O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

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PRODUÇÃO DIDÁTICO- PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES PDE

2009

PDE - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

HISTÓRIA E IMAGENS: UMA POSSIBILIDADE METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Jacarezinho

2010

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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

MARILDA MARZENTA

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES PDE

2009

PDE - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Produção Didático-Pedagógica dos Professores PDE 2009 da disciplina de História, apresentado ao Núcleo Regional de Educação de Jacarezinho, como requisito do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional.

Orientador: Profº. Dr. Mauricio de Aquino

Jacarezinho

2010

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SUMÁRIO

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO ..................................................................................03

2. PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA..................................................................03

3. TÍTULO: HISTÓRIA E IMAGENS: UMA POSSIBILIDADE METODOLÓGICA

PARA O ENSINO DE HISTÓRIA..................................................................................03

4. INTRODUÇÃO ..........................................................................................................05

5. UM POUCO DE HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA .........................................

6. HISTÓRIA E ICONOGRAFIA: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS .......................

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................

8. REFERÊNCIAS.........................................................................................................

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1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.1 PROFESSOR PDE: MARILDA MARZENTA

1.2 ÁREA PDE: HISTÓRIA

1.3 NRE: JACAREZINHO

1.4 PROFESSOR ORIENTADOR IES: MAURÍCIO DE AQUINO

1.5 IES VINCULADA: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ

1.6 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: C.E.P.SILVIO TAVARES

1.7 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: ENSINO MÉDIO

2. PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

UNIDADE TEMÁTICA

3. TÍTULO

HISTÓRIA E IMAGENS: UMA POSSIBILIDADE METODOLÓGICA PARA O

ENSINO DE HISTÓRIA

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4. INTRODUÇÃO

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações do mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de comunicação incidem fortemente na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Transformar práticas e culturas tradicionais e burocráticas das escolas que, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social, não é uma tarefa simples nem para poucos. O desafio é educar as crianças e os jovens, proporcionando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo. (MANFREDI, 2002, p. 31/32).

O trecho acima evidencia a sociedade contemporânea em constante

transformação, contexto em que a escola, enquanto instituição social encontra-se

diretamente atingida, o que implica, para a educação, a necessidade de adaptações

de objetivos e estratégias visando atender as novas exigências e sendo assim, cabe

ao ensino de História também perceber as transformações e se integrar ao novo

contexto, promovendo a produção do conhecimento.

Nesse sentido a relação passado, presente e expectativa de futuro num

mundo de constantes transformações levam a questionar o papel do ensino de

História e repensar como ele pode contribuir de forma significativa para a formação

humana dos sujeitos, alunos de nossas escolas.

Essas inquietações surgiram ao iniciar algumas leituras no PDE e foram

suscitadas por algumas lacunas que, cada vez mais se evidenciava, como resultado

da constatação do distanciamento entre a História que se discutia e se produzia na

Universidade e a História destinada ao ensino básico.

A intensificação das leituras evidenciaram que essas lacunas se deviam, pelo

menos em parcela significativa, à formação docente, cuja preocupação central

sempre residiu em preparar os professores exigidos pela escola, um professor de

História total, única e pronta para ser reproduzida.

Na esteira dessas reflexões, o projeto de intervenção pedagógica, em seu

início teve como intenção estabelecer a relação entre mídia e educação, enfocando

mais especificamente a contribuição que o trabalho com imagens poderia dar ao

ensino de História. Entretanto, considerando que para parcela significativa de

professores de escolas públicas essa disponibilidade ainda não é uma realidade

para o cotidiano da sala de aula, enquanto a tv pendrive, e os livros didáticos são

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presença predominantes, pelo menos no Estado do Paraná, encaminhou-se esse

estudos para uma reflexão e análise das possibilidades do uso da imagem nas aulas

de História do ensino básico.

Em função da sociedade globalizada em que vivemos e que tem criado uma

série de novas necessidades humanas,evidencia-se o surgimento de novas

linguagens no ensino de história e que implica um repensar as propostas

curriculares, sob pena de tornar o ensino sem significado para os alunos.

