O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

LEITURA DE MAPAS NO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO: NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA

Autora: Salete Casali Rocha1 Orientadora: Mafalda Nesi Francischett2

Resumo: Esta pesquisa foi realizada com o tema “a leitura de mapas no 1º ano do Ensino Médio, na perspectiva histórico-crítica”, nela investigamos o conhecimento geográfico socialmente produzido e assimilado historicamente pelo estudante considerando a dimensão econômica, política, socioambiental, cultural e demográfica do espaço geográfico através de atividades que possibilitem a leitura de mapas com o tema impacto ambiental no livro didático do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Léo Flach de Francisco Beltrão/PR. A seleção dos mapas para leitura dos diferentes conteúdos referentes considerou os fenômenos ocorridos no período 1989 a 2009. A verificação do conhecimento dos alunos dos conteúdos básicos sobre os impactos ambientais obtidos no decorrer de sua vida escolar. Verificamos quais informações eles têm sobre mapa e quais informações que leem e interpretam, bem como a sugestão de atividades para auxiliar na sua leitura e interpretação. A problemática do estudo é saber qual o conhecimento que o aluno ao ingressar no Ensino Médio possui sobre o mapa e que saberes geográficos o sujeito aprendente do 1º ano do Ensino Médio possui em relação à linguagem cartográfica. A metodologia da pesquisa contemplou o estudo de caso, é do tipo qualitativa procurando expressar a compreensão de mapas que os educandos possuem ao chegarem ao Ensino Médio. Para realização da intervenção pedagógica foram selecionados cinco mapas do livro didático público, do Portal dia-a-dia Educação e entregues aos educandos para a realização das atividades propostas. No decorrer da realização das atividades foram constatadas muitas dúvidas, dificuldades de leitura e interpretação dos mapas.

Palavras-Chave: Mapa. Ensino Médio. Linguagem Cartográfica. Geografia.

Abstract: This research was conducted with the theme "reading maps in the 1st year of high school in the historical-critical", here we investigate the geographic knowledge socially produced and assimilated historically by the student given the large economic, political, social and environmental, cultural and demographic geographic area through activities that allow the reading of maps with the subject environmental impact in the textbook of the 1st year of High School State College Leo Flach Francisco Beltrão / PR. The selection of maps for different reading of the content related to the environmental impacts considered the phenomena occurring in the period 1989 to 2009. The verification of students' knowledge of basic content on the environmental impacts obtained in the course of their school life. We found what information they have on the map and what information they read and interpret, as well as suggesting activities to assist in their reading and interpretation. The problem of the study is to ascertain the knowledge that the student to enter the high school has over the map and geographic knowledge that the individual learner the 1st year of high school has with regard to language mapping. The methodology of the research looked at the case study, seeking to express a qualitative understanding of maps that students have when they arrive at school. To perform the educational intervention were selected maps of the five textbooks published, the Portal day-to-day education and given to students to carry out the proposed activities. During the day activities were found many doubts, difficulties in reading and interpreting maps.

1 Professora PDE 2009. Mestre em História. e-mail: profsale@hotmail.com.2 Professora da Graduação e Pós-Graduação em Geografia na UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão; e-mail: mafalda@wln.com.br

Keywords: Map. High School. Cartographic Language. Geography.

1 Introdução

A leitura de mapas, na perspectiva histórico-crítica resulta, neste artigo, de um projeto

desenvolvido como atividade de intervenção pedagógica no Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, com a proposta de oportunizar ao educando desvelar o espaço geográfico

cartografado em suas múltiplas configurações espaciais com seus diferentes significados:

geopolítico, econômico, cultural, demográfico e socioambiental. A partir da leitura do mapa

possibilitamos a (re) elaboração de novas hipóteses de possibilidades do processo dialético de

produção de novos conceitos sobre mapas pelos educandos.

A (re)elaboração do mapa ocorre a partir da práxis pedagógica desenvolvida, ou seja, a

realização de atividades práticas em que o sujeito aprendiz possa ler e compreender as

informações cartografadas de forma reflexiva e crítica numa perspectiva dialética e de

interação com o meio sócio-cultural visando a internalização dos meios e dos modos de

produção historicamente estabelecidos e culturalmente organizados.

As atividades de leitura de mapa, realizadas de forma que possibilitasse o sujeito

situar-se numa práxis emancipadora e mediadora de compreensão dos instrumentos técnicos

disponibilizados e do sistema de signos que mediam a relação entre os seres humanos e o

mundo.

Neste contexto, podemos afirmar que o mapa é uma produção sócio-histórica do

espaço geográfico representado pelo cartógrafo e que procura revelar um aspecto da realidade

espacial. Ao ler o mapa e interpretá-lo o sujeito precisa compreender que a representação

revela a interação do autor de forma cognitiva, lógica, política e econômica do espaço

geográfico o qual representa.

O processo de ensino e aprendizagem do espaço geográfico através da representação

cartográfica (mapa) precisa superar a visão do mapa enquanto “figura ilustrativa para localizar

o lugar de interesse do conteúdo ensinado” (FRANCISCHETT, 2004, p. 41) a partir da

compreensão do mapa como meio de comunicação espacial numa abordagem metodológica e

cognitiva propiciando um entendimento das bases do mapa e estimulando formas de pensar os

problemas didáticos cartografados mediante a práxis pedagógica de que a representação

espacial deve ser lida e interpretada em seus múltiplos aspectos, dispensando a palavra escrita.

Assim, o envolvimento do professor ao trabalhar com o mapa em sala de aula

constatando o que o aluno já sabe e a partir daí desenvolver a atividade mental do sujeito na

(re)produção do saber já elaborado pela ciência e oportunizando novas operações mentais é

fundamental na mediação do conhecimento.

Nesta perspectiva, objetivamos com este estudo desenvolver atividades que revelem o

saber socialmente produzido pelo estudante do Ensino Médio sobre leitura de mapas para que

a partir desta constatação seja possível traçar novos encaminhamentos para a leitura de mapas.

As discussões sobre o uso do mapa no processo de ensino e de aprendizagem dos

conteúdos geográficos acompanham as discussões acadêmicas e de professores há algum

tempo. No entanto, o que percebemos é que na prática docente o uso do mapa é incorporado

como forma de ilustração em vez de significar uma produção histórica e socialmente

necessária para o conhecimento geográfico.

A preocupação com o tema sobre leitura de mapa na perspectiva histórico-crítica com

alunos do Ensino Médio surge diante da constatação de que “os mapas não estão ajudando os

jovens a refletir sobre um problema apresentado” (PONTUSCHKA, PAGANELLI, CACETE,

2009, p. 325). Neste sentido, o que entendemos que o espaço cartografado não está sendo

lido, interpretado e problematizado como instrumento necessário e indispensável na

compreensão dos saberes geográfico.

A expectativa de que os “mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como

textos passíveis de interpretação, problematização e análise crítica” (DCEs, 2006, p. 48),

desvela a realidade do ensino e aprendizagem de Geografia no Ensino Médio. Isto vem

inquietando professores preocupados com a humanização/assimilação dos saberes geográficos

apoiados pela linguagem cartográfica.

Numa realidade contraditória e dialética que é o Ensino Médio os estudantes devem

estar inseridos num processo pedagógico mediado pelo professor na leitura do espaço

geográfico representado pelo mapa. Para tanto, é necessário que o professor parta do

conhecimento que o aluno já possui para atingir níveis mais elevados de consciência como é o

caso de ler as informações presentes na realidade cartografada historicamente e em seguida

seja capaz de abstrair estas informações por si só.

Assim, o professor crítico é desafiado a rever os objetivos e processos pedagógico-

didático em seu cotidiano através de uma interrelação entre educação e economia, educação e

sociedade técnico-científica-informacional, para além dos discursos contra o domínio do

mercado e a exclusão social” (LIBÂNEO, 2006, p. 62). Tal desafio posto ao educador

estimula o pensar uma escola que considere a realidade histórica do saber geográfico e que é

determinado socialmente enquanto fruto de uma sociedade fundada no modo de produção

capitalista, com interesses contraditórios que resultam no aumento das desigualdades sociais.

