O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

Secretaria de Estado da Educação

Superintendência da Educação

Departamento de Políticas e Programas Educacionais

Coordenação Estadual do PDE

Universidade Estadual de Maringá

Gênero Textual, Significado e Ação Social: por uma releitura crítica de textos dos

livros didáticos

MARINGÁ 2011

Gênero Textual, Significado e Ação Social: por uma releitura crítica de textos dos

livros didáticos

Autor: Édila Regina da Silva Rocha ¹

Orientadora: Dulce Elena Coelho Barros ²

RESUMO

Uma nova concepção de texto permite encará-lo como uma prática social formadora das identidades sociais daqueles que se veem nele representados. As práticas sociais discursivas ou textuais, ao difundirem toda ordem de valores, ideologias, crenças e visões de mundo, agem sobre a sociedade. Isto é, as relações sociais se dão por intermédio das práticas discursivas, as quais não se fazem alheias aos gêneros textuais, que emergem das necessidades humanas. Nesse sentido, ler é ir além da decodificação, é buscar o explícito e o implícito do texto, é extrapolar os limites do código, buscando entender de que modo os textos atuam sobre a sociedade e os indivíduos. Essa extrapolação acontece quando o indivíduo consegue articular o seu conhecimento de mundo e o texto, sempre numa perspectiva crítica e interpretativa de construir e reconstruir o significado do lido. Assim, a implementação do projeto que deu origem ao presente artigo buscou levar o aluno a desenvolver uma leitura interativa, crítica e transformadora dos diferentes gêneros textuais contidos nos livros didáticos selecionados. Pois, entendemos que o livro didático é o arrimo do professor em sala de aula. Porém, apesar de o livro didático ter passado por um grande avanço, ainda não contempla a construção das identidades sociais. Portanto, é necessário que o professor enriqueça o trabalho proposto pelo livro didático. Dessa forma, nossa proposta de trabalho – fruto de nossos estudos e elaboração de material pedagógico empreendidos ao longo do desenvolvimento do projeto PDE/UEM: “Gênero e ação social: uma proposta de releitura de textos dos livros didáticos” –, objetiva levar o aluno a fortalecer sua visão de mundo crítica, a perceber que os recursos linguísticos, quando utilizados eficazmente, constituem significação, e que a compreensão/interpretação está relacionada a essa mútua articulação. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; gênero textual; identidade social.

__________________________

¹ Graduada em Letras pela UEM – Pós-graduada em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul – Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Brasílio Itiberê, Professora PDE, 2009.

² Doutora em Linguística – Professora do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá.

Textual Genres, Meaning and Social Action: a critical re-reading of texts in textbooks

ABSTRACT. A new concept of the text comprises a social practice which forms social identities of the people who are represented by it. Since they disseminate all types of values, ideologies, beliefs and world vision, social discursive or textual practices affect society. Social relationships are provided for through discursive practices which are not different from textual genres that emerge from human needs. Reading is to go beyond decodification, the seeking of the text’s explicitness and implicitness, an advance beyond the code’s limits and the understanding of the manner texts act on society and on individuals. Such extrapolation occurs when subjects articulate their knowledge of the world and the text within a critical and interpretative perspective to construct and reconstruct the meaning from what is read. The implementation of the project from which current essay is derived leads the pupil to develop an interactive, critical and transforming reading of the different textual genres present in certain textbooks. The textbook is the professor’s support in the classroom. Although the textbook has undergone great progress, it still does not focus the construction of social identities. Consequently, the teacher has to enrich the textbook. Current work proposal – the effect of studies and elaboration of pedagogical material throughout the development of the PDE/UEM project – strengthens the students’ critical world view. It helps them to perceive that, when linguistic resources are employed efficiently, they produce meaning, and that comprehension/interpretation is related to this reciprocal articulation.

Keywords: reading; textual genre; social identity.

1 INTRODUÇÃO

Segundo Moita Lopes e Rojo (2004) vivemos em um mundo multissemiótico.

Isto é, ele vai além das palavras, está repleto de cores, sons, imagens, significados

que são formadores de textos orais, escritos e hipertextos.

Dessa maneira, estamos expostos a vários discursos e precisamos ensinar

nossos alunos a aprender a lidar com eles. Tal como levá-los a adquirir competência

para escolher a melhor forma de expressar o conteúdo pretendido e, ainda, mostrar-

lhes que por meio das práticas discursivas é possível compreender as incertezas e

as diferenças de nossa sociedade atual e enfrentar desafios da atualidade. Nesse

passo, faço minhas as palavras de Moita Lopes e Rojo (2004), para os quais:

Ensinar a usar e a entender como a linguagem funciona no mundo atual é tarefa crucial da escola na construção da cidadania, a menos que queiramos deixar grande parte da população no mundo do face-a-face, excluída das benesses do mundo contemporâneo das comunicações rápidas, da tecnoinformação e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastantes sobre a vida social (MOITA LOPES; ROJO 2004, p. 43-46).

Assim, para que o aluno adquira uma leitura textual interativa, crítica e

transformadora, é necessário que esteja em contato com variedades textuais e

múltiplas situações de interlocução. Ou seja, esteja exposto a textos de diferentes

gêneros.