Assim partindo do pressuposto que a sociedade atual se apresenta bastante

influenciada pela imagem e pela mídia, configurando-se como uma sociedade

imagética, neste momento, diante da necessidade da apresentação do material

didático pedagógico, conforme estipulado pelo programa PDE 2009, em

continuidade ao projeto de Intervenção Pedagógica, que tem como tema História e

iconografia, enfocando prioritariamente a relação entre história e cultura visual é

relevante pontuar algumas reflexões teóricas sobre as possibilidades metodológicas

da iconografia, ou da leitura de imagens, para o ensino de História.

Nessa perspectiva essa unidade temática segue como fundamento básico o

entendimento da interação social dos alunos frente a outras formas de

aprendizagens que não sejam apenas os textos escritos, abordados nos livros

didáticos. Relaciona assim, os termos iconografia, ou leitura de imagem e ensino de

História, buscando compreendê-los e integrá-los ao ensino da disciplina, o que

implica na necessidade de investigar os conceitos inseridos nos termos e identificar

os caminhos desse trabalho.

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5. UM POUCO DE HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Considerando que o atual debate em História e do ensino-aprendizagem da

História tem hoje, o objetivo de desenvolver o conhecimento e a compreensão

através da aquisição de consciência histórica. (PARANÁ, 2009). As reflexões aqui

apresentadas trazem essas preocupações. Nesse sentido explorar a evolução do

ensino de História é relevante, haja vista seu papel central no ensino da disciplina.

No século XIX, com a criação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, o ensino

de História foi adotado na escola secundária, o que, segundo Nadai (1992) deu-se

sob influência francesa. Assim, conforme a autora, a história inicialmente estudada

no país foi a História da Europa Ocidental, apresentada como verdadeira História da

Civilização.

História pátria surgiu como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com um número ínfimo de aulas, sem estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas (NADAI, 1992, p. 146).

Naquele mesmo ano nasceu o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

(IHGB), responsável por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade

para a nação recentemente formada. O IHGB era o local de produção da História

que seria difundido nas escolas secundárias através dos manuais didáticos. Neste

momento, a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade.

Foi do IHGB que surgiu um modelo de História nacional feita através da

hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno

dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O

descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos é vistos como os

marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500, ano da chegada

dos europeus (CAIMI, 2001) .

Segundo Abud (2004), estas concepções nortearam os programas e

currículos escolares até período bastante recente, caracterizando-se como uma

História linear, cronológica e eurocêntrica ensinada como um conhecimento pronto e

acabado.

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Considera Caimi (2001) que, num momento em que o objetivo era constituir a

nação brasileira, a transposição do modelo francês tornava-se atraente em função

de suas idéias costumes e instituições, A importação dessa História produzida na

Europa visava, assim, a difusão dos conhecimentos históricos, segundo um padrão

de cultura histórica que aproximava do mundo ‘civilizado’ e que era passível de ser

apreendida (e copiada), embora pouco contemplasse a história do Brasil.

Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a

reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder central do Estado e do

controle sobre o ensino. Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de

História para todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e

a América apêndices da civilização ocidental. Para o ensino elementar (séries

iniciais do ensino fundamental) discutia-se, neste momento, a implantação dos

chamados Estudos Sociais no currículo escolar em substituição a História e

Geografia (ABUD, 2004).

O processo de industrialização e urbanização no país trouxe novas questões

para o debate acadêmico na História. Alguns historiadores procuravam identificar as

causas de nosso atraso econômico, enquanto outros apontavam para a necessidade

de se buscar conhecer a identidade nacional, integrando as três raças formadoras

do país. A História ensinada incorporou estas discussões através dos programas e

currículos, e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de aula a tese da democracia

racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos. (NADAI, 1992).

Aponta a autora que se ensinava nas escolas a idéia de um Brasil sem

preconceito racial, no qual cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade

geral. A História não se configurava, assim, no espaço para discussões dos

problemas brasileiros.

A partir da Revolução Industrial, impôs-se a necessidade da instrução, já que

era preciso o mínimo de conhecimento da escrita e da leitura para que o homem

pudesse manusear as máquinas. Na medida em que ocorria o desenvolvimento de

novas tecnologias, requeria-se um maior número de pessoas capazes não só de

manuseá-las, mas também de criar novas técnicas que realizassem o trabalho com

maior rapidez e em maior quantidade.

