O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

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1.Identificação do Caderno Pedagógico

Instituição de Ensino Superior - FAFIPAR

Professor Orientador: Odinei Fabiano Ramos

Professora PDE: Lourdes Frohlich Kolling

NRE: Área Metropolitana – Norte

Escola de Implementação: Colégio Estadual Doutor Gilberto Alves do Nascimento de

Ensino Fundamental e Médio

Disciplina: História

Título: ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS SÉRIES

FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ABORDAGEM TEÓRICO-

PRÁTICA E INTERDISCIPLINAR

2. Descrição da situação:

A ausência da temática racial nos diversos segmentos de nossa sociedade

impede a promoção de boas relações entre os integrantes desta e mesmo impede que

haja verdadeira democracia uma vez que as diferenças não são respeitadas e nem são

garantidas as representações das etnias que formam o país. O silêncio e a invisibilidade

que envolvem essa temática na sociedade favorecem que as diferenças sejam entendidas

como desigualdade, e o(a) negro(a) como sinônimo de desigual e inferior. Uma outra

iniciativa é a lei 10.639/03, a qual institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

educação das relações étnicas raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e africana, e determina a inclusão da educação das relações étnico raciais no

currículo escolar.

A situação a ser investigada é como podemos trabalhar de forma

interdisciplinar a História e Cultura Afro-Brasileira utilizando uma abordagem

diferenciada envolvendo teoria e prática, no sentido de buscar possíveis respostas ao

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trabalho pedagógico na disciplina de História. Ao falar em relação teórico-prática,

partimos do pressuposto de que “toda ação verdadeiramente humana exige certa

consciência de um fim.” (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 2007: 222) Para realizar a sua

função primordial (a de socialização do conhecimento científico) com qualidade, o

trabalho com o currículo escolar (com o conjunto de suas atividades nucleares) precisa

ser planejado. Neste aspecto, a teoria e a prática são unidades indissolúveis. (CANDAU,

1996) Como já era entendida pelos gregos, a prática é a expressão de uma

intencionalidade, ação humana e social consciente, sendo assim indissociada da teoria, a

qual tem o sentido de reflexão. Então, toda ação humana consciente não é

simplesmente uma prática, mas práxis, ação teórico-prática. (SÁNCHEZ VÁSQUEZ,

2007) A educação pelos sonhos que persegue jamais se caracterizará como neutra, mas

política. A politicidade da educação implica em saber “[...] a favor de quê e de quem,

contra o quê e contra quem se faz a política. [...]” (FREIRE, 2000: 44)

Nesse sentido, o de que a ação pedagógica não é neutra, defendemos a

superação das visões eurocentristas que, na nossa compreensão, ainda se manifestam no

ensino de História. Segundo CUNHA JR, “[a] história do Brasil sem o conhecimento da

história africana era uma história unilateral, branca, marcada por concepções

eurocêntricas. Por vezes essas concepções eurocêntricas eram marcadas pelos

preconceitos e por concepções históricas racistas”. (2006: 85) Tendo em vista a

formação multicultural da sociedade brasileira e as contribuições das diferentes culturas

no trabalho e nas relações de poder, estando a sociedade brasileira marcada fortemente

pela presença dos negros africanos, é indispensável a inclusão no currículo escolar dos

estudos sobre a cultura afro-brasileira, na perspectiva de superar o eurocentrismo no

ensino de história, afetando mesmo o ensino de outras disciplinas.

Tomando como base esses pressupostos, o objetivo geral que orienta esta

proposta é a sugestão e implantação de uma abordagem teórico-prática para o ensino da

História e Cultura Afro-Brasileira na 8ª série do Ensino Fundamental, que articule a

disciplina de História com as de Arte, Língua Portuguesa, Geografia e Educação Física.

Como objetivo específico pretende-se, nessa abordagem, analisar a utilização de

diversificadas metodologias e recursos didáticos, como filmes, imagens, documentos e

textos literários com vistas a pôr em prática a proposta teórico-prática interdisciplinar.

Tal proposta vem dismistificar o livro didático como única fonte possível de pesquisa e

conhecimento.

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Trabalhar a História e Cultura Afro-Brasileira de modo articulado com outras

disciplinas contribui para a superação das práticas de ensino-aprendizagem

fragmentadas e com reduzido significado social para os alunos das séries finais do

Ensino Fundamental e possibilita a formação de educandos capazes de pensar como

seres históricos, de modo que possam inserir-se dignamente na sociedade, mediante o

tripé: democracia participativa, controle social e cidadania. Entende-se que a cidadania

é pautada na apropriação de bens simbólicos (cultura, educação), materiais e sociais

(relacionados à estrutura de poder e participação).

A contribuição dessa experiência para a professora de História envolvida, seus

alunos, a escola em que atua, bem como para a universidade como instituição

disseminadora de conhecimentos científicos, seria a de se avançar na prática pedagógica

interdisciplinar, ou seja, de contribuir para um processo de ensino-aprendizagem

contextualizado e que articule o conjunto de conhecimentos sobre o objeto da História e

Cultura Afro-Brasileira.

Segundo o pesquisador Pedro Demo, enquanto a pesquisa busca o

conhecimento para poder agir na base do saber pensar, a educação busca a consciência

crítica, marca essencial de quem se sabe e sabe da realidade. Ambas (pesquisa e

educação) realizam o questionamento; se dedicam ao processo reconstrutivo; incluem a

confluência entre teoria e prática. (2003)

O aspecto central da interdisciplinaridade consiste na superação dos limites

rígidos das disciplinas e parte dos objetos de estudo de cada uma para encontrar nessa

articulação métodos e conceitos comuns e, portanto, investigar a inter-relação entre as

partes do todo. (KÖRBES e FUCK, 2009) No nosso caso específico, investigaremos a

inter-relação entre os conhecimentos das disciplinas de História, Arte e Língua

Portuguesa que formam um conjunto articulado de conhecimentos científicos e culturais

sobre a História e Cultura Afro-Brasileira.

3. A proposta

A proposta de trabalho com 8ª série do ensino fundamental no Colégio

Estadual Doutor Gilberto Alves do Nascimento de Ensino Fundamental e Médio a partir

da disciplina de História e Cultura Afro-Brasileira é melhor entendida se detalhada na

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forma e sequência em que será trabalhada em sala de aula. Os sete passos a seguir se

constituem na macro-estrutura da proposta. Vale ressaltar que a professora que aplicará

a proposta dispõe de 10 aulas de 50 minutos cada para realizar a tarefa.

3.1. O filme “Vista a minha pele”

Sugere-se que os trabalhos sejam iniciados com o filme “Vista a minha pele”

do diretor Joel Zito Araújo. O filme, de 2003, é um curta-metragem em língua

portuguesa com 15 minutos de duração. “Vista a minha pele” é uma paródia da

realidade brasileira, que pode servir de material básico para discussões sobre racismo e

preconceito em sala de aula. Nesta história invertida, os negros são a classe dominante e

os brancos foram escravizados. Os países pobres são, por exemplo, Alemanha e

Inglaterra, e os países ricos são, por exemplo, África do Sul e Moçambique. No enredo

do filme, a personagem Maria é uma menina branca pobre que estuda num colégio

particular graças à bolsa de estudos que tem pelo fato de sua mãe ser faxineira nesta

escola. A maioria de seu colegas a hostiliza por sua cor e por sua condição social, com

exceção de sua amiga Luana, filha de um diplomata que, por ter morado em países

pobres, apresenta uma visão mais abrangente da realidade. Maria quer ser “Miss Festa

Junina” da escola, mas isso requer um esforço enorme de superação de obstáculos, que

vai desde a predominância da supremacia racial negra (a mídia só apresenta modelos

negros como sinônimos de beleza), à resistência de seus pais, a aversão dos colegas e a

dificuldade em vender os bilhetes para seus conhecidos, em sua maioria muito pobres.