Neste sentido, o papel da escola é de possibilitar ao sujeito ultrapassar esta realidade concreta,

modificando-a no sentido de diminuir tais desigualdades.

O papel do professor é fundamental enquanto mediador do processo de ensino e de

aprendizagem. Porém o estudante enquanto sujeito ativo, envolvido no processo apreende

novos conceitos e conteúdos a partir do que já conhece e na interação com o professor e com

o outro. Assim, ler e interpretar mapas no Ensino Médio pressupõe que o sujeito aprendiz já

traga consigo um saber previamente aprendido/assimilado ao longo de sua vida escolar no que

tange a linguagem cartográfica.

Diante de tais afirmações questionamos: qual o conhecimento que o aluno ao

ingressar no Ensino Médio possui sobre o mapa? Que saberes geográficos o sujeito

aprendente do 1º ano do Ensino Médio possui em relação à linguagem cartográfica e que foi

no decorrer da vida escolar sendo acumulado de forma socialmente necessária?

No cotidiano da aula de Geografia o mapa precisa estar inserido como forma de

mediar o saber historicamente produzido e que se faz presente na realidade social do sujeito

como resultado da experiência humana acumulada de geração em geração. Nesta perspectiva

o sujeito precisa construir seu conhecimento através da apropriação do saber já produzido e

que se encontra socialmente disponível.

Ler e interpretar a realidade espacial e suas transformações não pode ser realizada

apenas por percepções ou sensações, mas reconhecer de forma consciente que as mutações no

espaço são resultantes das ações humanas. Neste sentido, a pesquisa expressa e traduz a

compreensão de mapas que os alunos trazem consigo ao chegarem ao Ensino Médio é de fato

o que assimilaram no decorrer dos anos escolares. Optamos como recorte o estudo dos mapas

que abordam o fenômeno impacto ambiental no período de 1989 a 20093 nas dimensões

econômicas, políticas, socioambiental, cultural e demográfica no espaço geográfico.

A característica da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso se caracteriza pela

natureza e abrangência da unidade que, para esta pesquisa, foi uma turma de 1º ano do Ensino

Médio do Colégio Estadual Mário de Andrade, no município de Francisco Beltrão, utilizando-

se de 8 horas aulas.

3 A opção pelo recorte temporal deve-se ao ano de 1989, pela queda do Muro de Berlim e ascensão do sistema capitalista e o ano de 2009 pela entrada da professora no PDE.

A pesquisa efetivou-se com coleta de dados e em seguida de análise das informações

através de cinco mapas selecionados, previamente pela pesquisadora, que representem

impactos ambientais no período de 1989 a 2009 e entregue aos alunos para que respondessem

um questionário aberto sobre os mesmos. A pré-seleção aconteceu a partir do didático público

e/ou disponíveis no Portal de Educação da Secretaria de Estado da Educação, abordando as

dimensões econômicas, políticas, socioambiental, cultural e demográfica no espaço

geográfico.

2 Leitura de mapas

Ler mapas não significa, apenas, identificar rios, rodovias, aeroportos, metrópoles,

montanhas ou qualquer outro evento. Ele é a “representação codificada de um determinado

espaço real” (ALMEIDA e PASSINI, 1994, p. 15) que serve para informar através da

linguagem cartográfica os diferentes fenômenos e acontecimentos do espaço geográfico.

Sendo a representação de um espaço geográfico em uma superfície plana o “mapa dá uma

imagem incompleta do terreno”(JOLY, 1990, p. 7).

Na história da Cartografia, do saber historicamente acumulado e socialmente

produzido ao longo do tempo histórico o “mapa sempre foi um instrumento usado pelos

homens para se orientarem, se localizarem, se informarem, enfim, se comunicarem”

(OLIVEIRA, 2007, p. 16). Na historiografia contemporânea o mapa é citado como

instrumento de suma importância para os diferentes profissionais que a ele recorrem

objetivando conhecer/situar-se espacialmente. Desde a Pré-história o mapa foi utilizado pelos

povos para deixarem registrado seu cotidiano e demarcarem os lugares por onde passavam.

No entanto, sempre representou uma forma de comunicação e expressão da realidade.

Na trajetória evolutiva do uso do mapa constatamos que na Babilônia “os mapas do

mundo eram impressos em madeira, em forma de disco liso, mas foram Eratosthenes de

Cirene e Hiparco (século III a.C.) que construíram as bases da moderna Cartografia tendo o

globo como forma, inclusive com sistema de longitudes e latitudes” (FRANCISCHETT,

2004, p. 40-41).

Francischett (2004) salienta que o mapa sempre marcou a passagem do homem no

tempo e no espaço e que o geógrafo para poder representar o espaço geográfico precisa

conhecer, descrever e viver o espaço. Mas, foi a partir do século XX, que o mapa passa a ser

utilizado, em sala de aula, como forma de ilustrar ou identificar o conteúdo trabalhado pelo

professor. De acordo com os diferentes enfoques teórico-metodológicos que perpassaram o

sistema educacional brasileiro, em especial, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais o

uso do mapa vem sendo preconizado quando destaca a necessidade de se ter convicção de que

em Geografia se utiliza diferentes tipos de escalas: “uma escala cartográfica e a outra

geográfica. Na primeira, destacamos o mapa como um dado instrumental de representação do

espaço, num recurso apoiado (...) pela Matemática. Na segunda, a ênfase é dada no fenômeno

espacial que se discute” (PCN, 1999, p. 313).

Castrogiovanni (2008), ao se referir ao mapa reforça a idéia de mapa como visão

síntese das relações espaciais e da maneira como estão distribuídos os elementos no espaço.

Nesta perspectiva dialética de ensinar Geografia no mapa e não pelo mapa a mediação do

saber geográfico vai sendo sistematizado de forma a auxiliar o sujeito aprendiz a ler e

interpretar o mapa de diferentes maneiras, através de um olhar mais crítico para a realidade,

passando do senso comum para uma perspectiva mais consciente. Pois, para Ianni (1996), na

medida em que o sujeito socializa suas experiências no contexto das relações de trabalho

educacional e das suas experiências de vida cotidiana, os sujeitos passam a compreender cada

vez mais seu caráter alienado. É só pela consciência que o sujeito pode, no seu meio social,

ser capaz de contribuir para as mudanças necessárias. Isto, porque “o aprendizado é mais do

que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas

para pensar sobre várias coisas” (VIGOTSKY, 2007, p. 92).

O uso do mapa em sala de aula e a incorporação da linguagem cartográfica é uma

construção social que acompanha o processo de ensino e aprendizagem desde o ingresso da

criança na escola. Assim, a “leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque

primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de observar e

representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de símbolos que

identifiquem os objetos” (RUA, 1993, p.13, Apud DCEs, 2006, p. 48).

Neste contexto, a leitura do mapa como texto a ser lido e interpretado pelo leitor pode

contribuir para a humanização do processo de ensino e de aprendizagem enquanto atividade

social e consciente. Ou seja, “o conjunto da atividade social não pode se reproduzir se não é

reproduzida nos indivíduos a humanidade produzida historicamente” (DUARTE, 2007, p. 50).

Joly (1990) defende a idéia de que a Cartografia é uma linguagem universal e destaca

que umas das maiores vantagens de ler o mapa é que ele permite representar num plano os

objetos observados sobre a superfície terrestre. Nesta perspectiva, o mapa se apresenta como

um conjunto de sinais e de cores que revelam uma forma de comunicar do autor. A linguagem

utilizada pelo cartógrafo, para tornar o seu mapa legível, são os grafismos ou símbolos que

podem ser descritas como sinais ou legenda.

Ler o espaço geográfico representado no mapa considerando o espaço enquanto objeto

social significa superar a visão empírica de que o espaço é um conjunto de elementos

distribuídos de forma organizada sem a interferência do homem na produção deste espaço.