Em outras palavras, continuava-se, até a década de 1930, e mesmo depois

dela, a confiar ao ensino de História a tarefa de construir a Nação, mas agora uma

Nação moderna, industrializada, republicana, forte, dotada de espírito cívico e

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consciência de si no “concerto internacional das Nações” e se alguma modificação

se fizesse necessária, seria

com o alto intuito de favorecer cada vez mais o espírito de brasilidade, isto é, a formação da alma nacional e do caráter nacional. Ao brasileiro cumpre conhecer bem, isto é, profundamente e carinhosamente, a evolução e as tradições de sua pátria (IHGB, p. 13/14).

Considerando-se que os documentos oficiais em geral têm por meta a

formação que interessa à sociedade, conforme tem mostrado diversos estudos

sobre currículos (ABUD, 2005), o ensino da disciplina História historicamente tem

servido sobremaneira a este objetivo.

Nesse sentido, conforme Bittencourt (2004), até o início da década de 70 do

século passado predominou, no ensino de História, a preocupação em formar o

‘espírito de nacionalidade’, de ‘consciência patriótica’.

Predominava dessa forma uma continuidade na construção da identidade nacional por meio de um processo de mergulho no mundo branco, ocidental e cristão. Permanecia os pressupostos de uma história política, dentre as quais a figura quase exclusiva do Estado-nação como sujeito principal, assim como os feitos dos governantes e das elites responsáveis pela condução do país rumo ao seu futuro de país moderno, industrial e urbano (BITTENCOURT, 2005, p. 196).

Assim colocada a questão, evidencia-se que, desde a criação do Colégio

Pedro II, no século XIX, até depois da metade do século XX, o direcionamento do

ensino da História foi no sentido de formar, primeiro, a nobreza da Corte do Rio de

Janeiro, depois, o cidadão, conforme os preceitos do Estado republicano.

Nessa perspectiva, após a Segunda Grande Guerra Mundial, a disciplina de

História passou a ser considerada uma disciplina importante para a formação de

uma cidadania para a paz. Ao mesmo tempo, despontava na educação a influência

do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norte-americana que propunha

a introdução dos Estudos Sociais no currículo do ensino fundamental1 (CUNHA E

GÓES, 1988).

1 – Da Segunda Guerra Mundial até o final da década de 1970 foi um momento de lutas pela especificidade da História

e pelo avanço dos Estudos Sociais no cotidiano escolar, com dois momentos: no contexto democrático do país com o

fim da ditadura Vargas e o outro durante a Ditadura Militar.

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Os problemas postos pela necessidade da inserção do Brasil nos marcos do

mundo industrializado somente passam a freqüentar os projetos educacionais nas

décadas de 1960 e 1970 em face de outro agravante no já problemático ensino da

História: como conciliar estruturas curriculares demasiadamente ‘filosóficas’, com as

exigências técnicas da economia que já iniciava o processo de globalização?

A resposta a essa questão iniciou-se na década de 1960 e completou-se com

a LDB 5692/71:diminuiu-se o espaço do ensino da História, e também o da

Geografia, em favor de disciplinas como matemática e física, consideradas mais

‘úteis’. A LDB 4024/61 não equacionou o problema de modo a resolver a questão

posta pela necessidade do ensino técnico. Suas diretrizes, ainda bastante

humanistas, não mais atendiam às necessidades de se formar contingentes

expressivos de técnicos, engenheiros e outros profissionais que o Estado brasileiro,

pós 1964, entendia serem necessários para transformar a Nação em potência

industrial.

Em vista disso, na década de 1970 o ensino da História e Geografia, como

disciplinas autônomas, foi extinto e fundidas nos Estudos Sociais, de inspiração

norte-americana, em obediência aos acordos celebrados entre o Governo Militar do

Brasil e o governo dos Estados Unidos (Acordos MEC – USAID). (FONSECA, 2004).

Dessa forma, a Lei nº. 5.692/71 privilegiava a disciplina de Estudos Sociais

sobre a disciplina escolar de História e Geografia. Despontava assim, o projeto

nacional organizado pelo governo militar (FONSECA, 2004).

O que ocorreu com a História nos anos 1970, no Brasil, mostra a

instrumentalização da disciplina escolar para a criação de um embate político,

envolvendo diferentes e opostas concepções de escola, de docência, e de pesquisa

científica (FONSECA, 2004).

