O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINAPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

SUELY TEREZA CAPELASSO

CÉLULA: PONTO DE PARTIDA OU DE CHEGADA?

LONDRINA2011

SUELY TEREZA CAPELASSO

CÉLULA: PONTO DE PARTIDA OU DE CHEGADA?

Artigo da implementação do Projeto de Pesquisa e Caderno Pedagógico desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional –PDE da Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED.

Orientadora: Profª Drª Lúcia Giuliano Caetano

LONDRINA2011

CÉLULA: PONTO DE PARTIDA OU DE CHEGADA?

Autora: Suely Tereza Capelasso1

Orientadora: Profª Drª Lúcia Giuliano Caetano2

RESUMO

O presente artigo constitui um relato de experiência de trabalho desenvolvido junto aos alunos da sétima série acerca do conteúdo “Célula”. Teve como objetivo primordial possibilitar aos alunos o reconhecimento da célula como unidade de construção dos seres vivos, suas estruturas básicas responsáveis pela manutenção da vida como um sistema dinâmico que pode se reproduzir, obter energia. O trabalho teve início com uma reflexão teórica em sala de aula sobre os conceitos científicos que abordam o tema por meio da utilização de imagens na T.V. pendrive. Em seguida, um conjunto de atividades práticas foi desenvolvido em laboratório onde foram oportunizadas situações de investigação, observações e análises microscópicas de lâminas permanentes, preparação de lâminas a fresco e ricas discussões. Percebeu-se que, ao articular teoria e prática, os conhecimentos científicos escolares foram sendo construídos a partir da participação efetiva dos alunos a qual possibilitou uma aprendizagem significativa.

Palavras Chave: Células; Atividades experimentais; Aprendizagem significativa

1Pós-Graduação em Metodologia no Ensino de Ciências – Faculdade São Luis – S.P. em Educação Especial pela Universidade do Norte do Paraná UNOPAR–Pr. Graduada em Licenciatura em Ciências Físicas e Biológica pela Universidade Estadual de Londrina UEL. Professora de Ciências no Colégio Estadual Olavo Bilac – Cambe Pr.

2Doutor em Ciências Biológicas – São Carlos – S.P. Mestre em Ecologia e Recursos Naturais – São Carlos – S.P. Graduada em Licenciatura e Bachalerado em Ciências Biológicas Docente do Departamento de Biologia da UEL Universidade Estadual de Londrina.

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INTRODUÇÃO

A proposta implementada que aqui será apresentada e discutida insere-se na

perspectiva pedagógica de interação conceitual associada ao desenvolvimento de

práticas, o que remete à consideração da necessidade de um pluralismo metodológico

que leve em consideração a amplitude dos conhecimentos científicos que devem ser

trabalhados no âmbito escolar.

Dessa forma, o trabalho foi desenvolvido a partir da temática do estudo das células

para que os alunos pudessem reconhecê-las como unidades estruturais e funcionais dos

seres vivos.

Segundo Morandini e Bellinello (1999, p. 22) “O estudo da citologia é fundamental

para a compreensão de qualquer processo biológico, uma vez que todos os fenômenos

vitais ocorrem na célula”. As ideias dos autores corroboram o desenvolvimento da

presente proposta, o qual se volta para o estudo da célula como ponto de partida.

Os alunos demonstram maior interesse pelo conteúdo quando este é introduzido na

prática educativa por atividades que primem pela participação ativa daqueles que são

peça essencial no processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Soncini e Castilho Jr. (1991, p. 51) “Conceber a célula como unidade

estrutural e funcional do organismo e dos seres vivos requer o entendimento da sua

dinâmica, da alta complexidade dos processos metabólicos e estruturais.”

Junqueira e Carneiro (2005) definem que “Célula é a unidade que constitui os

seres vivos, podendo ocorrer isoladamente nos seres unicelulares ou formar arranjos

ordenados, os tecidos, que constituem o corpo dos seres pluricelulares”.

Para legitimar a opção pelo trabalho prático, optou-se por seguir as Diretrizes

Curriculares Estaduais de Ciências (2008, p.72) que expõem: “As atividades

experimentais possibilitam ao professor gerar duvidas problematizar o conteúdo que

pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa hipóteses” Nesse sentido, a

prática no ensino de Ciências contribui para uma mudança de postura frente ao conteúdo

abordado e a realidade vivenciada pelo aluno, uma vez que a trabalho implementado trata

de célula e célula é vida real.

De acordo com Mortimer (2000, p. 36) “a aprendizagem se dá através do ativo

envolvimento do aprendiz na construção do conhecimento, e as ideias prévias dos

estudantes desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem, já que

essa só é possível a partir do que o aluno já conhece”.

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A inserção das práticas é uma das possibilidades para tornar a aprendizagem mais

significativa, a qual tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da

estrutura cognitiva do aluno como da utilização para experimentar novas formas de

aprender.

Na disciplina de Ciências, “o fenômeno da aprendizagem significativa ganha

especial importância uma vez que nessa área do conhecimento humano, a aquisição, a

construção do saber concretiza-se por meio da prática, da ação pontual do sujeito sobre o

objeto de estudo” (MOREIRA e MASINI, 2006 p. 6).

