O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

RELAÇÕES PARENTAIS NA ESCOLA

Autora: Maria Helena Nisgoski van der Vinne1

Orientadora: Regina Aparecida Messias Guilherme2

Resumo

O presente artigo apresenta reflexões sobre a importância e a forma de como ocorre a participação de pais na escola e na vida estudantil de seus filhos. Frente aos conflitos e ao afastamento que parece caracterizar tais relações, estas foram investigadas na Escola Estadual Castrolanda, situada na zona rural, em Castro-PR. Foram desenvolvidas ações visando identificar as dificuldades e a adaptação dos alunos na quinta série, os elementos familiares e o relacionamento família-escola, através de entrevistas e discussões em encontros com os alunos, professores e pais. A maioria absoluta dos alunos (95%) teve dificuldades no início da quinta série (sexto ano), especificamente a adaptação ao horário, as avaliações, as atividades escolares e aos conteúdos específicos da quinta série. Neste período, verificou-se que nessa escola o envolvimento dos pais na educação dos filhos é heterogêneo, com predomínio de uma participação passiva ou limitada. O que contrasta com a percepção dos pais sobre a alta importância atribuída a educação como elemento transformador da vida de seus filhos. Todos os atores envolvidos na educação dos alunos desejam um envolvimento parental mais participativo. Os professores consideram a participação dos pais insuficiente, desinteressada e pouco responsável. Na escola investigada é necessário delimitar mais precisamente o papel de cada uma das partes envolvidas no processo educativo das crianças, buscando estratégias conjuntas para alcançarem objetivos comuns, uma educação cidadã de qualidade e que se volte para a consolidada participação e importância das relações parentais.

Palavras- chave: relação parental; participação familiar; pais; processo educativo.

_______________ 1 Professora Pedagoga, atuante na rede pública estadual de Educação Básica, do Município de Castro do Estado do Paraná e participante do Programa de Desenvolvimento Educacional/SEEP/PR (2009/2010)

2 Professora Assistente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa

1 Introdução

A escola tem um papel preponderante no desenvolvimento pessoal e

emocional dos educandos, quanto a constituição da identidade, além de sua

inserção futura na sociedade (Symanski,2001, p. 90). A escola atual não pode

somente transmitir o conhecimento científico, mas também deve preparar o aluno

para o exercício profissional e a cidadania plena.

A educação não é uma tarefa que a escola possa realizar sozinha sem a

cooperação de outras instituições (Marchesi e Carlos, 2004). Como a família é a

instituição que mais perto se encontra da escola, a colaboração da família e o seu

envolvimento no processo educativo de seus filhos se fazem necessários.

Na família também se dá o início da ação socializante, proporcionando à

criança, desde os primeiros anos de vida, os contatos com o mundo, transmitindo os

seus ensinamentos (Borsato, 2008, p.22).

No entanto, a instituição família apresenta especificidades e características

conforme a sociedade em que está inserida e de acordo com o momento histórico.

São diversas as tipologias familiares encontradas nas sociedades, podemos citar

algumas: nucleares (pai, mãe, filho ou filhos), reconstituídas (casais separados que

contraem novas núpcias), monoparentais (chefiadas por mulheres ou homens),

casais “gays”, avós que educam os netos e outros tipos.

A colaboração família-escola tem sido bastante enfatizada nos últimos anos.

O envolvimento parental é discutido em livros, teses e artigos, destacando-se a

importância da participação dos familiares na vida escolar de seus filhos e os

reflexos positivos dessa interação.

Ambas são instituições socializadoras e educativas dos filhos/alunos, com

objetivos comuns. A escola objetiva a liberação e a educação, no pleno senso da

palavra, através da conscientização de seus alunos e também suas famílias de sua

condição na sociedade em que vivem (Freire, 1987). Uma maneira pela qual a

escola pode contribuir para o desenvolvimento dessas é a intensificação do

envolvimento dos pais dos alunos no processo educativo.

O presente trabalho apresenta algumas reflexões sobre a importância da

família na vida acadêmica dos alunos, abordando a função social da escola, a

família na atualidade e o relacionamento família-escola. Ainda, cabe registrar que

este relacionamento foi investigado em uma escola pública e rural, pois esta

produção revela as análises do Projeto de Intervenção Pedagógica realizado na

Escola Estadual Castrolanda, do Município de Castro, do Estado do Paraná,

constituindo assim o lócus desta investigação acerca das relações parentais na

escola.

1.1 Função social da Escola

A escola é a instituição que ensina e deve estar comprometida com a

educação de qualidade, com o acesso e a permanência de todos. É uma instituição

educativa influenciada pelo contexto social e pela cultura das pessoas que a

compõem. Tais características a torna dinâmica e em constante transformação no

seu cotidiano. Nadal (2009) nos coloca que:

A escola é uma instituição dialética, constituindo-se constantemente pelos movimentos de contradição que são desencadeados pelas pessoas; sendo assim podemos concluir que grande parte do que a escola é resulta do que as pessoas, coletivamente e em função de um universo de significados, valores e crenças e convenções e da estrutura organizacional, fazem com que ela seja.

A escola, por ser formada por pessoas que agem sozinhas ou em grupos, é

influenciada pela forma que ocorre a sua gestão autoritária ou democrática e como

são seu regimento escolar, suas normas, seus horários, suas necessidades, suas

dificuldades, suas práticas educativas, seu currículo. Assim, a conjugação destes

fatores a faz estar em constante mudança.

Na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996, o ensino fundamental se traduz como um direito

público de cada um e como um dever do Estado na sua oferta a todos. Conforme

MEC, 2009, p.45:

Cabe a instituição escolar, primordialmente, a distribuição social do conhecimento e a recriação da cultura. Uma das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento e que contribuem para construir as identidades dos alunos.