Duarte (2007) destaca a necessidade da escola na reprodução dos eventos cotidianos

como na produção e reprodução das esferas não-cotidianas. Nesta esfera de necessidades é

fundamental levar em consideração os principais agentes da atividade educativa: o educando e

educador. Nas relações de trabalho do modo de produção capitalista4, entre o educando e

educador existe a escola. “A escola é determinada socialmente; a sociedade em que vivemos,

fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; (...)

sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade” (SAVIANI, 2005,

p. 30). Sendo uma construção social e fruto das relações capitalistas a escola vive os conflitos

de classes e de interesses, inclusive na práxis pedagógica do educador e do educando. Ou seja,

as políticas educacionais que adentram o cotidiano escolar, sob a perspectiva crítica e

humanista, interferem diretamente na maneira de abordar o conteúdo e nas metodologias de

ensino. Isto significa interferência na práxis na forma de pensar, perceber e viver o processo

de ensino e de aprendizagem.

Neste diapasão, destacamos o papel da escola e do professor na (re)produção do

conhecimento socialmente produzido e necessário ao desenvolvimento do sujeito cidadão que

deverá assumir uma postura crítica e de transformação de sua realidade social. Assim, a

leitura de mapas representa, para uma escola que deseja formar um sujeito mais reflexivo, a

oportunidade de conhecer e interpretar diferentes espaços com suas geograficidades.

Para ler o mapa o educando precisa, no decorrer de sua vida escolar, ser alfabetizado

cartograficamente5. As informações no mapa são reproduzidas por um conjunto de grafismos

e símbolos e que são demonstrados pela legenda o que possibilita a leitura parcial do mapa.

Além deste elemento indispensável no mapa, o leitor precisa contar com os símbolos que

4 Para VESENTINI (1992, p. 40) o ideal, do ponto de vista do professor que propõe um trabalho pedagógico que rompe com a lógica da dominação, seria a implementação de atividades que contribuem para desenvolver personalidades críticas e autônomas - com a elaboração de textos apropriados à realidade social e existencial de seus alunos, com o uso de estudos participativos do meio, de debate frequentes sobre temas cruciais etc. 5 “O mapa como meio de informação será realmente eficiente se esse processo não for interrompido, ou seja, o uso da linguagem cartográfica válido para a transmissão da informação como para leitura ou consumo” (SIMIELLI, 2007, p. 78).

podem ser denominados de “representação gráfica6 de um objeto ou de um fato sob uma

forma sugestiva, simplificada ou esquemática, sem implantação rigorosa” (Dicionário francês

de cartografia apud JOLY 1990, p. 18). Estes símbolos estão divididos em diferentes

categorias como os sinais convencionais, os sinais simbólicos, os pictogramas, o ideograma, o

símbolo regular, e o símbolo proporcional.

Joly (1990), diz que a simbologia cartográfica representa um arranjo convencional

como uma cor, por exemplo. Por isso o mapa vai além de uma convenção qualquer e sim uma

maneira de mostrar o mundo para o leitor e de convencê-lo sobre uma dada realidade. Então

para se tornar legível precisa de informações claras, pois, o mau uso de uma simbologia pode

conduzir a erros de interpretação. O mapa7 precisa de uma escala, seja gráfica ou numérica,

bem como um título.

Para ler mapa o educando precisa ser ensinado. “Só lê mapas quem aprendeu a

construí-los” (CASTROGIOAVANNI, 2000, p. 41). No processo educativo, desde os

primeiros dias da vida escolar o sujeito, através das aulas de Geografia aprende a ler

criticamente as representações cartográficas, isto é, de decodificando-as e aplicando em seu

cotidiano.

Para o ensino de Geografia e alfabetização cartográfica faz-se necessário que o

aprendiz tenha a clareza que o mapa oferece uma visão de síntese do espaço e da distribuição

dos elementos no espaço. Por isso os símbolos são fundamentais para esta compreensão, ou

seja, a legenda é indispensável.

Para Almeida e Passini (1994), para ler o mapa é necessário iniciar pela observação do

título com objetivo de saber qual o espaço representado, seus limites, suas informações. Em

seguida, a legenda para decodificar as informações presentes no mapa relacionando

significantes e significados dos signos. Faz-se indispensável que se leia os significantes e

significados presentes no mapa. A escala deve ser observada para o cálculo das distâncias

visando estabelecer comparações ou interpretações.

Neste interim, o processo de leitura de mapas no cotidiano da sala de aula e do

processo de ensino e aprendizagem o professor exerce um papel fundamental, pois é ele que

vai mediar o saber entre o senso comum (saber que o aluno já traz para a escola e aprendido

6 Para Bonin (1998) Apud FONSECA e OLIVA (2005, p. 68) representações gráficas são sistemas de signos que possibilitam construções comunicativas de relações de diversidade, de ordem ou de proporcionalidade existente entre os dados quantitativos e qualitativos. 7“ Os mapas podem mostrar algo mais do que apenas a posição do lugar, isto é, de somente capacitá-los para dar resposta à questão ‘onde?’ (...) o uso dos mapas (...) consiste em mobilizar as atividades: leitura, análise e interpretação”

em seu meio social) e o saber reflexivo, crítico, científico (o saber sistematizado). É neste

contexto que o professor, enquanto educador precisa refletir cotidianamente sobre sua práxis

pedagógica. Pois, “nesta era da informação e da comunicação (...) o professor não é o único

transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstâncias que, por sinal,

são bem mais exigentes” (ALARCÃO, 2005, p. 15).

Ler mapas no Ensino Médio é um desafio que se apresenta ao professor de Geografia,

pois, muitas vezes, o aluno se encontra desmotivado em relação ao processo de ensino e

aprendizagem. Castrogiovanni (2007) enfatiza que o desinteresse do aluno deve ser

combatido com temas atuais e podemos identificar as características do grupo e envolvê-lo.

Neste sentido o mapa a ser lido pode apresentar temas da realidade social do grupo ou então

desafiá-los a produzirem os mapas com temas atuais e que envolvam os saberes socialmente

construídos a partir de suas relações de convivência e relacionamento.

No entanto, o desafio do professor de Geografia é “fazer uma breve incursão no

mundo do ensino do mapa entre as crianças, pois ele pode ser iniciado lá pela quarta, ou com

maior propriedade, quinta série do ensino fundamental” (MARTINELLI, 2005, p. 53).

3 Orientações metodológicas

A realização de pesquisa sobre a leitura de mapas apresenta-se como um processo

desafiador na medida em que se lança a decodificação de uma realidade historicamente e

socialmente cartografada num processo dialético de (re)produção do espaço geográfico em

constante transformação pois, “é a realidade de cada indivíduo que o autoriza e o leva a ver

coisas sob um ângulo particular. Mas, como um resultado do trabalho humano – um artefato –

o espaço guarda seu caráter objetivo durante suas próprias transformações” (SANTOS, 2004,

p. 161).

Ler e interpretar a realidade espacial e suas transformações não pode ser realizada

apenas por percepções ou sensações, mas reconhecer de forma consciente que as mutações no

espaço são resultantes das ações humanas. Neste sentido, a pesquisa a ser realizada classifica

como pesquisa qualitativa e quantitativa.

A pesquisa qualitativa pode ser entendida como um conjunto de “diferentes técnicas

que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de

significados” (NEVES, 196, p. 1). Objetivamos então expressar e traduzir a compreensão de

mapas que os alunos trazem ao chegarem ao Ensino Médio e o que de fato assimilaram no

decorrer dos anos escolares. Como este tipo de pesquisa supõe um recorte temporal-espacial

de certo fenômeno optou-se como recorte o estudo dos mapas que abordam o fenômeno

impacto ambiental no período de 1989 a 2009 nas dimensões econômicas, políticas,

socioambiental, cultural e demográfica no espaço geográfico.

Sendo uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso é definida como “uma

categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa profundamente” (TRIVIÑOS,

1987, p. 133). Para o autor o que caracteriza o estudo de caso são a natureza e a abrangência

da unidade que, para esta pesquisa, selecionamos a turma de 1º ano A do Ensino Médio do

Colégio Estadual Leo Flach, no município de Francisco Beltrão, utilizamos 8 horas aulas.