Por meio da leitura e compreensão de textos diversificados, o educando

adquire uma visão de mundo mais crítica, inclusive, passa a interagir

socioculturalmente e constrói sua identidade cidadã. Tornando-se capaz de agir em

seu meio com autonomia.

A conquista dessa leitura e compreensão crítica de mundo é gradativa e

lenta. Logo, deve ser iniciada nos primeiros anos escolares, sempre se respeitando

o tempo e as diferenças de cada educando ao longo da apropriação de conceitos e

percepção de concepções de mundo.

Hoje, o grande desafio da escola pública é, por intermédio do conhecimento

historicamente acumulado, preparar o indivíduo para competir com igualdade no

meio sociocultural, isto é, fazer da leitura e sua compreensão fatores de

transformação.

Essa perspectiva de leitura norteou a elaboração deste artigo, cujo

pressuposto é de que muitos alunos não compreendem bem o que leem, ficam

apenas na decifração do código, sem condições de ir além da superfície linguística.

Segundo Paulo Freire (2005), texto para ser lido é texto para ser estudado, ser

compreendido. Não conseguimos compreender um texto se a leitura for desatenta,

isenta de curiosidade e se desistimos de levá-la a cabo quando encontramos a

primeira dificuldade.

Portanto, fazer com que o aluno perceba, por meio de atividades de leitura,

os processos de compreensão e interpretação de texto, a relação entre a

experiência pessoal - conhecimento adquirido - e o conhecimento difundido na

escola por intermédio dos textos constituem fatores fundamentais à formação de

cidadãos-leitores capazes de compreender e interpretar textos com autonomia.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 LEITURA: UMA PRÁTICA SOCIAL

Pensar a leitura como uma forma de prática social requer um

posicionamento crítico frente ao que se entende como sendo, verdadeiramente, o

ato de ler. Segundo Paulo Freire (2005), a compreensão crítica do ato de ler não se

esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se

relaciona com o entendimento do mundo. Isto é, a leitura de mundo está

intimamente ligada à leitura da palavra e vice-versa. Para esse estudioso, “A

compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção

das relações entre o texto e o contexto” (FREIRE, 2005, p. 11).

Nessa mesma linha de raciocínio, Soares (2005) ressalta que cada indivíduo

lê de maneira particularizada, alguns são mais críticos outros menos. Assim, um

mesmo texto pode suscitar várias interpretações, depende de quem lê e de como lê.

Depende da condição social do leitor, de seu nível de criticidade frente ao texto, de

seu grau de conscientização sobre as condições que devem ser preenchidas

durante a leitura, dos seus questionamentos acerca da realidade que o circunda, etc.

Essa forma de raciocínio deixa patente a necessidade de se incluir nos atos

de leitura sujeitos reais que têm uma história, que se relacionam uns com os outros

e, nesse ínterim, compartilham experiências.

De acordo com Soares (2005, p. 18), a leitura não é um ato solitário, mas

interação verbal entre indivíduos socialmente determinados. Entram, portanto, em

cena nesse processo o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas

relações com o mundo e com os outros.

Dessa forma, ler é realizar uma leitura de mundo, é compreender os sinais

presentes no contexto das realizações linguísticas e nas relações entre o indivíduo e

o meio social em que está inserido. Ler não se limita, portanto, a compreender o

que está registrado – as palavras – mas significa extrapolar o código. Essa

extrapolação acontece quando o leitor consegue articular o conhecimento de mundo

com o que está no papel, o texto, que implica sempre uma percepção crítica,

interpretativa e ‘re-escrita’ do lido.

Para Marcuschi (2008, p. 228), ler não é um ato de simplesmente extrair

conteúdos ou identificar sentidos. Mas é um ato de produzir e renovar significados,

visto que o sentido não é definitivo nem completo. Entram, portanto, nesse processo

constitutivo da significação alguns posicionamentos interpessoais tais como: quem

enuncia o quê, para quem e de que lugar social faz isso.

Assim, o autor diz que, compreender o outro é uma aventura, pois a

compreensão está ligada a esquemas cognitivos internalizados, onde o sistema

sociocultural – as experiências – adquirido ao longo da vida é fundamental para que

haja a compreensão.

Esse estudioso destaca o fato de que ler e compreender um texto exige

habilidade, interação e trabalho, pois a compreensão não é uma atividade natural,

nem ação isolada do indivíduo. Nas palavras do autor: “Compreender não é uma

ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo

e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e

uma sociedade” (MARCUSCHI, 2008, p. 230).

De acordo com o autor, o estudo da compreensão é fundamental, pois ela

está presente em todas as atividades de leitura, e não se constitui, apenas, na

identificação de informações, mas nas inferências que buscam a construção do

significado. Conforme assegura o estudioso, “para se compreender bem um texto,

tem-se que sair dele, pois o texto sempre monitora o seu leitor para além de si

próprio e esse é um aspecto notável quanto à produção de sentido” (MARCUSCHI,

2008, p. 233).