A educação é um instrumento de formação amplo, um direito de todos os

cidadãos e cidadãs, pelo qual as pessoas devem aprender outros direitos e deveres

sociais, seja curriculares ou extracurriculares.

A palavra latina “curriculum” sugere a ação de percorrer uma determinada

trajetória, ou seja, um “cursus” (MEC, 2009, p.9). O currículo é uma “práxis” tendo

função socializadora e cultural da educação. Nas palavras de Silva (1992, p.86):

Verificar que um elemento social, como a escola, ou o currículo, não é o motor da história, não implica em renunciar a melhorá-lo. Tornar a escola um ambiente mais democrático e igualitário é um objetivo tão legítimo quanto o de usá-lo como instrumento de transformação da sociedade. E de certa forma, melhorar a escola e o currículo já significa por si só, transformar a sociedade.

As relações no ambiente escolar precisam ser de respeito e diálogo, entre

todos os que convivem diariamente: direção, professores, professoras, alunos,

alunas, funcionários, funcionárias, mas também com os familiares. Se na escola não

prevalecer o autoritarismo entre direção e professores e professoras e alunos e

alunas a escola torna-se mais democrática.

Sousa (2000, p.108) nos coloca sobre a democratização que:

A verdadeira democratização da educação tem mais a ver com a capacidade que a Escola tem em acolher no seu seio, sem gerar exclusão ou discriminação por insucesso escolar, a enorme diversidade social e cultural, que a lei passou a determinar.

A luta pela democratização do ensino assume, no âmbito da educação

básica, o caráter de qualidade, de permanência e conclusão da escolaridade como

um direito social de todas as pessoas. A escola pública está comprometida com a

gestão democrática, na qual participam a comunidade, família e órgãos colegiados.

A escola propicia uma educação de qualidade social quando está

comprometida com o acesso de todos ao conhecimento e respeita as diversidades.

Torres (2008, p.29) coloca que: [...] uma das funções sociais da escola é preparar o

cidadão para o exercício da cidadania vivendo como profissional e cidadão. Assim, a

escola, além de transmitir o conhecimento científico, deve contribuir para formação

de cidadãos críticos e participativos que possam diminuir as desigualdades sociais.

1.2 Família

A família é uma das instituições sociais mais antigas, mudando sempre, com

diferentes formações no tempo e em distintas sociedades (COUTINHO, 2006).

Atualmente, o mesmo autor considera a família “contemporânea” ou “pós- moderna”-

a que une, ao longo de uma duração relativa, dois indivíduos em busca de relações

íntimas ou realização sexual.

Embora o tema família seja bastante estudado pela Sociologia, as

percepções das pessoas sobre a mesma mudam no decorrer do tempo e de acordo

com o contexto sócio-cultural a que pertençam. Atualmente existem diversas

estruturas familiares, pais biológicos, outras com apenas um deles, pais adotivos,

avós, e outras formações familiares (ROUDINESCO, 2002, p. 18,19).

Neste sentido, Vicente (2004, p. 41) nos coloca: “O significado da palavra

família mudou muito e ainda não há um novo acordo entre os teóricos quanto a sua

definição conceitual”.

Rodrigues (2007) comenta que o conceito de família evolui constantemente;

a família formada por pai, mãe e a prole comum não é o único modelo de família.

Acompanhando a evolução da sociedade, o sistema constitucional prevê novas

formas de família.

Rodrigues (2007, p.14, 15), conceitua família como:

... o primeiro conceito do que seja família se faz em sentido amplíssimo, considerando-se família a reunião de pessoas ligadas em razão de uma relação de dependência, ainda que não haja vínculo de parentesco entre elas. Em segunda acepção, a família é composta apenas por aqueles que

guardam entre si vínculos de parentesco, seja consanguíneo, civil ou afim. Na terceira acepção, restrita a família se compõe das pessoas ligadas entre si em razão do casamento e pela filiação, ou seja, cônjuges e filhos

A família tradicional, constituída de pai, mãe e filhos, convive com outras

configurações. Existem diversos fatores que alteram a sua

organização, tais como: surgimento dos movimentos feministas, o acesso à

escolaridade (principalmente das mulheres), a mudança dos papéis sexuais, o

consumismo, o ingresso da mulher no trabalho assalariado.

Na cultura patriarcal havia um só modelo de família onde a autoridade era

exercida pelo pai. Devido a essas transformações, e a mulher assumir novos papéis,

o relacionamento familiar modificou.

Segundo Passos (2002, p.41) :

Diante da diversidade é impossível um único diagnóstico das mudanças, principalmente se pensarmos nas variantes de família que não cessam de aparecer, Por exemplo: a família monoparental pode ser constituída por um pai ou uma mãe e seus filhos. Mas pode também ser composta por uma mulher e seu filho, produto de uma relação onde não se institui uma conjugalidade. De outro modo, temos a família homoparental, que pode se organizar em torno de dois sujeitos do mesmo sexo que opta por adotar um filho, ou por criar os filhos biológicos de um dos parceiros. Se as modalidades de organização do grupo, hoje, revelam múltiplas e distintas configurações vinculares, os padrões patriarcais historicamente predominantes, não podem ser usados como parâmetros para compreensão de expressões relacionais da família atual.