Os mapas foram pré-selecionados, a partir do livro didático público disponíveis no

Portal de Educação da Secretaria de Estado da Educação, que abordam as dimensões

econômicas, políticas, socioambiental, cultural e demográfica no espaço geográfico. Para

atingirmos os objetivos propostos o questionário respondido pelos alunos sobre o título, a

escala, legenda e conteúdo do mapa. Também, sobre o que entendem do mapa que estão

observando, quais as dificuldades que possuem para ler o mapa, o significado das cores, os

símbolos, autoria do mapa, período em que foi elaborado e o que mudariam para facilitar o

aprendizado a partir do mapa.

Os dados foram analisados de forma qualitativa com possibilidade para o pesquisador

compreender os agentes envolvidos no processo, bem como, a congregação dos fenômenos

específicos com a visão global dos agentes envolvidos.

4 Lendo mapa: possibilidades e contradições

Ao ler o mapa o educando reflete sobre os problemas apresentados no sentido de que o

aprendizado possa estimular e empurrar “para frente o processo de maturação” (VIGOTSKI,

2007, p. 91), e de compreensão “que a relação do homem com o mundo não é uma relação

direta, mas mediada por meios, que se constituem nas ‘ferramentas auxiliares’ da atividade

humana” (REGO, 1995, p. 43) e que todo o conhecimento se desenvolve num processo

histórico a partir do desenvolvimento mental do sujeito.

Para Castrogiovanni (2003) ler mapas significa dominar os sistemas semióticos da

linguagem cartográfica, ou seja, não apenas localizar um fenômeno ou elemento no espaço,

mas sintetizar as informações e decodificá-la no sentido de ampliar seus horizontes do

conhecimento científico.

Santos (1976) apud Santos (2004) afirma que a Geografia é viúva do espaço.

Parafraseando o autor podemos dizer que os saberes geográficos ensinados na escola são

viúvos também da Cartografia, pois, nos livros didáticos fornecidos pelo Estado e

selecionados pelos professores os mapas não ocupam grande espaço e nem aparecem em

destaque. Isso faz com que o uso seja limitado em sala de aula.

Segundo Callai (2003) a escola quer fazer com que o aluno consiga conhecimento

amplo em todas as coisas do mundo e não fique em especialidades ou partes apenas, deve

aprender que as coisas que vem até nós não foram descobertas magicamente, mas que foram

resultado de esforço no pensar, no refletir, das necessidades diversas.

A apropriação do saber historicamente produzido se dará através da “imitação” do

conhecimento disponível e de acordo com sua capacidade intelectual através da cooperação

do professor. Assim, a leitura de mapa na perspectiva histórico-crítica torna-se importante e

valiosa na medida em que se entende que a escola tem papel relevante na transmissão dos

“conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários, selecionando o que desses

conteúdos encontra-se, a cada momento do processo pedagógico, na zona de desenvolvimento

próximo” (DUARTE, 1996, p. 98).

Esta pesquisa sobre a leitura de mapas apresenta-se como um processo desafiador na

medida em que se lança a decodificação de uma realidade historicamente e socialmente

cartografada num processo dialético de (re) produção do espaço geográfico em constante

transformação, pois, “é a realidade de cada indivíduo que o autoriza e o leva a ver coisas sob

um ângulo particular. Mas, como um resultado do trabalho humano – um artefato – o espaço

guarda seu caráter objetivo durante suas próprias transformações” (SANTOS, 2004, p. 161).

Ler e interpretar a realidade espacial e suas transformações não pode ser realizada

apenas por percepções ou sensações, mas reconhecer de forma consciente que as mutações no

espaço são resultantes das ações humanas. Portanto, compreender o espaço a partir da leitura

de mapas apresenta-se como um processo desafiador na medida em que se lança a

decodificação de uma realidade historicamente e socialmente cartografada num processo

dialético de (re)produção do espaço geográfico em constante transformação pois, “é a

realidade de cada indivíduo que o autoriza e o leva a ver coisas sob um ângulo particular.

Mas, como um resultado do trabalho humano – um artefato – o espaço guarda seu caráter

objetivo durante suas próprias transformações” (SANTOS, 2004, p. 161).

Para iniciar as atividades desta Unidade Didática foi necessário a apresentação da

proposta aos colegas das disciplinas afins e, em especial, para a turma que participou das

atividades planejadas. Foi explicitado que todas as atividades elaboradas integram a pesquisa

do professor PDE e seriam analisadas no trabalho de conclusão do curso, bem como, serão

utilizadas para análises e discussões de propostas para o uso de mapas em sala de aula, as

quais serão disponibilizadas no portal educacional da Secretaria Estadual de Educação e

Desportos – SEED.

Como, a maioria das escolas já possui laboratório de informática é possível apresentar

o site dia-a-dia-educação, pois muitos dos mapas a serem utilizados poderão ser baixados

pelos alunos em seus computadores, por serem de domínio público.

Por ser o mapa o recurso utilizado como objeto de estudo para esta unidade, é

necessário que o professor esclareça os alunos em relação a importância do mesmo em todas

as atividades propostas, bem como, a necessidade de saber ler o mapa para identificar os

impactos ambientais ocorridos no espaço.

Algumas considerações importantes foram feitas no início das atividades, como por

exemplo: a) O que significa para vocês impactos ambientais? b) Como eles podem ocorrer e

no que afetam a vida humana e o espaço socialmente produzido? c) Quais as causas dos

impactos ambientais e no que eles afetam a vida humana e a organização do espaço? d) Quais

as causas e consequências dos impactos ambientais para o desenvolvimento sócio-econômico

da vida humana? e) Para a Geografia quais as implicações dos impactos ambientais? f)

Explique a importância de mapear os impactos ambientais? g) No que a Cartografia contribui

para o estudo dos impactos ambientais através do mapa?

As indagações foram realizadas contemplando a oralidade e o diálogo entre professor

e educando através do conhecimento socialmente produzido e mediado pelo professor. No

decorrer do processo de mediação do saber foi detectada uma série de dificuldades dos

educandos sobre o assunto proposto. Ao serem indagados sobre o significado de impactos

ambientais poucos opinaram dizendo que era algo relacionado ao meio ambiente, mas que não

sabiam o significado da palavra impacto. A professora procurou mediar o conhecimento

empírico do educando com o conhecimento produzido socialmente e academicamente

esclarecendo as dúvidas e exemplificando com os últimos fenômenos ocorridos.

Para a indagação sobre como ocorrem e como afetam a vida humana algumas

respostas foram: “é no meio ambiente que o homem vive e nele reproduz os bens necessários

para sua existência”; “é no meio ambiente que ocorrem as catástrofes e que não podem ser

impedidas pelo homem”; “o homem destrói o meio ambiente”. De acordo com as respostas

dadas pelos educandos a concepção de impactos ambientais são os fenômenos naturais. Para

apenas um aluno o homem para viver socialmente e acumular riquezas explora o meio

impactando-o para a sobrevivência.

Sobre as causas dos impactos ambientais as opiniões manifestadas foram: “é a própria

natureza, como por exemplo, um vulcão, um terremoto que expulsam as pessoas do lugar”; “é

aquilo que o homem não pode prever e que destrói o meio ambiente”; “é a construção de uma

usina hidrelétrica que alaga uma enorme área”. Nesta questão os educandos manifestaram

suas opiniões ressaltando seu conhecimento sobre os fenômenos naturais e as consequências

destes na forma de organização e ocupação do espaço do espaço geográfico. Assim “(...) os

homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes da sua vontade,

relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento

das suas forças produtivas materiais” (MARX, 1982, p. 23).

Sobre as causas e consequências dos impactos ambientais para o desenvolvimento

econômico da vida humana as falas revelam: “só afeta a vida das pessoas que estão por

perto”; “causa prejuízo econômico para as cidades afetas e para os donos das terras alagadas

pelas usinas”; “as pessoas sofrem por que perdem parentes nas catástrofes”. Os educandos

não elencaram causas dos impactos apenas as consequências imediatas e momentâneas. Falta

uma análise crítico-reflexiva.

