DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · 2013-06-14 · e recebeu influência de povos franceses,...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 Produção Didático-Pedagógica Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7 Cadernos PDE VOLUME I I
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
CADERNO TEMÁTICO
Contribuições para a formação do professor de ensino médio
profissionalizante na perspectiva de uma escola unitária e politécnica
tendo o trabalho como princípio educativo.
Organizadora: Maria Laurete de Souza Chagas.
Paranavaí - 2010
SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL - PDE
APRESENTAÇÃO
O presente Caderno Temático, dividido em 05 capítulos
apresenta-se de forma clara, com uma linguagem acessível, tendo como
finalidade, contribuir e oferecer aos coordenadores de curso, diretores e
professores dos cursos técnicos profissionalizantes, nível médio, na
modalidade subsequente e integrado, referenciais teóricos que possibilitem
estudos, discussões, debates e reflexões críticas dentro da temática Educação
e Trabalho, oportunizando bases teóricas metodológicas, com o intuito de
superar paradigmas, vislumbrando assim a construção de uma escola unitária,
onde o ensino médio integrado à Educação Profissional (currículo integrado)
tenha por base o trabalho como princípio educativo, objetivando um projeto
societário mais democrático, vindo assim de encontro com as Políticas Públicas
do Estado do Paraná do DET/SEED.
Assim sendo, os referenciais - teóricos os quais compõem esse
material didático pedagógico, estão divididos em 05 capítulos, sendo o primeiro
uma viagem no tempo, relatando questões históricas marcantes na Educação
profissional no Brasil nos últimos cem anos. No segundo capítulo a abordagem
será sobre a dualidade estrutural do ensino brasileiro e suas conseqüências;
ainda neste capítulo abordaremos também a questão do trabalho como
princípio educativo e as políticas neoliberais, assim como seus reflexos diretos
e indiretos na educação. No terceiro capítulo faremos uma reflexão sobre o
trabalho em duas vertentes, na perspectiva ontológica e na perspectiva da
alienação. O quarto capítulo far-se-á uma análise crítica sobre a formação do
professor do ensino médio profissionalizante, haja vista ser o docente o
mediador de todo processo de transformação. O texto o qual compõe esse
capítulo é uma grande contribuição do Professor Waldemar de Oliveira Júnior
da Universidade de Santos/SP, que prontamente autorizou a utilização do
texto, intitulado: ―A formação do Professor para a Educação Profissional de
nível médio: Tensões e (IN) tenções‖, para compor esse material didático,
material este que faz parte da sua dissertação. Por fim, no quinto capítulo
encontra-se uma série de filmes dentro da temática Educação e Trabalho, com
as respectivas sinopses e demais informações, além de sugestões de temas os
quais poderão ser explorados.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.........................................................................................02 Capítulo I CAMINHOS PERCORRIDOS PELA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E NO ESTADO DO PARANÁ – 1909 a 2009 – CEM ANOS DE HISTÓRIA. Maria Laurete de Souza Chagas..................................................................05
Capítulo II A DUALIDADE ESTRUTURAL DA SOCIEDADE E O ENSINO BRASILEIRO sob o prisma das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 4024/61; 5692/71 e 9394/96 Maria Laurete de Souza Chagas...................................................................21
Capítulo III TRABALHO – CONTRADIÇÃO ENTRE A PERSPECTIVA ONTOLÓGICA (ATO DE CRIAÇÃO) E A PERSPECTIVA DA ALIENAÇÃO (LIMITADOR DA CONDIÇÃO CRIATIVA E EMANCIPATÓRIA). Maria Laurete de Souza Chagas....................................................................42
Capítulo IV A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO: TENSÕES E (IN) TENÇÕES. Waldemar de Oliveira Júnior .......................................................................51 Capítulo V SUGESTÕES DE FILMES.................................................................................68 CONCLUSÃO........................................................................................... 86
CAPÍTULO I
CAMINHOS PERCORRIDOS PELA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
BRASIL E NO ESTADO DO PARANÁ – 1909 a 2009 – CEM ANOS DE
HISTÓRIA.
Maria Laurete de Souza Chagas
e-mail: [email protected]
1. INTRODUÇÃO:
No contexto histórico brasileiro sempre estiveram presentes
duas vertentes no ensino médio, uma que leva ao ensino
acadêmico/propedêutico e outra que leva a preparação para o trabalho. A
primeira destina-se quase que exclusivamente à elite e a outra a aqueles que
vivem do trabalho, ou seja, a classe trabalhadora, deixando evidentes as
marcas da dualidade.
Desde a gênese da Educação Profissional no Brasil, por
intermédio de Políticas Educacionais e/ou Públicas, materializadas numa
legislação que atendia (ou continua atendendo) muito mais aos interesses do
sistema econômico vigente do que aos interesses daqueles que vivem do
mundo do trabalho, o ensino médio profissionalizante vem produzindo,
segundo o Professor Doutor em Educação, Domingos Leite Lima Filho, da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR):
―um continuado processo de exclusão dos trabalhadores do acesso à educação plena e de qualidade e ajustando e limitando o seu processo formativo aos diferenciados interesses e necessidades imediatas do processo de valorização do capital nos sucessivos momentos de nossa história (2008, p. 103) .‖
Para os governantes, emprego, renda e efetividade dos direitos
sociais, sempre foi uma preocupação, assim, políticas públicas e/ou educacionais
são implantadas e implementadas objetivando aumentar cada vez mais o mercado
de trabalho, com o intuito de diminuir o índice de desemprego e consequentemente
uma maior geração de renda. Infelizmente, a maioria dessas intenções, embora a
primeira vista pareçam sedutoras, muitas não passam de promessas de palanques,
discursos eleitoreiros.
Partindo do princípio que a Educação exerce um papel
legitimador da organização societária, isto é, constitui parte de um conjunto de
crenças e valores e práticas que compõe e legitima uma concepção de mundo,
(FILHO, 2008, p.107) mais do que nunca se faz necessário contextualizar o
período histórico da Educação Profissional com toda dinâmica social
econômica e cultural predominante na época.
Conforme já mencionado acima, a educação básica e a
educação profissional no Brasil mantêm uma ―relação histórica de dualidade e
funcionalidade da educação ao modelo de desenvolvimento econômico do
país‖. (MOLL, 2010, p.60).
Nesse sentido, faremos um breve e sucinto relato de alguns
momentos históricos da educação brasileira, com o intuito de passar uma
rápida visão global sobre o caminho até agora percorrido pela Educação
Profissional no Brasil, mesmo porque nos debruçaremos sobre a Educação
Profissional no Ensino médio no Estado do Paraná.
2. Evolução da Educação Profissional no Brasil
No período colonial, a exploração e expropriação de matéria
prima destinada à coroa portuguesa marcavam o modelo econômico da época,
assim como na fase do império e da primeira república, embora essa
dependência passe à Inglaterra, permanecendo a mesma base econômica de
exportação agrícola e extrativista. Observa-se que nesses períodos não se
exigia mão de obra qualificada, logo, não se tinha preocupação em preparar
operários qualificados para determinados afazeres.
Portanto, até o início do século XIX não há registros de uma
educação profissional escolar sistematizada, existindo apenas a educação
propedêutica destinada às elites para a formação de dirigentes.