A família se modifica através da história, mas continua sendo um sistema de

vínculos afetivos onde se dá todo o processo de humanização do indivíduo. Como

os tipos das famílias são muitos, as formas relacionais ocorrem de diversos modos,

não podendo se usar como referência o relacionamento da família tradicional

tipicamente patriarcal. Às vezes os relacionamentos familiares tornam-se frágeis

devido às recomposições conjugais afetando os vínculos afetivos. O reconhecimento

da “autoridade” do pai ou da mãe é questionado, ocasionando conflitos com os filhos

e/ou as filhas.

1.3 Relações escola-família

Desde a década de 80, Polônia e Dessen (2005) exemplificam que autores

propunham que a escola e a família atuassem como ambientes complementares,

uma vez que tanto os pais/mães quanto professores (as) têm responsabilidades no

desenvolvimento da criança e do adolescente. Nesses, a sugestão era de que a

escola, utilizando-se dos diversos mecanismos, como reunião de pais,

comunicações e projeto político pedagógico, criasse um ambiente mais acolhedor e

afetivo, que possibilitasse à família recapitular o valor da criança e o sentido de

responsabilidade compartilhada.

As pesquisas têm demonstrado os benefícios da interação família e escola,

particularmente, quando o projeto pedagógico da escola abre espaço para a

participação familiar e reconhece os papéis de ambas no processo de

desenvolvimento dos estudos (COSTA, 2003, MARQUES, 2002).

A família tem diversos papéis como proteção, saúde, alimentação, vestuário,

afeto, mas um dos seus principais papéis é a socialização, isto é, incluí-la no mundo

cultural. Como ensinar-lhe a língua materna, símbolos, regras de convivência em

grupo, educação geral e colaborar com a escola. Os pais têm um importante papel

instrucional, pois são os primeiros envolvidos no desenvolvimento infantil.

A escola também tem sua parcela de contribuição no desenvolvimento do

indivíduo, mais especificamente na aquisição do saber culturalmente organizado e

em suas áreas distintas de conhecimento. Na escola as crianças desenvolvem

atividades pedagógicas para suprir suas necessidades cognitivas, psicológicas,

sociais e culturais, realizadas através de leituras, atividades interpretativas,

pesquisas, jogos, assistindo vídeos/filmes, passeios de estudo, excursões, debates,

rodas de conversa, trabalhos individuais e coletivos de uma maneira mais

estruturada e pedagógica do que em casa.

A família e a escola são instituições fundamentais para o desenvolvimento

físico, intelectual e social, podendo influenciar positiva ou negativamente esse

crescimento.

Os benefícios de uma boa integração entre a família e a escola relacionam-

se a possíveis transformações evolutivas nos níveis cognitivos, afetivos sociais e de

responsabilidade dos alunos Existem maneiras diferenciadas dos pais se

envolverem na vida escolar de seus/suas filhos (as), alguns só os incentivam, outros

participam das reuniões escolares, alguns conversam sobre seus estudos e outros

se envolvem de outro ou de nenhum modo.

Epstein (2005) classifica em seis os tipos de envolvimento pais-escola:

Tipo 1. Ajuda da escola à família. Reflete as ações e atitudes da família ligadas ao desenvolvimento integral da criança e ao aprendizado escolar. A escola pode auxiliar, por exemplo, orientando os pais quanto as condições físicas e emocionais propícias à educação formal (rotina e horários de estudos, valorização, incentivos, etc.).

Tipo 2. Comunicação escola-família. Refere-se à forma ou estratégia que a escola comunica-se com as famílias acerca do seu funcionamento, dos programas escolares, das avaliações e da aprendizagem e progresso do aluno.

Tipo 3. Envolvimento dos pais em atividades de colaboração (voluntariado), na escola. A escola envolve os pais no que concerne ao funcionamento da escola como um todo, seja em programações, reuniões, gincanas, eventos culturais, atividades extra-curriculares etc., como em atividades de apoio ao aluno na escola. Tipo 4. Envolvimento dos pais em atividades de aprendizagem em casa. A escola adota estratégias para que os pais utilizem no acompanhamento de tarefas escolares, atuando de forma independente ou sob a orientação do professor, em casa. Tipo 5. Envolvimento dos pais na tomada de decisões. Reflete a participação efetiva dos pais na tomada de decisão quanto às metas e aos projetos da escola, como a participação em associações de pais e mestres. Tipo 6. Integração dos pais/escola com a comunidade. A escola e os pais identificam e coordenam os recursos/serviços da comunidade para fortalecer os programas escolares, apoio às famílias ao aprendizado e desenvolvimento do aluno.

Existem fatores que dificultam a aproximação de pais/mães, escola e

professores (as) tais como barreiras culturais, diferenças sócio-econômicas,

pais/mães que tiveram experiências negativas na sua escolarização, pouco tempo

paterno/ materno para o acompanhamento educacional.

O aluno quer ser reconhecido como pessoa, a relação professor - aluno é

fundamental, capaz de deixar marcas nos alunos por muito tempo (Cunha, 2006).

Numa sala de aula o professor terá de ensinar crianças/jovens que têm e vivem

diversas realidades, é preciso perceber as diferenças de cada um para melhor

integrá-los ao meio acadêmico.

Se as pessoas não acham que as escolas são suas, não é de espantar que

não se sintam à vontade nelas.” (Matheus, 1999 p.326). Para elas se sentirem bem

a escola deve manter relacionamentos práticos e abertos, caso os pais e/ou as

mães tenham vontade e ou a necessidade possam ir até a escola e não somente

quando a escola convida ou convoca.

2 A participação da família dos/as alunos/as na Escola Estadual Castrolanda:

um perspectiva pedagógica para interpretar o relacionamento entre pais e

filhos.