Faz-se necessário ainda justificar a opção pela aplicação da proposta na 7ª série

do Ensino Fundamental. Esse nível escolar foi escolhido, uma vez que o Conteúdo

Estruturante “Sistemas Biológicos” é parte dos conceitos científicos estudados pelos

alunos dessa série e aborda a constituição dos sistemas do organismo bem como suas

características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas

respectivas funções.

A questão que foi o alicerce fundamental da pesquisa e proposta de trabalho

realizado na escola foi: De que forma as atividades práticas auxiliam os alunos no

entendimento sobre a constituição dos diferentes seres vivos?

A partir desse questionamento, o refletir sobre a forma de reconhecer a célula

como unidade de construção dos seres vivos, suas estruturas básicas responsáveis pela

manutenção da vida como um sistema dinâmico que pode se reproduzir e obter energia

configurou-se como o objetivo geral do trabalho desenvolvido, enquanto que obter

fundamentação teórica sobre as principais técnicas de preparação permanente de

materiais biológicos para observação em microscópio, preparar lâminas a fresco, capturar

imagens em fotomicróscopio, observar imagens em TV pen-drive, relacionar a teoria com

a prática, relacionar os aspectos microscópicos com os macroscópicos dos organismos

vivos para esclarecer a organização celular, utilizar jogos e modelos para despertar o

interesse dos alunos formaram o córpus dos objetivos específicos.

Todas essas atividades realizadas para a implementação desse projeto foram

reunidas em um Caderno Pedagógico produzido pela professora PDE, o qual encontra-se

disponível no Portal Dia a dia Educação, intitulado “Célula: Unidade de Construção dos

Seres Vivos.

Esse material didático serviu de base para a realização das etapas que

contemplaram os diversos recursos pedagógicos.

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DESENVOLVIMENTO

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As DCE (2008, p. 69-70) expõem que:

A história da Ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não apenas considera que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências mas também porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares. [...] A história da Ciência contribui ainda para propiciar melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a história da ciência, perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas.

Em uma escola pública onde se almeja uma formação de qualidade, não se pode

deixar de lado a questão da fundamentação uma vez que, como Martins (1990, p. 4)

mesmo afirma “ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e

não ensinar ciências”.

Inserida na história de ciências está a da célula, unidade morfofisiológica de

construção dos seres vivos que teve seu histórico iniciado com a invenção do Microscópio

por Hans e Zaccharias Janssen em 1590. Por volta de 1663, Robert Hooke apresentou o

microscópio de sua fabricação aos cientistas. Na semana seguinte, em 15 de abril, Hooke

examinou finas fatias de cortiça e mostrou que esse material era constituído por

“caixinhas” microscópicas as quais ele comparou aos quartos (celas) de um convento,

denominando-as células (em inglês, cells). O termo “célula” deriva do latim cellula,

diminutivo de cella, que significa pequeno compartimento (AMABIS e MARTHO, 2001, p.

60).

A descoberta da célula foi o ponto de partida para tantas conquistas dentro da

biologia celular no mundo contemporâneo, como o diagnóstico e a cura de diversas

doenças, tratamentos, transplantes, o emprego de células-tronco, clonagem,

transgênicos.

O acesso às informações é de fundamental importância para o professor de

Ciências do Ensino Fundamental, pois ele não é só um transmissor de conteúdo, mas

também da concepção sobre o que é Ciências, segundo Martins (1990, p. 4).

Uma escola pública de qualidade com uma educação de qualidade deve ter como

cerne pedagógico a aprendizagem significativa, uma vez que o indivíduo só apreende

aquilo que lhe tem significação.

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Uma das formas de introduzir essa real significação dos conceitos científicos no

cotidiano dos alunos é a utilização da aprendizagem significativa. Segundo Moreira e

Masini (2006, p. 15):

A aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com estrutura do conhecimento específico, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente subsunçor (subsumir) existente na estrutura cognitiva do indivíduo.

Há muito tem-se lutado para que os alunos construam significados pessoais diante

do conhecimento historicamente construído pela humanidade. É preciso que esses alunos

não façam apenas uma apreensão literal daquilo que lhes é apresentado. Tal apreensão

não mecânica ocorre por meio da aprendizagem significativa na qual não acontece

apenas a retenção da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de

transferir esse conhecimento para a sua possível utilização em um contexto diferente

daquele em que ela se concretizou

Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de

David Ausubel. Segundo Moreira e Masini (2006, p.17):

A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.

Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com

o conhecimento prévio que o aluno possui.

O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “[...]

substantivas e não-arbitrárias entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de

desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL,

NOVAK e HANESIAN, 1980)”.

A concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel de que os significados são

construídos a partir de interações entre as novas ideias e aspectos específicos da

estrutura cognitiva, Moreira (1999) propõe algumas condições básicas para a ocorrência

da aprendizagem significativa:

Considerar os conhecimentos prévios dos alunos, percebendo em que

estágio cognitivo eles se encontram, para a partir dessas “âncoras” (subsunçores)

propor estratégias de ensino.

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O material de ensino deve ser potencialmente significativo, ou seja,

deve ser relevante e adequado a estrutura cognitiva dos alunos.

Os alunos devem estar dispostos a relacionar o novo conhecimento

de forma substancial à sua estrutura cognitiva.

