” (LÉVY, 1999, p. 29).

Logo, nasce essa nova forma de coletividade intelectual. Então cabe

interrogar: − Como transportá-la para a escola? − Como fazer com que as novas

gerações façam uso dessa tecnologia, a tecnologia da multimídia (multiplicidade de

mídias, ou seja, a utilização de várias mídias ao mesmo tempo, como visual, sonora,

textual, etc.); do hipertexto, definido como um texto organizado por links, e a

hipermídia, como simultaneidade de mídias (e não apenas de textos) também

organizadas por links, possibilitando diversos fluxos de leitura: imagens, sons,

palavras, textos, sensações? Para Lévy,

“O hipertexto, hipermídia ou multimídia interativos levam adiante, portanto, um processo já antigo de artificialização da leitura. Se ler consiste em selecionar, em esquematizar, em construir uma rede de remissões internas ao texto, em associar a outros dados, em integrar as palavras e as imagens a uma memória pessoal em reconstrução permanente, então os dispositivos hipertextuais constituem de fato uma espécie de objetivação, de exteriorização, de virtualização dos processos de leitura. Aqui, não consideramos mais apenas os processos técnicos de digitalização e de apresentação do texto, mas a atividade humana de leitura e de interpretação que integra as novas ferramentas.” (LÉVY, 1996, p. 44).

Neste momento da história, em que nossas relações afloram também dos

diálogos travados no ciberespaço, vemos quão atrelados estamos às TICs e como a

sociedade as absorve como algo natural. Neste sentido, a Internet é rica na criação,

na compreensão e na utilização de novos signos de leitura, ultrapassando todas as

outras mídias desenvolvidas até o momento em sua dinâmica de comunicação e de

reinvenção. É imprescindível que o professor tenha consciência dessa realidade na

escolha dos conteúdos, da metodologia e da escolha responsável dos recursos a

serem utilizados, como, tendo como exemplo, a importância do ensino da interface

da internet, no ensino do envio de e-mail, os campos obrigatórios, a privacidade,

condição da formação de grupos e principalmente a responsabilidade e ética no

envio de informações coletivas, cuidados esses para evitar o bulling, que sempre

existiu, mas não na proporção e na extensão como está acontecendo com a

existência da internet.

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Podemos fundamentar os questionamentos acima, em termos pedagógicos,

na teoria de Vigotski, pensador para quem a relação do sujeito com o conhecimento

é uma ação interativa, isto é, mediada por outro sujeito. “O aprendizado humano

pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as

crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VIGOTSKI, 2002, p.

115). Para melhor compreensão sobre essa dinâmica entre as relações sociais, a

aprendizagem e consequente desenvolvimento humano, Vigotski propõe o conceito

de zona de desenvolvimento proximal, que define como sendo a distância entre o

nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Quando se

refere à aprendizagem escolar, o nível potencial pode se tornar real com o auxílio de

um colega mais capaz ou de um adulto, no caso, o professor. Duarte (2001, p. 87)

alerta para o fato de que “[...] a interação entre subjetividades era para Vigotski

sempre uma interação historicamente situada, mediatizada por produtos sociais,

desde os objetos até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e

transmitidos”.

A tecnologia, como “[...] conjunto de técnicas, artes e ofícios (techné) capazes

de modificar/transformar o ambiente natural, social e humano (cognitivo), em novas

realidades construídas artificialmente [...]” (MARTINEZ, 2010), é inserida pela

utilização de diversos recursos e mídias considerando suas especificidades

(impressa, via rede, televisiva e outras). Para tanto, a estrutura oferecida pelo

Estado do Paraná nas escolas públicas estaduais provê bibliotecas e laboratórios

compatíveis com as necessidades de cada demanda, assim como ambientes virtuais

de aprendizagem auxiliado pelos laboratórios de informática (SEED, 2008).

A criação de um blogue, por exemplo, onde alunos e professores o utilizem

como um canal de comunicação direta, pode servir como uma ferramenta na qual os

alunos possam postar seus trabalhos, tirar dúvidas de outros colegas, socializar

suas experiências fora da escola. É importante saber que as novas gerações

interagem de maneira mais aberta na rede. É, portanto, esse um dos principais

aliados para a escola atrair os alunos, conhecê-los melhor, fazê-los participar,

possibilitando uma aprendizagem que não pode estar despida do conhecimento que

se produz na história e se efetiva na totalidade da produção humana a partir da

realidade concreta e objetiva. O homem se constrói nas condições dadas no meio

em que vive. Assim,

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“[...] não existe o homem sem a técnica, nem esta sem aquele. [...] As mais arcaicas culturas, mesmo as de transição do estado animal ao humano, são marcadas pela posse de técnicas, sendo este o sinal que nos permite avaliar o grau de avanço do processo biológico da hominização.” (PINTO, 2005, p. 766).