Essa linha de pensamento comunga com as idéias de Oswald Ducrot. De

acordo com Koch (1999, p. 58), Ducrot, estudioso que introduziu a noção de

pressuposição nos estudos da linguagem, considera a pressuposição como parte

integrante do sentido. Para Oswald Ducrot a enunciação é considerada como o

acontecimento correspondente a produção de enunciado:

A enunciação é o acontecimento histórico constituído pelo fato de que um enunciado foi produzido, isto é, que uma frase foi realizada. Pode-se estudá-lo buscando as condições sociais e psicológicas que determinam essa produção. Mas pode-se também estudar as alusões que um enunciado faz à enunciação, alusões que fazem parte do sentido mesmo desse enunciado (DUCROT, 1995, p. 603).

Retomando as ideias de (MARCUSCHI, 2008) destaco, aqui, algumas

questões que devem ser levadas em conta, referentes ao estudo da compreensão:

1) entender um texto não equivale a entender palavras ou frases; 2) entender as frases ou as palavras é vê-las em um contexto maior; 3) entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos prontos; 4) entender o texto é inferir numa relação de vários conhecimentos. A isso subjazem algumas suposições bastante centrais, como: 1) os textos são em geral lidos com motivações muito diversas; 2) diferentes indivíduos produzem sentidos diversos com o mesmo texto; 3) um texto não tem uma compreensão ideal, definitiva e única; 4) mesmo que variadas, as compreensões de um texto devem ser compatíveis; 5) em condições socioculturais diversas, temos compreensões diversas de um mesmo texto (MARCUSCHI, 2008, p. 233-234).

Nesse espaço de discussão, aparecem os PCNS (Parâmetros Curriculares

Nacionais) que mostram, também, a necessidade de inferências, e de compreender

o texto como uma prática social. Ressaltam que a linguagem se manifesta através

de textos, que num sentido amplo, seria toda manifestação articulada que é

transmitida pela utilização de linguagens variadas, seja verbal ou não verbal – fala,

escrita, balé, ritual, concerto, etc. – ou seja, a produção cultural é formada por

textos.

Muito mais do que um conjunto de orações ou frases, os textos estão impregnados de visões de mundo proporcionados pela cultura e resultam, necessariamente, das escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua (BRASIL, 2002, p. 58).

Nesse ponto, as DCE (Diretrizes Curriculares do Paraná) reforçam o caráter

sociointeracionista, e a importância das inferências para a compreensão. Mostram

que a leitura é um ato dialógico, interlocutivo que envolve práticas sociais, históricas

políticas, ideológicas, etc. Ou seja, ao ler o indivíduo busca seus conhecimentos

prévios, conversa com o texto, confronta-o com as suas experiências e elabora seus

significados.

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural (PARANÁ, 2008, p. 71).

Portanto, a leitura é uma atividade ampla e complexa e excede a mera

decodificação e a extração de informações. Implica na construção de hipóteses onde

o leitor estabelece relações entre texto e sua visão de mundo. Para que, então, haja

a construção do significado. Isto é, a compreensão.

2.2 COMPREENSÃO E A ATIVIDADE INFERENCIAL

Marcuschi (2008) afirma que o estudo da compreensão, na atualidade, pode

ser dividido em dois grandes grupos: compreender é decodificar e compreender é

inferir.

No primeiro caso, a teoria da compreensão estaria baseada na

decodificação. Isto é, o código e a forma linguística como objeto de análise. Os

textos teriam significados e conteúdos objetivos. No segundo caso, a teoria estaria

baseada na língua como atividade sociointerativa. Ou seja, a compreensão se faz

mediante inferências – conhecimentos prévios – e a participação efetiva do leitor

numa ação colaborativa. A compreensão se nos apresenta como processo de

construção coletiva.

Na teoria da decodificação percebe-se objetividade; na inferencial,

intersubjetividade. Mesmo parecendo antagônicas, possuem pontos de ligação.

Nesse sentido, o autor ressalta que o mais importante é que cada uma

apresenta suas definições e consequências relacionadas à língua, ao texto e às

funções da linguagem. Porém a primeira tem muito mais a ganhar com a segunda.

1) Ler e compreender são equivalentes. [Suponha-se que alguém diga: “Li o livro todo e não entendi nada”. Neste caso, é razoável perguntar-se se ele leu o livro, ou pelo menos seria interessante indagar-se sobre o que se entende com ler no caso de uma expressão como essa. Em suma: ler equivale a ler compreensivamente. Portanto, recitar de cor um texto não é garantia de tê-lo compreendido. Memorizar não é o mesmo que compreender.] 2) A compreensão de texto é um processo cognitivo. [Na compreensão de texto estão envolvidos aspectos cognitivos, ou seja, nossas faculdades mentais acham-se em ação. Isso aponta para o fato de que o ser humano é um sistema (cognitivo) complexo de armazenamento de informações tendo em vista sempre objetivos muito específicos. Mas um indivíduo social que conhece e não um sujeito intencional pura e simplesmente.] 3) No processo de compreensão, desenvolvemos atividades inferenciais. [Com esta posição admitimos que compreender é partir dos conhecimentos (informações) trazidos pelo texto e dos conhecimentos pessoais (chamados de conhecimentos enciclopédicos) para produzir (inferir) um sentido como produto de nossa leitura. Compreender um texto é realizar inferências a partir das informações dadas no texto e situadas em contextos mais amplos.] 4) Os conhecimentos prévios exercem uma influência muito grande ao compreendermos um texto. [São estes conhecimentos os responsáveis

básicos pela nossa compreensão. Destes conhecimentos fazem parte os seguintes: (1) Conhecimentos linguísticos; (2) Conhecimentos factuais (enciclopédicos); (3) Conhecimentos específicos (pessoais); (4) Conhecimentos de normas (institucionais, culturais, sociais); (5) Conhecimentos lógicos (processos).] 5) Compreender um texto não equivale a decodificar mensagens. [A compreensão não é uma espécie de decodificação, como se nossa atividade de compreensão fosse uma simples depreensão de sentidos a partir de elementos postos no texto.] (MARCUSCHI, 2008, p. 239).