A perspectiva da aprendizagem significativa releva a importância de ensinar a

resolver problemas, a confrontar pontos de vista, a analisar criticamente argumentos, a

discutir os limites de validade das conclusões e a saber formular questões. Os objetos de

estudo devem integrar problemas abertos em que os alunos se envolvam, pesquisando,

valorizando ligações inter e transdisciplinares, desenvolvendo competências atitudes e

valores relevantes do ponto de vista pessoal e social (CACHAPUZ 2000, apud MARTINS,

2002).

Diante desse cenário, qual o papel do professor, ou mais especificamente, do

professor de Ciências na efetivação da aprendizagem significativa?

As Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p. 62) nos dão essa resposta ao

exporem que:

O professor é quem determina as estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção. .

A promoção da aprendizagem significativa fundamenta-se em um modelo

dinâmico, no qual o aluno é peça fundamental do processo, com todos os seus saberes,

vivências, experiências e interconexões mentais. A verdadeira aprendizagem se dá

quando o aluno constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que

vai possibilitá-lo a agir e reagir diante da realidade.

É preciso a partir daqui deter-se no desenvolvimento de atividades dinâmicas e

estimulantes que, na disciplina de Ciências, podem estar vinculadas às atividades

experimentais que, por sua vez, são um excelente caminho para a articulação dos

conteúdos científicos com a prática social do conhecimento.

Neste sentido, também é importante que o professor esteja atento a enorme

distância que existe entre o mundo da ciência e o mundo do dia a dia dos alunos. Para

diminuir esse abismo, o professor precisa encontrar pontos de contato entre o conteúdo a

ser trabalhado e os conhecimentos dos alunos. Geralmente esse pontos estão em

questões do cotidiano e na realidade dos alunos.

A função das atividades experimentais é fazer com que a teoria se adapte à

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realidade, é unir teoria e prática. As observações feitas devem ser associadas aos

conhecimentos anteriores e explicadas racionalmente. A experimentação permite que os

alunos manipulem objetos e ideias e negociem significados entre si , com o professor

durante a aula.

As DCE (2008, p. 72) corroboram essa prerrogativa ao afirmar que:

O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que sua intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da observação como simples ação empírica e de descoberta. As atividades experimentais possibilitam ao professor gerar dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa suas hipóteses.

No intuito de atender às novas propostas de educação, dar aulas e utilizar as mais

diferentes áudio-visuais como o data show, retroprojetor, vídeos/dvds,TV pendrive, entre

outras, para melhor explanação dos conteúdos e inovação das diversas metodologias,

tornaram-se ações primordiais para atender às exigências de um mundo em constante

transformação.

Toda essa fundamentação acerca das aulas práticas, principalmente com a da

utilização de modelos e imagens encontra suporte teórico na DCE (2008, p.73) quando se

afirma que:

O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de: • recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapas geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros; • de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; • de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

As ferramentas tecnológicas, a utilização de modelos construídos a partir das

observações dos alunos durante as atividades experimentais e as imagens capturadas

durante esse processo de ensino-aprendizagem constituem-se em elemento valorizador

das práticas pedagógicas, uma vez que acrescentam em qualidade de acesso à

informação e em diversidade de suportes na apresentação e no tratamento do

conhecimento científico.

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METODOLOGIA

Tendo em vista os objetivos estabelecidos para o estabelecimento de uma

proposta de uma aprendizagem significativa, a metodologia adotada encontra-se em

consonância com as necessidades de desenvolver as atividades que estimulem o

raciocínio científico e possibilite a efetiva construção do conhecimento.

O encaminhamento metodológico da proposta de trabalho “Célula: Ponto de

partida ou de chegada?” levou em consideração os aspectos teóricos acima apresentados

e a articulação entre a teoria e a prática. Foram envolvidos os alunos da 7ª série do

período vespertino do Colégio Estadual “Olavo Bilac”- Ensino Fundamental Médio Normal

e Profissional.

Para iniciar a implementação do projeto, foi aplicada avaliação diagnóstica na

forma de questões teóricas e ilustrativas, no intuito de verificar os conhecimentos prévios

dos educandos, conforme consta no (Anexo 1). Esta avaliação diagnóstica antes da

exposição do conteúdo proporcionou condições ao professor de nortear o

desenvolvimento do conteúdo como também conhecer as possíveis dificuldades de seus

educandos.

A partir do resultado das diagnósticas, foi direcionado o conteúdo o qual foi

trabalhado de forma expositiva pelo professor, tendo como complementação a

apresentação de imagens de células as quais foram obtidas por captura de imagens de

lâminas permanentes preparadas pelo professor PDE no laboratório de Citogenética da

UEL. Essas imagens foram apresentadas aos educandos durante a exposição teórica na

TV pendrive, o que tornou o conteúdo sobre célula mais real e por meio dos conceitos

mais concretos.

Foram mostradas diferentes tipos de células (animal / vegetal) suas funções as

mudanças e transformações que ocorrem desde a fecundação até o envelhecimento do

corpo (Anexo 2).

Posteriormente, os educandos foram para o laboratório de Biologia do colégio e

foram separados em 5 grupos, cada grupo em sua bancada recebeu um roteiro (Anexo 3)

e, sob orientação do professor PDE, preparou o material a fresco, lâmina da epiderme

da samambaia, película da cebola, folha da Elódia, folha da Tradescântia e mucosa

bucal.