Nesse contexto Fazenda (1988) evidencia o fato da ideologia liberal,

travestida da perspectiva desenvolvimentista, estar presente nas falas dos relatores

da reforma, travestida de um tecnicismo que estava na base da política estatal do

governo militar.

Dessa forma, a partir dos anos 60 do século XX, há um sistemático

esvaziamento da disciplina de História, em razão da necessidade de se adequar o

ensino à demanda industrial pela rápida profissionalização. Diminui a carga horária e

aprende-se uma História fatual e cronológica, sem problematização ou

aprofundamento. Essa característica é preservada na Lei 5692/71 do regime militar

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que funde as disciplinas de História e Geografia nos Estudos Sociais, tirando-lhes

"seus métodos próprios de produção de conhecimento, excluindo do ensino as

possibilidades de crítica à realidade brasileira" (KESSEL, 2008, p. 2).

A partir do final dos anos 70, e especialmente nos anos 80, não apenas transformações estruturais, mas políticas e culturais contribuíram para um processo de revisão paradigmática, deixando os modelos globalizantes e homogeneizantes, em busca de uma ampliação do campo da história, tanto no espaço de produção como no de reprodução do conhecimento histórico. Por outro lado, o enfrentamento de uma política de descaracterização e desvalorização da história no ensino de 1° e 2° graus, através de uma série de medidas governamentais a partir da Lei 5692/71, também serviram para estimular as discussões expressas em diferentes obras, abrindo espaço para um debate nacional (VIANA, 2001, p. 74).

Durante os anos que se seguiram muitas foram as discussões acerca do

significado político dessa reforma curricular. Os Estudos Sociais eram vistos como

uma maneira de simplificar a formação dos educandos, impedindo-os de

conhecerem, de modo mais profundo, a sua própria História.

Com o fim do regime autoritário imposto pelos governos militares entre 1964 e

1985 e com necessidade urgente de formação de um Estado constitucional

democrático, houve a abertura de espaços para a proposição e debate de

reformulações nos currículos educacionais herdados da ditadura, numa tentativa de

superá-los, dando ensejo ao processo de democratização das instituições públicas

brasileiras.

Acompanhando esse processo de democratização, os conhecimentos

escolares foram duramente questionados e redefinidos por reformas curriculares.

Neste contexto, inicia-se a discussão sobre o retorno da História e da Geografia

como disciplinas autônomas nos currículos das séries iniciais. O que de certa

maneira impulsiona esta discussão é a formação de associações como a ANPUH e

AGB. Ao mesmo tempo cresceu o diálogo entre pesquisadores e profissionais do

ensino, expresso nas publicações sobre ensino de História no período.

A produção historiográfica se ampliava influenciando as propostas

curriculares.

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Contestava-se a história tradicional, dos grandes fatos, dos heróis. A visão da

história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi

denunciada como redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e

agente de uma história que desconsiderava sua vivencia e era apresentada como

um produto pronto e acabado.

Passa-se, assim, a se buscar novas formas de se ensinar história rompendo

com as visões reducionistas e simplificadoras da história oficial. Os métodos

tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas que levassem o

aluno a construção do conhecimento histórico na sala de aula.

Nesse contexto, envolvidos pelos debates sobre a reforma do currículo, pelas

novas abordagens historiográficas e pelas novas experiências didáticas, foram

muitos os questionamentos sobre a história ensinada e muitas dessas questões

encontraram eco no momento da construção e discussão das propostas curriculares

de História a partir de 1984. (ABUD, 2004).

Nessa perspectiva passa-se a buscar as possíveis articulações do currículo

proposto pela disciplina História, em termos metodológicos e de conteúdos, com o

liberalismo nas propostas curriculares de ensino. Nesse momento, a História

ensinada marca-se pelas discussões de novas perspectivas para seu ensino abrindo

o campo da explicação social para uma visão de totalidade histórica. Nesse sentido

Especialmente na década de 1980 o debate sobre a ruptura com o ensino ‘tradicional’ e a ‘renovação’ do ensino da História estava relacionado à intenção de garantir às escolas [...] o status de locais produtores de conhecimento. [...] o professor de História da escola básica deveria questionar o papel de mero reprodutor de conhecimento [...] e configurar-se como produtor de conhecimento (CARDOSO, 2008, p.157)

Esse novo discurso aponta o sentido de recuperar a relevância social dos

conteúdos trabalhados na escola, confrontando às orientações tecnicistas

fortalecidas nas décadas anteriores “considerado, por muitos, uma síntese das

expectativas de um ensino de História democrático e participativo, que refletia o

momento político vivido então” (FONSECA, 2004, p. 61).