Segundo, MOURA (2010, p. 61):
(...) consta no Parecer n. 16/99 da Câmara de Educação Básica (CEB) e do Conselho Nacional de Educação (CNE), a origem da educação profissional escolar surge em 1809 com a promulgação de um decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI, criando o colégio das Fábricas.
Em 1816, cria-se a Escola de Belas Artes, com objetivo de articular o ensino das ciências e do desenho para os ofícios a serem realizados nas oficinas mecânicas; em 1861 cria-se o Instituto Comercial no Rio de Janeiro, para ter pessoal capacitado ao preenchimento de cargos públicos nas secretarias de Estado; nos anos de 1940, a construção de 10 casas de Educados e Artífices em capitais brasileiras, sendo a primeira em Belém do Pará; em 1854, criam-se estabelecimentos especiais para menores abandonados, chamados de Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, que ensinavam as primeiras letras e encaminhavam os egressos para oficinas públicas e particulares, por meio dos juizados dos órfãos.
Dentro desse contexto observa-se uma educação profissional
voltada para o assistencialismo. Neste sentido, convém ressaltarmos as
palavras de Dante Henrique Moura (2010, p. 62):
Essa lógica assistencialista com que surge a educação profissional é coerente com uma sociedade escravocrata originada de forma dependente da coroa portuguesa, que passou pelo domínio holandês e recebeu influência de povos franceses, italianos, poloneses, africanos e indígenas, resultando em uma ampla diversidade cultural e de condições de vida ao longo da história – uma marca concreta nas condições sociais dos descendentes de cada um desses segmentos.
Somente com o avanço da indústria, início do século XX,
aumentando a demanda de mão de obra qualificada para o trabalho, é que
começa uma maior preocupação do poder público em preparar o trabalhador
para o exercício profissional, logo, a educação profissional começa a deixar de
ser puramente assistencialista, passando, a partir de 1906, o ensino
profissionalizante ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio.
Em 2009, a Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica celebrou 100 anos de criação. Essa grande jornada teve início em
23 de setembro de 1909, quando o presidente Nilo Peçanha assinou o decreto
n. 7.566, criando 19 ―Escolas de Aprendizes Artífices ‖destinado ao ensino
profissionalizante primário e gratuito para os ―desafortunados‖.
Durante as décadas de 1920 e 1930, grupos de educadores
promoveram pólos irradiadores da renovação da educação brasileira, em que
foram postas em práticas novas concepções de profissionais, assim a partir da
década de 30 começa a consolidar a dualidade estrutural do ensino, com uma
educação diferenciada para os filhos da elite e outra para os filhos da classe
trabalhadora.
Em 1937, foi outorgada a Constituição que previa o ensino
técnico, profissional e industrial; e a lei que transformou o nome das ―Escolas
de aprendizes Artífices‖ para "liceus Industriais‖ foi assinada. Essa mudança
ocorreu pela própria necessidade de mudança dado o desenvolvimento
industrial que o então presidente, Getúlio Vargas, almejava.
Ainda a respeito da constituição de 1937 oportuno registrar os
escritos de Dante Henrique Moura (2010, p.63):
(...) a constituição de 1937, já no período ditatorial do Governo Vargas, apresentou um retrocesso em relação à de 1934, pois, dentre outros aspectos, acabou com a vinculação constitucional de recursos destinados à educação.É nela que aparece pela primeira vez a definição de ―escolas vocacionais e pré-vocacionais‖ (Art.129), destinadas a preparar filhos de operários para os ofícios, e deveriam ser desenvolvidos com a colaboração dos sindicatos e das indústrias.
Note-se que essa demanda foi decorrente do processo de industrialização que vinha sendo desencadeado a partir de 1930 e que exigia um contingente de profissionais mais especializados para a indústria, o comércio e a prestação de serviço.
Seguindo essa cadeia de mudanças, nasceu na ―Reforma
Capanema‖, uma série de leis que modificou o sistema de ensino no país. O
ensino profissionalizante passou a ser considerado de nível médio, o ingresso
nas escolas industriais passou a depender de exames de admissão e os cursos
básicos foram divididos em dois níveis: o curso básico industrial, artesanal, de
aprendizagem e de mestria; e o curso técnico industrial.
Em 1942, os antigos Liceus passaram a ser Escolas Industriais
e Técnicas (EIT) e ofereciam a formação profissional em nível equivalente ao
secundário. Em 1959, as EITs foram denominadas Escolas Técnicas Federais
e tornaram-se autarquias com autonomia didática e gestão.
Com a Lei n. 4024/61, que fixava as diretrizes e Bases da
Educação Nacional o ensino profissional foi equiparado ao ensino acadêmico
(na teoria), na tentativa de mudar a idéia de que a formação profissional era
destinada aos indivíduos das classes sociais mais baixas.
A partir do golpe civil militar em 1964 a educação passou a ser
prioridade para o governo, neste sentido Nisker, apud Moura (2010, p.67)
revela que ―a meta a ser alcançada é a transformação do Brasil numa grande
potência, no espaço de uma geração, através do que se constitui o modelo
brasileiro do desenvolvimento.‖
No ano de 1971, profunda reforma da Educação básica
promovida pela lei 5692/71 – Lei de reforma do ensino de 1º e 2º graus, no
entanto, uma conjugação de fatores produziu o caráter obrigatório de
profissionalização no ensino de 2º grau, uma das causas foi a urgência em se
formar técnicos, refletindo no aumento do número de cursos técnicos e de
pessoas matriculadas.
Segundo, Moura (2010, p.67), o governo da época através de
seu projeto (conhecido como milagre brasileiro) de desenvolvimento para um
país cada vez mais industrializado, demandava por mão de obra qualificada
(técnicos de nível médio).
Assim sendo, as políticas do governo com vista ao
desenvolvimento econômico, ―utilizou-se, então, da via da formação técnica
profissionalizante em nível de 2º grau, o que garantiria a inserção no mercado
de trabalho .‖ (MOURA, 2010, p.67).
O grande problema disso tudo é que a compulsoriedade do
ensino de 2º grau profissionalizante, trazido pela Lei 5692/71 restringiu-se
exclusivamente às escolas públicas, enquanto isso, os particulares
continuaram com o ensino propedêutico, o qual era destinado a elite, enquanto
que o profissionalizante tinha como público alvo a classe trabalhadora.
Entre tantos outros aspectos negativos trazidos pela
obrigatoriedade do ensino profissionalizante, é oportuno ressaltar, de acordo
com MOURA (2010, p.68), quanto a estrutura curricular, vejamos:
(...) a concepção curricular que emanava da lei empobrecia a formação geral do estudante em favor da profissionalização instrumental para o mercado do trabalho, sob a alegação da importância da relação entre teoria e prática para a formação integral do cidadão. Entretanto, de forma incoerente com esse discurso, em vez de se ampliar a duração do 2º grau para incluir os conteúdos da formação profissional de forma integrada aos conhecimentos das ciências, das letras e das artes, o que houve foi a redução dos últimos em favor dos primeiros, os quais assumiram um caráter instrumental e de baixa complexidade, uma vez que, dentre outros aspectos, não havia a base científica que permitisse caminhar na direção de conhecimento mais complexo inerentes ao mundo do trabalho.