Sobre as consequências para a Geografia as opiniões dadas foram: “tem assunto para

ser estudado”; “é que assim estudamos o que aconteceu e onde aconteceu”; “os autores dos

livros escrevem sobre o que aconteceu e os impactos e depois nós estudamos”. Conforme iam

expondo sua opinião fica a impressão de que os alunos não haviam estudado sobre o assunto

no decorrer dos anos escolares. Em nenhum momento expressaram ideias de que os impactos

ambientais causam prejuízos econômicos, desabrigam populações diversas e que afetam

apenas o local. Necessário seria um tempo maior para as discussões a partir de textos

sistematizados e que oportunizassem a todos o acesso ao conhecimento previamente

elaborado e socialmente necessário e produzido pela humanidade.

Sobre a importância de mapear os impactos ambientais se manifestaram: “seria

melhor, assim poderíamos ver onde aconteceu”; “seria bom, por que aí nós estudaríamos

sobre o acontecimento e poderíamos ver no mapa onde exatamente aconteceu”; “na minha

opinião seria muito bom, por que assim eu poderia além de ouvir falar sobre o assunto ver

onde aconteceu”. Os alunos manifestaram a necessidade de registro cartográfico sobre os

impactos ambientais para que o assunto não fica na abstração. Há a necessidade de visualizar

no mapa onde de fato aconteceu o evento e as consequências para o espaço geográfico e para

a organização da vida social. Assim, “o modo de produção da vida material condiciona o

processo de vida social, política e espiritual em geral. Não é a consciência dos homens que

determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência”

(MARX, 1982, p. 23).

Quando indagados sobre no que a Cartografia poderia contribuir para a compreensão

dos impactos ambientais os alunos se manifestaram dizendo: “acho que se os impactos

ambientais estivessem colocados no mapa seria mais fácil para a gente entender”; “para mim

se eu pudesse ler sobre o assunto, ouvir a explicação e ver onde aconteceu acho que

aprenderia com mais facilidade”; “Assim, se fosse colocado no mapa as coisas ficaria mais

fácil de ver e entender, por que a gente só ouve falar e as vezes vê na televisão e nem sabe em

que lugar está acontecendo a catástrofe”. De acordo com a fala dos alunos fica explícito a

importância da cartografia e do mapa a aprendizagem da Geografia e no caso dos impactos

ambientais. As manifestações dos educandos coincidem reforçam a ideia de que o mapa tem:

O poder de sedução imaginária do mapa, seus desafios oníricos e míticos, os devaneios aos quais ele convida o olhar desde quando ele se deixa correr livremente sobre a superfície, como se este tipo de representação constituísse um espaço de projeção privilegiado para os desejos, as aspirações, a memória afetiva, a memória cultural (FRANCISCHETT, 2010, p. 52).

Para que um mapa tenha significado e possa ser lido pelo educando o tema abordado

deve estar delimitado sobre um território e que o mesmo tenha todas as informações

necessárias para a sua interpretação, em especial, que tenha eficácia “quanto à transmissão da

informação espacial, sendo o ideal dessa transmissão a obtenção, pelo leitor, da totalidade da

informação contida no mapa” (SIMIELLI, 2007, p. 79).

5 Ler ou decifrar mapas?

O professor mediador tem o desafio de criar condições para que o educando possa

aprender de acordo com seus interesses, necessidades, dúvidas e ou/curiosidade. A leitura e a

interpretação do espaço geográfico através do mapa devem ir além da decodificação de

palavras e símbolos. Deve ser uma descoberta constante de novos saberes geográficos. “(...)

os mapas e seus conteúdos devem ser lidos pelos estudantes como se fossem textos, passíveis

de interpretação, problematização e análise crítica” (DCE, 2008, p. 83).

Sendo a proposta de intervenção pedagógica na escola a leitura e interpretação do

mapa pelos alunos do 1º ano do Ensino Médio, após o primeiro contato com a turma, através

de aula dialogada sobre impactos ambientais, iniciamos as atividades de leitura e interpretação

com 18 alunos na faixa etária entre 15 a 17 anos, dos quais 27,8% (5 alunos) eram do sexo

masculino e 72,2% (13 alunas) do sexo feminino.

Para iniciar a atividade de coleta de dados o professor entregou a cada educando um

mapa sobre o “os riscos de desertificação no mundo, segundo a sua gravidade” juntamente

com as questões que deveriam ser lidas, interpretadas e respondidas.

Antes de receberem o mapa a professora explicou que o objetivo da atividade era ler o

mapa, interpretar as informações e em seguida responderem as questões. Foi destacada na

explicação da atividade que não seria necessário a identificação visto que na pesquisa eles

seriam designados por letras do alfabeto. A sensação foi de alívio, pois, no início da atividade

a curiosidade dos educandos era se a atividade valeria nota. Ao explicar que não seria

atribuída nota em virtude de ser uma pesquisa de cunho acadêmico-científico demonstraram

maior tranquilidade e mais espontaneidade no desenvolvimento da mesma.

Ao receberem o mapa, começaram com as indagações: “o que fazer com este mapa?”,

“No Brasil tem deserto?”, “em qual continente fica o maior deserto do mundo?”, “Quantas

pessoas vivem no deserto?”, “como encontrar água no deserto?”, entre outras. Foi um

verdadeiro bombardeio de indagações sobre o evento em si.

FIGURA 1: Risco de desertificação no mundo, segundo a sua gravidade

Fonte dos dados: FAO

Apesar de todos os questionamentos realizados todos os alunos responderam

corretamente o título do mapa. Todos os educandos responderam corretamente a escala, visto

Escala: 1:178000000

que a escala no mapa já estava nominada. Ao responderem a questão o aluno “A” questionou:

“Professora para que serve escala?”. Foi solicitado que o aluno refletisse um pouco sobre o

aprendeu no decorrer dos anos escolares. O aluno “D” ouvindo a fala com o colega

questionou: “a escala professora serve, assim, para ver quanto mede a Terra de um lado para

outro”. A resposta dada ao aluno foi de que ele pensasse um pouco, mas que de fato a escala

estava relacionada a medidas, porém não de um lado para outro.

Sobre a legenda um aluno (5,6%) apenas transcreveu a legenda para a folha de

respostas; outros quatro (22,2%) responderam que era para identificar as coisas no mapa; três

alunos (16,7%) disseram que era para melhor compreender o mapa e os países; três alunos

(16,7%) escreveram que a legenda serve para compreender o mapa; dois (11,2%) disseram

que a legenda serve para identificar os países. No entanto o aluno “E” escreveu: “a legenda

serve para identificar as áreas do mapa demarcadas com cores de tons diferentes como forte,

fraco”; o aluno “F” salientou que a legenda “serve para entender melhor o mapa e no que ele

quer passar a nós”. Para o aluno “J” a resposta foi “o melhor entendimento onde a quantidade

de desertos está mais alta mais baixa, média, melhor identificação” e para “B” é “uma forma

de entender o que diz o mapa”.

A partir das respostas dos alunos percebemos que mesmo em sua forma de comunicar

o aprendizado eles conseguiram responder a importância da legenda explicitando que sem ela

fica difícil de identificar a mensagem que o mapa transmite. A legenda é indispensável para

leitura e interpretação do mapa. Por outro, percebe-se a dificuldade que possuem em registrar

o que sabem. Através da fala dos alunos é possível destacar que o “mapa, como meio de

comunicação, é a própria comunicação” (FRANCISCHETT, 2010, p. 74).

Sobre o conteúdo do mapa 88,8% responderam que era sobre desertificação. O aluno

“B” respondeu que era sobre “mudanças ambientais” e o aluno “L” escreveu que era sobre

“gravidade”. Todos deram suas respostas simples sem análise e sem leitura crítica. A

interpretação do conteúdo do mapa não foi realizada. “Nossos resultados, (...), indicam a

existência do processo de lembrança mediada (...). Nesse estágio superior do

desenvolvimento, o comportamento permanece mediado (...) na terceira tarefa os estímulos

auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias. Ocorre que chamamos de

internalização” (VIGOTSKI, 2007, p. 40).