Cada grupo preparou seu material, que foi observado ao Microscópio Óptico, onde

puderam observar a diversidade celular e as principais partes da célula e algumas das

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organelas celulares. Aconteceu um giro nas 5 bancadas, por meio das quais todos os

educandos puderam observar o material produzido pelos outros grupos, realizar suas

anotações e a reprodução de seus desenhos.

Em seguida as lâminas preparadas foram analisadas ao Microscópio óptico

trinocular no aumento de 640 X câmara CCD color onde pôde-se observar explorar a

lâmina com mais detalhes, por se tratar de uma aparelhagem mais potente e que permite

uma observação mais detalhada do material analisado.

Foram colocadas também algumas lâminas permanentes para que os alunos

pudessem fazer a comparação entre os diferentes tipos de células e suas estruturas

(Figura 1). Neste momento os educandos vivenciaram a prática ocorrida na aula

expositiva.

Na sequência foi demonstrado para os educandos como se obtém o material

permanente de seres vivos, sua importância na preservação e utilização das estruturas

celulares que permitem a utilização do material por longo período de tempo. Foi

demonstrado como as lâminas permanentes foram preparadas passo a passo pelo

professor PDE no Laboratório de Lâminas Permanentes da UEL. Essa demonstração foi

acompanhada de imagens, as quais também foram produzidas pelo professor e

apresentadas para os educandos em TV pendrive.

Em seguida os educandos foram levados ao laboratório de Biologia, para observar

o material permanente de diferentes órgãos como rins, fígado, coração estômago de rato.

Esse material foi observado inicialmente no Microscópio Óptico nos aumentos de 4X, 10X,

40X. Em seguida usaram o Microscópio Óptico Trinocular 1600X com Câmara CCD color

onde obtiveram clareza e ntidez do material observado atingindo o objetivo de demonstrar

a diversidade celular histológica dos diversos órgãos dos seres vivos.

Figura 1 – Observação de lâminas permanentesA – Rim de peixe 100xB – Rim de rato 40xC _ Estômago 10x

Fonte: Laboratório de Lâminas permanentes – UEL,2009

CBA

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Para finalizar a implementação do projeto foi aplicada a mesma avaliação

diagnóstica inicial para vislumbrar a apreensão do conhecimento trabalhado, no intuito de

verificar se houve ou não aprendizado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A diagnóstica, sob o enfoque teórico e ilustrativo, foi realizada com muito interesse

e propriedade pelos educandos e evidenciou o nível de conhecimento acerca do assunto

proposto.

No que diz respeito às questões teóricas, aplicadas em forma de alternativas

múltiplas, a Tabela 1 permite visualizar os resultados obtidos.

Tabela 1- Quantidade de acertos do questionário de diagnose no início e final da

intervenção

Questões

Diagnose inicial Diagnose final

Nº de Acertos Porcentagem Nº de Acertos Porcentagem

1 19 90.5% 20 95.2 %

2 18 85.7% 21 100,00%

3 8 38.1 % 16 76.2 %

4 20 95.2 % 20 100,00%

5 Nenhum Nenhum 15 71.4 %

6 14 65.0 % 17 80.9 %

7 18 85.7 % 19 90.5 %

8 1 4.8 % 16 76.2 %

9 18 85.7 % 21 100,00%

10 7 33.3 % 16 76.2 %

11 7 33.3 % 19 90.5 %

Fonte: CAPELASSO, 2011.

A tabela permite comprovar que as questões com maior índice de acertos foram

referentes à forma de constituição dos sistemas (questão1); número de células existentes

nos seres vivos (questão 2); formas celulares (questão 4); partes constituintes das células

(questão 7) e tamanho celular (questão9), sendo que na questão quatro houve quase

100% de acertos.( Tabela 1 )

Diante da sondagem do conhecimento prévio dos educandos a respeito do

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conteúdo célula, os resultados demonstraram que eles dominam os conceitos

relacionados à constituição dos seres vivos, ao número, tipo, partes fundamentais das

células e visualização das mesmas. Desse modo, atingiram satisfatoriamente as

expectativas. Figura 2

Figura 2 - Gráfico dos acertos do questionário de diagnoseFonte: CAPELASSO, 2011.

Na questão referente aos tipos de tecidos celulares (questão 6), encontrou-se

respostas acertadas de 66 % dos alunos.

Quanto aos conceitos relacionados à morfofisiologia celular nos diferentes seres

vivos (questão 3); funções exercidas pela célula (questão 10) e comparações entre os

tecidos celulares (questão 11), foram encontrados acertos na faixa de 30%, em relação

aos 21 alunos que responderam ao questionário.

Quanto às diferenças entre células procarióticas e eucarióticas (questão 5),

quantidade de núcleos por célula (questão 8), foi perceptível o desconhecimento dos

educandos, sendo que na questão cinco nenhum aluno assinalou a resposta correta.