Maria tem em Luana uma forte aliada e as duas vão se envolver numa série de aventuras

para alcançar seus objetivos. Vencer ou não o concurso não é o principal foco do vídeo,

mas sim a disposição de Maria em enfrentar essa situação. Ao final, ela descobre que,

quanto mais confia em si mesma, mais possibilidades tem de convencer os outros de sua

chance de vencer. (Extraído na íntegra de:

http://brasildosnegros.arteblog.com.br/33863/Documentario-Vista-a-minha-pele.

Acessado em 01/06/2010.)

Antes de assistir ao filme, o professor recupera as noções dos alunos sobre

identidade e etnia de maneira bem informal. Em seguida, propõe algumas questões:

- Quais são os esterótipos em relação a afro-descendentes e brancos em nossa

sociedade?

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- “Quem luta mais, tem mais chances de vencer.” O que você pensa a respeito

dessa afirmativa?

- O que você entende por “Vista a minha pele”.

Após assistir ao filme, as questões anteriormente propostas são revisadas e

verifica-se se houve mudança de posicionamento, ou perspectiva, por parte dos alunos.

Além disso, são propostas outras discussões, na forma das perguntas que seguem:

- Como você se sentiu assistindo ao filme?

- O que você observou nesse filme que remete às questões de identidade e etnia

anteriormente discutidas?

- Como são as relações familiares apresentadas no filme? Quais as semelhanças

e diferenças com o que você observa nos locais de sua convivência?

- O que pode ser entendido pelos objetos encontrados no quarto de Maria, e nas

observações que ela faz em relação à realidade brasileira?

- Desigualdade racial: de quem é o problema?

As respostas às questões serão dadas por escrito e constituirão o objeto de

análise da implementação por parte da professora-pesquisadora. Serão também

apresentadas em um artigo científico acerca da proposta e seus desmembramentos a

posteriori.

3.2.As pinturas de Heitor dos Prazeres

O passo seguinte é a apresentação de ilustrações variadas de momentos

históricos diferentes que mostram afrodescendentes, iniciando-se com as ilustrações de

Heitor dos Prazeres, compositor, cantor e pintor autodidata carioca, falecido em 1966.

São as quatro ilustrações que seguem:

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(http://www.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=heitor+dos+prazeres&um=1&ie=UTF-

8&source=univ&ei=GlMGTITfGMWAlAf3-uiJCw&sa=X&oi=image_result_group&ct=title&resnum=1&ved=0CCgQsAQwAA.

Acessado em 28 de maio de 2010)

(http://www.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=heitor+dos+prazeres&um=1&ie=UTF-

8&source=univ&ei=GlMGTITfGMWAlAf3-uiJCw&sa=X&oi=image_result_group&ct=title&resnum=1&ved=0CCgQsAQwAA.

Acessado em 28 de maio de 2010)

(http://www.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=heitor+dos+prazeres&um=1&ie=UTF-

8&source=univ&ei=GlMGTITfGMWAlAf3-uiJCw&sa=X&oi=image_result_group&ct=title&resnum=1&ved=0CCgQsAQwAA.

Acessado em 28 de maio de 2010)

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(http://www.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=heitor+dos+prazeres&um=1&ie=UTF-

8&source=univ&ei=GlMGTITfGMWAlAf3-uiJCw&sa=X&oi=image_result_group&ct=title&resnum=1&ved=0CCgQsAQwAA.

Acessado em 28 de maio de 2010)

Após mostrar estas imagens aos alunos, o professor os questiona:

1. O que é apresentado nas pinturas?

2. Quais são as características mais marcantes?

3. Em que contexto essa imagem foi provavelmente feita?

Vale ressaltar que o professor deve chamar a atenção dos alunos para o fato de

que as imagens são uma representação do real e não sua reprodução.

Sugere-se que o professor estabeleça uma conexão com as aulas de Artes e que

o trabalho seja feito em parceria com o professor dessa disciplina. Certas noções de

profundidade, cartela de cores, geometria e arte naïf (estilo de Heitor dos Prazeres), etc.

são melhor apresentadas pelo professor que conhece esses conceitos.

É feita também a proposta de pesquisa de imagens que contemplem os mais

variados grupos étnicos do continente africano, com posterior confecção e exposição de

tais imagens e de máscaras, que são exemplos de seu rico acervo artístico, e

mundialmente conhecidas. Tais produções, feitas pelos alunos, serão mostradas na

escola para a comunidade em uma exposição a ser realizada no dia 20 de novembro,

quando é comemorado o Dia da Consciência Negra no Brasil.

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3.3.As pinturas de Debret e Rugendas

Dá-se continuidade ao processo de investigação visual acerca de pinturas sobre

negros e afrodescendentes com a mostra de outras imagens, tais como as que seguem,

produzidas por Debret e Rugendas:

*Explicação da imagem no ANEXO 1

(Jean-Baptiste Debret (1768-1848). http://blog.educacional.com.br/blogportugues/files/2010/04/debret-engenho11.jpg. Acessado

em 28/05/2010)

*Explicação da imagem no ANEXO 2

(Johann Moritz Rugendas (1802-1858). http://www.dezenovevinte.net/obras/obras_cristandade_files/rugendas_fazenda.jpg.

Acessado em 28/05/2010)

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(Jean-Baptiste Debret . http://www.an.com.br/anexo/2007/jul/fotos/31ane03.jpg. Acessado em 28/05/2010)

*Explicação da imagem no ANEXO 3

(Frei Cavazzi (1660), cortejo da Rainha Jinga (rainha de Matamba). http://veja.abril.com.br/050700/imagens/livros5.jpg. Acessado em 28/05/2010)

*Explicação da imagem no ANEXO 4

(Johann Moritz Rugendas (1802-1858). http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/9f/Rugendas_-

_Negro_e_Negra_n'uma_Fazenda.JPG/180px-Rugendas_-_Negro_e_Negra_n'uma_Fazenda.JPG. Acessado em 28/05/2010)

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( http://1.bp.blogspot.com/_-R7gQSfWdRc/SwZvyrT2J_I/AAAAAAAADSA/19-w37MIxP8/s320/debret6.jpg. Acessado em

28/05/2010)

*Explicação da imagem no ANEXO 5

(Alfredo Boulos Júnior. Manual do Professor de História (5ª série). FTD: São Paulo, 2006, p. 245)

*Explicação da imagem no ANEXO 6.

(Alfredo Boulos Júnior. Manual do Professor de História (6ª série). FTD: São Paulo, 2006, p. 249)

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*Explicação da imagem no ANEXO 7

(Albert Eckhout (1610-1666).

http://downloads.passeiweb.com/arte_cultura/galeria/albert_eckhout/s_d_dom_miguel_castro_mini.jpg. Acessado em 28/05/2010

(Johann Moritz Rugendas. http://destaquein.sacrahome.net/files/images/591b70d2dd5fc0d374081ed01714107b-33.jpg. Acessado

em 28/05/2010)

(Johann Moritz Rugendas. http://www.imagememalta.com.br/imagem/400/IA100341.jpg. Acessado em 28/05/2010)

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Tais ilustrações são em sua maioria de conhecimento do grande público e

podem ser encontradas em livros didáticos de história. Servem também como pretexto

para que se façam discussões orais acerca da história oficial do Brasil e da presença de

escravos em terras brasileiras.

Sugere-se que o professor, antes de passar as informações mais detalhadas

presentes nos anexos deste trabalho, peça aos alunos para que descrevam o que vêem

nas pinturas, atentando para os detalhes, os personagens, os ambientes e o que mais

lhes chamar a atenção. O momento deve ser de apreciação da arte produzida. Observa-

se que as imagens selecionadas apresentam momentos pitorescos da vida dos escravos e

afro-descendentes aqui no Brasil e não mostram os castigos e maus-tratos físicos

sofridos por eles. Sugere-se que o professor questione os alunos acerca disso.