Nessa perspectiva, ao tratar das concepções curriculares atuais para o ensino

de história (Bittencourt (2004) aponta a relação entre as propostas e o

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desenvolvimento da cidadania do sujeito. Nessa relação entre História e cidadania,

segundo a autora, é importante deixar clara a idéia de cidadania norteadora dessas

propostas, que segundo Bittencourt (2004) torna-se possível, mediante os novos

objetivos colocados para o ensino de História,

que deve contribuir para a formação do indivíduo comum [...] que vive o presente e deve [...] ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural (BITTENCOURT, 2004, p. 20) .

As referidas afirmações apontam elementos fundamentais para o ensino de

História e a formação do cidadão, sujeito histórico, contemplando o aluno como um

sujeito de ação, que se constrói nas relações sociais, políticas, econômicas e

culturais.

Dessa forma, caracteriza-se o homem comum, aquele que em sua formação

escolar deve aprender a refletir historicamente, encaminhando-se para uma ação

consciente expressa na “idéia de cidadania social que abarca os conceitos de

igualdades, de justiça, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas”

(BITTENCOURT, 2004, p. 22).

Com base nessa idéia é possível entender a necessidade de investimentos na

melhoria de qualidade na formação de professores atuantes no ensino de História e

os professores de História, é, portanto imprescindível segundo a autora, oferecer

aos professores e futuros professores um suporte teórico-metodológico consistente

e atualizado, baseado na unidade teoria-prática.

Do exposto acima um aspecto fica bastante claro: o ensino de história não

pode mais reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada de eventos,

ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. Ou seja, não se

pode mais considerar a História simplesmente um relato de fatos periféricos. Ela

também não é um campo neutro, é um lugar de debate, de construção e de

reconstrução constantes.

Nessa perspectiva, parece primordial desenvolver a capacidade de

compreender e interpretar versões do fato, e não apenas memorizá-lo. Nesse

sentido, o importante não é o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para

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instruir o ensino, mas também a maneira como se deve realizar este ensino, o modo

como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola.

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6. ICONOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS

quando se fala em leitura, imediatamente relaciona-se à decifração do código

escrito e o processo de alfabetização. No entanto, conforme ficou bastante

evidenciado, leitura vai muito além de decodificar palavras: é ler o mundo. E, neste

mundo moderno, repleto de mensagens imagéticas, a competência leitora envolve

ler imagens.

As novas necessidades educacionais do mundo atual faz com que o estudo

da chamada cultura visual, desenvolva-se nas mais diferentes áreas do

conhecimento. É nessa perspectiva que Manguel (2001) afirma que as experiências

diárias são permeadas de imagens de todos os tipos lidas constante e, muitas

vezes, inconsientemente. O conceito de leitura, nesse cenário vai muito além da

compreensão do sendo comum. E conforme aponta Dondis (1991, p.230)

"alfabetismo significa a capacidade de expressar-se e compreender, e tanto a

capacidade verbal quanto a visual pode ser aprendida por todos. E deve sê-lo".

Relevante para esse estudo é a questão colocada por Baron(2008, s/p): “afinal o

que é uma leitura de imagem? A que a autora responde: “Ao ato de observar e

produzir pensamentos novos.”

Superficialmente é a observação e análise visual, auditiva, táctil, sensorial e ou através de outros sentidos [...]. Inicialmente percebe-se a obra finalizada, o resultado do trabalho produzido pelo artista. No momento seguinte inicia-se uma investigação sobre os meios utilizados [...] para produzi-la, e por último busca-se a vida do artista. Os passos acima diferem de pessoa para pessoa, mas [...]pode-se produzir um caminho para munir os professores [...] e seus alunos de informações e detalhes para produzir uma leitura de Imagem mais ampla e profunda, abordando novos detalhes e novas informações.

Conforme acrescenta Baron (2008), ao ver-se um filme, ler um livro se olhar uma

obra de arte, observar-se uma pintura, por exemplo, cria-se uma série de

pensamentos que não são imutáveis, pelo contrário, a cada novo encontro com a

imagem, algo novo pode ser despertado nessa observação.