A leitura primeira sem análise e discussão favoreceu a interpretação imediata, sem

reflexão e sem interferência do professor. Portanto, os alunos demonstraram que o conteúdo

básico do mapa era a desertificação, mensagem captada pela leitura do título. No entanto, não

fizeram a relação entre o título e os impactos ambientais e suas consequências para a

humanidade nas diferentes dimensões: econômicas, culturais, sociais e ambientais.

Sobre o que entenderam sobre o conteúdo do mapa dois 11,2% responderam que não

entenderam nada; cinco (27,8%) responderam que entenderam a gravidade da desertificação;

seis alunos escreveram que entenderam sobre os desertos no mundo, dois (11,2%)

responderam que entenderam que é “grave”. Para o aluno “C” “que o mapa mostra a

gravidade de desertificação que está havendo no mundo”; para o aluno “B” a resposta foi “que

o desmatamento está em alguns lugares e em outros não”; para o aluno “D” que “a dificuldade

em alguns continentes sobre a desertificação”.

Os alunos leram que o processo de desertificação é grave. Um deles associou o

processo de desertificação com o desmatamento. No entanto, não conseguiram relacionar o

processo de desertificação com os impactos ambientais que estão ocorrendo mundialmente

como a escassez da água, aridez do solo, aquecimento global, aumento das epidemias, falta de

conservação do solo e o próprio desmatamento. O saber acumulado pelo educando no

decorrer de sua vida escolar não atingiu um nível de maior criticidade, ou seja, a leitura feita é

superficial e ainda está no primeiro estágio de desenvolvimento. Precisa ser provocado para

atingir o nível superior de desenvolvimento e assimilação, o nível das reações mais

complexas.

Sobre as cores 55,5% dos alunos disseram que servem para separar um país do outro,

27,8% responderam que as cores servem melhor visualizar um país, um continente e os

lugares do mapa. No entanto, o aluno “A” disse que “cada região a sua cor, então cada cor é

uma região, estado ou cidade”; para o aluno “E” “a cor serve para mostrar algo que tem ou

não tem no mapa”; para o aluno “B” as cores “que as cores nos auxiliam mais facilita o

entendimento dos lugares”.

O significado das cores no mapa, para os alunos pesquisados, está relacionada com a

diferenciação de um lugar, separação de países e continentes. Esta fala dos alunos revela a

falta de leitura das cores e o significado das mesmas no mapa. A análise induz a crer que os

alunos apenas tiveram contato com mapas políticos em que de fato a identificação e a

demarcação de suas fronteiras se dão pela marcação de cada território por uma cor diferente.

Nenhum aluno relacionou as cores dos mapas com relevo, vegetação, hidrografia, ou fez

referência há um determinado assunto estudado em geografia. “a cor, ou tonalidade, é a

variável mais forte, facilmente perceptível e intensamente seletiva; é também a mais delicada

para manipular e a mais difícil de utilizar” (JOLY, 1990, p. 16). Ou “explorar as cores frias

em oposição às quentes, atentando também para o aspecto sensorial, psicológico, místico e

simbólico das cores (...)”. Estes elementos são indispensáveis para leitura e interpretação do

mapa, pois a combinação de cores desperta o interesse dos educandos para o mapa.

Sobre os símbolos 27,8% dos alunos responderam que o mapa não tem símbolo;

38,8% disseram que serve para identificar alguma coisa no mapa; 16,7% escreveram que os

símbolos servem para identificar um país, um aeroporto, um hospital. No entanto, para o

aluno “B” os símbolos servem “para facilitar para o que está lendo o mapa. Para identificar

também algumas coisas”; o aluno “E” escreveu que era “para identificar lugares de perigo ou

de alerta ou até mesmo de localização” e o aluno “C” registrou que era “para nos ajudar mais

ainda, para não termos tanta dificuldade”.

Neste contexto “ um símbolo é a representação gráfica de um objeto ou de um fato sob

a forma sugestiva, simplificada ou esquemática, sem implantação rigorosa” (JOLY, 1990, p.

18). Os símbolos são indispensáveis para uma leitura eficiente e eficaz do mapa. Os alunos ao

lerem o mapa conseguiram identificar que o mapa não apresentava simbologia ou grafismo,

mas, mesmo assim conseguiram responder a questão salientando que a presença de símbolos

favorece a compreensão e facilita a interpretação do texto mapa.

Todos os alunos responderam que o mapa dos riscos da desertificação no mundo não

apresenta autor. Do mesmo modo todos afirmaram que não o mapa lido não possui data. No

que tange a autoria de fato o mapa não apresenta o cartógrafo responsável, mas o Livro

didático Público teve o cuidado de identificar a fonte do mapa, ou seja, FAO. A não

identificação da fonte revela que esta informação os alunos não aprenderam ao longo de sua

vida escolar. No tocante ao ano, de fato, o responsáveis pelo Livro Didático Público, não

tiveram a preocupação de datar a informação postada.

Sem a nominação da fonte o aluno terá dificuldade de saber se as informações lidas

são confiáveis ou não. Assim, a falta de data coloca dúvida sobre a atualização do

conhecimento lido.

Sobre as dificuldades encontradas 55,5% dos alunos destacaram que não tiveram

dificuldade em ler o mapa apresentado; 16,7% salientaram que os mapas deveriam ter mais

vida, mais cores; 16,7% assinalou que se o mapa tem legenda fica fácil de entender; para o

“B” a resposta foi “que tem alguns que tem muitos riscos e desenhos, não dá para entender” e

para o aluno “C” é que “as vezes, pois tem alguns mapas que são cheios de pontinhos e

detalhes sem legenda, e fica mais ruim”.

Para a maioria dos alunos quando o mapa apresenta legenda à leitura e interpretação é

facilitada. Mas, quando o mapa não apresenta legenda não conseguem ler e interpretar as

informações que buscam.

Sobre o que mudariam no mapa 61,1% responderam que não mudariam nada neste

mapa; 16,7% disseram que mudariam as linhas e contornos; 5,6% disse que faria os mapas

maiores, 11,1% responderam que os mapas deveriam ter mais explicações. Percebe-se pelas

manifestações dos alunos que para este mapa trabalhado, a maioria, não mudaria nada e as

mudanças propostas não causam impactos no processo de ensino e aprendizagem.

Na semana seguinte retomamos a atividade de leitura e interpretação de mapas

reunindo os alunos em dupla e entregando-lhes dois mapas envolvendo o tema terremotos no

Brasil. O comportamento dos educandos sobre o tema foi o mesmo da primeira atividade: “o

Brasil pode ter terremotos?”, “quantas pessoas morreram no terremoto na Ásia?”, “Por que o

Japão sofre com tantos terremotos”, “O que significa 5,2 graus?”, entre outras.

Todos os alunos responderam o título dos mapas “Mapa do Brasil – Terremotos” e

“Terremotos no Brasil – 5,2 graus – abril de 2008”. “Inicia-se a leitura pela observação do

título. Temos que saber qual espaço representado, seus limites, suas informações”

(ALMEIDA, 1994, p. 17).

FIGURA 2: Terremotos no Brasil

Fonte: Portal dia-a-dia Educação, 2011.

Todos os alunos responderam que o mapa não registrava a escala. A falta desta

informação impossibilita o leitor de saber qual a extensão de abrangência do impacto

ambiental. “Observar a escala gráfica ou numérica acusada no mapa para posterior cálculo das

distâncias a fim de se estabelecer comparações ou interpretações” (ALMEIDA, 1994, p. 17).

Todos os alunos responderam que apenas o mapa sobre os terremotos no Brasil

contava com escala. Em relação à legenda observaram que a legenda se referia aos pontos de

abalos e a intensidade na escala Richter. A escala é elemento indispensável nos mapas, pois

“a simbologia cartográfica consiste, assim, num arranjo convencional das manchas

significativas localizadas em implantação pontual, linear ou zonal” (JOLY, 1990, p. 19).