Na sequência foi realizada a apresentação expositiva dos conteúdos relacionados

com enfoque nos conceitos em que os educandos apresentaram dificuldades. Essa etapa

foi muito importante e despertou a curiosidade dos educandos a respeito de algumas

peculiaridades do tema. Observa-se esse interesse transcrição de questões levantadas

por eles, tais como: “Como a célula se forma?”, “Todas as células possuem mesma

forma?”, “As células duram para sempre?”, “A gente pode ver a célula de qualquer parte

do nosso corpo no microscópio?” ‘As células procariontes só se diferenciam das

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eucariontes pela presença de núcleo individualizado?” “As células dos rins, estômago,

fígado, coração possuem forma diferente?” “Cada célula é como se fosse uma máquina

individualizada?”

Face às falas transcritas e às reações identificadas nos educandos, foi retomado o

referencial teórico que sustenta esta proposta de trabalho e como afirmam Soncini e

Castilho Jr. (1991), quando pressupõem que para conceber a célula como unidade

estrutural e funcional do organismo e dos seres vivos é essencial o entendimento da sua

dinâmica e da elevada complexidade existente nos processos metabólicos e estruturais.

Vale ressaltar que foi bastante satisfatório observar o resultado alcançado por meio

do objetivo de expor, mostrar e levar os educandos a refletirem a respeito da importância

da célula na organização de um ser vivo. Na sequência são apresentadas imagens que os

retratam realizando as observações e o interesse dos alunos quando realizaram as

atividades no laboratório. ( Figura 3 )

Figura 3-Atividades em laboratório

Fonte: CAPELASSO, 2011

A e B - Observando ao microscópio

C - Esquematizando

D - Selecionando as lâminas permanentes que foram analisadas

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Os educandos, demonstrando interesse pelo conteúdo, foram levados ao

laboratório de Biologia do colégio, a fim de produzirem e, em seguida, observarem e

analisarem seu próprio material. Nessa etapa era perceptível a atitude de colaboração,

participação, responsabilidade e de prazer na realização das atividades que os levaram a

se colocarem como verdadeiros cientistas. ( Figura 3 )

Explica-se tal experiência vivenciada pelos educandos com base na afirmação de

Mortimer (2000), quando o autor refere que a aprendizagem somente se concretiza

quando há um envolvimento efetivo do aluno na construção do conhecimento.

Uma outra justificativa para inserção das práticas foi a oportunidade que tornou a

aprendizagem significativa, revelando vantagem notáveis, tanto do ponto de vista do

enriquecimento da estrutura cognitiva do educando como da utilização para experimentar

novas formas de aprender.

No decorrer da atividade eram comuns observações como: “ Por que os seres

vivos animais não apresentam cloroplastos?” “As células que se juntam para formar os

órgãos todas funcionam ao mesmo tempo?” “Como a célula é tão pequena e se dividem?”

“Agora consigo entender que as células uma ao lado da outra, forma um tecido e é como

se fosse um tapete formado de pedaços.” “ A célula é a unidade viva que forma os seres

vivos, e se uma célula morrer, todas morrem também?”

Nesta etapa observou-se que os alunos estavam inteiramente envolvidos no

processo, bem como era visível a curiosidade dos educandos pelos conteúdos

trabalhados. Muitos demonstram interesse em analisar o material produzido pelos demais

e a todo instante procuravam a professora para esclarecer suas dúvidas. Houve muitas

solicitações para que a atividade fosse repetida. E ao compartilharem os comentários com

os colegas de outras turmas e até mesmo com funcionário do colégio, ficou claro que os

educandos apropriaram-se significativamente do conteúdo trabalhado. Tais resultados

comprovaram o interesse pelos procedimentos realizados.

É fundamental destacar a participação espontânea dos educandos na atividade em

que a prática comprovou a teoria. Essa ação facilitou o acesso a informações e tornou

real o conceito de que todos os seres vivos são constituídos por células.

A mudança conceitual que se verificou nos alunos pode ser comprovada pela

comparação entre as representações gráficas que os mesmos construíram na diagnose e

após as atividades práticas desenvolvidas, conforme se percebe nas figuras a seguir.

( Figura 4 )

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Figura 4 – Esquema de diagnose sobre organização celular.

A – Esquema da célula antes das atividades de laboratório pelo aluno J.

B- Esquema da célula após atividade de laboratório pelo aluno J.

C- Esquema da célula antes das atividades de laboratório pela aluna M.

D- Esquema da célula após atividade de laboratório pela aluna M.

Ao se observar com maior atenção as imagens A e B – Esquema inicial

representadas pelo aluno J,. verifica-se que, inicialmente, sua concepção focava-se em

um modelo celular elementar, (Figura 4A) enquanto que a produção apresentada após as

atividades revela uma riqueza de detalhes (Figura 4B) que permitem perceber a

mudança conceitual concretizada. Também nas representações da aluna M., é possível

verificar a crescimento obtido após o trabalho desenvolvido em que se somou o

conhecimento trazido pela aluna à conceitos científicos estudados e experienciados em

sala de aula e laboratório. (Figura 4 C,D)

Neste contexto, os alunos foram estimulados a desempenhar papéis os quais os

levaram a ouvir, observar, refletir, questionar, enfim, experimentar e se apropriar dos

conceitos científicos trabalhados,como afirma Marcílio Rubner (p.137) “Esses novos

papéis causam uma tensão positiva que desperta nos alunos e nos professores a

necessidade de rever seus aprendizados anteriores e aprofundar conhecimentos.” Esse

processo, o professor, deixou de ser apenas um transmissor de conhecimento,mas ele

passou a ser um “facilitador da aprendizagem, estabelecendo condições de aprendizagem

propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criação e

recriação de significados a partir de suas experiências e na interação com o meio físico e

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social”. Torres e Irala(2007,p.78).