Em meio às inúmeras informações a respeito, surge, no cenário brasileiro,

logo após a abordagem tecnicista, segundo Leite,

“[...] o crescimento de um pensamento educacional mais crítico a partir dos anos 80, a tecnologia educacional passou a ser compreendida como uma opção de se fazer educação contextualizada com as questões sociais e suas contradições, visando o desenvolvimento integral do homem e sua inserção crítica no mundo em que vive, apontando que não basta utilizar a tecnologia, é necessário inovar em termos de prática pedagógica.” (LEITE, 2003, p. 12).

Ainda, nos anos 1980, Balzan escreve que:

“[...] o uso de recursos audiovisuais garante a modernização e a eficiência do processo didático” envolve uma série de confusões conceituais especialmente dos conceitos de novo e moderno. Uma coisa é pretender ser moderno, o que pressupõe Furter, reflexão sobre a História, incluindo-se aí uma avaliação constante sobre o atual. Ser moderno, neste sentido, é altamente desejável. Não é fácil e implica engajamento pessoal. Outra coisa é pretender aceitar toda a novidade que apareça, rotulando-a como boa e desejável, capaz de contribuir para a resolução de nossos problemas atuais, apenas pelo fato de ser nova.” (BALZAN, 1980, p. 126-30).

Para Parra (1972, p. 64), “[...] não importa o veículo usado, mas sim que, ou

por meio do estudo individual, ou de observação coletiva, o professor crie condições

ideais para tirar o aluno da passividade frente às imagens, levando-o a agir sobre

elas.” Essas condições são propiciadas, conforme Deleuze (1992, p. 156), por meio

dos intercessores, pois “[...] os mesmos possibilitam ao pensamento sair da

imobilidade natural”. O recurso da utilização do conceito de intercessores se aplica

ao cinema, à literatura, ao teatro e à pintura, mas Parra se posiciona ao analisar o

uso das tecnologias presentes na educação:

“Evidente que muita coisa mudou neste campo: do giz de cor e das ilustrações mal impressas, aos diapositivos coloridos, ao cinema e à televisão, sentimos que um grande progresso foi feito. Contudo, o fundamento didático, a psicologia sensual – empirista, que alicerçou no início esses recursos, continua praticamente a mesma da época de Comenius.” (PARRA, 1972, p. 31).

Já Leite (2003, p. 14) trabalha também com o conceito de alfabetização

tecnológica: para ela “[...] é necessário o professor dominar a utilização pedagógica

das tecnologias, de forma que elas facilitem a aprendizagem, sejam objeto de

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conhecimento a ser democratizado e instrumento para a construção de

conhecimento.” Neste contexto,

“O conceito de alfabetização tecnológica do professor envolve o domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do/a professor/a em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo” (SAMPAIO & LEITE apud LEITE, 2003, p. 14).

Essas questões têm sido discutidas no âmbito das secretarias estaduais de

educação por meio das políticas de gestão. No Estado do Paraná, apesar do avanço

dessas políticas sobre o aprovisionamento de laboratórios de informática nas

escolas, ainda temos como um dos pontos problemáticos a não inserção do ensino

de tecnologia da informação no currículo da educação básica. A informática, o uso

das ferramentas disponíveis, é tratada como um instrumental para as outras

disciplinas do currículo. Acreditamos que a intenção da atual gestão é a de que o

próprio professor busque sua inclusão digital para depois implantar as tecnologias

em sala de aula, mas isso não está acontecendo e as reclamações mais usuais para

o não uso da informática recaem sobre o número reduzido de computadores e na

falta de manutenção dos existentes.

Além disso, os professores, em sua grande maioria, não têm habilidade

técnica, mesmo o computador sendo um artefato não tão recente (embora o seja

nas escolas, principalmente nas públicas). Esse artefato, o computador, e a sua

funcionalidade, que rapidamente se renova ou se recria, precisa ser estudada

exaustivamente para que possa ser utilizada adequadamente, de maneira eficiente

no ensino-aprendizagem. Essa ignorância pode levar ao não reconhecimento dos

vínculos possíveis entre as metas de aprendizagem do professor e a adoção das

novas tecnologias, principalmente em relação ao uso dos computadores. Para

muitos professores há, ainda, certo estranhamento sobre essas novas tecnologias

da informação, especialmente dos sistemas multimídia e as possibilidades abertas

pelas redes de comunicação.