Para o mapa sobre a intensidade do terremoto, em especial, o que revela o epicentro de

um terremoto em 2008 há 215 quilômetros da costa brasileira, em específico de São Vicente

em São Paulo não conseguiram fazer a leitura da intensidade do evento e da distância que

seus reflexos em relação ao território brasileiro. A realidade do aluno revela o seu saber

socialmente acumulado no decorrer dos anos escolares, ou seja, se “por um lado, existe a

valorização dos conteúdos historicamente acumulados e consagrados e, por outro lado, a

valorização dos conteúdos socialmente significativos”. Neste caso percebe-se que falta a visão

histórica crítica no processo de apropriação do saber escolar.

Ao serem indagados sobre o que aprenderam com a leitura dos mapas 72,2%

responderam que era sobre terremotos.; 11,2% disseram que era sobre onde estão os

terremotos no Brasil; 11,2% (aluno F e G) a leitura feito esteve relacionado a previsão do

tempo “muitos lugares vai dar sol outros chuvas”; e para 5,6% deles assinalaram que o Brasil

pode sofrer as consequências dos terremotos.

O conteúdo que os alunos conseguiram aprender pela leitura dos mapas relacionou-se

apenas aos terremotos sem mencionar as regiões mais suscetíveis ou até mesmos os riscos que

as cidades costeiras atravessam se o epicentro de um terremoto estiver mais próximo ao litoral

brasileiro.

Não relacionaram a origem dos terremotos aos processos de formação do relevo, aos

dobramentos ou até mesmo aos impactos econômicos, ambientais, sociais e culturais dos

impactos ambientais provocados por estes eventos naturais.

Por outro lado, a associação entre o mapa do Brasil terremotos e a previsão do tempo é

preocupante. Esta afirmação revela que os alunos em momento algum observaram os

elementos presente no mapa como título e legenda. Assim, “(...) é preciso posicionar-se diante

dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente

que direção cabe imprimir à questão educacional” (SAVIANI, 2005, p. 100).

Sobre o que entenderam 72,4% disseram que entenderam que os dois mapas falam de

terremotos no Brasil e no Oceano; 16,3% responderam que o Brasil pode ter terremotos e a

gravidade dos terremotos; 11,3% disseram que não entenderam nada.

A leitura e interpretação dos mapas realizada pelos alunos deve ser melhor trabalhada.

Nas respostas apresentadas não apresentam argumentos histórico-críticos do saber

socialmente produzido pois, do “a criança só aprenderá a ler e a escrever, se tiver acesso a

informações sobre esse objeto de conhecimento e participar de situações planejadas de leitura

e escrita” (REGO, 2004, p,107). Neste sentido, exigir do aluno do Ensino Médio que realize

leitura e interpretação de mapas só será possível a partir do momento que ele de fato tenha

contato com mapa e aprenda a ler e interpretar.

Sobre o significado das cores retomaram a ideia de que as cores no mapa serve para

mostrar países, continentes, lugares e paisagens. No que tange aos símbolos disseram que os

mapas não apresentam símbolos. Para o mapa dos terremotos no Brasil, dois alunos

responderam que o sol significa que será tempo bom e onde não tem sol será tempo chuvoso.

É neste contexto, que em uma situação concreta de aprendizagem o professor assume “a

função (...) de extrema relevância já que é mediador (e possibilitador) das interações ente

alunos e das crianças com os objetos do conhecimento” (REGO, 2004, p. 115).

Todos os alunos responderam que não há autor nos mapas e sobre a data foram

unânimes em afirmar que o primeiro mapa não tem data e o segundo o evento ocorreu em

2008. Destacaram que a dificuldade de leitura e interpretação do mapa ficou dificultada pela

falta de legenda e data.

Sobre o que mudariam (83,4%) afirmaram disseram que nada; 16,6% apontaram

alguns elementos como: colocariam escala, fariam legenda, colocariam cores mais alegres.

Então, “o processo de conhecimento do mapa aponta os parâmetros para o desenvolvimento

dos conteúdos geográfico e das ações nele registradas, ocorridas no tempo e no espaço”

(FRANCISCHETT, 2010, p. 96).

Observando as dificuldades do aluno em ler e interpretar os mapas selecionados

apresenta-se como elemento preponderante, pois, a falta de legenda, de escala e demais

elementos do mapa foi proposital no sentido de refletir sobre os mapas disponíveis no Portal

dia-a-dia Educação para que o professor de Geografia utilize-os em suas aulas.

O local do evento todos os alunos responderam que foi o Brasil. Não relacionaram que

as águas oceânicas são de domínio internacional e não brasileira. Mas todos os alunos

escreveram como sugestão a necessidade de legenda e escala. Não destacaram a necessidade

de autoria e ano dos eventos.

Se o mapa não apresenta os elementos básicos necessários para sua leitura e

interpretação o aluno não entenderá os significados e significantes.

Na sequência das atividades, os alunos foram encaminhados ao laboratório de

informática para continuarem com a leitura e interpretação de mapas. Os mapas já haviam

sido pré-selecionados com antecedência e estavam disponíveis na pasta dos alunos para que o

tempo fosse mais bem aproveitado. Todos levaram para o laboratório a ficha com as questões

que deveriam responder e os mapas impressos no preto e no branco para compararem e

perceberem a importância das cores na leitura e interpretação.

Figura 3: Intensidade dos danos do Furacão Catarina; Mapa Mundi – Mudanças ambientais

Fonte: Portal dia-a-dia Educação, 2001.

Ao chegarem ao laboratório alguns tentavam acessar a Internet, outros queiram acessar

jogos, entre outras atividades. Não demonstraram muito interesse pela atividade. Foi preciso

chamar a atenção de todos sobre o objetivo da ida ao laboratório e qual a atividade que

deveriam realizar. Aos poucos foram abrindo suas pastas.

Assim que os mapas apareceram na tela a professora chamou a atenção para que

comparassem os mapas impresso sem colorido com os mapas coloridos. O objetivo era que

pudessem perceber a importância das cores e das tonalidades nos mapas. Por parte da

professora a ida ao laboratório objetivava mudar o ambiente de sala de aula por outro

ambiente de aprendizagem utilizando-se de ferramentas distintas daquelas disponíveis no

cotidiano da aula.

A mudança causou certa euforia no início, pois, sair da sala revelou maior

desconcentração. No entanto, em nenhum momento foi desvinculado o objetivo do processo

que era ler e interpretar mapas.

Assim que visualizaram os mapas em tela iniciaram os comentários e as indagações:

“professora onde ocorreu o Catarina?”; “Por que a temperatura do planeta está aumentando?”;

o que aconteceria conosco se de repente derretesse todo o gelo da geleira?”; “um

acontecimento como o Catarina poderia acontecer em Francisco Beltrão”; outro aluno

respondeu a questão em tom de ironia dizendo “claro, se colocassem o mar aqui para nós”.

Estas e outras questões foram levantadas sendo que muitas delas os próprios alunos respondia

em tom irônico. No entanto, a professora destacou que falaria com eles sobre o assunto em

outra oportunidade para que o objetivo do estudo não se perdesse.

Foi solicitado a eles que iniciassem a leitura e interpretação dos mapas e que em dupla

poderiam dialogar e discutir as informações.

O título dos mapas foi respondido corretamente por todos eles. O mesmo ocorreu

sobre a escala, quando todos responderam que os mapas não apresentavam escalas. No

decorrer da atividade um aluno perguntou: “professora, por que alguns mapas têm escalas

outros não; alguns tem legenda e outros não?”. Foi respondida a indagação dizendo que

dependendo da finalidade do mapa e quem fez o mapa procura atender todos os requisitos

necessários para uma boa leitura e interpretação destes. No entanto, quando os mapas não são

elaborados por profissionais e com interesses didáticos nem sempre contam com todos os

elementos necessários para a aprendizagem a partir do mapa.

Sobre a legenda todos escreveram que existe legenda nos dois mapas. Portanto, a

dupla formada pelo aluno “B e C” responderam: “os dois mapas possuem legenda. O primeiro

a legenda é dada pelas cores e o segundo a legenda além das cores apresenta o que ocorreu no

lugar”. Para a dupla “A e F” os dois mapas possuem legenda. Uma legenda é diferente da

outra. “Uma utiliza apenas cores e a outra utiliza cores e escrita”.