Concretiza-se, desse modo, a aprendizagem significativa conceituada por Moreira

e Mansini (2001) como um processo que permite que uma nova informação possa se

relacionar com um aspecto já existente no conhecimento do aprendiz. Ou seja, neste

processo a nova informação interage com a estrutura do conhecimento científico a qual

Ausubel define como conceito subsunçor existente na estrutura cognitiva do indivíduo.

A atividade de demonstrar o processo da obtenção do material permanente deixou

os educandos maravilhados porque eles observaram, passo a passo o desenvolvimento

da técnica. Verificou-se que um universo novo se descortinava aos alunos, e que mesmo

a demonstração de técnicas já realizadas despertou grande interesse, levando muitos

deles a afirmarem que iriam estudar Ciências no futuro.

Com essa atividade, os educandos puderam vivenciar conceitos científicos na

prática, adquirindo conhecimento científico necessário para perceber que em uma análise

de exame laboratorial que muitas vezes aparece no cotidiano deles como biópsia os

procedimentos adotados são semelhantes àqueles que eles observaram.

Outro ponto positivo observado ao longo da implementação dos procedimentos

descritos diz respeito ao exercício de levantar questionamentos sobre os conteúdos

trabalhados, que determinou a aquisição desses conhecimentos. Ao possibilitar aos

educandos o trabalho prático com os conteúdos estudados, possibilitou- lhes, ao mesmo

tempo, o desenvolvimento de seu espírito crítico como também de sua autonomia.

Lopes (apud PARANÁ, 2008, p. 61 ) corrobora com o exposto, ao afirmar que:

O ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica.

Nessa forma de vivenciar o processo educativo, a partir de conhecimentos que já

possuíam, os educandos foram estimulados a interagir com o professor e com seus

colegas e, por meio da observação do material, da discussão coletiva, dos

questionamentos levantados, exerceram efetivamente sua responsabilidade na

construção desse conhecimento. Nesta abordagem, certamente esses conceitos

científicos construídos e aprendidos passaram a ter significado para a sua vida como

educandos e como cidadãos.

A última etapa da implementação foi realizada a partir da retomada e aplicação da

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avaliação diagnóstica inicial. Esta atividade serviu de parâmetro para uma análise mais

efetiva do processo ensino aprendizagem. A Tabela 1 demonstra os resultados da nova

aplicação das questões trabalhadas na primeira diagnóstica. Deve-se observar que foram

trabalhadas as mesmas questões.

Os progressos verificados após a aplicação das atividades descritas podem ser

comprovados pela comparação entre os dados constantes nesta tabela e na Tabela 1.

Assim, em relação às questões que apresentaram menor número de acertos na diagnose

anterior, houve uma mudança conceitual visível. Na questão 5, que nenhum aluno havia

acertado, foram obtidos 15 acertos; na questão 8, que anteriormente teve apenas um

acerto, houve 16 alunos com respostas acertadas, enquanto nas questões 10 e 11, que

haviam tido 7 acertos, houve evolução para 16 e 19 acertos, respectivamente. Já na

questão 6, houve progresso de 14 para 18 acertos.

A (Figura 5) demonstra o resultado do trabalho realizado ao longo da

implementação do projeto.

Figura 5 - Gráfico dos acertos do questionário após a implementação das atividades teórico-práticas

Fonte: CAPELASSO, 2011.

O alto índice de acertos nas questões deixam entrever uma realidade que deve ser

atribuída à prática realizada, conjugada ao interesse despertado pelos alunos diante de

situações que poderiam ser transpostas para seu cotidiano. Assim, percebe-se que, ao

longo de todo o processo, houve a socialização do conhecimento, pois, embora tenha

sido trabalhado um conteúdo específico, muitas das aquisições percebidas podem ser

aplicadas na construção de novos conhecimentos.

Diante do resultado obtido, pode-se afirmar que. de forma geral, os resultados

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foram satisfatórios. Foi possível verificar que houve assimilação dos conteúdos, a

apropriação de conceitos desconhecidos inicialmente e, sobretudo, a compreensão dos

envolvidos quanto à possibilidade de aplicar os conhecimentos em outras situações de

sua vivência pessoal e acadêmica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da questão norteadora do projeto que deu origem a este artigo, quando se

objetivou identificar as formas pelas quais as atividades práticas auxiliam os alunos

entendimento sobre os diferentes seres vivos, tornou-se possível tecer algumas

considerações que, embora não conclusivas, apontam para a necessidade de

redimensionar a prática do ensino de Ciências tendo em vista os conceitos de

aprendizagem significativa e mudança conceitual.

Quando se procurou refletir sobre a forma de reconhecer a célula como unidade de

construção dos seres vivos, foi possível constatar, ao longo das atividades propostas, que

o conhecimento inicial dos alunos não se mostrava condizente com as expectativas do

nível de ensino em que se encontram, porém, como resultado das intervenções

realizadas, houve um inegável avanço na aquisição de conhecimentos, amparados em

uma prática que privilegiou as atividades experimentais, o desenvolvimento crítico dos

alunos e, sobretudo, a vinculação com os conhecimentos anteriores e sua vivência diária.