Salienta-se ainda que as informações contidas nos ANEXOS 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7,

que descrevem as figuras, foram retiradas na íntegra de material redigido por Alfredo

Boulos Jr., segundo autorização fornecida mui gentilmente pela Editora FTD. (ANEXO

12)

O uso de imagens em sala de aula justifica-se porque os diálogos com as

imagens e as representações do passado podem acontecer de variadas formas. Na escola,

principalmente no Ensino Fundamental, a forma mais comum de contato com obras de

arte e documentos de época é por meio do livro didático. Os conteúdos selecionados,

assim como as imagens, têm uma série de implicações na educação, podendo estimular

a valorização ou a depreciação de uma determinada cultura, a construção de referenciais

positivos ou negativos sobre uma determinada parcela da população, a percepção do

papel de cada sujeito no mundo, entre outros. O fato de que as imagens escolhidas

apresentam aspectos se não positivos ao menos não tão negativos do dia-a-dia dos

escravos e afro-descendentes pretende justamente reforçar essa ideia.

Pretende-se analisar como as imagens dos personagens afro-descendentes são

apresentadas nos livros didáticos utilizados nas disciplinas de História, Língua

Portuguesa e mesmo outras disciplinas. Imagens serão coletadas e organizadas na forma

de painéis ou cartazes identificando características físicas e sociais, e o país de origem

desses povos para que nas visitações empreendidas pela comunidade escolar esses

aspectos sejam facilmente identificados. Aquarelas de Rugendas e Debret, conceituadas

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como imagens canônicas, que trazem referência aos aspectos da escravidão na América

e que apresentam os costumes dos africanos e dos afro-descendentes, tais como:

moradia, vestimentas, trabalho, castigos, práticas sociais e comerciais, como as

apresentadas anteriormente, serão analisadas. É preciso levar em consideração que a

maioria dessas imagens foi produzida por viajantes estrangeiros, que visitaram o Brasil

em meados do século XIX, reproduzindo aspectos pontuais e perspectivas bem pessoais

da vida aqui. Além disso, a produção destas telas visava o mercado europeu, onde as

mesmas eram modificadas.

Por trazer uma história fundamentada nos aspectos políticos e econômicos, em

detrimento dos aspectos culturais, os livros didáticos acabam por omitir a diversidade

dos povos africanos e suas heranças para o Brasil. Os mesmos normalmente trazem uma

representação, baseada em determinadas imagens dos africanos e afro-descendentes,

que induz à manutenção de estereótipos de submissão e inferioridade dos negros frente

aos brancos, ainda hoje. Tanto essas imagens, quanto as representações explícitas em

tais obras não auxiliam no resgate da real contribuição dos africanos e afro-

descendentes na construção da história do país, nem na valorização da auto-estima dos

alunos pertencentes a esses grupos.

Vale ressaltar que além de ser polissêmica, um misto de arte e ciência, técnica

e cultura, a imagem é a representação do real e não a sua reprodução, e possui um efeito

de realidade, ou seja, não pode ser entendida como a própria realidade. Até porque ver

não é sinônimo de conhecer, mesmo que a imagem seja captada pelo olho, ela é

traduzida pela palavra, varia de indivíduo para indivíduo, portanto. A imagem não

reproduz o real, ela congela um instante do real, organizando-o de acordo com uma

determinada visão de mundo e uma determinada estética. (BOULOS, Jr., 2007: 58-60)

Não se pretende oferecer detalhes de cada pintura para que o professor possa

dar voz a seus alunos em suas observações. As explicações apresentadas para algumas

das imagens servem apenas para guiar as explanações.

O referencial teórico para análise de imagens apresentado no material didático

(OAC – Objeto de Aprendizagem Colaborativo), disponibilizado eletronicamente para

os professores da rede pública do estado é adequado para qualquer tipo de imagem e

pode ser acessado para auxiliar nessa tarefa.

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3.4.A História do Brasil

Sugere-se que o professor forneça informações históricas mais específicas

acerca da vinda de escravos africanos para o Brasil e acerca das diversas leis que

envolvendo esse indivíduos, como as apresentadas a seguir.

A escravidão e a servidão foram formas de trabalho forçado que fizeram triste

e repudiante parte da história da humanidade. Perduraram em todos os continentes

durante longo período histórico. Esta escravidão, denominada de doméstica, não se

tratou de um sistema amplo de produção, nem mesmo dirigido para um determinado

povo e por um período longo de séculos seguidos. Na Europa, este sistema existiu até o

século 15, na maioria dos países e, até o século 19, se considerarmos a Rússia. Depois

de 1500, o escravismo sofrido pelos africanos deu incremento à forma de produção

intensiva e comercial realizada pelos europeus em benefício próprio. (CUNHA JR.,

2005, p.250).

As formas de servidão praticadas na África baseavam-se na captura de

prisioneiros de guerra. A condição servil era reversível e não reduzia o indivíduo à

condição de simples mercadoria. Além de manter intacta a sua humanidade, o cativo

gozava de certos direitos e ao sair da servidão poderia elevar seu nível social. Havia

reinados em que era rigorosamente proibido mencionar a origem servil de uma pessoa;

assim, um antigo cativo poderia tornar-se chefe de aldeia. (NASCIMENTO, 2006, p.37)

As populações das regiões bantas da África foram as primeiras a serem trazidas

para o Brasil. Estes vieram em maior número e foram os que mais marcaram a cultura

brasileira. Um número significativo de yorubanos e daomeanos seguiram-se às

populações bantas. (CUNHA JR, 2005). A maioria dos negros trazidos para o Brasil

como escravos, pertenciam a dois grandes grupos: os bantos originários de Angola,

Moçambique e Congo, e que se tornaram mais numerosos no centro-sul e no nordeste, e

acabaram tendo maior influência na nossa cultura; e os sudaneses, provenientes da

Guiné, Nigéria e Costa do Ouro, e que foram levados principalmente para a região da

Bahia. Eram altos e fortes, tinham acentuado espírito de liberdade e promoveram muitas

revoltas contra seus senhores aqui no Brasil. Ao assinar o Tratado de Comércio e

Navegação com a Inglaterra, dom João VI, rei de Portugal (1767-1826) comprometeu-

se com o fim do comércio de escravos.

Apenas em 1831, foi votada a lei que determinou o fim do tráfico, mas esta

nunca foi posta em prática. No Brasil, anos mais tarde, surgiu a campanha abolicionista

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em prol da libertação dos escravos, intensificada a partir do final da Guerra do Paraguai,

para a qual os negros foram convocados para as frentes de batalha. A guerra era outra

para os negros; ao invés do combate, procuravam uma fuga pela liberdade.

Enquanto que o Parlamento Inglês promulgou a Lei Bill Aberdeen em 08 de

agosto de 1845, proibindo o tráfico negreiro em todo o mundo e outorgando ao Reino

Unido o dever e o direito de aprisionar qualquer navio suspeito de carregar escravos, no

Brasil o fim do tráfico de negros foi definido pela Lei Eusébio de Queiroz, aprovada

apenas em 04 de setembro de 1850. Já em 28 de setembro de 1871 foi promulgada a Lei

do Ventre Livre, com poucos efeitos práticos, uma vez que deu liberdade aos filhos de

escravos nascidos depois daquela data, mas os manteve sob a tutela de seus senhores até

os 21 anos de idade. Outra lei aprovada em 1885 foi a Lei Sexagenária (Lei Saraiva-

Cotegipe) que libertou os escravos com mais de 60 anos. A lei não apresentou

resultados significativos. (Revista Diálogo, nº 38 de maio de 2005: 54-55).

Em 13 de maio de 1888, o Brasil aboliu a escravidão, tendo como fator

determinante a pressão externa exercida pela Inglaterra, pois o Brasil era o único país

das Américas que ainda mantinha o regime de escravatura. A lei assinada pela princesa

Isabel desagradou aos proprietários de terras e de escravos que aderiram ao movimento

republicano como forma de pressão. Em síntese, a abolição preconizava uma igualdade

jurídica entre os povos, mas na prática o preconceito racial continuou a existir junto a

uma nítida desigualdade econômica e social entre brancos e negros. O preconceito e a

discriminação que incidiram sobre os negros tiveram origem no Brasil colonial, quando

com a exploração da mão-de-obra escrava nos engenhos de cana-de-açúcar onde os

africanos geravam lucros para seus senhores.