Para a execução deste trabalho foi realizada uma série de ações na Escola

Estadual Castrolanda, localizada na Colônia Castrolanda, em Castro, Paraná. No

primeiro semestre de 2010, as relações escola-família foram discutidas em um

Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que aliado a revisão bibliográfica foram

fundamentais para a implementação do projeto na Escola.

No início do ano letivo de 2010, na semana pedagógica da Escola Estadual

Castrolanda, foi pedida a colaboração da direção, equipe pedagógica e funcionários

para a realização da pesquisa. O projeto se iniciou com a colaboração dos

professores (do período vespertino), para que em conversas informais, esclarecendo

os alunos das duas turmas da quinta-série (41 alunos) sobre a importância da

participação de todos na investigação.

Na primeira etapa buscou-se a contextualização abordando aspectos como:

historicidade familiar, composição e constelação familiar, horas semanais de

trabalho dos pais/responsáveis, escolaridade dos familiares, disponibilidade familiar

para o lazer e acompanhamento da vida escolar de seus/suas filhos/as. Foram

enviadas fichas para seus familiares, que completaram as respectivas questões

preservando a participação destes dentro dos princípios anônimos da pesquisa de

caráter científico.

O trabalho prosseguiu com a coleta de dados atualizando as informações

sobre as famílias dos alunos, a sua organização cotidiana, a importância da

escolarização, a participação na vida escolar de seus filhos.

Posteriormente foram focadas questões sobre o tema da pesquisa. Os

questionários direcionados aos pais sobre as relações família-escola foram

respondidos. Para os docentes, os questionários visaram o relato das interações que

se estabelecem entre escola-família. Aos alunos da quinta série as questões

abrangeram as dificuldades de adaptação e de estudos.

Nos encontros realizados com os alunos da quinta série discutiu-se as

dificuldades de adaptação na quinta série e sugestões de estudo. Nas reuniões

realizadas, o tema foi discutido com os familiares em encontro com os professores,

utilizando os textos do caderno pedagógico sobre o tema.

3 Resultados

A maioria (82 %) dos alunos da quinta série da Escola Estadual

Castrolanda são egressos da Escola Municipal Relindis B. Capilé, cujas estruturas

físicas são compartilhadas. A idade predominante é de 11 anos (69 %), seguido de

10 anos (18 %), 13 anos (7 %) e 12 anos (3 %).

Na escola investigada, 95 % dos alunos quando questionados responderam

que gostam de estudar, pois fizeram novos amigos e os professores são legais. Os

demais declararam que não gostam de estudar, sentem dificuldades por terem

diversos professores e acharem pouco tempo para cada aula.

As dificuldades relatadas pelos alunos na adaptação da quarta para a quinta

série foram diversas e frequentes, verificou-se que 95 % dos alunos tiveram alguma

dificuldade. Neste período de transição, as mudanças são muitas: escola, conteúdo,

horário, número de aulas de cada disciplina, atividades/trabalhos/pesquisas,

processo avaliativo, diversos professores e professoras, entre outros.

As mudanças mais significativas e sentidas foram o horário das aulas

(relatados por 15 % dos alunos), as atividades escolares (11 %), as avaliações (5 %)

e o conjunto destas variáveis (18 %). Os alunos também tiveram dificuldades

relacionadas com o conteúdo de disciplinas específicas, sendo Matemática (26 %),

Ciências (11 %) e Geografia (9%) as de mais difícil adaptação.

Durante o trabalho foi solicitado que os alunos atribuíssem notas às

disciplinas quanto ao grau de dificuldade. Assim, constatou-se que Ciências,

Matemática e Geografia foram as disciplinas consideradas mais difíceis pelas

crianças (figura 1). Enquanto que Artes, Educação Física e Português as mais

fáceis. Quando estudavam na quarta série as dificuldades relatadas eram

matemática (42 % dos alunos), especialmente em operações e resoluções de

situações-problema e Português (24 %), especificamente em leitura e

interpretações.

Figura 1. Notas atribuídas pelos alunos às disciplinas de acordo com o

grau de dificuldade (quanto mais baixa a nota, maior a

dificuldade). Castro, PDE, 2010.

A grande dificuldade observada na maior parte dos alunos demonstra que a

escola possui dificuldades em auxiliar os alunos na adaptação a essa nova

realidade. Assim, é essencial acrescentar novos atores neste período, como os pais

dos educandos.

2,72

3,18

3,51

5,05

5,23

5,92

6,44

6,49

6,56

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Ciências

Matemática

Geografia

Inglês

História

Ensino Religioso

Português

Educação física

Artes

Em 24,4 % e 0,2 % dos casos a mãe e a avó, respectivamente são os

responsáveis mais próximos dos estudos dos filhos. Entretanto em 63,6 % dos lares

a preocupação com os estudos dos filhos é compartilhada conjuntamente pelos pais

e mães.

A percepção dos alunos em relação ao acompanhamento de seus familiares

aos seus estudos foi positiva. Os alunos sentem-se acolhidos pelos pais (55 %) ou

enxergam uma possibilidade de fortalecer vínculos com os mesmos (24 %).

Entretanto ¼ dos discentes encontram resistência e conflito na relação.

A Escola Estadual Castrolanda está localizada numa área rural e a maioria

dos pais estão envoltos em trabalhos tipicamente rurais. A escolaridade dos

familiares é baixa, sendo que 47% estudaram até a quarta série, 34% concluíram a

8ª série, 19% o Ensino Médio e 4% fizeram o Magistério.