Embora a adoção das TICs abram um novo leque de possibilidades para

novos projetos educacionais, ainda não é aceita pela maioria. Poucos vêem nos

ambientes virtuais possibilidades de ensino-aprendizagem, no entanto, alguns já

procuram programas de computador que já foram criados com objetivos

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pedagógicos e isso é já um avanço, pequeno, mas positivo, nas práticas

educacionais Mas, necessitamos que o computador e suas imensas possibilidades

sejam utilizadas não apenas para pesquisar avaliações para os alunos ou utilizar

programas prontos, mas como uma ferramenta de interação entre pessoas que se

preocupam com a construção de um conhecimento partilhado.

Esses aspectos em relação ao salto de qualidade na educação, tão

apregoado a partir dos anos 1980, ainda não aconteceu, porque, para Oliveira

(1987, p. 63):

“[...] a prática educativa desejada é aquela que busca exaurir ao máximo, de modo intencional, as possibilidades do próprio processo de transmissão-assimilação do saber sistematizado na sala de aula, a fim de contribuir o mais possível com esse máximo de possibilidades para efetivação última da prática social global, comprometida com as transformações sociais.”

Ainda segundo Oliveira (1987, p. 64): “Como fazer uso de uma ferramenta que não cria condições adequadas para que o educando já possa usar o seu próprio aprendizado escolar (e possivelmente, na sua prática social) de modo consciente, esse “saber escolar” como instrumento para a construção de uma nova ordem que assegure a transformação da estrutura social?”

Para assegurar que os saberes auxiliem na execução de uma tarefa ou na

compreensão de uma situação de seu interesse pessoal, ou não, é necessário que

haja interesse de ambas as partes, tanto do professor como do aluno. É o professor

que, com sua prática consciente, pode lhe ser útil na transferência de conhecimento

nas diferentes situações, mas é preciso que esse saber seja relevante e tenha

significado para o educando.

2 DESENVOLVIMENTO

Para o desenvolvimento desse trabalho foram utilizadas a pesquisa direta e

indireta. A primeira, através de pesquisa bibliográfica e documental, possibilitou um

aparato teórico para compreender a questão que envolve a educação nessa nova

era informacional. Também possibilitou contextualizar a utilização dentro do

laboratório de informática do CEEBJA, tanto por parte dos professores como dos

alunos. Já a pesquisa indireta baseou-se em uma pesquisa survey, com a aplicação

de um questionário direcionado a professores e gestores de escolas estaduais do

Estado do Paraná, na cidade de Toledo. Por fim, realizou-se um curso de extensão,

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em parceria com a UNIOESTE, como Projeto de Intervenção Pedagógica,

implementando o debate sobre as tecnologias educacionais.

2.1 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS

Com relação à pesquisa, para cada uma das 28 escolas estaduais que se

encontram na cidade, 10 questionários foram enviados a gestores e professores, na

expectativa de obter um total de 280 questionários respondidos. No entanto, apenas

58 retornaram e apenas um gestor fez parte da pesquisa. O questionário era

composto de cinco questões objetivas e cinco questões descritivas. Os mesmos

foram aplicados objetivando subsidiar o projeto de implementação.

Com relação ao acesso a Laboratórios Digitais por parte de professores,

alunos e funcionários, 79,3% afirmaram ser possível freqüentar esse ambiente,

enquanto 20,7% disseram não ter acesso.

Já relacionado ao Portal Dia a Dia Educação, mais de 90% dos pesquisados

afirmaram manter acesso frequente, a fim de obter conteúdo e ferramentas para

planejar suas aulas e ações em sala de aula. Além disso, todos afirmaram utilizar

algum tipo de software educacional nos laboratórios digitais junto aos alunos.

Contudo, apenas cerca de 57% afirmam já terem feito algum curso junto à

CRTE (Coordenação Regional de Tecnologia na Educação) no seu NRE. Com

relação à TV Multimídia, 62% afirmam utilizar com freqüência esse recurso como

ferramenta didática.

Já na aplicação do questionário para os 41 professores do CEEBJA, observa-

se que 8,1% levam seus alunos ao laboratório para pesquisarem na Internet, 26%

adotam como prática a aula expositiva, sendo que 17% usam a TV Multimídia.

Aprofundando-se na área tecnológica, os professores escolheram aqueles

temas que consideram ser mais importantes para serem estudados. Os principais

foram:

• A importância da tecnologia na construção do conhecimento (13,2%);

• A importância da inclusão digital e acesso à tecnologia (11,8%);

• Projetos de aprendizagem (9,9%); e,

• Possibilidades do uso pedagógico da TV Multimídia e do pen-drive

(7,9%).