Com o trabalho escravo, os negros recebiam o mínimo para sua sobrevivência:

a terra para morar. Costumava-se dizer que para o escravo eram necessários apenas três

“PPP”, a saber: pão, pano e pau. (CAMPOS apud Boulos Júnior, 2006: 34) Com o fim

da escravatura, eles se tornaram cidadãos, “homens livres” e, portanto, ficaram sem

terra nem trabalho, ou seja, sem nenhuma perspectiva de melhoria nas condições de

vida. Em conseqüência disso, os negros se tornaram vulneráveis à marginalidade social,

vivendo pelas ruas das cidades. Os que se encontravam na zona rural foram substituídos

pelos imigrantes europeus no trabalho da colheita do café. Em pleno século XXI, os

afro-descendentes ainda lutam por direitos humanos fundamentais. A cidadania plena é

um sonho. Eles deram grandes contribuições para a nossa história, embora sem o

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reconhecimento devido. Misturando-se aos povos que aqui já se encontravam, os negros

deram origem à mestiçagem. Construíram uma nova identidade e nos legaram o que

hoje chamamos de cultura afro-brasileira.

Sugere-se que após mencionar esses eventos, o professor questione os alunos

quanto à eficácia das leis propostas e as diferenças entre o que acontecia no Brasil e o

que acontecia em outros países que também fizeram uso do tráfico negreiro. Uma

pesquisa mais extensa acerca deste último item pode mesmo ser proposta.

3.5.Um texto: “A criação do mundo e dos homens”

Em seguida, sugere-se que seja feita a leitura do texto “A criação do mundo e

dos homens” (ANEXO 8) em parceria com o professor de Língua Portuguesa, dando

enfoque aos termos que se encontram presentes no vocabulário da Língua Portuguesa e

que tem origem africana. É relevante observar que o texto “A criação do mundo e dos

homens” estabelece um diálogo intertextual com a Bíblia e a criação do mundo em 07

dias. Sugere-se que o professor questione os alunos sobre:

1. Quais são as semelhanças entre os dois textos (“A criação do mundo e

dos homens” e o livro do Gênesis da Bíblia)?

2. Quais são as crenças e religiões dos povos africanos? Pesquise a respeito.

3. Estabeleça conexões entre as crenças e religiões africanas e as práticas

religiosas presentes no Brasil (e que podem ou não ter origem no continente

africano).

As seguintes questões podem ser respondidas após a leitura do texto:

1. Dê características aos personagens da estória.

2. Que elementos da natureza estão presentes nestes personagens?

3.6. A História da África

A atividade seguinte envolve a apresentação da história da África através de

slides previamente organizados (ANEXO 9) . Estes slides foram propostos pela Revista

Nova Escola, de novembro de 2005, e apresentam de forma resumida como se dividia a

África politicamente e quais eram os conhecimentos que os povos que lá habitavam

possuíam. É possível solicitar aos alunos que, no momento em que estiverem

conduzindo suas pesquisas sobre as máscaras e ilustrações de povos africanos, atentem

para a presença de exemplos das tribos mencionadas nos slides. Vários países africanos

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estiveram presentes disputando a copa do mundo em junho de 2010. Sugere-se que o

professor de História estabeleça uma conexão com este tópico que seria mais

aprofundada nas aulas de Educação Física. Nas aulas de História o enfoque poderia ser

dado aos países africanos presentes na copa, seus costumes e características.

3.7. Uma ata de 1877 – a História regional

Ainda dando sequência ao trabalho interdisciplinar com a área de Língua

Portuguesa, apresenta-se uma ata datada de 1877 (ANEXO 10), registrada em São José

dos Pinhais e que traz dados acerca da posse de escravos e o que seria feito com eles.

Sugere-se que a ata seja lida e que seja feito um levantamento dos termos usados

naquela época. Além disso, pede-se que os alunos estabeleçam uma relação com os

termos que substituiriam atualmente os termos encontrados na ata. A ajuda de um

advogado poderia ser útil para esclarecer o significado de alguns desses termos, bem

como a ajuda do professor de Língua Portuguesa.

As questões seriam as que seguem:

1. Que termos na ata encontram-se grafados de forma diferente da grafia atual

da Língua Portuguesa? Faça duas listas: a primeira com os termos da ata e a

segunda com os termos de agora.

2. Quais são os termos presentes na ata totalmente desconhecidos para você?

3. Quais são as características dos escravos apresentadas na ata? O que elas

sugerem?

3.8. Texto: “Curitiba é minha... sua e nossa!”

Após o trabalho com este texto, sugere-se a leitura e compreensão do texto

“Curitiba é minha... sua e nossa!” de Jurandir de Souza (ANEXO 11), com o auxílio das

seguintes questões:

1. Que dados históricos acerca dos afro-descendentes são apresentadas no

texto?

2. Que contribuições os escravos negros trouxeram para Piraquara?

Pretende-se com essa atividade fechar o ciclo de propostas, que partiu de uma

produção cinematográfica brasileira (“Vista a minha pele”), incursionou pelo continente

africano ao mesmo tempo em que estabelecia pontes com o passado histórico brasileiro

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e retornou ao ambiente próximo do aluno, o estado do Paraná. Com as discussões de

caráter interdisciplinar procura-se instiga o aluno a pensar a história do Brasil a partir de

novas informações e fragmentos de inúmeras fontes, afinal ele estará construindo sua

própria compreensão da história.

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Bibliografia

BOULOS Jr., Alfredo. História, Sociedade & Cidadania. Manual do Professor. 5ª

série. São Paulo: FTD, 2006.

___________________. História, Sociedade & Cidadania. Manual do Professor. 6ª

série. São Paulo: FTD, 2006.

___________________. História, Sociedade & Cidadania. Manual do Professor. 7ª

série. São Paulo: FTD, 2006.

___________________. História, Sociedade & Cidadania. Material e apoio do

Professor. São Paulo: FTD, 2007.

CAMPOS, Raymundo. Grandezas do Brasil no Tempo de Antonil (1681-1716). Apud:

BOULOS Junior, Alfredo. História: Sociedade & Cidadania. São Paulo: FTD, 2006.

CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma Nova Didática. 8. Ed. Petrópolis, Rio de

Janeiro: Vozes, 1996.

CHAIB, Lídia; RODRIGUES, Elizabeth. Ogum, o rei de muitas faces. São Paulo:

Companhia das Letras, 2000, p.21-23.

CUNHA Jr., Henrique. História Africana para compreensão da História do Brasil. In:

GOVERNO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da

Educação. Departamento de Ensino Fundamental. História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana: educando para as relações étnico-raciais. Curitiba, SEED/PR, 2006, p. 85-

98. (Cadernos Temáticos).

DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 6. Ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2000.

20

GOVERNO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos –

LEI Nº 10.639/03: a inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e

africana nos currículos escolares. Curitiba, 2006.

KÖRBES, Clecí; FUCK, Marcos Paulo. Nanotecnologia e interdisciplinaridade:

apontamentos sobre convergência tecnológica e suas implicações. In: III SIMPÓSIO

NACIONAL TECNOLOGIA E SOCIEDADE, 1, 2009, Curitiba. Anais. Curitiba:

UTFPR, 2009. 1 CD-ROM.

KOSSOY, Boris & CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O olhar europeu: o negro na

iconografia brasileira do século XIX. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,

2002, p. 73. IN: BOULOS, Jr., Alfredo. História, Sociedade & Cidadania. Manual do

Professor. 7ª série. São Paulo: FTD, 2006, contracapa.

NASCIMENTO, Elisa Larkin. “Introdução à História da África”. In: Educação

Africanidades Brasil. Brasília: CEAD/UNB, 2006.

Revista Diálogo. Revista de Ensino Religioso. N. 38. Maio de 2005.

Revista Nova Escola. Edição 187. Novembro de 2005. São Paulo: Editora Abril.

SÁNCHEZ VÁSQUEZ, Adolfo. Unidade entre teoria e prática. In: Filosofia da Práxis.