Em 1978, as Escolas Técnicas Federais do Paraná, Minas
Gerais e Rio de Janeiro foram transformados em Centros Federais de
Educação Tecnológica (Cefet), os quais se preocupavam em formar
engenheiros de operação e tecnólogos. O período entre os anos 80 a 90 foi
marcado pelo desenvolvimento na área de tecnologia, o que fez com as
Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrotécnicas Federais fossem
progressivamente se transformando em CEFETs.
A nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº
9394/96, mesmo após várias discussões, ainda em fase de projeto de lei, sobre
necessária formação politécnica ao alunado do 2º grau, prevaleceu, na sua
essência, a dualidade estrutural do ensino. Posteriormente, em abril de 1997 foi
promulgado o decreto nº. 2.208/1997, o qual sacramentou de vez a separação
do ensino médio do ensino profissionalizante.
Entretanto, na contra mão dessa idéia de dualidade do ensino
médio, Frigotto, Ciavatta, Ramos, apud, Moura (2010, p. 74), na defesa de uma
formação profissional numa perspectiva de integração, ou seja, num tipo de
ensino que garanta a integralidade de uma educação básica, afirmam: ―o
ensino médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária de formação
geral, é uma condição necessária para se fazer a travessia para uma nova
realidade‖.
Assim sendo, dentro desse raciocínio, grandes discussões e
debates foram travados, gerando divergências e contradições num momento
de crise no ensino médio, dando origem ao Decreto 5.154/2004, o qual
manteve a oferta dos cursos técnicos concomitantes e subseqüentes trazidos
pelo decreto 2.208/97, teve o grande mérito de revogá-lo. (MOURA, 2010,
p.74)
Em 2005, o Cefet Paraná passou a ser Universidade
Tecnológica Federal do Paraná; e, nesse mesmo ano, foi lançado o Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, o qual organiza a oferta dos cursos no país,
unificando as denominações e explicando a infraestrutura mínima para cada
habilitação. O catálogo pode ser facilmente acessado em www.mec.gov.br .
A partir do dia 29 de dezembro de 2008, os CEFETs, as
Escolas Agrícolas, as Escolas Técnicas Federais e parte das escolas técnicas
vinculadas às universidades se uniram para formar os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia. Essas instituições abrangem desde cursos
técnicos de nível médio até a pós-graduação, passando por licenciaturas e
cursos superiores de tecnologia. São 38 Institutos Federais presentes em todas
as unidades Federativas.
O marco da comemoração do centenário da Educação
profissional e Tecnológica no Brasil, se deu em novembro/2009 em Brasília,
com a realização do ―Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnologia –
Educação, Desenvolvimento e Inclusão‖, ocasião em que foram debatidos,
discutido temas pertinentes a Educação Profissional.
O MEC, por intermédio do programa ―Brasil Profissionalizado‖,
segundo dados colhidos no site do Governo Federal, repassou, em 2008, R$
500 milhões para os Estados investirem em educação profissional. Até 2011, o
programa investirá outros R$ 400 milhões.
O resultado do Censo Escolar 2008 demonstra que as
matrículas de educação profissional são as que mais crescem no país. Se
comparados aos dados de 2007, houve um aumento de 14,7 pontos
percentuais no número de alunos em escolas de educação profissional. Os
números confirmam a expansão em todo o Brasil e em ambas as esferas
(pública e privada);
Segue abaixo quadro demonstrativo do nº de matrículas no
ensino médio e na Educação profissional de nível médio no Brasil por
dependência administrativa, os respectivos dados incluem os cursos técnicos
em suas formas integrada, concomitante e subseqüente (MOURA, 2010, p.76)
Dependência Administrativa
Ensino Médio
(Regular)
Ensino Médio (EJA)
Ensino Médio (total)
Educação Profissional Técnica de
Nível Médio Presencial Semipresencial
Brasil 8.906.820,00 1.345.165 405.497 10.657.482 744.690
Federal 67.650 814 - 68.464 79.878
Estadual 7.584.391 1.172.870 371.398 9.128.659 233.710
Municipal 186.045 45.754 15.558 247.357 23.074
Privada 1.068.734 125.727 18.541 1.213.002 408.028
Em análise à tabela acima percebemos que da oferta do
ensino médio o maior percentual se encontra na rede pública, o equivalente à
88,6%, principalmente nas escolas públicas estaduais, no entanto, quando se
trata da oferta do ensino técnico profissionalizante a rede privada está em
vantagem (54,8%), em relação ao público (45,2%), enquanto que na EJA essa
oferta é praticamente nula.
A rede federal de ensino médio Profissionalizante corresponde
a 10,73%, do total da oferta desses cursos, isso se deve principalmente aos
meios rigorosos de ingresso nessa rede, enquanto que no sistema estadual é
universal.
Assim sendo, em decorrência do maior percentual de oferta
do ensino médio se concentrar na rede pública, mais do que nunca as Políticas
Públicas Educacionais deverão estar voltadas para a universalização de uma
escola pública efetiva e de qualidade.
No âmbito Federal, as escolas técnicas profissionalizantes são
consideradas o caminho promissor para a formação integral, enquanto que as
estaduais ainda caminham a passos lentos nessa direção, entretanto, o Estado
do Paraná vem se destacando na ponta, de forma significativa, com oferta de
ensino médio integrado à educação profissional.
Este breve histórico nos remete à uma visão crítica que ―a
constituição e transformações ocorridas no sistema de educação e formação
profissional no Brasil, ao longo do passado século aos dias atuais, constituem,
a um só tempo, expressão das necessidades e elementos constitutivos de uma
determinada condição histórica.‖ (FILHO, 2008, p.120)
3. A EDUCAÇÃO PRFISSIONAL NO ESTADO DO PARANÁ.
Em 2003 a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
assumiu como política pública para a Educação, a retomada da oferta da
Educação Profissional. Em 2004 o Paraná tornou-se o primeiro Estado da
Federação a implantar o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Em
2005 a rede de Educação Profissional do Estado estava presente em 128
municípios, 223 estabelecimentos de ensino realizavam sua oferta e
apresentávamos 51.462 alunos matriculados.
Os dados contidos na tabela abaixo (DET itinerante/2009)
revelam o crescimento da oferta de cursos profissionalizantes nos municípios
do Estado Paraná de 2003 à 2008, demonstrando saldo positivos quanto a
oferta dos cursos profissionalizantes, confirmando que esse tipo de ensino não
pode ser desmerecido.
Em 2006 ampliou-se o número de municípios para 147,
distribuídos em 266 estabelecimentos de ensino que ofertavam cursos
técnicos, tendo 62.040 alunos matriculados nessa modalidade de ensino. Em
2007 foram matriculados 72.201 alunos na Educação Profissional e sua oferta
estava presente em 282 estabelecimentos de ensino de 163 municípios do
estado. Em 2008 a Rede Pública Estadual de Ensino contava com 75.291
alunos matriculados em 285 estabelecimentos da Educação Profissional de
167 municípios do Estado.
O quadro abaixo apresenta os números do crescimento das
matrículas nos cursos técnicos profissionalizantes do Estado do Paraná.