A maioria absoluta dos pais entrevistados considera importante ou

importantíssima as atividades realizadas pela escola. Apenas 8 % dos pais atribuem

pouca importância. Quando questionados sobre a importância da aquisição do

conhecimento a maioria dos pais também demonstram uma profunda valorização do

estudo:

“Eu fico muito feliz e orgulhosa dos meus filhos gostarem de estudar e quererem ter uma profissão” (mãe 31 anos). “O estudo é muito importante e a família é nossa base.” (mãe 44 anos). “O conhecimento é o fundamento para a realização de tudo.” (pai 31 anos).

A valorização dos estudos por classes populares também foi constatada por

Andrade (1990), Cruz (1997), Zago (1998) e Ribeiro e Andrade (2006). Segundo

estes autores a escola é vista como via única de ascensão social.

No entanto, pode ser constatado que a minoria dos pais participa ativamente

das atividades, contrastando com a participação ocasional (54 %) e com o não

comparecimento (18 %) dos pais nas atividades.

A frequência de comparecimento também é baixa. Cerca de um quarto dos

pais comparece espontaneamente a escola, quando consideram necessário, ou

seja, podem ser considerados pais ativos. Por outro lado, ocorre o predomínio de

pais passivos que comparecem apenas quando solicitados (30 %) ou duas vezes ao

ano (28 %). Ainda, 16 % dos pais não comparecem a escola.

Os dados sugerem uma profunda contradição na cotidianidade de

acompanhamento dos estudos das crianças pelos pais em relação a importância da

aprendizagem atribuída pelos mesmos. Os pais consideram o processo educativo

um meio único de transformação e de ascensão social dos filhos. No entanto, o

envolvimento na escola e nos estudos não condiz com a importância atribuída.

A maioria exerce uma posição passiva, comparecendo a escola apenas

quando solicitado ou em dias que podem ser considerados obrigatórios como no da

matrícula. Ainda, em uma minoria significativa dos lares o envolvimento parental na

escola é ausente e/ou ocorrem resistências e conflitos entre pais e filhos na ação de

educação. Essa passividade e conformidade dos pais na relação com a escola

também foi observada por Andrade (1990), Chechia (2005) e Perez (2009), segundo

os quais os pais de alunos matriculados em escolas públicas possuem dificuldades

de se posicionarem criticamente.

Por outro lado, na escola avaliada, os resultados apontam que o

posicionamento das famílias não é genérico e homogêneo. Parte dos pais mostrou-

se bastante participativa, mais que isso, podem ser considerados ativos. São pais

que acompanham as atividades escolares e tomam a iniciativa de questionamentos

quando as expectativas esperadas não são alcançadas. São pais que vão à escola

espontaneamente quando estão insatisfeitos.

Essa disparidade nas relações parentais nas escolas públicas já foi relatada

por Ribeiro e Andrade (2006). Carvalho (2004) também menciona que, entre outros,

a diversidade de arranjos familiares e as desvantagens materiais e culturais de uma

parte considerável das famílias caracteriza a heterogeneidade das escolas públicas,

contrariando o padrão das escolas particulares.

Na Escola Estadual Castrolanda, a baixa escolaridade é preponderante e

dificulta iniciativas de promoção da participação no currículo escolar. Parte

significativa dos pais (47 %) possui grau de escolarização inferior à alcançada pelos

filhos. Marques (2002) ressalta que a escolarização dos pais pode ocasionar uma

inexpressiva participação dos pais na ação de educação. Segundo o mesmo autor é

necessário atentar a outras possibilidades que interferem no relacionamento

parental como sua imagem negativa como pais ou de um sentimento de

inadequação em relação à aprendizagem. Como nem todos os pais tiveram avanços

no grau de escolarização e boas experiências no período de sua escolarização,

percepções negativas, distantes e desconfiadas são frequentes no cotidiano da

escola.

A baixa escolarização dos pais não é o único fator determinante na

participação ou não nas atividades escolares dos filhos. Outros fatores também

interferem na relação parental com a escola. O excesso de carga horária de trabalho

dos pais é um deles e foi constatado na maioria das famílias. É habitual que os pais

exerçam uma carga horária diária de trabalho extenuante. Cerca de 41 % dos pais

trabalham 9 horas por dia e cerca de um terço dos pais 10 horas. As mães também

frequentemente exercem a dupla jornada de trabalho. Entre as quais, 14 %

trabalham em regime de meio período e 37 % exercem atividades fora de casa em

período integral.

No meio rural, onde a escola é situada, os horários de trabalho dos pais

acompanham as atividades agrícolas. Ou seja, o início da rotina dos pais pode

iniciar de madrugada em total incompatibilidade com a dos filhos. Além disso, a

distância entre a escola e as casas constitui um obstáculo a mais na presença dos

pais na escola.

Essas desigualdades de condições evidenciam a complexidade escondida

nas ações que envolvem a família e as práticas escolares (Resende, 2008). O

acompanhamento dos pais de tarefas aparentemente banais como deveres de casa

é intensamente influenciado por fatores que, em muitos casos, são desconhecidos

pela escola.

As longas jornadas de trabalho também explicariam uma característica

encontrada na maioria dos pais entrevistados. Durante as entrevistas procurou-se

identificar como ocorria a convivência familiar e de que forma essa poderia interferir

no processo educativo das crianças. Em 65 % dos lares, o acompanhamento dos

estudos é concomitante com o lazer da família, assistindo a televisão. Os dados

obtidos são condizentes com Zago (1998). Segundo o qual, nos meios populares as

crianças não têm seus dias organizados em torno de atividades escolares, o que é

estratégia dos extratos mais abastados da população.

Assim, na Escola Estadual Castrolanda, o pouco tempo para acompanhar a

criança, as dificuldades que a distância proporciona para presença física na escola,

a indiferença ou antagonismo, a baixa escolaridade podem ser considerados os

principais fatores que interferem na sua presença e na sua participação na

instituição. Além disso, o acompanhamento dos estudos concomitante com o hábito

de assistir a TV traz à luz questionamento quanto a qualidade do envolvimento dos

pais no processo educacional.