1. ed. Tradução de María Encarnación Moya. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano

de Ciencias Sociales – CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, 2007, p. 239-264.

21

Material de apoio e pesquisas:

Sugere-se ainda que o professor indique alguns filmes, como os seis listados a

seguir com suas respectivas sinopses, para que os alunos assistam. Tais subsídios além

de garantir assunto para discussões amadurecidas interessantes acerca do preconceito

racial, podem ainda ser utilizados como recursos pedagógicos, contanto que seja dada a

devida atenção teórica e metodológica por parte do professor ao uso destes, atentando

principalmente para a duração dos filmes.

1. Filme: Amistad

Diretor: Steven Spielberg

Duração: 154 min.

Ano: 1997.

Gênero: drama

Sinopse: Costa de Cuba, 1839. Dezenas de escravos negros se libertam das

correntes e assumem o comando do navio negreiro La Amistad. Eles

sonham em retornar para a África, mas desconhecem navegação e se vêem

obrigados a confiar em dois tripulantes sobreviventes, que os enganam e

fazem com que sejam capturados por um navio americano, após terem

navegado desordenadamente até a costa de Connecticut. Os africanos são

inicialmente julgados pelo assassinato da tripulação, mas o caso toma vulto

e o presidente americano Martin Van Buren (Nigel Hawthorn), que sonha

ser reeleito, tenta a condenação dos escravos, pois agradaria aos estados do

sul e também fortaleceria os laços com a Espanha, pois a jovem Rainha

Isabella II (Anna Paquin) alega que tanto os escravos quanto o navio são

seus e devem ser devolvidos. Mas os abolicionistas vencem, o governo

apela e a causa chega a Suprema Corte Americana. Este quadro faz o ex-

presidente John Quincy Adams (Anthony Hopkins), um abolicionista não-

assumido, sair da sua aposentadoria voluntária, para defender os africanos.

(Texto extraído na íntegra de:

http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/amistad/amistad.asp#Sino

pse . Acessado em 01/06/2010).

22

2. Filme: Cidade de Deus

Diretor: Fernando Meirelles

Duração: 135 minutos

Ano: 2002

Gênero: drama

Sinopse: Buscapé é um jovem pobre, negro e muito sensível, que cresce em

um universo de muita violência. O jovem vive na Cidade de Deus, favela

carioca conhecida por ser um dos locais mais violentos da cidade.

Amedrontado com a possibilidade de se tornar um bandido, Buscapé acaba

sendo salvo de seu destino por causa de seu talento como fotógrafo, o qual

permite que siga carreira na profissão. É através de seu olhar atrás da

câmera que Buscapé analisa o dia-a-dia da favela onde vive, onde a

violência aparenta ser infinita.

(Texto extraído na íntegra de:

http://adorocinemabrasileiro.com.br/filmes/cidade-de-deus/cidade-de-

deus.asp . Acessado em 01/06/2010.)

3. Filme: Hotel Ruanda

Diretor: Terry George

Duração: 121 min.

Ano: 2004.

Gênero: drama

Sinopse: Em 1994 um conflito político em Ruanda levou à morte quase um

milhão de pessoas em apenas cem dias. Sem apoio dos demais países, os

ruandenses tiveram que buscar saídas em seu próprio cotidiano para

sobreviver. Uma delas foi oferecida por Paul Rusesabagina (Don Cheadle),

gerente do hotel Milles Collines, localizado na capital do país. Contando

apenas com sua coragem, Paul abrigou no hotel mais de 1200 pessoas

durante o conflito. O filme recebeu 03 indicações ao Oscar.

(Texto extraído na íntegra de:

http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/hotel-ruanda/hotel-

ruanda.asp#Sinopse . Acessado em 01/06/2010.)

23

4. Filme: Kiriku e a feiticeira

Diretor: Michel Ocelot

Duraçao: 71 min.

Ano: 1998.

Gênero: animação

Sinopse: Uma tradicional lenda africana ganha vida neste longa-metragem

de animação francês, que mostra a história de um menino minúsculo que

enfrenta uma poderosa feiticeira. (Texto extraído na íntegra de:

http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/kiriku/kiriku-e-

feiticeira.asp . Acessado em 01/06/2010.)

5. Filme: Meu mestre, minha vida

Diretor: John G. Avildsen

Duração: 109 min.

Ano: 1987

Gênero: romance/drama

Sinopse: O professor Joe Clark (Morgan Freeman) retorna à escola pública

de onde fora demitido para assumir o cargo de diretor. Em meio à

desordem geral, ele aplica métodos nada ortodoxos para disciplinar alunos

envolvidos com drogas e gangues. Sua conduta, no entanto, acaba gerando

grande polêmica, dentro e fora do ambiente escolar. “Meu mestre, minha

vida” é baseado numa história verídica. (Texto extraído na íntegra de:

http://www.video21.com.br/padrao.php?page=acervos_&res=277 .

Acessado em 01/06/2010.)

6. Filme: Mississipi em chamas

Diretor: Alan Parker

Duração: 122 min.

Ano: 1988

Gênero: drama

Sinopse: Numa noite quente de verão, no início dos anos 60, em Mississipi,

três jovens ligados ao movimento de defesa dos direitos civis são

24

brutalmente assassinados. Para resolver o caso são destacados dois agentes

do FBI, um veterano e cético (Gene Hackman), e outro jovem e idealista

(Willem Dafoe). Apesar das diferenças, eles são obrigados a resolver o

caso juntos. Mas poucas pessoas estão dispostas a colaborar na

investigação, e as que se atrevem são surradas e ameaçadas. Todos sabem

que por trás de tais atrocidades está a Klu Klux Klan. A grande questão é

saber quem está por trás do capuz branco. Baseado em fatos reais, o filme

torna-se uma brilhante denúncia de racismo e intolerância no sul dos EUA.

O filme ganhou o Oscar de Melhor Fotografia. (Texto extraído na íntegra

de:

http://www.100video.com.br/portal100/lancamentos_mysql.asp?cod=2567

7 . Acessado em 01/06/2010.)

O filme foi criticado por muitos, incluindo o historiador Howard Zinn, pela

sua ficcionalização da história real. Enquanto os agentes do FBI são

apresentados como os heróis do filme, na realidade, o FBI e o

Departamento de Justiça mal protegeram os civis ameaçados da pequena

cidade e, alega-se, observaram pessoas sendo espancadas sem intervirem.

Recentemente, em junho de 2005, 41 anos após os assassinatos, Edgar Ray

Killen foi condenado a sessenta anos de preisão pelo assassinato dos três

civis, cujas histórias são contadas no filme, em 1964. (Texto extraído na

íntegra de: http://pt.wikipedia.org/wiki/Mississipi_em_Chamas . Acessado

em 01/06/2010.)

25

7. Sugestões de sítios na internet

Ainda a título de material de apoio que pode ser utilizado pelo professor,

sugerimos os seguintes sítios:

http://www.app.com.br

http://www.casadeculturadamulhernegra.org.br

http://www.ceert.org.br

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

http://www.geledes.org.br

http://www.gper.com.br

http://www.mulheresnegras.org.br

http://www.mundonegro.com.br

http://www.nen.org.br

http://www.nzinga.org.br

http://www.palmares.gov.br

http://www.portalafro.com.br

http://www.unidadenadiversidade.org.br

26

ANEXOS

27

ANEXO 1

A imagem é reprodução de um quadro do pintor francês Jean-Baptiste

Debret (1768-1848). Integrante da missão Artística Francesa, trazida por D. João VI,

viveu no Brasil entre 1816 e 1831. Ao contrário do que mostra a imagem, esse trabalho

cabia na maioria das vezes às mulheres. No entanto, a reprodução intensiva dessa

pintura de Debret colaborou para divulgar a informação historicamente incorreta de que

os homens realizavam a tarefa. Na época, acreditava-se que as mulheres eram mais

pacientes e atenciosas do que os homens e por isso mais adequadas para o trabalho.

Além disso, como o risco de acidentes durante a moagem da cana era alto, os senhores

de engenho evitavam expor um escravo, que era muito mais caro do que uma escrava.