ANO MATRÍCULAS
2003 13.222 alunos
2004 28.343 alunos
2005 51.462 alunos
2006 62.040 alunos
2007 72.201 alunos
2008 75.291 alunos
2009 Aproximadamente
80.000 alunos
A meta da SEED em relação a Educação Profissional é atender
até 2010 em torno de 200 mil alunos.
Dentre todos os estados da Federação o Estado do Paraná,
merece destaque no que diz respeito aos estudos, debates, seminários,
congressos, etc., sobre a Educação Profissional nos cursos técnicos, com
ênfase ao ensino médio integrado. Encontra-se na frente de todos os outros
estados, quanto ao nº de oferta de cursos técnicos e matrículas, marcando de
forma veemente a retomada da Educação Profissional no Estado do Paraná na
rede pública e gratuita, passando ―a assumir a concepção de ensino e currículo
em que o trabalho, a cultura, a ciência e tecnologia constituem fundamentos
sobre os quais os conhecimentos escolares devem ser trabalhados e
assegurados, na perspectiva da escola unitária e de uma educação
politécnica.‖ (SEED/DEP/PR, p.15)
Portanto, a organização curricular dos cursos
profissionalizantes nos Estado do Paraná objetiva promover a universalização
dos bens científicos, culturais e artísticos, tendo o trabalho como eixo
articulador de conteúdos, logo, as bases da aprendizagem teórico - práticas do
estudante estão fundamentadas na cultura geral e no preparo para as
atividades profissionais.
A oferta de cursos por eixos tecnológicos se dá dentro das
seguintes formas:
a)- INTEGRADO– 04 e 03 anos (Integralização do curso -não
prevê o máximo), 3 anos -Colégios Agrícolas Integrado
(Integral) e Educação Profissional de Jovens e Adultos –
PROEJA/Integrado. Egressos do Ensino Fundamental;
b)- SUBSEQÜENTE–02, 03 e 04 semestres (Integralização do
curso -mínimo para concluir o curso e o máximo de 5 anos).
Egressos do Ensino Médio ou equivalente;
c)- CONCOMITANTE –(escolas particulares) estar cursando a
2ª ou a 3ª série do Ensino Médio;
d)- A DISTÂNCIA–04 módulos –06 semestres -02 encontros
por semana. 50% presencial (teleconferências ao vivo) e 50% a
distância (atividades complementares –internet).
Os Cursos e Eixos Tecnológicos da Educação Profissional
hoje no Estado do Paraná são: Formação Docente; Ambiente, Saúde e
Segurança; Apoio Educacional; Controle e Processos Industriais; Gestão e
Negócios; Hospitalidade e Lazer; Informação e Comunicação; Infraestrutura;
Produção Alimentícia; Produção Cultural e Design; Produção Industrial e
Recursos Naturais. Maiores informações sobre cada eixo e cursos a eles
inerentes poderão ser encontradas no site: http://www.diaadia.pr.gov.br/det.
O Estado do Paraná, por intermédio da SEED/DEP/SEMTEC,
dentro dos eixos acima citados, conta com Políticas Públicas e Programas
objetivando ‖a oferta de uma formação para o trabalho de caráter efetivamente
pública e gratuita‖ (SEED/DEP, 2005, p.2), quais sejam:
PROFUCIONÁRIO: Programa de formação inicial em Serviço dos
Profissionais da Educação Básica dos sistemas de Ensino Público.
Política de formação técnica dos profissionais da Educação – segmento
funcionários. Conta com 6.414 alunos cursando. Já formou 2.239
funcionários formados no curso técnico;
PROEJA: curso técnico na modalidade de Educação de jovens e
Adultos – público alvo: alunos egressos do ensino fundamental maiores
de 18 anos. Tem 1.900 alunos matriculados.
E-TEC BRASIL: Programa do MEC em articulação com a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnologia – SETEC, e Secretaria de Estado
de Educação, em parceria com o Instituto Federal do Paraná – IFPR,
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR e a Secretaria de
Estado da Educação do Paraná – SEED/PR. Objetivo: Levar a
Educação Profissional Técnica, em nível médio, na modalidade à
distância, aos municípios com baixa densidade populacional e as
periferias dos grandes centros. Ofertando os cursos de administração,
Serviços Públicos e Secretariado pela IFPR e pela UTFPR os cursos de
informática e Meio ambiente;
ADOLESCENTE APRENDIZ: promove a formação profissional básica
em serviços administrativos dos adolescentes submetidos a medidas
socioeducativas ou beneficiados com remissão, para inclusão social dos
jovens com idade de 14 a 18anos, em situação de vulnerabilidade.
COLÉGIOS AGRÍCOLAS E FLORESTAIS/ CASAS FAMILIARES
RURAIS: oferta de cursos técnicos na forma integrada e subsequente
em 18 colégios agrícolas7centos Estaduais de Educação profissional
(CEEP) e 1 colégio florestal, em regime de internato e externato. Tem
em média 5.536 alunos matriculados.
ENSINO MÉDIO INTEGRADO: Política Pública que visa a formação
integral, onnilateral, onde os conhecimentos básicos e específicos se
concretizam num único currículo, tendo como dimensões formativas o
trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia, tendo como público alvo
alunos egressos do Ensino Fundamental.
PROJOVEM URBANO: O Programa Nacional de Inclusão de Jovens:
Educação, Qualificação e Ação Comunitária – PROJOVEM é destinado
a jovens de 18 a 29 anos que terminaram a 4ª série do ensino
fundamental e não tem vínculos formais de trabalho. Oferece
oportunidades de elevação de escolaridade; de qualificação profissional
e de planejamento e execução de ações comunitárias de interesse
público.
O Estado do Paraná conta com recursos do Programa Brasil
Profissionalizado do Governo Federal o qual busca incentivar a expansão de
matrículas no ensino médio integrado nas redes públicas estaduais. A meta do
referido programa é investir R$ 900 milhões nos próximos quatro anos (2008-
2011) na construção, ampliação ou reforma de escolas públicas de ensino
médio e profissionalizante.
Os dados do último Censo 2008 comprovam que o ensino
profissionalizante cresce e torna-se alternativa para públicos distintos. Muitos
são levados à esses cursos como se estes fossem a sua ―tábua‖ de salvação
para arrumar um emprego, outros pela aprendizagem de uma profissão, ou
mesmo pela associação de ensino regular com educação profissional, aos
poucos, mais e mais pessoas encontram na educação profissional uma saída
eficiente. Será?
Muito embora as transformações ocorridas na educação
profissional em nível médio no Estado do Paraná são inquestionáveis,
principalmente no quesito expansão e oferta de novos cursos, não podemos
ser ingênuos a ponto de acharmos que tudo está a mil maravilhas, claro que
não.
Partindo da premissa que, conforme prevê as Diretrizes
Curriculares da Educação Profissional do Estado do Paraná, ―a política de
Estado é comprometida com a emancipação da classe trabalhadora, na medida
em que pretende superar a dualidade educacional, potencializando a
Construção de uma sociedade justa.‖ (SEED/DEP, 2006, p.), nos deparamos
com enorme ―Iceberg‖ a nossa frente, o qual deverá ser transposto, até que
possamos chegar a uma educação profissional tendo como horizonte a
emancipação humana.