Outra questão relevante é como a Leitura de Imagem pode ajudar a um

professor a ensinar em sala de aula ao que Baron (2008) considera:

A importância das informações e dos detalhes que um professor e ou aluno conseguem explorar em uma composição artística através da observação e da Leitura de Imagem, é que elas são individuais e diferentes para cada

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profissional e aluno, coincidindo as vezes, e o papel do professor é fazer respeitar a leitura de imagem produzida pelos alunos. O respeito pela opinião dos alunos, o fato de o mesmo poder expô-la para o grande grupo, criam um laço de respeito e consideração entre o professor e o aluno. A conseqüência desse respeito cria no aluno o sentimento de se sentir importante e capaz e assim a motivação e a auto estima se elevam (BARON, 2008, s/p).

Além disso, destaca a autora em referência, que a atividade com leitura de

imagem permite desenvolver estratégias que possibilitam extrair uma série de

informações e significados, o que, consequentemente enriquece o conhecimento.

6.1 Leitura de Imagem: Ressignificando o ato de Ler

O estudo da cultura pós-moderna, a chamada cultura visual, vem-se

desenvolvendo nas mais diferentes áreas do conhecimento. As experiências diárias

são impregnadas de imagens de todos os tipos, formas, gêneros e natureza

(MANGUEL, 2001).

Isso mostra que o conceito de leitura é muito mais vasto do que o usualmente

empregado no senso comum. Tendo em vista as dificuldades de leitura, apontadas

em inúmeros estudos, alguns estudiosos, a exemplo de Dondis (1991)

fundamentados nos pressupostos teóricos da Iconografia, História da Arte,

Semiótica e Análise do Discurso, defendem em seus estudos que a alfabetização

artística, contribui para o desenvolvimento da leitura e da escrita devido à facilidade

do entendimento possibilitado pelas imagens.

Desde que novas abordagens trouxeram para o interior da sala de aula a

imagem, o tema leitura de imagens vem chamando a atenção dos professores,

embora as discussões nem sempre tenham priorizado o sujeito dessa leitura, que é

o aluno (FUNDAÇÃO IBERÊ CAMARGO, 2008).

O fato apontado pela literatura é que nesse cenário, de vertiginosa expansão

dos sistemas audiovisuais, começa a circular a expressão leitura de imagens, sob

influência do formalismo. A teoria formalista se fundamenta em uma ‘racionalidade’

perceptiva e comunicativa para justificar uso e desenvolvimento da linguagem visual

visando facilitar a comunicação (SARDELICH, 2006).

Nessa concepção, a imagem passa a ser compreendida como signo que

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incorpora diversos códigos e sua leitura demanda o conhecimento e compreensão desses códigos. Essa abordagem de ‘ensinar a ver e ler’ os dados visuais foi influenciada pelo trabalho de Rudolf Arnheim (1980)[...], dedicado a determinar as categorias visuais básicas mediante as quais a percepção deduz estruturas e o produtor de imagens elabora suas configurações. Arnheim catalogou dez categorias visuais: equilíbrio, figura, forma, desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e expressão. Nesse modelo o espectador desvela nas imagens os esquemas básicos, explora a imagem em uma integração das várias categorias visuais até descobrir a configuração que, por si mesma, possui qualidades expressivas (SARDELIC, 2006, p.4).

Também na perspectiva formalista de leitura de imagens, Donis Dondi

introduziu o conceito de alfabetismo visual, através de um sistema básico “para a

aprendizagem, identificação, criação e a compreensão de mensagens visuais

acessíveis a todas as pessoas, e não somente àquelas especialmente formadas

como projetistas, artistas e estetas”.

Contudo independente de quais sejam os objetivos pedagógicos, as

propostas deverão considerar sempre as condições de construção de conhecimento

do aluno no domínio da leitura imagética.

Parafraseando Paulo Freire (1989, p. 22), podemos dizer que "a leitura do mundo precede sempre a leitura da imagem/arte e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele." Em outras palavras, não há leitura de imagens que não seja influenciada pela experiência de vida do leitor. Ao mesmo tempo, a leitura estética vai ampliar a leitura do mundo (FUNDAÇÃO IBERÊ CAMARGO, 2008, s/p).