O historiador norte-americano Stuart B. Schwarz fala a respeito:

A força de prensagem da moenda era tremenda. Uma escrava

inexperiente, ou que se tornasse desatenta por haver trabalhado demais

ou se embriagado com a garapa distribuída aos cativos durante a safra,

podia facilmente ter a mão esmagada pelos tambores, junto com a

cana. Se tal acontecesse em uma moenda de grande porte, o corpo

inteiro poderia seguir-se ao braço. (SCHWARTZ, Stuart B. Segredos

internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo:

Companhia das Letras, 1988, p. 130).

Repare que na figura vemos dois trabalhadores sentados. O que está atrás da

máquina passa a cana esmagada para um segundo tambor, que a esmagará novamente.

O pequenho engenho retratado por Debret também funcionava como ponto de comércio.

Note-se que, apesar de ter produzido várias cenas do dia-a-dia dos escravos,

mostrando as duras condições de trabalho e os maus-tratos a que eram submetidos,

Debret não condenava a escravidão. Era, enfim, no seu jeito de pensar, um típico

europeu da época. Durante o tempo em que esteve no Brasil, ele pintou grande número

de pinturas e gravuras retratando as paisagens, as pessoas e os costumes do Rio de

Janeiro e também de outros lugares, como São Paulo, PR, SC e RS. Foi professor de

pintura na Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro. De volta à França,

escreveu o livro Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, em 03 volumes, publicado pela

1ª vez em Paris em 1834 e ilustrado com aquarelas e gravuras produzidas com base em

seus estudos e observações. O livro fez enorme sucesso na Europa.

(Extraído de: BOULOS, Jr., Alfredo. História, Sociedade e Cidadania.

Manual do Professor. 7ª série. São Paulo: FTD, 2006, p. 259.)

Reproduzido na íntegra, com permissão.

28

ANEXO 2

A imagem é uma aquarela do pintor alemão Johann Moritz Rugendas (1802-

1858). Esta pintura foi feita a partir das observações que Rugendas fez das pessoas e

lugares que conheceu em suas viagens ao Brasil (1822-1825 e 1845-1846).

Na pintura vemos um jovem anunciando a chegada de um viajante – talvez

um parente, um conhecido, alguém que veio a negócios ou apenas um forasteiro em

busca de informações ou abrigo. Repare nos gestos do jovem: com o chapéu na mão

esquerda ele se dirige à mulher mais velha da família senhorial e aponta para a porta,

onde está o inesperado visitante.

A cena é reveladora da posição social das personagens retratadas.

Os brancos adultos estão, em sua maioria, sentados próximos à janela e

divertem-se ao som do instrumento tocado pelo dono da casa (esta informação foi

obtida da legenda de Herculano Gomes Mathias contida no livro Rugendas e a viagem

pitoresca através do Brasil. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, s.d.). O jovem negro é

escravo, assim como as mulheres negras que estão no chão, onde entretêm as crianças

de seus senhores. Uma das mulheres amamenta uma criança branca. Outra segura o

papagaio em uma das mãos e o exibe para o menino de quem está cuidando. A cor da

pele funciona como elemento de segregação: enquanto os brancos se dedicam ao lazer

ou a outros interesses, os negros cumprem obrigações: amamentar, cuidar das crianças,

informar a chegada de uma visita.

A pobreza do mobiliário e o tipo de construção da casa sugerem a falta de

conforto e uma privacidade limitada. Os únicos móveis são bancos ou cadeiras. As

pessoas estão acomodadas em bancos, numa rede e numa esteira. Uma pele de onça é

usada como tapete, e o teto não tem forro. Percebe-se também o uso de um jarro e uma

cuia para água e alimento.

A presença do catolicismo é evidente nos poucos objetos que decoram o

ambiente: um quadro, em que se vê a imagem de uma santa, e um crucifixo.

(Extraído de: BOULOS, Jr., Alfredo. História, Sociedade e Cidadania.

Manual do Professor. 7ª série. São Paulo: FTD, 2006, p. 259-260.)

Reproduzido na íntegra, com permissão.

29

ANEXO 3

Essa é a reprodução de uma ilustração em aquarela feita por volta de 1660

para um manuscrito de frei Cavazzi, um missionário italiano que esteve na África. Esse

manuscrito foi publicado em 1687 e conta a história da rainha africana Jinga (ou

Nzinga), do antigo reino de Matamba, na região congo-angolana. Nesse reino viviam os

jagas, povo que algumas vezes foi aliado dos portugueses e outras, seu temível

adversário.

Jinga é uma das figuras mais polêmicas da história da África. Ela já foi

descrita como pessoa perversa e também como heroína. Seja como for, foi uma das

principais líderes da resistência africana contra diferentes invasores europeus

(portugueses, espanhóis, holandeses, etc.).

Na aquarela de Cavazzi, Jinga aparece à frente de um grupo de jagas,

formado por músicos (um deles toca tambor, outros sopram uma espécie de corneta),

guerreiros e mulheres. Jinga usa um chapéu que lembra uma coroa e uma saia enfeitada,

indícios de sua posição de liderança, e carrega arco e flecha e uma machadinha, umas

das principais armas de guerra dos jagas. Ao redor da imagem vemos trechos de um

texto em italiano escrito à mão (a palavra Regina, no centro da linha de baixo, ao lado

do nome Jinga, significa “rainha”).

Enquanto combateu os portugueses, Jinga foi descrita por eles como uma

rainha “perversa” e de hábitos “imorais”, que governava o reino de Matamba, uma

“terra de pecado e perdição”. Mais tarde, um frade capuchinho, frei Antônio de Gaeta,

conseguiu convencê-la a converter-se ao catolicismo. Daí em diante, a história da

conversão de Jinga passou a servir como exemplo de que os africanos tinham tudo para

ser bons cristãos. Segundo os capuchinhos, ao se converter, Jinga teria mudado da água

para o vinho, tornando-se uma rainha bondosa, que abandonou uma “vida de vícios e

pecados”. Ela morreu cristã aos 81 anos.

No Brasil, Jinga chegou a inspirar a letra de uma música de carnaval, mas

foi nos Estados Unidos que a sua figura se tornou popular, como descreve o historiaor

brasileiro Luiz Felipe de Alencastro:

(...) Difundida nos sixties [a década de 1960], a história de Jinga se

tornou popular entre os afro-americanos. Muitas meninas foram e

continuam sendo batizadas com o nome de Nzinga [como se escreve

Jinga em quimbundo, uma das várias línguas africanas]. Reggaes, raps

e sites da internet são feitos em honra de Jinga, agora também

transformada em heróina das feministas americanas.

30

(ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do

Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. P.

281-2).

(Extraído de: BOULOS, Jr., Alfredo. História, Sociedade e Cidadania.

Manual do Professor. 7ª série. São Paulo: FTD, 2006, p. 261-2.)

Reproduzido na íntegra, com permissão.

31

ANEXO 4

A análise dessa figura pode proporcionar material muito rico a ser discutido

com a turma. O professor pode por exemplo questionar os alunos se eles pensam que as

roupas usadas pelos escravos para trabalhar eram como as que se vê na figura. Ou ainda

se eles acham que os escravos andavam calçados, e mesmo se tinham aparência

saudável como a do casal que aparece na foto. Tudo isso tem por base o seguinte

comentário de KOSSOY & CARNEIRO (2002, p. 73):

Rugendas (...) buscava transmitir uma pretensa amenidade do sistema

escravocrata no que tange ao trabalho „na plantação‟ (...). O clima é

teatral e o enredo é romantizado pelo detalhes que compõem o cenário

e pela pose dos personagens. O artista humaniza a escravidão ao

mesmo tempo que destaca as formas físicas e a sensualidade do negro

(...) (In: BOULOS Jr., Afredo, 2006, contracapa).

(Extraído de: KOSSOY, Boris & CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O olhar europeu: o

negro na iconografia brasileira do século XIX. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 2002, p. 73. IN: BOULOS, Jr., Alfredo. História, Sociedade & Cidadania.