Portanto, percebemos que a caminhada será longa e árdua
até chegarmos a efetivar o que reza o ―discurso‖ das Políticas da Educação
Profissional do Estado do Paraná, conforme acima transcrito, no entanto, não é
impossível, principalmente àqueles que acreditam e lutam por uma escola
pública gratuita de excelência e qualidade, levando à verdadeira
universalização do ensino médio e quiçá a justiça social.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Resolução CNE/CEB n° 04/2005 de 27/10/2005. Inclui novo
dispositivo à Resolução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o
ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio às
disposições do decreto n° 5.154/2004.
____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – n. 9394/96.
____________ Parecer n° 16/99, aprovado em 05/10/99. CNE/CEB – Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio.
_____________. Decreto Federal n° 2.208/97 – regulamenta o parágrafo 2° do
artigo 36 e os artigos 39 a 42 da lei da Lei n° 9394/96 que estabelece as
Diretrizes e Bases da Ed. Nacional.
MOURA, Dante Henrique. Ensino médio e educação profissional –
dualidade histórica e possibilidades de integração. In; MOLL, Jaqueline
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MORAES, Carmem Sylvia Vidigal. Instrução ―Popular‖ e Ensino Profissional:
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PINHEIRO, Amélia Cristina Titericz. A expansão do ensino profissional na
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Profissional: Concepções e Construções a partir da implantação na Rede
Pública Estadual do Paraná. Curitiba: SEED/PR. 2008.
CAPÍTULO II
A DUALIDADE ESTRUTURAL DA SOCIEDADE E O ENSINO BRASILEIRO
sob o prisma das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
4024/61; 5692/71 e 9394/96
Maria Laurete de Souza Chagas
e-mail: [email protected]
Dentro da dinâmica social, a maneira como uma sociedade se
apresenta dentro de uma determinada época histórica revela um tipo específico
de produção econômica, organização do trabalho e controle de propriedade, ou
seja, essa sociedade é determinada pelo modo de produção e a organização
do trabalho.
De acordo com Ramos (2009, p.1),
Nos primórdios da humanidade, o homem, animal gregário, lutou contra a natureza em comum. Pois, se assim não fosse, encontrar-se-ia isoladamente em desvantagem e, portanto, passível de sucumbir diante da natureza. Desse pensamento infere-se que a produção é sempre uma produção social, pois foi a sociedade que fez do homem o que ele é, foi a produção social que o arrancou da animalidade. Se a produção tem sempre caráter social, é inevitável que, por ocasião da produção e no interior dela, se estabeleçam certas relações entre os homens. Portanto, além das relações do homem com a natureza, forças produtivas, há também as relações dos homens entre si no processo da produção. É o que os marxistas denominam de relações de produção.
Segundo Manacorda (200, p.59-60):
[...] no momento em que a atividade vital humana, do homem como ser genérico, do gênero humano em seu conjunto, se apresenta dividida e dominada pela espontaneidade, pela naturalidade e pela causalidade, todo homem, subsumido pela divisão do trabalho, aparece unilateral e incompleto. Essa divisão se torna real quando se apresenta como divisão entre o trabalho manual e o trabalho mental, porque aí se dá a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade espiritual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se apliquem a indivíduos distintos.
No Brasil, essa idéia da formação do homem unilateral e
incompleto tem concretude nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, mais precisamente nas décadas de 60 à 90, contrapondo-se
rigorosamente aos ideais defendidos por Marx, quando explicita a forma
antinômica do trabalho e consequentemente a formação do homem Onnilateral.
[...] a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho (MANACORDA, 2007, p. 90).
Assim sendo, a ciência operativa, a qual refletirá a essência
do homem, sua capacidade de domínio sobre a natureza e o trabalho
articulado com as tecnologias modernas no setor de produção deverá fazer
parte de um processo educativo das escolas de forma efetiva.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4.024, aprovada
em 1961, segundo Pinheiro (2008), teve forte influencia da reforma da escola
média, tendência mundial desde o início do século XX, a qual era embasada
em uma orientação de dualidade entre formação humanista de cultura geral e
formação técnica utilitarista. Embora marcada pelo avanço quanto a
equivalência entre ensino secundário e profissional, na prática, o trabalhador
era privado do acesso a cultura escolar, e atirado às escolas técnicas e
profissionais, sem condições de ter uma formação de cultura geral ou mesmo
seguir os estudos.
Nesse contexto impera a escola dualista, ou seja, a separação
entre a formação geral e a formação profissional, a primeira destinada a classe
dominante, a elite, enquanto que a segunda, é destinada para a classe
trabalhadora.
Somente com o advento da Lei 5692/71, a qual aparentemente
se contrapôs a essa dualidade estrutural, é que foi criado um formato único
para a organização do Sistema Escolar1, ou seja, profissionalização para todos
que ingressavam no 2° grau, obedecendo, é claro, as demandas do processo
de industrialização, isto é, a educação deveria se adequar a demanda que a
industrialização e o desenvolvimento tecnológico suscitavam naquele
momento. Estava-se diante de uma reforma de cunho tecnicista (PINHEIRO,
2008).
Dentro desta visão tecnicista, o ideário era ―investir no Capital
Humano‖, no entanto, as coisas foram bem mais complexas, pois havia uma
concentração capitalista agindo sobre as condições da concorrência com o que
beneficiam setores mais fortes e aptos da classe dominante em detrimento de
outros setores. Dessa forma, a escola profissionalizante contribuiu apenas para
a formação de um exército de reserva e mão de obra precarizada.
A concepção da educação profissional em nível médio, sob a
égide da lei 5692/71, era formar para o mercado de trabalho, o que foi
posteriormente reforçado pelo Parecer n. 339/72 do Conselho Federal de
Educação o qual instituiu os objetivos à iniciação Profissional. De acordo com
Pinheiro (2008, p.30),
Conforme Saviani é possível avaliar a reforma de ensino de 1971 como um fracasso dos objetivos propostos, trazendo prejuízos à educação brasileira, principalmente no que concerne a uma formação efetivamente mais completa e integral para todas as pessoas, num horizonte onnilateral, explícita em Manacorda.
Assim, os horizontes preconizados pela reforma educacional
da década de 70, visavam apenas à continuação da dualidade estrutural,
impossibilitando assim a implantação efetiva da profissionalização.
Pinheiro (2008) assevera que o Parecer 76/75 do CFE,
atrelado a decadência do ensino profissionalizante, acabou fortalecendo a
dualidade estrutural de 2º grau, uma vez que as escolas das classes mais
1 ARTIGO 1. “A qualificação para o trabalho e o preparo para o exercício consciente da cidadania” – LDB
N. 9394/96
favorecidas driblavam a legislação e priorizava a cultura geral, formandos para
o ingresso nos cursos superiores e os menos favorecidos tinham precária e
desqualificada formação profissional para o trabalho. Essa dualidade foi
posteriormente referendada pela Lei 7.044/82, uma reforma da reforma, a qual
extinguiu a escola unicamente profissionalizante.
A partir do segundo governo de Fernando Henrique Cardoso,
com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9394/96, assim como no
primeiro governo do Presidente Luís Inácio da Silva, as Políticas de Educação
Profissional tomam outro rumo, tendo como bandeira a inclusão dos
trabalhadores no mundo do Trabalho.