Os elementos que envolvem a leitura acima arrolados levam a crer que para

haver compreensão de texto alguns conhecimentos precisam ser ativados durante a

atividade/processo de leitura. Destacamos aqui os conhecimentos linguísticos,

enciclopédicos, culturais, sociais, lógicos, entre outros. Pois, somente, a partir

desses conhecimentos a leitura ultrapassa a pura decodificação.

2.3 LEITURA E COMPREENSÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS

Marcuschi (2008, p. 266) diz que, a partir de uma análise minuciosa de uma

série de livros didáticos de ensino de Língua Portuguesa, constatou que quase todos

os manuais apresentavam atividades sobre compreensão. Porém essas atividades

não estimulavam a reflexão crítica, pois não passavam de atividades de cópia,

preocupadas, apenas, com aspectos formais ou extração de informações objetivas.

Estas constatações evidenciam não apenas a falta de clareza quanto ao tipo de exercício que deve ser feito no caso da compreensão, mas principalmente a falta de clareza quanto aos processos envolvidos. Perde-se uma excelente oportunidade de treinar o raciocínio, o pensamento críticos e as habilidades argumentativas. Também se perde a oportunidade de incentivar a formação de opinião (MARCUSCHI, 2008, p. 267).

Segundo o autor, compreender um texto deve ser uma atividade reflexiva e,

nesse sentido, os livros didáticos falham, pois tratam a compreensão como

decodificação e não como um processo criador, ativo e construtivo que extrapola a

informação.

Outro aspecto relevante segundo o autor é a falta de diferentes tipologias

textuais como: bulas de remédio, manuais, atas de condomínio, propagandas, etc.

Para o autor, houve pouca mudança nos livros didáticos desde a sua

pesquisa e menciona a necessidade de mudanças e propõe algumas alternativas.

Considerando a leitura como uma atividade social e crítica, poderíamos encaminhar uma nova proposta de construção de uma tipologia de perguntas. Por exemplo, observar se elas têm caráter crítico, se elas consideram o aspecto multimodal dos textos e se elas dão conta da atividade solidária desenvolvida na leitura de textos em situações da vida diária (MARCUSCHI, 2008, p. 270).

Kleiman (1999, p. 65) diz que o livro didático possui características

alienantes, e que favorece a compreensão fragmentada. Pois a leitura é vista

apenas como extração de informações e memorização.

Ao abordar a questão, a autora menciona que muitos textos do livro didático

existem isoladamente e são trabalhados de forma vazia de sentido, que nada tem a

ver com o aluno enquanto sujeito social, apenas enquanto objeto. Dessa maneira, o

aluno não vê novos sentidos, novas interpretações ou divergências que possam

enriquecer o seu conhecimento pessoal.

Porém, a autora ressalta que os livros didáticos têm uma função importante,

já que possuem fundamentos científicos. Mas, ficam desatualizados rapidamente e,

se usados exclusivamente, legitimam o caráter alienante da leitura. Nas palavras da

estudiosa, “o livro didático quando usado como única fonte de conhecimento na sala

de aula, favorece a apreensão fragmentada do material, a memorização de fatos

desconexos e valida a concepção de que há apenas uma leitura legítima para o

texto” (KLEIMAN, 1999, p. 66).

Como professora de ensino fundamental, percebo um avanço nos livros

didáticos atuais, em relação ao tratamento da compreensão. As questões de

conhecimento formal, que também são importantes - visto que o conhecimento do

léxico e da gramática não são mutuamente exclusivos e constituem parte necessária

à construção do sentido – tornaram-se mais interessantes. Percebe-se, ainda, um

avanço na elaboração de exercícios de compreensão que exigem uma maior

atenção nos processos comunicativos. Porém, ainda, há a necessidade de

atividades mais instigantes, que levem o aluno à reflexão, à inferência e ao

raciocínio crítico. E que principalmente desenvolvam a habilidade do aluno em

buscar os dados explícitos e implícitos do texto e a utilizar com eficiência os meios

linguísticos.

Por exemplo, no livro didático (LUFT, 1996, p. 9-10) a atividade

‘Interpretação de Texto’ apresenta, na sua maioria, questões de identificação de

informações textuais objetivas. Ou seja, perguntas voltadas à extração de conteúdo

do texto, que pouco levam às reflexões críticas e não permitem que o aluno

extrapole o sentido do texto.