Assim sendo, por meio de atividades descritas na metodologia deste artigo, foi

possível trabalhar com os conteúdos de forma sistematizada, porém de maneira a

despertar a atenção dos alunos para a aquisição de novos conceitos científicos a partir de

ações simples como a demonstração das principais técnicas de preparação permanente

de materiais biológicos para observação em microscópio, a captura de imagens em

fotomicróscopio, com vistas a relacionar a teoria com a prática. Nesta abordagem, não

somente a atividade prática com a lâmina a fresco, mas a observação dos materiais nas

diferentes etapas de preparação serviram como estímulo à construção significativa da

aprendizagem.

O ponto mais significativo observado foi o interesse despertado nos educandos,

além de seu envolvimento em todas as atividades realizadas, principalmente nas práticas.

Todo esse resultado demonstra a participação do educando na construção do

conhecimento científico e a relação que este passou a estabelecer entre Ciências e sua

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vida cotidiana - fundamento de toda e qualquer aprendizagem.

Esses conhecimentos científicos apreendidos tornam-se parte da vida do educando

porque foram sendo trabalhados e construídos de uma forma pela qual a prática explicava

a teoria e nesse contexto ocorreu a aprendizagem significativa.

Portanto, é imprescindível a escola planejar atividades em que a teoria é

concretizada pela prática já que essa disciplina tem como uma das estratégias

metodológicas atividades experimentais em laboratório, como reiteram as DCE (PARANÁ,

2008) quando salientam que as atividades experimentais, presentes no ensino de

Ciências, configuram-se como estratégias fundamentais para a superação de obstáculos

na aprendizagem de conceitos científicos, permitindo não somente proporcionar

interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também

despertar questões de natureza investigativa.

Diante dessas considerações, os conteúdos científicos escolares foram sendo

construídos a partir da participação efetiva do educando, o qual estabeleceu relações,

levantou questionamentos, discutiu e elaborou conceitos, atribuindo-lhes significação.

Desse modo é papel do professor, como mediador nesse processo didático de

construção do conhecimento, oportunizar ao educando esses momentos nos quais os

conteúdos são explicados, problematizados e colocados em prática. Ao se realizar toda

essa contextualização, o interesse do educando é despertado, o professor sente-se

motivado pelo envolvimento do educando e o resultado alcançado é bastante positivo.

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REFERÊNCIAS

AMABIS, J.M. MARTHO, G.R. Conceitos de Biologia. Vol. 1 São Paulo: Ed. Moderna, 2001. 222p.

AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

JUNQUEIRA, L.C..; CARNEIRO,Biologia celular e molecular, 8.ed.Rio de Janeiro:Guanabara Koogan 2005 332p.

MARTINS I. Problemas e perspectivas sobre a integração CTS no sistema educativo português. Revista Electrónica de Enseñanza de lãs Ciencias, 1(1), Artículo 2. (2002). Disponível em: http://www.saum.uvigo.es/reec. Acesso em 17/02/2010.

MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade Brasileira de História da Ciência, V.1, n.9, P. 3-5, 1990.

MORANDINI, C. BELLINELLO, L, C. Biologia: vol. Único. São Paulo: Ed. Atual, 1999. 525p.

MOREIRA, M. A. & MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa, A teoria de David Ausubel. São Paulo, Ed. Centauro, 2006. 110p.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Brasília: Ed. U.n.B., 1999.

MORTIMER, E, F. Linguagem e formação de Conceitos no ensino de Ciências. Belo Horizonte: Ed. U.F.M.G., 2000. 383p.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Ciências. Curitiba: 2008. 87p.

SONCINI, M. I. Castilho Jr. M. Biologia, São Paulo: Cortez, 1991. 179p.

RUBNER M.de M. e PETROZELLI C. Metodologia do Ensino de Ciências, Curitiba: 2008.173p.

TORRES, PATRÍCIA LUPION, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir. Programa Agrinho Curitiba: SFNAR-Pr, 2007 196p.

VASCONCELOS, A. L. S.; COSTA, C. H.C.; SANTANA. J. R. & CECCATTO, V.M. Importância da abordagem prática no ensino de biologia para a formação de professores (licenciatura plena em Ciências / habilitação em biologia/química).

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ANEXOS

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ANEXO 1- DIAGNÓSTICA

Leia atentamente e responda assinalando com (x) a resposta correta.

1. A constituição dos sistemas dos organismos vivos (animais e vegetais) tem como

unidade de construção as :

( a ) Moléculas

( b ) Células

( c ) Núcleo

( d ) Citoplasma

( e ) Mitocôndrias

2.Existem seres vivos constituídos por apenas uma célula os quais são denominados de:

( a )unicelulares

( b )acelulares

( c )multicelulares

( d )celulares

3.As células de um organismo multicelular variam:

( a )na forma e estrutura

( b )no tamanho e no numero

( c )no comprimento e na largura

( d )apenas no comprimento

( e )possuem forma variável e estrutura constante

4.A célula é a menor unidade morfofuncional dos seres vivos. Existem dois tipos de

células:

( a )redondas e quadradas

( b )alongadas e finas

( c )eucariontes e procariontes

( d )apenas redondas e alongadas

( e )todas as alternativas estão corretas

5.As células procariontes se diferencia da eucarionte por:

( a )não possuir núcleo individualizado

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( b )pobreza de membrana, a única membrana presente é a membrana plasmática

( c )possuir uma parede rígida. Externa a membrana plasmática com função mecânica.