Infelizmente todo esse ideário de inclusão dos trabalhadores no
mundo do trabalho não passou de falácias políticas, pois, com a aprovação do
Decreto n. 2208/97, a parte específica e a parte geral da formação profissional
na prática são vistas de forma distintas.
A educação profissional era composta de três níveis, o básico – para alunos independentes de escolaridade (os cursos do SENAI se enquadram aqui) – o técnico – para os egressos do ensino médio, ou matriculados nele, com organização curricular própria e independente do ensino médio – e o tecnológico – para os egressos do ensino médio e técnico, em curso (CUNHA, 2000 apud Pinheiro, 2008, p.26).
A contrariedade e a deficiência do decreto 2208/97, regressão
ao dualismo estrutural, eram tantas que várias foram as críticas por educadores
renomados como: Frigotto, Ciavatta, Ramos entre outros, os quais não
concebiam da idéia que o ensino técnico, conforme previa seu artigo quinto.,
tivesse uma organização curricular independente do ensino médio, haja vista
estar em oposição o que prescrevia o artigo 40 da 9394/96 (LDB), ou seja, a
educação profissional deveria articular-se com o ensino regular, pois, só
poderia haver preparação profissional técnica se atendida a formação geral
(art. 36 da Lei 9394/96) (PINHEIRO,2008).
Promessa de campanha, atendendo aos movimentos sociais
de esquerda nos anos 80, os quais combatiam o dualismo, o Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva (PT) quando assumiu o governo brasileiro incorporou as
críticas ao decreto, transformando em políticas para o ensino profissionalizante.
Assim, com o intuito de discutir as concepções, experiências, problemas e
propostas para essa modalidade de ensino ocorreram em Brasília, de 16 a 18
de junho de 2003, no Seminário Nacional de Educação Profissional,
revigorando as concepções políticos pedagógicas, que se assemelham ao
movimento político da década de 80. (PINHEIRO, 2008, p. 39).
Nesse bojo, o documento final do seminário explicitava,
conforme relata Pinheiro (2008, p. 39),
[...] Como pressuposto específicos da educação profissional, assinalam-se suas articulações com a educação básica, com o mundo do trabalho e com outras políticas públicas; a recuperação do poder normativo da LBD/96, desconsiderado com o Decreto 2208/97; e a reestruturação do sistema público de ensino, valorizando os profissionais da educação profissional.
Enfim, o documento do Seminário tratava o ensino
profissionalizante como Política Pública, valorizando-o e articulando-o com a
educação básica, resgatando assim o que já defendia a Lei 9394/96,
entretanto, todo esse movimento acabou gerando conflitos entre os defensores
da permanência do decreto 2208/97, razão pela qual o referido decreto foi
revogado e aprovado o Decreto n. 5154 de 2004, que, regulamentou segundo
parágrafo do artigo 36 e os artigos 39 e 42 da LDB/96.
O decreto n. 5154/2004, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005, p.27),
[...] aponta que a formação profissional de nível técnico se fará, a partir de então, no ensino médio, etapa final da educação básica, na forma concomitante, subseqüente ou integrada, principalmente reforçando-se esta última forma que o Decreto anterior desconsiderava.
O referido decreto, muito embora tenha vindo na tentativa de
restabelecer o que já estava estabelecido na LDB/96, ou seja, o ensino
profissional articulado ao regular, a reestruturação administrativa do MEC,
separando a Secretaria de Educação Básica (SEB) da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC) recém criadas são provas que as
propostas de política para o ensino Profissional estavam caminhando na
contramão da própria LDB/96.
Percebe-se uma desconformidade da concepção da nova
SETEC, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, com a anterior
SEMTEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, nesse sentido assim
se manifestou Amélia Cristina T. Pinheiro,
[...] essa descontinuidade aparece, por exemplo, na apresentação de documento da SETEC, disponibilizado pelo MEC (...),em que a ênfase está posta, mais na adaptação às demandas da reestruturação produtiva do que na política de expansão da educação profissional voltada à busca de emancipação dos seres humanos tendo como horizonte a superação da subserviência ao modo de produção, como foi acentuado nas orientações do Seminário Nacional de 2003(Pinheiro, 2008, p.42).
Pinheiro (2008, p. 43), parafraseando Frigotto (1998), sobre a
contrariedade do Documento do Seminário Nacional de 2003 com o da SETEC,
expõe:
[...] esse documento da SETEC indica preparar os seres humanos para necessidades imediatas do trabalho, adequando ao modelo educacional às necessidades do mercado nacional e às exigências dos setores produtivos. Assim passa longe da sólida formação geral e da boa educação profissional que possibilitariam formar pessoas pensantes para a busca emancipação humana.
Este final de século apresentou sérios desafios para o ensino
profissionalizante, com normas desencontradas, colocando em xeque toda uma
proposta de educação profissional, voltada para uma educação básica de
qualidade e formação profissional de natureza tecnológica , com domínio
intelectual da técnica – formação politécnica, onnilateral.(KUENZER, 2006).
Vale ressaltar por fim que é fundamental, a conscientização
para uma nova postura frente aos fatos relacionados às relações laborais, com
a pujança de um ideal perene de justiça social, pois não se combate as
mazelas sociais referentes aos conflitos laborais sem antes erradicar suas
raízes, há muito tempo incrustados nos desmandos políticos dos governantes e
na mentalidade anacrônica da minoria privilegiada que se recusa suprir as
necessidades elementares da pessoa humana e a distribuir os louros do
desenvolvimento econômico.
O ensino profissionalizante, como política de Estado vem se
edificando, a passos lentos é claro, entre contradições normativas, mas com
objetivo certo, como explicita Pinheiro, 2008, [...] construir um ideal de
educação humana que busque formação onnilateral, em que o ser humano se
liberte das amarras da formação unilateral que o atual processo produtivo lhe
proporciona.
ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO ESTADO DO PARANÁ –
EXPANSÃO E RETRAÇÃO - 2003 a 2009.
Na década de 90 o ensino profissionalizante no Paraná tendo
como base as legislações Educacionais Nacionais vigentes à época, foi
marcado por políticas Educacionais que em nada favoreceram a formação
humana dos trabalhadores. Até 2001 foi reduzido a uma diminuta frente aos
Estabelecimentos que ofertavam a Educação profissional no Estado do Paraná,
tendo em vista que o então Governo, neoliberal, Jaime Lerner, objetivando a
implantação do Programa de Expansão, Melhoria e Inovação de Ensino Médio
no Paraná - PROEM, e por conseqüência a instituição da PARANATEC, acaba
induzindo a maioria das escolas a cessarem com seus cursos
profissionalizantes, nesse contexto, alguns estabelecimentos (colégios
agrícolas e alguns de formação de professores) mantiveram-se
terminantemente contrários e com muita luta continuaram ofertando seus
cursos, mesmo sob pressão que não receberiam as verbas destinadas aos
cursos.
Somente a partir de 2003 há a retomada da oferta pública e
gratuita da formação para o trabalho, além é claro de assumir a concepção do
ensino e Currículo em que o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia
constituem os fundamentos sobre os quais os conhecimentos escolares devem
ser trabalhados e assegurados, na perspectiva da escola unitária e de uma
educação politécnica. (SEED – DEP – 2005)
Neste sentido, argumenta Pinheiro (p.48-49):
[...] processo de reestruturação de propostas curriculares, em grande medida, marca a história da educação paranaense como um movimento progressista, cujo objetivo era superar os efeitos negativos da Lei 5692/71, que havia resultado na precarização tanto da formação profissional quanto da formação básica. O que se buscava, com este movimento de reformulação curricular, era a democratização do conhecimento com qualidade, entendida num horizonte conceitual de formação integral do ser humano, de formação onnilateral.