No livro (PROJETO ARARIBÁ, 2006, p. 43) por exemplo, a partir do poema

‘Serenata Sintética’ de Cassiano Ricardo sugere-se, uma atividade em que apenas

as propriedades fonológicas de algumas formas fônicas são exploradas. Perde-se,

aqui, a oportunidade de trabalhar o sentido do poema, que apesar de possuir,

somente, oito palavras é riquíssimo em significados que podem e devem ser

buscados no extralinguístico, isto é, na realidade social que os sustenta. A começar

pelo título, rico em pressupostos, implícitos e subentendidos. Sem nos afastarmos

das determinantes linguísticas, outra oportunidade seria mostrar ao aluno a

utilização dos substantivos, adjetivos e pronomes como elementos formadores de

sentido. Ou seja, mostrar a relação entre as classes gramaticais, e como esta

relação estabelece significados e proporciona um uso efetivo dos recursos

linguísticos.

2.4 GÊNEROS TEXTUAIS

Para Marcuschi (2008, p. 240), a língua deve ser concebida como um

trabalho social, histórico e cognitivo que muda com o tempo e de acordo com os

falantes. Ela não é apenas um código, com ela pode-se construir significados,

expressar sentimentos, ideologias, visão de mundo etc.

Assim como a língua, o texto não é um produto pronto, mas um evento

comunicativo em processo. Nas palavras de Marcuschi (2008, p. 242), ele não é um

produto acabado e objetivo, nem um depósito de informações, mas um evento ou

um ato enunciativo.

Nessa perspectiva, Bazerman (2005) diz que o texto realiza um

trabalho na sociedade, pois constitui, em parte, uma atividade de organização dos

grupos sociais. Isto é, as pessoas criam novos significados, relações e

conhecimentos utilizando os textos. À medida que textos são produzidos, também,

diversos fatos sociais são produzidos.

Bazerman (2005) menciona que cada texto está ajustado em práticas

sociais estruturadas e necessita de textos anteriores que interferem na prática e na

organização social. E também, cada texto estabelece condições que são levadas em

conta em práticas subsequentes. Ou seja, os textos criam realidades ou fatos, pois

fazem parte de um modo de vida organizado.

Portanto, a escola deve apresentar ao aluno variedades textuais para

que ele perceba e compreenda que os textos refletem e interferem na sociedade e

mostram seus sentimentos, suas ideologias, e como ela se organiza.

2.5 GÊNERO E IDENTIDADE

Bazerman (2005) afirma que os gêneros modelam as intenções, os motivos,

a atenção, a interpretação e traz para o momento local as ideias, os conhecimentos

e as estruturas reconhecíveis como centrais a determinada atividade. Dessa forma,

as identidades podem ser desenvolvidas e formadas através da participação em

sistemas de gêneros dentro de sistemas ordenados.

Identidades e formas de vida são construídas dentro dos espaços sociais em desenvolvimento, identificados por atos comunicativos reconhecíveis. [...] cada pessoa, através da comunicação por gênero, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se comunicando (BAZERMAN, 2005, p. 106).

Para o estudioso, a partir do desenvolvimento de uma compreensão

do mundo comunicativo, o indivíduo pode mudar suas práticas de letramento,

atingindo uma visão mais profunda que a escrita faz e como faz.

Segundo Marcuschi (2008), é impossível que a comunicação verbal

aconteça sem texto. Ou seja, a comunicação verbal se dá por meio de texto e

consequentemente em algum gênero. E o gênero está intimamente relacionado à

realidade social. Nesse sentido, o autor afirma que ”Quando dominamos um gênero

textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar

linguisticamente objetivos em situações sociais particulares” (p. 154).

Para deixar mais claro a compreensão de certos termos, Marcuschi

expõe algumas definições:

a) Tipo textual designa uma espécie de construção teórica {em geral uma sequência subjacente aos textos} definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo}. Narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

b) Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva... c) Domínio discursivo constitui muito mais uma “esfera da atividade humana” no sentido bakhtiniano do termo do que um princípio de classificação de textos e indica instâncias discursivas (por exemplo: discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc.) (MARCUSCHI, 2008, p. 154-155).

Nesse sentido, o autor afirma que tipo textual e gênero são aspectos

constitutivos do funcionamento da língua e que se realizam em situações

comunicativas da vida diária. Ele salienta que gêneros não são modelos estanques e

nem estruturas rígidas, mas formas culturais e cognitivas dinâmicas de ação social.

Apesar de possuírem uma identidade que condiciona e limita. “[...] o que por um

lado impõe restrições e padronizações, mas por outro lado é um convite a escolhas,

estilos, criatividade e variação” (MARCUSCHI, 2008, p. 156).

Esse estudioso encara os gêneros como atividades linguísticas que

podem ser utilizadas, também, para o controle social e para exercício do poder.

Visto que, tornam-se formas de inserção, ação e controle social no dia-a-dia, a partir

de seu domínio e manipulação.

Marcuschi aponta em seus estudos, a visão que os PCNs carregam a

respeito dos gêneros textuais, a saber, ”a língua falada e a língua escrita se dão

relacionadas no contexto do contínuo dos gêneros textuais” (MARCUSCHI, 2008, p.

208). Ainda segundo o autor, os PCNs apresentam observações vagas e imprecisas

sobre a qualidade das relações entre fala e escrita. Pondera o autor que os mesmos

não fazem distinção entre tipos textuais e gêneros textuais.