Neste sentido, cabe a escola auxiliar os pais na melhoria do relacionamento

de pais e filhos, auxiliando-lhes no estabelecimento de rotinas diárias de estudo, a

realização de atividades escolares em ambientes tranqüilos, entre outros.

De acordo com Zagury (2002), existem alguns comportamentos dos pais que

podem favorecer a aprendizagem e o desempenho escolar dos filhos. Segundo a

autora, “criar bons hábitos” de estudo desde cedo evita que os filhos tenham

problemas escolares no futuro. Assim, segundo Zagury, os pais devem:

(a) reforçar o comportamento da criança de fazer tarefa; (b) arrumar um espaço adequado que será o local de estudo; (c) combinar com a criança o horário das tarefas; (d) supervisionar a tarefa; (e) esclarecer as dúvidas da criança e deixar que ela conclua o resto.

Seguindo essas recomendações alguns pais poderiam ter dificuldades na

supervisão e esclarecer as dúvidas das crianças diante do grau de escolarização

dos mesmos. Carvalho (2000; 2004) aponta que esta deve ser uma preocupação da

escola, evitando que as desigualdades educacionais de pais não seja reproduzida

nos filhos quando a ação educativa for nos lares das crianças. Ela menciona que é a

tarefa da escola ensinar um currículo básico comum no seu próprio tempo-espaço e

com seus próprios recursos, compensando com tratamento pedagógico apropriado

as diferenças familiares prevalecentes.

Nesses casos, Ferreira e Marturano (2002) também sugerem que o corpo

docente desenvolva ações que explorem os diferentes níveis de experiências,

conhecimento e oportunidades dos pais, visando uma participação mais efetiva.

Outros fatores que alteram o relacionamento pais-escola podem ser

encontrados também na escola, dentre eles as barreiras culturais. Na Escola

Estadual Castrolanda, a idade média dos 11 professores entrevistados é de 35,3

anos, com um tempo médio de docência de 11,3 anos. Cerca de 45 % dos

professores foram formados no magistério, todos possuem nível superior e 90 % são

especialistas. Contrastando profundamente com a escolaridade dos pais dos

educandos.

Quando os professores foram questionados se a participação da família na

escola é insuficiente ou suficiente, todos consideraram o envolvimento insuficiente.

Os motivos para a insatisfação dos professores foi explicada pela falta de interesse

e comprometimento dos pais quanto a educação de seus filhos, pela participação

passiva (apenas quando solicitados) ou por entenderem que os pais não se

consideram responsáveis pela educação. Alguns professores ressaltaram que

existem dificuldades para o envolvimento parental na escola entre os quais: a falta

de tempo dos pais, o baixo nível de escolaridade e a falta de hábito do

acompanhamento das crianças.

Todos os professores foram veementes na defesa da participação dos pais

no processo educativo das crianças. E que esta participação se dê efetivamente

interessada, compromissada e responsável. O envolvimento dos pais alvejado pelo

professores é o ativo, comparecendo a escola espontaneamente e não apenas

quando solicitado.

Quando questionados de como e quando deve acontecer essa participação

todos os professores limitaram-se, com poucas exceções, a responder que a

participação dos pais deve ser constante ou quando os pais julgarem necessário.

À luz deste fato verifica-se que o papel de cada parte envolvida não é claro,

nem mesmo perante os professores. Carvalho (2004) cita que é preciso clarificar o

significado da desejável parceria família-escola, pois parceria (mesmo

reconhecendo-se que as relações família–escola são de interdependência) não

significa identidade ou delegação de atribuições.

As relações entre a família e a escola apresentam padrões e formas de

interação bem peculiares e devem ser precisamente identificadas com o intuito de

propiciar uma melhor compreensão não só dos aspectos gerais da integração entre

ambos como também daqueles mais peculiares a cada ambiente (Polonia e Dessen,

2005). Na escola avaliada, os seis tipos de envolvimento entre família e escola,

propostos por Epstein (2005), são presentes:

Tipo 1. Ajuda da escola à família. Nenhuma criança encontra-se em situação

de risco ou vulnerabilidade. A maioria dos pais atribui uma importância

inquestionável a capacidade da escola em promover uma transformação na vida dos

filhos. No entanto, a maioria adota uma postura passiva no tocante a participação da

educação escolar dos filhos.

Tipo 2. Comunicação escola-família. Quando questionados os pais relataram

que o ambiente escolar é agradável e receptivo. Alguns pais solicitaram uma melhor

comunicação escola-pais e que em casos de situações conflitantes os pais fossem

comunicados no início do problema.

Tipo 3. Envolvimento dos pais em atividades de colaboração (voluntariado),

na escola. Pais de alunos participam no treino de alunos em atividades esportivas,

bem como, mães organizam bazares para angariar fundos para a escola. Nenhuma

atividade é desenvolvida pelos pais envolvendo o aprendizado de conteúdos

educacionais. Alguns pais e professores sugeriram mais programações, reuniões,

gincanas, eventos culturais, atividades extracurriculares, entre outras atividades que

fossem elaborados visando o aprofundamento das relações pais-alunos-escola.

Tipo 4. Envolvimento dos pais em atividades de aprendizagem em casa. O

envolvimento dos pais nas atividades escolares realizadas em casa é concomitante

com a televisão o que torna questionável o aproveitamento perante os alunos dos

deveres de casa.