15

Pode-se perceber, por esses resultados, que a necessidade de conhecer os

fundamentos básicos da tecnologia e suas possibilidades é priorizado pelos

professores do CEEBJA em Toledo. Temas mais técnicos, tais como wiki-editors,

blogues, edições de vídeos e imagens e utilização de podcasts, entre outros, com

abordagem mais instrumental ficaram em segundo plano conforme o resultado dos

questionários,

Através, ainda, das informações obtidas no laboratório de informática desse

centro de ensino, foi possível constatar as disciplinas que mais fizeram uso durante

o primeiro semestre de 2011, até o dia 06 de junho. Segundo as informações

obtidas, pode-se ver um resultado pouco expressivo para o período de tempo

avaliado. Durante o primeiro semestre, em quantidade de aulas coletivas realizadas

no laboratório de informática, 13 foram na disciplina Inglês, 9 em Geografia, 5 em

Biologia e Português, 4 em História e Artes, 3 em Filosofia, 2 em Química, 1 em

Ciências e nenhuma em Matemática e Física. Para pesquisa individual dos alunos,

14 acessaram o laboratório para pesquisa sobre a disciplina de Geografia, 6 para

Filosofia e 5 para História, sendo esses os números mais expressivos.

2.2 A IMPLENTENTAÇÃO

A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica aconteceu por meio

de um Curso de Extensão em parceria com a UNIOESTE, campus Foz do Iguaçu. O

curso propôs aprofundar o debate sobre o uso das tecnologias educacionais. Ele

aprofunda o papel do professor nesse trânsito da mídia clássica para a mídia on line

como possibilidade de socialização e construção coletiva do saber.

Foram realizados oito encontros de quatro horas com professores e

funcionários do CEEBJA e de outras escolas do município. Houve a participação,

como palestrante, de um assessor pedagógico do Núcleo Regional de educação de

Toledo.

Os encaminhamentos das atividades ocorreram numa discussão circular

sobre a inclusão digital e sua importância no contexto educacional. Estudou-se e

discutiu-se os textos propostos na programação e o uso de vídeos na TV Multimídia.

Foram feitos dois encontros no Laboratório Digital, um deles para ambientação e

pesquisa nos portais educacionais; e o outro com apoio do acessor pedagógico da

CRTE, do NRE de Toledo, foram trabalhados softwares educacionais.

16

Observamos, por meio da avaliação, que o curso foi 100% relevante para o

processo metodológico do ensino e da aprendizagem. Dos treze participantes

inscritos, sete concluíram o curso. Os mesmos demonstraram a necessidade de

continuarem estudando, acompanhados de um profissional mais experiente na área,

com os temas propostos com desejo de inovar na sala de aula, aplicando novas

técnicas pedagógicas, novas propostas metodológicas e recursos didáticos. O que

aponta para uma constante educação continuada relacionada ao tema tecnologia

educacional.

As DCE, Diretrizes Curriculares Estaduais, propõem que o currículo da

Educação Básica ofereça ao estudante a formação necessária para o enfrentamento

da realidade social, econômica e política de seu tempo. Não perceber que a

educação faz parte de um contexto amplo – social, político e econômico – leva-nos a

crer, ingenuamente, que a educação sempre é um fator de mudança, em lugar de

entendê-la como um processo que historicamente vem se apresentando

predominantemente como fator de conservação. Supor, também, que os

educadores, em harmonia, tendem a optar por formas de atuação que estimulem a

mudança é irreal. Diante da possibilidade de mudança, o que, realmente, sucede é a

tendência de se dividirem, colocando-se em grupos opostos. Alguns são a favor do

tipo de educação que sustente com firmeza uma função modificadora, outros

tendem a se tornar conservadores, mais tradicionais do que nunca. E, assim, dentro

da própria educação, existe um estado de conflito que é resultado das condições em

que se encontra a sociedade.

Por essa razão, quanto mais ampla for a visão do profissional da educação

sobre o contexto em que vive, sobre a realidade sociocultural, sobre o domínio dos

conteúdos da sua disciplina, sobre a área do conhecimento e das TICs, mais

consciente ele será de suas limitações e, também, das possibilidades reais acerca

do que é possível realizar.

Os professores, mesmo se opondo à presença da informática nas escolas e

para isso apresentam argumentos relevantes, não podem ignorar que os

computadores, cada vez mais rapidamente, estão povoando a vida cotidiana da

maioria da população. Estes professores alegam que não dispõem de tempo livre

para aprimorar seus conhecimentos ou para interagir com outros professores e,

para, a partir disso, elaborar materiais e implementar suas aulas.