Nesse sentido, as DCEs destacam o caráter social e dinâmico dos

gêneros e a importância de seu estudo para a inserção social e a não fragmentação

entre a língua e a vida do aluno. ”O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar

em conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua

crítica é legítimo e é direito para todos os cidadãos” (PARANÁ, 2008, p. 53).

Portanto, o gênero textual reflete a sociedade e suas práticas discursivas,

nas quais os indivíduos constroem e reconstroem seus significados: identidade,

valores, ideologias etc.

Nessa perspectiva, volto a exemplificar a falta de um trabalho mais efetivo

nos livros didáticos, sobre gêneros textuais na construção da cidadania e no

desenvolvimento de uma leitura crítica e reflexiva.

Na atividade n°1 do livro de Língua Portuguesa (PROJETO ARARIBÁ, 2006

p. 38) mostra uma única maneira de analisar o gênero textual propaganda. Isto é, se

detem, apenas, na função do gênero que é incentivar o consumismo, mas deixa de

mostrar o que esse tipo de gênero, muitas vezes, provoca no indivíduo a alienação.

3 IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICO-PEGADÓGICA NA ESCOLA

Sabemos que o livro didático é, ainda, o arrimo do professor em sala de

aula. Ou seja, é a ferramenta principal de trabalho da maioria dos professores. E,

apesar de percebermos um grande avanço na qualidade do conteúdo trabalhado no

livro didático, persiste a necessidade de ir além, de extrapolar o código.

Alguns estudos realizados sobre o livro didático mostram que sua utilização

exclusiva como fonte de saber, propicia uma apreensão fragmentada do

conhecimento, memorização de fatos desconexos, decodificação, e legitima uma

única leitura para o texto. Em muitos livros didáticos de Língua Portuguesa

percebemos uma preocupação, apenas, com aspectos formais da língua. É evidente

que esses aspectos são muito importantes, pois tratam do funcionamento da língua.

Contudo, o estudo da compreensão, da inferência e a construção da identidade

cidadã ficam a desejar.

Nesse sentido, esse artigo teve o intuito de responder, através de atividades

concretas, as seguintes questões-problema: Como o professor pode enriquecer o

conteúdo proposto pelo livro didático? Que tipo de questões levam o aluno à leitura

crítica? Como o trabalho com alguns gêneros textuais favorece a construção da

identidade cidadã? Quais atividades levam o aluno a refletir sobre sua vivência e a

realidade? Quais questões remetem ao uso efetivo dos recursos linguísticos?

A proposta foi direcionada a cinquenta e nove alunos das 5as séries A e B,

sendo vinte e nove meninos e trinta meninas, entre dez e quatorze anos de idade,

no turno matutino do Colégio Estadual Brasílio Itiberê, Maringá, Paraná.

Durante a implementação da proposta foram trabalhadas cinco sequências

didáticas que apresentaram uma releitura de textos retirados de livros didáticos.

Nelas foram propostas atividades que buscaram enriquecer o conteúdo expresso no

livro didático e que levaram o aluno a perceber através de leituras, compreensão,

interpretação de textos, análise linguística e produção textual, a relação entre o

conhecimento pessoal (as experiências) e aquele propagado pela escola.

Para tanto, as sequências didáticas foram produzidas à luz de uma

visão sociointeracionista da língua, de acordo com as Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná e buscou ressaltar os seguintes pontos:

• Leitura – uma prática social.

• Gêneros textuais – processo social.

• Gênero e identidade social.

• Inferências – relação entre conhecimento pessoal e escolar.

• Análise linguística – elementos formadores de sentido.

A proposta foi aplicada em trinta e duas horas-aula, no período de agosto a

novembro de 2010.

A implementação teve início com uma apresentação da proposta aos

professores do colégio durante a semana pedagógica. Os docentes consideraram o

tema bastante pertinente, pois uma leitura eficiente, crítica e transformadora envolve

todas as disciplinas.

Na semana seguinte, a proposta foi apresentada aos alunos. Por meio de

uma conversa, foi mostrada a eles a importância da leitura e que é possível, através

da linguagem, interagir com o meio social e construir sua identidade social.

A primeira atividade desenvolvida foi com a fábula ‘A raposa e as uvas’

(ESOPO, 2008) e (CEREJA; MAGALHÃES, 2002, p. 114). Antes da leitura da fábula

comentamos com os alunos sobre o autor, o título e as suas expectativas em

relação ao texto a partir do título. Em seguida, os alunos leram o texto

silenciosamente, houve uma discussão sobre o tema e iniciaram a resolução das

questões. Porém, percebemos muita dificuldade dos alunos em respondê-las, pois

não as compreendiam, porque não as liam atentamente. Queriam responder

qualquer coisa, sem pensar e analisar ou copiar partes do texto. Assim, realizamos

juntamente com eles todas as atividades no quadro, mediando o trabalho de leitura,

compreensão e escrita. A partir desse trabalho, os alunos começaram a desenvolver

as atividades, mas, ainda, com a mediação constante da professora.

Após as atividades de leitura, compreensão e interpretação, os alunos

realizaram uma atividade de intertextualidade, por meio de entrevistas realizadas

com os pais.