Manual do Professor. 7ª série. São Paulo: FTD, 2006, contracapa.)

Reproduzido na íntegra, com permissão.

32

ANEXO 5

O objeto fotografado é um vestígio arqueológico da civilização núbia:

fragmentos de uma jóia com placas de ouro contendo hieróglifos egípcios e nomes da

realeza. Essas peças estão hoje no Museu Arqueológico do Sudão, na cidade de

Khartum. A presença da escrita hieróglifa nessas placas é um indício da influência da

cultura egípcia sobre a civilização núbia.

Tais fragmentos, pertencentes a membros da realeza núbia, são de autoria

desconhecida e provavelmente faziam parte de um colar ou de uma pulseira. Os artesãos

núbios faziam também braceletes, brincos, anéis e outros objetos com acabamento

refinado. Sabemos disso porque muitos desses objetos preciosos forma encontrados nos

túmulos reais e, certamente, pertenciam a rainhas ou reis ali enterrados. Tais objetos

eram feitos de ouro, prata, bronze, pedras semipreciosas e marfim.

O continente africano é conhecido desde a Antigüidade por suas riquezas

minerais, especialmente o ouro. Esse metal de cor amarela intensa e brilhante sempre

teve grande valor por causa de sua raridade e também por ser belo, resistente e

maleável. Por sua maleabilidade o ouro pode ser transformado em lâminas muito finas e

modelado nas mais variadas formas. Depois de modelado, sua resistência à ferrugem e a

outros fatores impede que perca o brilho.

Para ser transformado em uma jóia, o ouro precisa ser combinado com

algum outro metal. A essa nova substância dá-se o nome de liga. O ouro é medido em

quilates. Assim, o ouro de 18 quilates tem 18 partes de ouro puro para seis partes de

ouro metal. O ouro de 24 quilates é ouro puro.

(Extraído de: BOULOS Jr., Alfredo. História, Sociedade & Cidadania.

Manual do Professor. 5ª série. São Paulo: FTD, 2006, p. 245).

Reproduzido na íntegra, com permissão.

33

ANEXO 6

As estatuetas da imagem, exsculpidas por volta do século XIV, foram

encontradas na região de Bamako, no Mali, em 1979. Elas representam cavaleiros de

um dos exércitos mais temidos e respeitados da história da África: o exército do Império

de Mali.

Os cavaleiros do exército malinense constituíam uma elite, pois eram

escolhidos e estavam sob as ordens diretas do imperador.

Repare que esses militares usavam capacetes e protetores para o queixo. Os

cavaleiros malinenses portavam, além de aljava e arco, longas lanças e sabres (espadas

curtas). Repare também que apenas um deles está desmontado. Provavelmente

representa um soldado da infantaria (grupo de soldados que lutam a pé).

No exército de Mali, os soldados da infantaria eram armados geralmente de

lanças; alguns, porém, também usavam flechas e escudos de pele. Os malinenses eram

conhecidos por sua disciplina e espírito combativo.

Nesse império negro havia tropas aquarteladas em todas as principais

cidades, como Tombuctu, Gao, Djenné, Niani, Walata e Takrur. O exército do Mali não

possuía escravos. Era composto de cerca de 100 mil homens livres, o que certamente

contribuiu para o seu êxito.

Não existem registros escritos sobre o artista malinense que produziu essa

obra, mas a falta de registros não diminui o valor do trabalho.

(Extraído de: BOULOS Jr., Alfredo. História, Sociedade & Cidadania.

Manual do Professor. 6ªsérie. São Paulo: FTD, 206, p. 249-250).

Reproduzido na íntegra, com permissão.

34

ANEXO 7

A imagem é a reprodução de um quadro de Albert Eckhout, um dos pintores

holandeses que vieram com Maurício de Nassau para Pernambuco. O quadro retrata um

embaixador do Reino do Congo. A missão desse embaixador era pedir a Nassau que

interviesse no conflito entre o rei do Congo e o soba Daniel da Silva. Soba era o nome

dado aos chefes africanos.

Tanto o rei do Congo quanto o soba enviaram representantes para conversar

com Nassau. Ambos trouxeram consigo vários presentes, visando ganhar a simpatia do

governador holandês. Nassau, por sua vez, também ofereceu presentes aos

representantes do rei e do soba, mas não tomou partido na disputa.

Mas por que eles procuraram Nassau? Não é difícil entender: quando

Pernambuco e Angola caíram nas mãos dos holandeses, estes passaram a controlar não

apenas a produção e venda do açúcar, mas também o tráfico de escravos. Nassau tomou

o cuidado de não tomar partido na disputa entre o rei do Congo e o soba. Preferiu

limitar-se a recomendar aos agentes da Companhia das Índias Ocidentais em Angola

que procurassem fazer com que as duas partes chegassem a um acordo. Nassau também

cuidou para que representantes dos dois lados recebessem presentes dos holandeses.

No retrato, o embaixador aparece usando os presentes recebidos de Nassau e

destinados ao rei do Congo: um chapéu escuro feito de pele de castor, decorado com

plumas vermelhas presas por uma rede de ouro e prata; um manto com enfeites também

de ouro e prata; um gibão de brocado e um sabre com bainha (ver canto direito). Repare

que o modelo de roupa que ele está usando é semelhante ao usado pelos homens ricos

da Holanda daquela época. Um africano ou afro-descendente daquela época dificilmente

usaria essas roupas. Esse quadro foi pintado por ocasião da visita desse embaixador ao

Recife. Mais tarde, Nassau deu o quadro de presente ao rei Frederico III, da Dinamarca.

O pintor Albert Eckhout veio ao Brasil quando tinha 27 anos de idade e

esteve aqui entre 1637 e 1644, ou seja, enquanto durou o governo de Nassau no

Nordeste. Assim como outras telas holandesas do século XVII, esse retrato é uma

pintura de cavalete. O cavalete podia ser facilmente transportado, o que facilitava a

prática da pintura ao ar livre, o registro de paisagens e de tipos humanos variados.

Apesar da importância artística e histórica de suas obras, Eckhout morreu

esquecido. Foram necessário três séculos para sua obra ser redescoberta e devidamente

35

reconhecida. Esse retrato, assim como os outros quadros de Eckhout, faz parte do

acervo do Museu Nacional da Dinamarca, em Copenhague.

(Extraído de: BOULOS Jr., Alfredo. História, Sociedade & Cidadania.

Manual do Professor. 7ª série. São Paulo: FTD, 2006, p. 261).

Reproduzido na íntegra, com permissão.

36

ANEXO 8

A CRIAÇÃO DO MUNDO E DOS HOMENS

Segundo a tradição da nação Ketu, um grande reino da África, antes do inicio

de tudo, no Orum,o espaço infinito,só existia Olorum, o Deus Supremo.

Tudo começou quando Olorum se remexeu, se espreguiçou, criando uma

enorme massa de água. Essa água era Oxalá, o primeiro da grande família dos orixás

funfun,os orixás do branco. Ele recebeu o poder de sugerir e de realizar, de dar vida às

coisas sem vida.

A seguir, Olorum misturou a água com seu hálito e respiração, criando a lama.

Continuou a respirar, a soprar, e fez surgir uma bolha nessa lama.

Oxalá que olhava tudo aquilo admirado, aproximou-se da bolha criada por

Olorum e a soprou. Naquele momento, Exu, o primeiro ser vivo nasceu.

Olorum criou Odudua e depois mais cento e cinqüenta e dois orixás funfun.

Chamou o primeiro orixá do universo e disse:

“-Vá Oxalá! Tome o saco da criação e vá criar o Aiyê, o mundo! ”

Oxalá pegou o saco da criação e o seu cajado de prata, o opaxoro, chamou os

outros orixás funfun e preparou-se para partir.

Odudua disse que iria mais tarde, pois precisava fazer umas obrigações

recomendadas por Ifá, o sábio adivinho, para ter sucesso na viagem.

Oxalá não se importou e partiu com outros orixás. No caminho, porém

encontrou Exu que se pôs diante dele e perguntou:

“-Sou encarregado de tomar conta dos espaços do Orum .Fez sua obrigação?