Nessa perspectiva para tornar-se elemento base do processo educacional, a

leitura de imagem, a exemplo da proposta de leitura textual, precisa ter significado

para os alunos. Assim, ‘ler’ uma imagem é questioná-la. ‘Compreendê-la’ é ter os

questionamentos respondidos. (FUNDAÇÃO IBERÊ CAMARGO, 2008).

Isso implica, primeiro, compreender o pensamento dos alunos sobre a

imagem. O que vêem em uma imagem, como a interpretam, quais seus critérios de

julgamento. Cabe aqui alguns questionamentos: O que os alunos vêem em uma

imagem; o que enfatizam quando a analisam? Como a interpretam? Que critérios

usam para julgar? Por que leituras diferentes entre alunos de diferentes contextos

sociais, entre tantos outros.

Por essa razão não se pode impor ‘fôrmas’ leitura na obra de arte, ou seja,

impor uma interpretação ‘adequada’, pois a construção imagética é uma construção

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social, portanto, as idéias inter-relacionadas durante a leitura de uma imagem

dependem da interpretação do discurso por contextos culturais distintos.

Entende-se do exposto que ao respeitar as condições e a natureza da

construção do conhecimento estético, a leitura constitui-se em elemento

fundamental e significativo para a vida dos alunos, e não apenas mais uma mera

atividade escolar obrigatória.

Da forma aqui colocada Infere-se que a leitura de uma imagem, independente

de seu objetivo (descrevê-la ou interpretá-la), caracteriza-se como uma atividade

complexa, por exigir do leitor conhecimentos sobre a composição artística

contextualizada historicamente. Assim, o sentido da imagem está na circunstância

do encontro e nas experiências do sujeito.

Para Dondis (1991), os possíveis sentidos de uma imagem são resultado de

um conjunto de elementos básicos (seleção, combinação e manipulação dos

elementos visuais). Esses elementos, em conjunto, pode destinar-se tanto à

descrição como à interpretação de uma imagem. Consitui assim, a materialidade do

discurso visual, o ponto, a linha, direção, tom, cor, textura, dimensão escala e

movimento. O que evidencia a necessidade de se criar mecanismos que possibilitem

a leitura desses códigos visuais na imagem.

Dessa forma, ao entender que a imagem veicula uma visão de mundo, de

valores e comportamentos sociais e econômicos aceitáveis, percebe-se existir ali

regime de verdades e, por ser assim, ela constitui-se um veículo dos significados e

mensagens simbólicas e configuram-se como textos culturais, porque “constroem o

significado e o transmitem [...] são veículos ou meios que carregam significação por

funcionarem como símbolos, que significam ou representam [...] os significados que

desejamos comunicar”. (HALL, 1997, p. 34).

Sendo assim, ler imagens, implica aprender como apreciar, decodificar e

interpretar imagens, analisando ao mesmo tempo a forma como são construídas e o

modo como operam na construção do conhecimento histórico. É o que Douglas

Kellner (1995) denomina de alfabetismo crítico de imagens, do qual precisamos nos

“indumentar”.

Considerando-se que na atualidade, a imagem ocupa mais espaço que o

texto escrito, graças a sua universalização. A televisão, a fotografia, os filmes e

todas outras manifestações visuais possíveis estão presentes no nosso cotidiano,

cada vez com mais intensidade caracterizando nossa sociedade como imagética, as

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possibilidades educacionais de um trabalho com a utilização da imagem é

indiscutível.

Diante dessa constatação impõe-se a necessidade de aprender a ler essas

imagens, essas formas culturais cujo impacto sobre a sociedade é amplamente

reconhecido.

Nessa perspectiva o ensino da História tem muito a ganhar ao deter-se nessa

cultura imagética, na tentativa de desenvolver uma pedagogia capaz de subsidiar

alunos e professores para a leitura das imagens inscritas nos livros didáticos.

Assim, na busca de alternativas pedagógicas inovadoras para a construção

do saber histórico na sala de aula, a iconografia, conforme aqui concebida, insere-se

como fonte documental. Uma concepção que se sustenta nas concepções da Nova

História.

Que ampliou o campo do documento histórico; substituiu a história fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos: escritos de todos os tipos, documentos figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais, uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme, uma ferramenta, um ex-voto são [...] documentos de primeira ordem (LE GOFF, 1990, p.28 ).