Na atividade de análise linguística, os discentes, também, apresentaram

muita dificuldade, pois não estavam habituados a pensar sobre os recursos

linguísticos. Novamente houve a necessidade da mediação constante da professora.

Na produção textual, os alunos tiveram contato com várias fábulas trazidas

de casa, da biblioteca ou pesquisadas na internet para que o gênero textual e suas

características fossem bastante exploradas e internalizadas pelos alunos. Assim,

realizaram leituras, comentários e atividades sobre o gênero textual. Em seguida, foi

solicitado aos discentes que produzissem uma fábula que seria exposta no mural da

escola. Nesse momento, percebemos um empenho maior dos alunos na produção

do texto. Pois, sabiam que seus textos seriam lidos por outras pessoas e não,

apenas, pela professora.

Para finalizar o trabalho, os alunos realizaram uma atividade lúdica.

Pintaram e fizeram colagem de desenhos relacionados à fábula.

A segunda atividade trabalhada foi com o poema ‘O jovem Frank’ (TELLES,

1992, apud CEREJA; MAGALHÃES, 2002, p. 223). Essa atividade iniciou com uma

discussão sobre o título do poema e sobre o autor. Depois, o poema foi lido

oralmente pelo professor e pelos alunos e novamente houve uma discussão, mas

sobre o conteúdo. Nesse momento, foi comentado sobre o romance ‘Frankenstein’ e

sua autora Mary Shelley, com o intuito de buscar os conhecimentos prévios do aluno

e estabelecer relações entre o texto e a visão de mundo deles para propiciar, então,

o processo de inferência. O comentário estimulou os alunos a realizarem a atividade

proposta e muitos a lerem a obra. Terminada a fase inicial das discussões, os alunos

passaram a responder as questões sobre leitura, compreensão e interpretação.

Nessa atividade, os alunos não apresentaram muita dificuldade como na primeira, já

estavam mais concentrados e preparados para a realização das mesmas. Porém,

ainda, necessitaram de mediação da professora nas questões de inferência e

interpretação. Pois, queriam copiar trechos do texto.

As atividades sobre gênero textual e análise linguística, também, não

causaram estranhamento. Percebemos nessa atividade uma autonomia maior por

parte dos alunos. Isto é, eles começaram a perceber o uso das normas e regras da

língua, efetivamente, nos textos.

A produção textual elaborada nessa segunda atividade foi produzir um

poema. A produção foi realizada no laboratório de informática da escola e os

poemas foram reunidos em um livro.

Como atividade lúdica os alunos produziram máscaras e desenhos de

Frankenstein. Um dos desenhos foi escolhido para compor a capa do livro.

Na terceira atividade foi trabalhado o texto publicitário ‘Nem tudo que merece

ser preservado é verde’ (FRASCOLLA; FÉR; PAES, 1999, p. 186). Nessa etapa a

metodologia aplicada foi um pouco diferente das anteriores. Inicialmente houve uma

leitura e discussão sobre o texto e logo em seguida, os alunos passaram a

responder as questões relacionadas ao texto. Para nossa surpresa, os alunos

quiseram responder as questões sem a mediação da professora. Como

responderam sozinhos, as questões foram corrigidas no quadro posteriormente.

Percebemos, nessa atividade, uma maior competência dos alunos em compreender

e responder os questionamentos.

No trabalho com o gênero textual, os alunos mostraram-se mais habituados

ao termo gênero, ao seu significado e a sua função social. Pois, começaram a

perceber que cada gênero textual atende a uma necessidade comunicativa. Tanto

que a atividade sugerida foi realizada praticamente sem mediação da professora,

como podemos perceber na fala de um aluno: ‘Eu achei interessante estudar o

gênero textual, porque podemos escrever textos e saber para quê, e para quem

estamos escrevendo’.

Na atividade de análise linguística houve certa dificuldade, pois os alunos

não tinham muito conhecimento sobre verbo. Foi necessário, então, fazer uma

retomada de conteúdo, fato que atrasou em alguns dias a implementação.

Na produção textual, os alunos tiveram contato com vários textos de

propaganda trazidos de casa por eles e pela professora e também texto teórico

sobre o gênero estudado. Isso ajudou bastante na produção, pois facilitou o trabalho

de pesquisa dos alunos. Todos os textos publicitários produzidos foram expostos no

pátio da escola.

Na atividade lúdica – jogo da forca – os alunos escolheram palavras do texto

ou referentes ao tema estudado para serem descobertas no jogo. Nesse momento

utilizou-se também o dicionário.

O quarto texto trabalhado foi ‘Dia mundial da Água: é hora de aprender que

esse é um bem finito’ (HELENO, 1998 apud FRASCOLLA; FÉR; PAES, 1999, p.

208). Para iniciar a atividade foi realizada uma discussão com os alunos sobre a

importância da preservação da água e, várias questões foram feitas oralmente pela

professora para que os alunos demonstrassem seus conhecimentos prévios.

Também houve questionamentos sobre o título do texto com o objetivo de

estabelecer relações de hipótese. Isto é, os alunos formularam hipóteses sobre o

conteúdo do texto, a partir do título, que foram confirmadas ou não após a

compreensão do texto.