Tipo 5. Envolvimento dos pais na tomada de decisões. A associação dos

pais participa no processo de decisões do aproveitamento de recursos da escola. No

entanto, as limitações educacionais dos pais dificultam o envolvimento dos pais no

currículo escolar.

Tipo 6. Integração dos pais/escola com a comunidade. A comunidade está

presente através da doação de recursos e na elaboração de cursos como a de

prevenção de riscos da aplicação de venenos agrícolas pelos pais.

Embora estivessem presentes os seis tipos de envolvimento parental, a

qualidade do envolvimento pode ser melhorado e aprofundado, direcionando

esforços para que a experiência dos pais seja aproveitada no conteúdo das

disciplinas.

Conforme Piaget (1998, p.50):

Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois a muita coisa que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola chega-se até mesmo a uma divisão de responsabilidades [...]

No momento vivido pela Escola Estadual Castrolanda, é claro que as

atribuições dos professores no processo educativo devem ser norteadoras,

considerando a heterogeneidade social e educacional dos pais. Tampouco se deve

descartar outras práticas pedagógicas efetivas considerando a passividade e

conformidade observado em alguns pais na participação do processo educativo.

Nesta escola, o clima de envolvimento das partes no processo educativo é

favorável para o fortalecimento das relações entre pais, alunos e professores. Leite e

Tassoni (2002) afirmam que quando a família e a escola mantêm boas relações, as

condições para um melhor aprendizado e desenvolvimento da criança podem ser

maximizadas. Assim, pais e professores devem ser estimulados a discutirem e

buscarem estratégias conjuntas e específicas ao seu papel, que resultem em novas

opções e condições de ajuda mútua.

Os professores almejam uma maior participação dos pais, para o

aprimoramento do relacionamento família-escola e devem iniciar o diálogo,

respeitando as diversidades. Os pais, muitas vezes, querem participar, mas não

sabem como fazê-lo, é preciso conhecer e compreender as necessidades de seus

filhos ou filhas como alunos e ou alunas. A escola, os professores e as professoras

devem subsidiar pais, mães e responsáveis com orientações sobre atividades,

pesquisas, processo avaliativo e outras informações referentes ao processo ensino -

aprendizagem, para que os pais sintam-se mais esclarecidos e próximos da vida

estudantil e da escola.

Os conflitos nunca vão deixar de existir na vida em comunidade - no

contexto escolar, especificamente, eles também não vão desaparecer, portanto a

reflexão, o diálogo e o respeito devem estar presentes em todas as ações que

ocorrem no ambiente escolar

4 Considerações Finais

A maioria absoluta das crianças possui dificuldades no início da quinta

série/sexto ano. O horário, as avaliações, as atividades escolares e os conteúdos

específicos constituem obstáculos para uma boa adaptação a este novo período na

vida das crianças. É oportuno nesta fase que os pais assumam uma participação

mais efetiva na escolarização dos filhos. Já que a importância dos estudos é

valorizada pelos próprios pais como via de transformação da vida de seus filhos.

As relações parentais na escola avaliada são heterogêneas, com predomínio

de uma participação passiva. Os pais possuem dificuldades sociais e educacionais

de aportarem um envolvimento mais qualitativo, ocorrendo resistências e conflitos

com as crianças nos deveres de casa.

As profundas diferenças nas tipologias familiares revelam a importância da

identificação das formas de relações parentais pela equipe pedagógica. Somente

após todos os atores envolvidos forem bem conhecidos é possível a elaboração de

estratégias de intensificação do envolvimento.

Na escola avaliada, frequentemente a escolarização dos filhos é mais

avançada que a dos pais, dificultando ações educacionais na casa das crianças. As

práticas de ensino podem ser desconhecidas e com nível de dificuldade alto para os

pais. Nesta situação eles podem não saber como proceder ou terem dificuldades de

auxiliarem os filhos. Entretanto, deve-se ressaltar que a participação parental na vida

escolar inicia-se com a valorização, incentivo, escutando, elogiando, exigindo,

acompanhando e orientando. São ações simples e contínuas que não dependem do

nível educacional.

Os pais também têm pouco tempo para a vida familiar, mas os filhos

necessitam de afeto, carinho, dedicação e estímulos. O acompanhamento dos

estudos ocorre concomitantemente com o lazer, assistindo a televisão,

comprometendo a qualidade do envolvimento. Urge que a escola auxilie e elabore

programas de apoio para as famílias relacionadas à rotina de estudos, entre outros.

A boa comunicação escola-família também fortalece as relações e a

confiança. A direção, equipe pedagógica e professores necessitam iniciar e manter

diálogo com os familiares. Verificou-se um desejo de parte dos pais de compreender

melhor os programas escolares, bem como os progressos das crianças. Assim, a

escola deve promover intensificar o dialogo com as famílias, analisando a

legibilidade, a clareza, a forma e a frequência de todas as comunicações.

O envolvimento dos pais na escola, em atividades colaborativas de

voluntariado, eventos e festividades pode ser uma oportunidade para melhorar as

relações entre todos os envolvidos. Especialmente em relação a uma minoria de

pais que declararam não participar da escolarização dos filhos. Outra possibilidade é

procurar avanços na identificação e uso dos recursos da comunidade para

enriquecer o currículo e o aprendizado, considerando as peculiaridades da escola

estar localizada em uma zona rural.

A plena integração ocorrerá quando os familiares participarem mais

efetivamente da gestão democrática através da eleição de diretores, como membros

do Conselho Escolar ou da Associação de Pais Mestres e Funcionários. A equipe

pedagógica deve sensibilizar os pais como integrantes do desenvolvimento de

políticas e decisões na gestão escolar.