A realidade atual, quanto ao ensino profissionalizante no
Estado do Paraná não é mais a mesma antes de 2003. O Paraná, hoje é
destaque como ente Federado, pois têm a maior oferta de cursos de Educação
Profissional no Brasil, sendo instituído o Departamento de Educação
Profissional e encerrando as atividades da Agencia para o Desenvolvimento do
Ensino Técnico do Paraná – PARANATEC, até entanto, o ensino
Profissionalizante do Paraná passou por turbulências sérias no decorrer de sua
história, tanto com programas no âmbito Federal (PROEP/MEC), Programa de
Expansão da Educação Profissional, quanto no estadual (PROEM/SEED),
Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio no Paraná,
apresentando um quadro precário de oferta da Educação profissional, sob o
ponto de vista quantitativo, representado pelos dados de matrícula, que
apontavam um total de 13.424 alunos matriculados até 2002 (SEED – DEP-
2005).
Pinheiro em suas pesquisas, baseados em dados do
MEC/INEP/DEEB, sobre o avanço e a retração do Ensino Profissional
Brasileiro, realizadas no ano de 2006, detectou que:
[...] dos 659 estabelecimentos de ensino de formação profissional – concomitante, integrada e subsequente – do Brasil, com dependência administrativa estadual, o Paraná possuía 185 (28,1% do total), ficando em primeiro lugar, depois em segundo vem o Rio Grande do Sul com 127 (19,3% do total) estabelecimentos, e somando-se todos os outros estados, 347 (52,7% do total). [...] com relação apenas ao ensino profissional com organização curricular integrada em nível estadual, que, dos 123 estabelecimentos, em todo o Brasil, fazendo-se uma comparação por região Brasileira, se tem que: 1 está na Região Norte; 5 na Região Nordeste; 4 na Região Sudeste; nenhum na Região Centro-Oeste e 113 na Região Sul. Destes 113 estabelecimentos, 107 estão no estado do Paraná (INEP,2006, p.28-29). [...] ao verificar as matrículas do ensino profissional integrado (com dependência administrativa federal, estadual e municipal), soma-se um total de 40.629 no Brasil, sendo que, apenas no Paraná, há 10. 248 matrículas com dependência administrativa estadual.
Notória a crescente demanda da Educação Profissional à nível
Médio no Estado do Paraná. O grande número de matrícula no ensino
profissional integrado vislumbra uma Política Pública de Educação profissional
com currículo integrado, pautada em uma concepção de ensino buscando a
formação onnilateral (PINHEIRO, p. 75).
Frise-se, a prática educacional e social que dará concretude à
essa profissionalização, deve considerar as mudanças no mundo do trabalho e
as novas demandas, superando a dicotomia entre o ensino técnico do ensino
científico, objetivando uma unidade para a formação do homem onnilateral.
Neste sentido afirma Manacorda:
[...] a atividade do homem se apresenta como humanização da natureza, devir da natureza por mediação do homem, o qual, agindo de modo voluntário, universal e consciente, como ser genérico e indivíduo social, e fazendo de toda a natureza o seu corpo inorgânico, liberta-se da sujeição à casualidade, à natureza limitação animal, cria uma totalidade de forças produtivas e delas dispõe para dela desenvolver-se onnilateralmente.
Logo, ainda segundo Manacorda, o trabalho na concepção
marxiana, transcende, exata e necessariamente, toda caracterização
pedagógica didática para identificar-se com a própria essência do homem.
A educação profissional vista sob o prisma da concepção
marxiana de trabalho, há de superar o enfoque tradicional da formação de
profissional baseado apenas na preparação para execução de um labor
específico, isto é, a educação Profissional alem do domínio técnico do fazer,
faz-se necessário a compreensão global do processo produtivo, com a
apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a
mobilização dos valores necessários à tomada de decisões (SEED - 2005)
AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO NEOLIBERALISMO E
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES.
O embrião das reformas educacionais no Brasil se dá com a
chegada dos Jesuítas em 1549, ou seja, vai do início da colonização,
perpassando pelo império até a República, no entanto, muito embora em
épocas diferentes, segundo Frigotto, o projeto societário era baseado na cópia
e não na produção de ciência e tecnologia, no empréstimo externo e na
remuneração vergonhosa da força de trabalho, a universalização da educação
escolar básica, pública, laica e unitária não era prioridade. Assim sendo, a
burguesia ocupava-se de estratégias para barrar mudanças estruturais na
sociedade e perspectivas educacionais democráticas.
Somente após a ditadura militar, 1940 até o golpe civil-militar
de 1964, retomam a sociedade brasileira seu projeto de nação, voltando às
discussões sobre as reformas estruturais e universalização do que
denominamos hoje educação básica.
Dentro deste contexto afirma Frigotto:
[...] O campo da educação teve um ciclo de reformas completo para adaptar-se ao projeto do golpe-civil militar. Sob a égide do economicismo e do pragmatismo adotou-se a ideologia do capital humano, reiterando nossa vocação de cópia e mimetismo. [...] a profissionalização compulsória do ensino médio e a formação técnica-profissional se deram dentro de uma perspectiva de adestrar e ensinar o que serve ao mercado. A pedagogia do Sistema S, em especial do SENAI, como pedagogia do capital, foi incorporada como política dos governos militares para o campo da educação.
Enfim as lutas, embates e discussões sobre as reformas
educacionais na época da ditadura foram cerceadas, pois esta impunha um
projeto determinado. Assim sendo, o Brasil somente retoma todo processo de
transição para a democratização da sociedade depois de 20 anos de ditadura.
Todavia, ―no âmbito do pensamento pedagógico o discurso em defesa da
educação é dominantemente retórico ou colocado de forma inversa tanto na
ideologia do capital humano (conjuntura da década de 1960 a 1980), quanto às
teses, igualmente ideológicas, da sociedade do conhecimento, da pedagogia
das competências (RAMOS apud FRIGOTTO, 2008, p. 22) e da
empregabilidade (décadas de 1980 e 1990).‖
Vale ressaltar que nesse panorama percebe-se que a
sociedade dominante encontra-se estritamente a serviço do capital, onde a
educação se dá de forma dual, ou seja, é nítida a separação entre educação
geral e específica, humanística e técnica. Nesse sentido, argumenta Frigotto
(2008, p. 23): ―as políticas educacionais sob o ideário neoliberal da década de
1990, sob um avanço quantitativo no ensino fundamental e uma mudança
discursiva aparentemente progressista no ensino médio e ‗educação
profissional e tecnológica‘ aprofundam a segmentação, o dualismo e
perpetuam uma relação débil entre ambas‖.
Neste sentido o homem é movido pelo individualismo
competitivo, pelo sentimento de que ―cabe a ele o rumo de sua história‖ e mais,
essa forma de pensamento naturaliza a estrutura de classes estabelecidas, e
esta radicalidade deve estar na negação de um modelo de sociedade que
coisifica o homem, transformando-o em mercadoria. Facci (2004, pp.14-15).