Após essa atividade oral, os alunos fizeram uma leitura silenciosa do texto,

em seguida, leitura oral feita por um aluno. Assim, iniciaram a resolução das

questões de leitura, compreensão e interpretação. Nesse quarto texto, houve um

destaque às questões de compreensão, tais como: ideias centrais do texto, quem diz

o quê, para quem, como, etc. Como os alunos já estavam habituados às questões

mais reflexivas conseguiram resolvê-las sem maiores dificuldades. Esse fato

demonstrou que a utilização desse tipo de questão estimulou o processo de

construção de significado dos alunos: ‘Com as questões de compreensão, eu

consigo compreender o que não compreendia antes’.

Na atividade sobre gênero textual, foi trabalhado um texto explicativo sobre o

gênero textual notícia. Novamente os alunos tiveram contato com vários textos do

mesmo gênero e identificaram os seus elementos característicos. Foi apresentado

aos discentes um texto sobre o mesmo tema, porém atualizado, com a finalidade de

mostrar situações reais, atuais e que levassem o aluno a uma leitura crítica e

reflexiva. Nesse momento, os alunos puderam perceber como o gênero textual

cumpre seu papel em atender as necessidades de comunicação e como a escolha

de um gênero pode garantir um resultado mais eficiente numa determinada situação

comunicativa.

Na atividade de análise linguística, o trabalho foi focado no estudo dos

parágrafos do texto e na síntese dos mesmos. Como também, pronomes e suas

substituições no texto, sempre numa perspectiva de refletir a utilização dos recursos

linguísticos. Nessa atividade, os alunos demonstraram dificuldade em sintetizar

informações.

Na produção de texto, foi solicitado aos alunos que realizassem uma

pesquisa sobre o rio Pirapó e que produzissem um texto jornalístico sobre a coleta e

distribuição da água potável no município de Maringá e como as pessoas poderiam

economizar e preservar os reservatórios. Nessa atividade foi necessária a mediação

constante da professora, pois os alunos sentiram dificuldade em transportar

informações pesquisadas para o novo texto. Então, o trabalho ficou concentrado na

síntese dos parágrafos dos textos pesquisados e não no gênero textual.

Na última sequência didática foi utilizada a história em quadrinhos

‘Cebolinha’ (RICHE; SOUZA, 1996, p. 128). Essa atividade teve início com

questionamentos orais, feitos pela professora, sobre personagens, suas

características, tipo de histórias que eles aparecem, para que os alunos mostrassem

seus conhecimentos prévios. Nesse primeiro momento do trabalho, os alunos

mostraram-se mais participativos, alguns que nos trabalhos anteriores falavam

pouco, queriam expor o que sabiam.

Na atividade de leitura, compreensão e interpretação, novamente

houve mudanças na metodologia aplicada, pois funcionou como uma avaliação. Isto

é, os alunos realizaram os questionamentos sem a mediação da professora. Como

eles já estavam habituados a questões mais reflexivas e críticas a maioria conseguiu

responder sem grandes dificuldades. Porém, houve aqueles que necessitaram de

mediação posterior.

No trabalho com gênero textual, a ênfase foi dada às características do

gênero como: balões, imagens, a graça contida no texto, público-alvo, tipo de

publicação, mas sempre questionamentos reflexivos e críticos. Nessa etapa os

alunos tiveram dificuldade em responder algumas questões como: Qual é a graça

nessa H.Q.? Novamente houve a mediação da professora.

Como a história em quadrinhos fazia referência a um texto dos irmãos

Grimm, foi feita uma atividade de intertextualidade que contribuiu para uma melhor

compreensão da H.Q. e também colaborou para que os alunos relacionassem a

H.Q., o texto dos irmãos Grimm e sua vivência pessoal. Propiciando assim, o

processo de inferência.

Na análise linguística houve um trabalho com adjetivo, pontuação e

onomatopeia. Nessa atividade, os alunos, novamente, necessitaram da mediação da

professora, pois, ainda, demonstraram dificuldade para refletir sobre os recursos

linguísticos.

Na produção de texto, os alunos continuaram a H.Q. modificando o

final. Como atividade lúdica, eles pintaram a figura de um sapinho e divertiram-se

com o jogo do labirinto. Essas atividades foram realizadas sem mediação da

professora.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho, que deu origem a este artigo, foi realizado a partir de leitura

de textos retirados de livros didáticos, atividades de leitura, compreensão,

interpretação, análise linguística e produção de texto. Por meio de questionamentos

e metodologias diferenciadas procuramos levar os alunos a constatar que a leitura

vai além da decodificação e que refletir sobre as formas de atuação social dos

diferentes gêneros textuais pode levá-los a transformar sua visão de mundo. Isto é,

o domínio de diferentes gêneros textuais permite ao aluno ampliar sua compreensão

da realidade, adquirir condições concretas de atuação na sociedade, formar e

desenvolver sua identidade social.

Nesse sentido, durante a implementação das atividades, percebemos

um crescimento gradativo no aprimoramento da capacidade de análise crítica do

aluno. Ou seja, ao dar subsídios a eles para compreender, interpretar, e extrapolar o

código decifrado de gêneros textuais diversificados, pudemos propiciar-lhes

reflexões e o fortalecimento da identidade cidadã, visto que “compreender não é

uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no

mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma

cultura e uma sociedade” (MARCUSCHI, 2008, p. 230).

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