17

Existem muitas habilidades que podem ser desenvolvidas em tempo

relativamente curto, no entanto adquirir conhecimentos de informática pede algum

tempo de dedicação e de concentração, uma vez que seus conteúdos são

sofisticados e, na maioria das vezes, completamente estranhos para os novatos.

Esses conhecimentos geralmente exigem prática e aplicação por períodos

relativamente longos de tempo e tarefas, às vezes, complexas. O uso desses

conhecimentos só é significativo na medida em que o professor tiver um maior

domínio e familiaridade com as operações básicas do computador. Assim, maiores

serão as possibilidades de utilizá-lo adequadamente, inclusive, a internet.

Como tutora do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), alguns comentários

enviados, via internet, esclarecem alguns pontos a respeito do uso dos recursos

tecnológicos pelos professores da rede estadual de ensino, como este: “utilizo muito

dos recursos oferecidos pela escola como a TV pendrive e jogos educativos no

computador, pois, sendo os alunos surdos, a utilização de imagem/sinal/palavra,

contribui muito para a aprendizagem” ou esse: “os recursos tecnológicos, como

software, a televisão, multimídia, as calculadoras, os aplicativos da internet, entre

outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializando formas

de resolução de problemas”, ou: “abordar atividades matemáticas com recursos

tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental de disciplina, que é a

experimentação”.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da realidade acima exposta, apesar da ampla divulgação do curso, dos

questionários encaminhados, o retorno dessas ações demonstra a necessidade que,

antes de mais nada, haja uma mudança de atitude da escola e dos professores, e

isso exige que estes reconheçam que já não são eles somente os detentores do

saber. Eles devem acreditar e se predisporem a evoluir, pois as novas gerações já

têm um outro modo de aprender, mais ágil, mais dinâmico, sem aquela linearidade a

que estamos acostumados e sem aquilo que está nos livros tradicionais.

18

Hoje existe uma visão da transição entre gerações, de baby boomers4,

Geração X5, Geração Y6 e, a mais atual, a Geração Z7 (VELOSO, 2008, p. 96). Os

professores em sua grande maioria ainda pertencem às duas primeiras gerações

citadas, isto é, não são nativos dessa nova cultura cibernética. Dessa maneira, há

uma incompatibilidade na maneira de raciocinar dentro de cyberespaços.

Assim, esses professores devem admitir que nesse campo eles são os alunos

e seus alunos e colegas mais jovens seus professores, permitindo uma

reciprocidade na aprendizagem que tenderá à torná-los mais cúmplices da relação

que os cerca. Mais do que apenas ensinar, pode ser ampliado um espaço de

convívio onde todos estarão menos institucionalizados através do reconhecimento

das suas diferenças de saberes.

Ou seja, atualmente uma educação que se queira dizer democrática deve

estar atenta a esta função da escola e, para isso, precisamos construir novas

práticas. Lévy (1993) considera que cada qual das tecnologias ocupa um

posicionamento distinto e não excludente, não se trata do desaparecimento de um

modelo ultrapassado por outro, mas de saberes distintos que tendem a se

complementar.

O desafio está em utilizar o ambiente tecnológico com responsabilidade,

oferecendo o letramento digital aos alunos das escolas públicas do Paraná, como

uma ferramenta mental para produzir conhecimento, comunicar-se, interagir e

trabalhar com os colegas professores e com os alunos de forma individual, em

grupos e entre grupos, favorecendo a inteligência coletiva e garantindo condições

mínimas de ampliação de suas oportunidades. As próximas transformações sociais

acontecerão também na plataforma digital e pela plataforma digital, como se pode

ver hoje. A educação dessas novas formas de saber servirão não apenas no

aprimoramento intelectual dos alunos e professores, como também nas novas

formas de interação que transformarão o planeta daqui em diante.

4 Nascidos entre pós-guerra e final dos anos 60. Tiveram intensa participação no processo de libertação ideológica. 5 Nascidos entre o começo dos anos 70 e o final dos anos 80. Tiveram grande influência na construção de nichos de cultura e fortalecimento no posicionamento do indíviduo frente a uma cultura mais diversificada. 6 Nascidos entre o começo dos anos 80 e final dos anos 90. É a primeira geração dita nativa da era computacional de massa. Já apresentam uma forma de aprendizagem menos linear e mais dinâmica como resultado. 7 Nascidos entre a metade dos anos 90 e final da primeira década do século XXI. São totalmente nativos da era

da internet e já apresentam modificações no processo cognitivo de aprendizagem (VELOSO, 2011).

19

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