( d )na face interna da membrana encontram-se enzimas relacionadas com a respiração

( e )todas as alternativas são corretas

6.As células que constituem o corpo humano geralmente são consideradas como

componentes de quatro tipos de principais tecidos como:

( a )epitelial,muscular,visceral,tumorais

( b )nervoso,conjuntivo,visceral,tumorais

( c )epitelial,conjuntivo,nervoso,muscular

( d )muscular,nervoso,visceral,conjuntivo

( e )todas as alternativas estão erradas.

7.Todas as células vegetais ou animais são constituídas de:

( a )membrana,citoplasma,núcleo

( b )membrana,ribossomos,núcleo

( c )membrana,mitocôndrias,núcleo

( d )membrana,mitocôndrias,ribossomos

( e )nenhuma alternativa é correta

8.O núcleo é uma estrutura que comanda a maioria das atividades da célula através da

regulação gênica. As células podem ser:

( a )anucleadas

( b )multinucleadas

( c )mononucleadas

( d )binucleadas

( e )todas as alternativas estão corretas

9.As células tem tamanho variado pois, possuem apenas poucos micrômetros de

diâmetro,portanto a maioria das células é visível apenas através do:

( a )micrometro

( b )microscópio

( c )luneta

( d )a olho nu

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( e )nenhuma resposta correta

10.As células respiram, se reproduzem, nutrem-se, crescem, movimentam-se então

podemos afirmar que:

( a )não necessitam umas das outras

( b )todas desempenham mesma função

( c )funcionam como um organismo vivo

( d )são dependentes entre si

( e )todas as alternativas estão corretas

11.Você acredita que todos os sistemas de um organismo vivo(epitelial,nervoso,muscular

e conjuntivo) são constituídas de células só que estas possuem a mesma forma e

também tem função diferente.

( a )Discordo totalmente

( b )Concordo plenamente

REPRESENTE EM FORMA DE DESENHO COMO VOCÊ IMAGINA SER UMA CÉLULA:

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ANEXO 2 – IMAGENS OBTIDAS POR MEIO DE PREPARAÇÃO DE LÂMINAS

PERMANENTES

Epiderme de samambaia 40x Corte logitudinal de coração de rato100x

A - limite celular, B-cloroplasto,C-estômato

Mucosa bucal 40x Leucócitos 100x

Hemácias de aves Folha da Elódea Observação dos cloroplastos

Fonte: CAPELASSO-2009

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ANEXO 3 – ROTEIRO DE AULA PRÁTICA

Sugestão de atividade prática: Mucosa bucal

Objetivo: Observar a presença do núcleo celular em preparação a fresco da

mucosa bucal.

Material:

Espátula de pau

Lâmina

Lamínula

Corante- Azul de metileno

Microscópio

Papel absorvente.

Procedimento:

Com o auxílio de espátula colete a parte interna da boca( bochecha) mucosa

bucal. Coloque sobre a lâmina, deixe secar, pingue o corante Azul de metileno, com o

auxílio do papel absorvente, retire o excesso de corante , deposite a lamínula tomando

cuidado para não formar bolhas de ar. Em seguida, leve ao microscópio para observar a

presença do núcleo nas objetivas de 4x,10x, e 40x.

Resultado:

Faça o desenho da imagem que observou e anote as partes da célula que

identificou no desenho.

Diversidade das Formas Celulares: Vegetal

Sugestão de atividade prática: Folha de samambaias, cebola elódia, tradescântia

Objetivo: Observar as formas variáveis das células e presença de organelas

citoplasmáticas (cloroplastos).

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Material

Película interna da cebola

Folha de samambaia

Folha de elódia

Folha de tradescântia

Lâmina

Lamínula

Água

Microscópio

Lâmina de barbear

Pinça

Procedimento

Dobrar o limbo da samambaia, elódia, tradescântia. No caso da cebola, retirar a

parte interna (película ) que separa uma camada da outra. Para facilitar a retirada da

epiderme inferior da samambaia, elódia e tradescântia, com o auxílio da lâmina de

barbear, retire a epiderme inferior.No caso da cebola retire a película presente entre uma

camada e outra com auxílio de uma pinça.

Com o auxílio da pinça, acomodar o material na lâmina. Pingar uma gota de água e

cobrir com a lamínula evitando a formação de bolhas de ar.Em seguida, leve ao

microscópio para observar na objetiva de 5x,10x, 40x.

Resultado

Faça o desenho da imagem que você observou.

Diversidade das formas Celulares: Animal

Sugestão de atividade prática: Fígado de Rato- Lâmina Permanente- Produzida

na UEL sob orientação da Profª Doutora Lucia Caetano Giuliano – PDE 2009

Objetivo: Observar as formas variáveis das células

Material:

Lâmina permanente de corte de fígado de rato corada com Hematoxilina- Eosina

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(H E )

Procedimento

Observar a lâmina permanente de corte de fígado de rato, através das objetivas 5x,

10x, 40x

Resultado

Faça o desenho do que observou