Onde estão as oferendas necessárias para a viagem?”

“-Não quero dar nada!”, respondeu Oxalá.

Exu não gostou nem um pouco da atitude do orixá e disse:

“-Quero avisar que você vai ter problemas. E não vai realizar o que pretende!”

Oxalá não ligou, desviou-se de Exu e seguiu seu caminho.

“-Vou dar uma lição nesse Orixá”, pensou Exu. “-Vou fazer a boca dele

secar!”

37

Oxalá, durante a caminhada, começou a sentir uma sede horrível, que

aumentava a cada passo que dava. Mal conseguia andar quando avistou uma palmeira.

Não pensou nem um pouco. Rapidamente foi até ela e, com seu apaxorô,furou

o tronco da árvore. Um líquido jorrou,era vinho de palma.

Oxalá bebeu, bebeu tanto que ficou bêbado e adormeceu.

Enquanto isso, Odudua fazia as oferendas recomendadas pelo babalaô Ifá.

Deu a Exu cinco galinhas que tinham cinco dedos em cada pata, cinco pombos,

um camaleão, dois mil elos de corrente e outras coisas mais. Exu ficou com as outras

coisas mais e devolveu o resto para Odudua.

Depois, Odudua conseguiu todo o material necessário para preparar um dos

pratos favoritos do Deus Supremo, Olorum, e foi ao palácio entregar-lhe a oferenda.

“-O que você está fazendo aqui, Odudua?”, Olorum perguntou irritado.

“Por que não foi criar o Aiyê com Oxalá?”

“-Eu estava preparando esta comida para o senhor, meu pai. O sábio adivinho

Ifá recomendou que eu lhe fizesse esta oferenda, para que nossa tarefa tenha sucesso.”

Ao ver o seu prato de comida favorito, e depois de ouvir a explicação, Olorum

perdoou Odudua pelo atraso.

O Deus Supremo preparava-se para comer e se remexeu no trono. Percebeu

que havia esquecido de colocar no saco da existência que dera a Oxalá um dos

ingredientes principais da para a criação do Aiyê.

“-Ainda bem que você está aqui, Ododua. Esqueci de dar esta substância a

Oxalá”, disse Olorum, passando às mãos de Odudua um saquinho. “-Vá, e entregue a

ele”.

Odudua foi. Andou um tempo e encontrou Oxalá desmaiado por causa da

bebida. Os outros orixás não sabiam o que fazer para desperta-lo.

Odudua pegou o saco da existência que estava com Oxalá e voltou ao palácio

de Olorum.

“-Bêbado!”, reclamou Odudua, mostrando ao Deus Supremo o saco da

criação. “-É assim que está o orixá que meu pai mandou para criar o mundo!”

“Se Oxalá está tão bêbado assim”, exclamou “então vá, Odudua, pegue o saco

da criação e vá criar o Aiyê!”

38

Odudua foi. Quando chegou ao local indicado pelo Deus supremo, despejou o

que havia no saco. Era terra. Um grande monte se formou e seu cume ultrapassou a

superfície da água.

Odudua colocou as galinhas naquele monte. Elas começaram a ciscar, arranhar

e a espalhar a terra sobre a água, formando o mundo.

Quando Oxalá acordou, soube que Odudua já havia criado o mundo. Ficou

desapontado, inconformado e foi se queixar a Olorum.

O Deus Supremo, para consolar o orixá, deu a ele outra missão, mas também

um castigo.

“-Oxalá, você vai modelar os seres que vão morar no Aiyê, aTerra que

Odudua criou”, disse Olorum. “-Mas como castigo, fica proibido de beber vinho de

palma e de usar o azeite da palmeira do dendê.”

O orixá foi para a terra. Com o barro, começou a modelar os peixes, as aves, as

árvores, os homens, todos os seres vivos.

Contam porém enquanto modelava os homens, Oxalá, escondido bebia vinho

de palma. Ficava embriagado e errava na medida. Por isso, os homens saíram de muitos

tipos e tamanhos, e outros sem cor, pois ele os tirava do forno antes da hora.

Foi assim que aconteceu.

(Extraído de: CHAIB, Lídia; RODRIGUES, Elizabeth. Ogum, o rei de muitas faces.

São Paulo: Companhia das Letras, 2000, p.21-23.)

Auxílio para compreensão dos nomes próprios do texto:

*Olorum: chefe supremo; pai; pilar; Deus; ancestral maior; sábio; forte e musculoso;

bondoso.

*Oxalá: mensageiro; profeta; representava a água; ser calmo; desleixado com as

obrigações e bêbado; imprevisível e descrente.

*Odudua: representante da terra; o criador; apresentava características femininas.

-Precisava fazer suas obrigações; fazia as oferendas (=macumbas);

-Conseguiu o material para fazer os pratos preferidos;

*Ifá: sabio adivinho; babalaô; o guardião; o sacerdote.

*Exú: homem; primeiro ser vivo na Terra; autoritário.

39

ANEXO 9

1

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8

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15

(Fonte: Revista Nova Escola de Novembro de 2005).

48

ANEXO 10 (Ata)

49

ANEXO 11

Curitiba é minha... sua e nossa!

Jurandir de Souza

Reconhecida nacionalmente como a capital formada pelos imigrantes europeus,

é válido salientar que os primeiros imigrantes começaram a chegar por aqui no final da

primeira metade do século XIX. Os pioneiros são os alemães, seguidos dos italianos. Ao

longo das décadas do século XIX e da primeira metade do século XX, outras correntes

imigratórias tomaram o Paraná e a cidade de Curitiba como destino, foram eles:

ucranianos, poloneses, russos, japoneses e sírio-libaneses, entre outros.

Em 1871, chegam ao Paraná os primeiros imigrantes poloneses. Eles vinham

de Santa Catarina onde não se adaptaram (DIEGUES Jr., 1980). Suas colônicas eram o

Pilarzinho e o Abranches, hoje bairros importantes de Curitiba. Esses colonos são

profundamente religiosos e de grande engenhosidade. Foram eles que difundiram o uso

de carroças no sul do Brasil.

Depois, em 1875, iniciou-se a imigração italiana no Paraná. Os primeiros

núcleos foram em Alexandra e Morretes, no litoral do estado, porém, não obtendo êxito,

transferiram-se para as cercanias de Curitiba onde formaram as colônias de Santa

Felicidade, Senador Dantas (hoje bairro Água Verde) e regiões mais afastadas como

Colombo e Nova Tirol (atualmente município de Piraquara). Muitas dessas colônias

dedicaram-se a vinicultura, o que lhes permitiu serem produtores de bons vinhos.

Ao contrário do pensamento de muitas pessoas, os negros representam uma

parcela significativa de povoamento no Paraná e também na cidade de Curitiba. Dentro

do regime de comércio interno de escravos, eles foram instalados por aqui no ciclo da

mineração. Na medida que decaía a mineração, o escravo era transferido para a

agricultura e para a pecuária no planalto. Muitas fazendas dos campos gerais paranaense

usaram a mão-de-obra escrava. Mesmo com a proibição do tráfico no século XVIII, os

portos de Paranaguá e Antonina se configuravam num dos maiores entrepostos de

negros no Sul do Brasil. As igrejas do Rosário e Matriz, no centro da cidade, foram

construídas com o braço do negro, e clubes tradicionais como a Sociedade Beneficiente

dos Operários e a Sociedade “Treze de Maio”, localizados no setor histórico, também

são parte da memória deste segmento que representa 20% da nossa população atual.

50

A expressão “curitiboca”, segundo Ricardo Costa Oliveira, cientista político da

UFPR, se refere à incapacidade que o curitibano tinha, há algumas décadas, de

acompanhar, aceitar e se engajar nas mudanças culturais do Brasil. Felizmente, essa é

uma realidade que mudou. A vida urbana, a estrutura econômica, e a atração pelo

cosmopolismo deram a Curitiba um povo com ideias e princípios modernos, aliás,

características importantes que serão predominantes nesse novo milênio.