Conforme visto no exposto anteriormente, a imagem por si só é uma

fonte histórica capaz de fornecer uma leitura e análise, independente desta estar, ou

nao, relacionada um texto escrito e sendo assim, considerand-se a sociedade atual

é significativo utilizar-se desse recurso para contextualizar as aulas de maneira a

possibilitar o desenvolvimento nao só da aprendizagem, como do senso crítico do

aluno.

Nesse pressuposto o trabalho com a iconografia, permite ir muito além do

proposto pela legenda, buscando, por exemplo, o que representou o autor da

imagem na História da arte brasileira, contextualizar o período em questão na

imagem. Essas, entre inúmeras outras questões poderiam ser levantadas numa

análise crítica da imagem, fazendo com que o aluno compreenda o processo de

construção da mesma, ampliam-se as possibilidades de entendimento acerca do

contexto histórico de produção. Assim, acredita-se que o trabalho com a iconografia

no ensino de História abre possibilidades de diversidade de interpretações da

realidade, seja ela passado, presente ou uma projeção do futuro.

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Dessa forma, concebe-se a análise iconográfica como um importante

instrumento de conhecimento nas mãos dos professores de História, pois lhe

possibilita ir muito mais além do que é visível, ao dialogar com as representações

explicitadas numa imagem contida no livro didático, um filme, uma fotografia ou

outras fontes de informação.

Esse pressuposto justifica um trabalho com imagens nas aulas de História,

pois o aluno ao entender a construção histórica, na qual a imagem está inserida,

possibilita a abertura de várias possibilidades de interpretação para um fato

histórico, instrumentaliza-o para ampliar a compreensão do processo histórico.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão teórica construída nessa unidade temática buscou estabelecer as

possibilidades sobre um enfoque metodológico inovador para o ensino de História,

através da utilização da iconografia como recurso facilitador para o ensino dessa

disciplina na sala de aula.

Esta unidade, assim pensada, parte de uma proposição metodológica através

do uso didático de imagens, a partir de leituras e das interpretações dos sinais,

aparentes e implícitos, que um determinado quadro imagético apresenta.

Defende-se aqui que este tipo de ação possibilita ao aluno melhor

desempenho na compreensão da construção do processo de síntese histórica, ao

lhe permitir uma reflexão sobre o fato histórico em seu tempo, seu lugar, seus atores

sociais, as ideologias presentes, aspectos materiais e modos de vida.

Assim, a reflexão possibilitada pela análise, ou leitura de uma imagem pela

motivação e interesse que desperta, por ser uma linguagem que faz parte do

cotidiano social na atualidade, desperta interesses de outras naturezas, além da

histórica, o que favorece uma apreensão e entendimento desse conhecimento

histórico como um processo histórico mais amplo, bem como possibilita relacioná-lo

com outros contextos históricos.

Assim, o que se objetivou com estas reflexões foi evidenciar que o trabalho

com a iconografia nas aulas de História possibilita ao aluno uma aquisição de

conhecimentos, de natureza histórica, bem como uma aquisição e ampliação de

outros campos do conhecimento para sua formação geral e, conseqüentemente,

contribui para a formação de uma consciência histórica, de natureza social.

Fica evidente que propiciar o conhecimento de outras formas de

compreensão da história para além dos livros didáticos, contribui para direcionar o

aluno para uma leitura do mundo de natureza sócio-histórica, sob uma perspectiva

dialética de observação e análise das inter-relações sociais, através da

decodificação dos valores existentes naqueles espaços, percebendo as relações de

dominação e poder dos grupos urbanos, instrumentaliza o aluno para decodificar e

compreender os diversos signos, aparentes e subjacentes, das imagens existentes,

através do trabalho com os conceitos chaves da Imagética.

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Concluindo, cabe acrescentar que acredita-se que a relevância deste

trabalho está em compreender a importância que a análise iconográfica tem nas

aulas de História, no sentido de possibilitar o desenvolvimento de uma nova prática

metodológica aos professores, que pode contribuir, em muito para a compreensão

da formação da sociedade em geral e particularmente a brasileira em diferentes

escalas de tempo, pelo aluno.

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REFERÊNCIAS

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