As respostas dadas pelos alunos apresentam novos elementos na leitura e interpretação

dos mapas, ou seja, os alunos já perceberam que a legenda é o elemento que possibilita

distinguir os eventos, a intensidade e os locais de ocorrência. Então, “trabalhar com as

categorias espaço e tempo na paisagem geográfica, a partir da representação e da imagem, é

desvendar a dinâmica de formação e transformação dessa paisagem e da linguagem

cartográfica (...)” (FRANCISCHETT, 2010, p. 124).

Sobre o conteúdo lido e interpretado os alunos responderam que o primeiro mapa

mostra a intensidade dos danos do Furacão Catarina e o segundo mapa trata das mudanças

ambientais no mundo. Para os alunos “B e C” “o primeiro mapa mostra os lugares que mais

sofreram com o furacão. E o segundo mapa mostra os lugares que estão ocorrendo às

mudanças ambientais mais graves no mundo”. A leitura realizada no mapa revela que poucos

alunos possuem conhecimento sobre os eventos selecionados para serem lidos e interpretados

no mapa. Percebe-se que o saber socialmente produzido e acumulado historicamente não foi

apropriado pelos alunos da turma, objeto do estudo. “Esse entusiasmo unilateral pela

mecânica da escrita causou impacto não só no ensino como na própria abordagem teórica do

problema” (VIGOTSKI, 2007, p. 126).

A falta de hábito de ler e discutir o mapa em sala de aula bem como de aprofundar as

discussões teóricas a partir da cartografia provoca no processo de formação do ser humano a

falta de um olhar crítico e histórico sobre os eventos registrados no mapa. Este fato pode ser

justificado a partir da visão de que o mapa vem servindo como figura ilustrativa no livro

didático e na sala de aula e, não, como objeto a ler lido e interpretado que fala por si só.

As cores nos mapas são elementos indispensáveis e fundamentais. A partir da

comparação inicial entre o mapa colorido na tela e o preto e branco disponibilizados aos

alunos eles logo foram atraídos pelo colorido deixando de lado os mapas recebidos.

Para 66,6% dos alunos os símbolos no mapa “Intensidade do Furacão Catarina” e

“Mapa das mudanças climáticas” servem para identificar do que se trata o mapa. No entanto,

16,7% dos estudantes disseram que os símbolos servem para identificara cidades e locais que

foram afetados pelos impactos ambientais. Já para 16,7% dos respondentes os símbolos

servem para identificar lugares de perigo e a localização das mudanças e dos problemas.

As observações realizadas pelos educandos, revela a percepção que possuem sobre os

eventos de forma acrítica e sem uma leitura sobre os impactos ambientais descritos pelo

cartógrafo. A leitura realizada dos fenômenos apresenta-se como algo distante e alheia a

realidade que vivem.

Todos os alunos responderam que o autor dos mapas é, respectivamente,

“http:/www.inpe.br” e “http:/www.wikipedia.com”. Neste caso ressalta-se que era a única

fonte disponível para lerem.

Nenhum dos mapas apresentados registrava a data dos fenômenos. Todos os alunos

disseram que os mapas não possuíam data. A falta desta informação para os estudantes

dificulta a leitura e a interpretação pois, nem todos acompanham os eventos ocorridos no

espaço geográfico e desta forma não conseguem se situar no tempo e no espaço.

As dificuldades para ler e interpretar o mapa 44,4% responderam que não tiveram

dificuldade em ler o mapa; 22,2% responderam que os mapas apenas um mapa possuía rosa-

dos-ventos e a falta deste elemento dificulta a localização; O aluno B escreveu que “eu tenho

bastante dificuldade eu sei, mais ou menos, do que se trata pelo título e pela legenda. Senão

eu não entenderia nada”; O aluno C assinalou que “eles estão mostrando os lugares que

ocorrem as mudanças ambientais e ocorreu o furacão”; no entanto F destacou que “não tenho

dificuldade por causa da legenda”.

Diante das respostas apresentadas constata-se que o título e a legenda são elementos já

conhecidos pelos estudantes e a leitura e interpretação realizada se dá pelo título e pela

legenda. Não mencionaram os demais elementos do mapa. Neste sentido, MARTINELLI

(2007, p. 208) reporta-se as diversidades transcritas no mapa como a diversidade visual, a

ordem, por ordem visual e a proporcionalidade, proporcionalidade visual. Para as variáveis

visuais a autora citada salienta que são tamanho, valor, granulação, cor, orientação e forma.

Quando perguntados sobre o que mudariam no mapa, 44,4% disseram que colocariam

legenda, rosa-dos-ventos e o formato da legenda; 38,9% responderam que mudariam as cores,

a legenda, e o tamanho. No entanto, o aluno B escreveu que mudaria a divisão dos países;

para o aluno C seria necessário colocar legenda em todos e a escala. O aluno F salientou que

deveriam ser colocados mais pontos demonstrativos.

Mesmo com a falta de informações para leitura e interpretação dos mapas os alunos

não demonstraram uma visão crítico-reflexiva para qualquer mudança nos mapas. Essas

percepções que os estudantes revelaram ficam apenas no plano objetivo do mapa enquanto

imagem e, não, do mapa enquanto texto.

Sobre o local do evento todos responderam que os impactos ambientais apresentados

pelos mapas aconteceram no mundo. Não conseguiram nominar os locais dos fenômenos

revelando a falta de conhecimento sobre a localização dos países e estados.

Sugeriram que todos os mapas tivessem: escala, legenda, o nome dos países, a rosa-

dos-ventos, e que tivessem o maior número de informações possíveis. O aluno B acrescentou

em sua fala que seria necessárias mais atividades com mapa em sala de aula para que

aprendessem a interpretar.

Neste contexto,

O ensino da Geografia e o de Cartografia são indissociáveis e complementares: a primeira é conteúdo e a outra é forma. Não há possibilidade de se estudar o espaço sem representá-lo, assim como não podemos representar um espaço vazio de informações (PASSINI, 2007, p. 148).

A compreensão do espaço geográfico e dos conteúdos de Geografia através da leitura

e interpretação do mapa é fundamental para educando com o intuito de amalgamar os

objetivos pedagógicos, ou como destaca KATUTA (2007, p. 135), pois, quando não

trabalhada de acordo com os objetivos pedagógicos do ensino da Geografia pode se tornar um

mero apêndice da ciência geográfica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a implementação das atividades propostas pelo projeto de Intervenção

Pedagógica na escola realizada como parte do Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE pode-se afirmar que a importância da leitura e interpretação dos mapas no cotidiano das

aulas de Geografia é imprescindível pois, os alunos do 1º ano do ensino Médio que

participaram das atividades demonstraram que a educação cartográfica atraí a atenção e

desperta a curiosidade em conhece o mapa.

Por outro lado, considera-se que o conhecimento socialmente adquirido e acumulado

no decorrer da vida escolar do educando ainda não é suficiente demonstrando a necessidade

de se realizar um trabalho de ensino e aprendizagem dos conteúdos geográficos a partir do

mapa. Diante de tal constatação, sugere-se que os professores que atuam com sujeitos

aprendentes desde os primeiros dias da vida escolar incluam em seus plano de trabalho

docente atividades de leitura e interpretação de mapas para que ao chegar no Ensino Médio o

adolescente possa utilizar-se desta ferramenta com mais facilidade e “familiaridade”.

O uso do mapa como instrumento visual pode tornar as aulas de Geografia mas

interessantes do ponto de vista da aprendizagem dos eventos que se desenvolvem no espaço

geográfico. Através da leitura e interpretação dos mapas em sala de aula o professor dispõe

de um recurso com inúmeras possibilidade de despertar o interesse para aprender pois o mapa

é portador de inúmeros signos e simbologias que podem colaborar com o processo de ensino e

aprendizagem de Geografia.

Ao encerrar as atividades propostas para a Intervenção Pedagógica no contexto escolar

sugere-se que no decorrer do Ensino Fundamental o Planos de Trabalho Docente e o próprio

planejamento das atividades escolares possam inserir o mapa como recurso pedagógico e

como texto que deve ser lido e interpretado.

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