As relações pais-escola são tênues, onde cada integrante não deve

extrapolar as suas atribuições, nem desprezar o papel de outro. Ambas são

instituições socializadoras e complementares. Os professores e alunos desejam uma

maior participação parental na escola e visualizam a possibilidade de fortalecer

vínculos efetivos e produtivos.

A equipe pedagógica deve criar orientações e procedimentos claros para

melhorar todos os tipos de relações já existentes. Assim, com a delimitação exata do

papel de cada integrante do processo educativo das crianças, e buscando

estratégias conjuntas é possível alcançar objetivos comuns, uma educação cidadã

de qualidade.

5 Referências

ANDRADE, A. S. O cotidiano de uma escola pública de 1º grau: um estudo

etnográfico. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.73, p.26-37, 1990.

BORSATO, C. R. Relação escola e família: uma abordagem psicodramática.

Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de

Concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares) – Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 187 p., 2008.

CARVALHO, M.E.P. Relações entre família e escola e suas implicações de gênero.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.110, p.143-155, 2000.

CARVALHO, M.E.P. Modos de educação, gênero e relações escola–família.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.34, n.121, p.41-58, 2004.

CHECHIA, V. A. O desempenho escolar de filhos na percepção de pais de alunos

com sucesso e insucesso escolar. Estudos de Psicologia, Natal, v.10, n.3, p.431-

440, 2005.

COSTA, J.A. Projetos educativos das escolas: uma contribuição para a sua (des)

construção. Educação e Sociedade, Campinas, v.24, n.85, p.1319-1340, 2003.

COUTINHO, M.L.R. Família e Gerações. Em: BARROS, M.L. de (org.) Transmissão

geracional e família na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006.

CRUZ, S. H. V. Representação de escola e trajetória Escolar. Psicologia USP, São

Paulo, v.8, n.1, p.91-111, 1997.

CUNHA, M. I. Repensando a didática. Em: VEIGA, I. P. A. (coord.) Relação

professor-aluno. Campinas: Papirus, 2006, p.157.

EPSTEIN, J.L. School, family, and community partnerships in the middle grades. p.

77-96. In: ERB, T.O (Ed.). This we believe in action: implementing successful middle

level schools. Westerville: National Middle School Association. 2005.

FERREIRA, M. C. T.; MARTURANO, E. M. Ambiente familiar e os problemas de

comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar.

Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.15, p.35-44, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia dos oprimidos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

LEITE, S. A. S.; TASSONI, E. C. M. Psicologia e formação docente: desafios e

conversas. Em: AZZI, R. G., SADALLA, A. M. F. A (orgs.). A afetividade em sala de

aula: condições do ensino e a mediação do professor. São Paulo: Casa do

Psicólogo, p.113, 2002.

MARCHESI, Á.; CARLOS, G.H. Fracasso Escolar - uma perspectiva

multicultural. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

MARQUES, R. O envolvimento das famílias no processo educativo: resultados de

um estudo em cinco países. 2002. Disponível em

<http://www.eses.pt/usr/Ramiro/%20Texto.htm> Acessado em 10/04/2009.

MATHEUS, D. Existe público para a escola pública? Tradução Telma Gimenez-

Dayton: Kettering Foundation; Londrina: Ed. UEL, 1999.

Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. Brasília.

MEC. 1996.

_______ Constituição Federal. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília: Ministérios das Comunicações, 1988.

NADAL, B. G. A escola e sua cultura. Universidade Estadual de Ponta Grossa

Programa de Desenvolvimento Educacional, 2009.

PASSOS, M. P. Família: o que muda e o que permanece em diferentes

configurações. Cadernos de Psicologia, Belo Horizonte, v.12, n.1, p.31-43, 2002.

PEREZ, M. C. A. Família e escola na contemporaneidade: fenômeno social. Revista

Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.4, n.3, 2009.

PIAGET, Jean. Para onde vai à educação? Tradução de Ivette Braga. 14ª ed. Rio

de Janeiro: José Olímpio, 1998.

POLÔNIA, A.C.; DESSEN, M.A. Em busca de uma compreensão das relações entre

família escola. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v.9, n.2, dez., p. 303-

312, 2005.

RESENDE, T.F. Entre escolas e famílias: revelações dos deveres de casa. Paidéia,

Ribeirão Preto, v.18, n.40, p.385-398, 2008.

RIBEIRO, D.F.; ANDRADE, A.S. A assimetria na relação entre família e escola

pública. Paidéia, Ribeirão Preto, v.16, n.35, p.385-394, 2006.

RODRIGUES, D. R. Direito Civil: direito de família e sucessões, São Paulo:

Rideel, 2007.

ROUDINESCO, E. A família em desordem. Tradução André Telles, Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2003.

SILVA, T.T. O que produz e o que reproduz em educação. Porto Alegre: Artes

Médicas, p.86, 1992.

SOUSA, J. M. O olhar etnográfico da escola perante a diversidade cultural. Revista

de Psicologia Social e Institucional. v.2, n.1, p.107-120, 2000.

SYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília:

Plano, 2001.

TORRES, Sueli. Uma função social da escola. 2008. Em

www.fundaçãoromi.org.br/homesite/news.asp?news=775. Acesso em 11/04/11

VICENTE, R. M. P. S., Família e escola. Em: CENEIDE, M. de O.C. (org.) Família e

mudança, São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

ZAGO, N. Realidades sociais e escolares e dinâmica familiar nos meios populares.

Paidéia, Ribeirão Preto, v.8, n.14/15, p.63-73, 1998.

ZAGURY, T. Limites sem trauma. 78ºed. Rio de Janeiro: Record, 2006.