Kuenzer e Garcia (2008, p. 50) em um de seus artigos
contrapõem-se ao modelo neoliberal afirmando:
[...] concepção neoliberal, que centra os processos de educação profissional no desenvolvimento de competências comportamentais, salientando inclusive que as diretrizes que ainda orientam a
Educação Profissional também dão ênfase ao comportamento em detrimento da formação teórica, mesmo com o decreto 5154/04 que se propõe alterar esta visão, as diretrizes continuam as mesmas.
A sociedade capitalista marcada pela hegemonia do
neoliberalismo e das ideologias conservadoras é refletida na escola
(considerada a solução para todos os problemas) e por conseqüência no
professor. Corrêa (2005, p. 130).
A compreensão de toda essa problemática é o ponto de partida
para a superação de uma Política Educacional neoliberal a qual deixou e
continua deixando seqüelas em todo processo educacional. A esse respeito,
oportuno salientar: ―em um contexto como este, a reflexão crítica impõe-se
como uma necessidade imperiosa para toda a sociedade, muito mais
particularmente, para aqueles que têm a educação como seu espaço de
atuação profissional‖ (MEIRE, apud FACCI – 2004, p. 15)
Marilda Gonçalves Dias Facci, em sua obra, Valorização ou
esvaziamento do trabalho do professor, resultado de sua tese do doutorado,
realizou um estudo comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana dentro de cada momento histórico.
Sua pesquisa trouxe grandes contribuições ao sistema Educacional brasileiro,
pois nos leva a repensar a ação pedagógica do professor dentro de cada uma
delas, quais as suas mazelas e quais os seus benefícios, assim como saber a
serviço de qual política educacional está inserida e qual tipo de homem
pretende formar e para qual sociedade.
Arce citada por Facci (2004, p. 72), faz uma crítica direta ao
professor reflexivo, argumentando que os preceitos neoliberais fornecem:
[...] ao professor um novo status enquanto técnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que não poderá, com a formação proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua própria prática, pois o mesmo não possuirá o mínimo necessário de teoria para ir além disso [...]. Ele não será chamado a teorizar: terá apenas que agir e refletir sobre a sua prática.
Por fim, concordamos com o pensamento de Arce, comentado
por Facci (2004, p.72) de que ―a formação do professor necessita estar
embasada em fundamentos filosóficos, políticos, sociais, históricos, assim
como em sólida formação didático-metodológica.‖
Vislumbra-se assim:
[...] um profissional capaz de teorizar sobre as relações entre educação e sociedade e, aí sim, como parte dessa análise teórica, refletir sobre a sua prática, propor mudanças significativas na educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à cultura resultante do processo de acumulação sócio-histórica pela qual a humanidade tem passado. (ARCE, apud FACCI, 2004, p. 72-73).
Dentro dessa idéia há necessidade de analisar o trabalho
docente numa perspectiva da psicologia histórico-cultural de Lev Semenovich
Vigotski, ―formação dos processos psicológicos superiores‖ e ―formação dos
conceitos‖, ou seja, observar se na pratica pedagógica em sala de aula o
professor leva em consideração aquilo que o sujeito já sabe (nível de
desenvolvimento real), assim como o conhecimento que pode ser aprendido,
com sua ajuda, (nível de desenvolvimento potencial) e por fim ter claro a
distância entre um nível e outro (zona de desenvolvimento proximal), logo, o
papel do professor será de mediador, provocador de conflitos, estimulador,
propiciador de recursos, argumentador, etc. Pautada nessa concepção, o
trabalho do professor consistirá em fazer tudo o que for necessário para que o
aluno se aproprie do conhecimento científico acumulado historicamente pela
humanidade (DUARTE, apud FACCI – 2004, p. 17).
Gasparin (2007, p.2-3) afirma que ―a escola, em cada
momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na
qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e
politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica...‖ assim
sendo pergunta-se: qual a finalidade social dos conteúdos escolares?
A indagação acima nos remete a outro questionamento, qual a
responsabilidade do professor dentro deste processo? Com certeza enorme,
pois a sua responsabilidade aumenta, assim como também a do aluno, pois
ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva,
segundo o professor Gasparin (2007, p.2) ―... o novo indicador da
aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do
conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que
deve responder. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma
nova atitude do professor e do aluno, em relação ao conteúdo e à sociedade: o
conhecimento escolar passa a ser teórico-prático.‖
Gramsci, apud Manacorda (2008, p.66) idealizando um
trabalho pedagógico sistemático, em uma de suas cartas escritas no cárcere,
destinado a um amigo que havia lhe solicitado algumas idéias para intensificar
as atividades educativas dos confinados, assim escreveu:
Uma das atividades mais importantes, segundo me parece, que devem ser desenvolvidas pelo corpo docente, seria a de registrar, desenvolver e coordenar as experiências e as observações pedagógicas e didáticas; desse trabalho ininterrupto só poderá nascer o tipo de escola e o tipo de professor que ambiente requer. Que belo livro se poderia fazer sobre essa experiência e quão útil ele seria. (C.36,4/7/27)
Vale ressaltar que o escrito acima, embora seja datado de
1927, é investido de uma contemporaneidade ímpar, pois reafirma o
compromisso o qual o professor deverá ter com todo o processo educacional,
assim como a importância da historicidade da prática pedagógica para seu
próprio crescimento.
De acordo com Manacorda (2008, p. 58-59) os temas e os
discursos político-pedagógicos de Gramsci, perpetuaram por todo período que
ficou encarcerado até sua morte,
[...] posto em confronto com os ecos que ainda lhe chegavam do mundo exterior, em diálogo, tanto quanto possível, atual e, ao mesmo tempo eterno, fur ewig: a exigência de ordem intelectual e moral, a organização da cultura, o partido como um intelectual coletivo, sua função de hegemonia, feita de direção mais consenso, a definição de uma nova escola unitária, cujo princípio pedagógico seja de cultura e de trabalho, ao mesmo tempo.
A escola unitária, legado de Gramsci, é contrária à dualidade
do sistema escolar, ou seja, a existência de dois tipos de escola para dois tipos
de classe de cidadãos, a esse respeito o defendia: ―A escola é uma relação
com a Educação e com a política e não uma definição por si mesma. Faça com
que a escola seja uma verdadeira escola e trabalho não seja uma masmorra‖.
A Educação Profissional, objeto de estudo do nosso projeto,
encontra-se viva nas idéias de Gramsci, levando em consideração o trabalho
como princípio educativo. Assim sendo, as questões metodológicas se
constituem numa preocupação central deste estudo, pois a teoria sobre
educação e trabalho pouco tem progredido no cenário educacional brasileiro.
Na análise da professora Acácia Kuenzer (2009, p.192), para
que haja superação do trabalho alienado, levando a uma educação politécnica
e consequetemente à formação do homem onnilateral, faz-se necessário:
[...] superar o caráter estreito da profissionalização, para pensar na possibilidade de uma formação que, superando a reedificação do saber burguês, permita um ―fazer pensado‖, que alie teoria e prática e que mostre historicamente como esse saber foi construído, por quem foi construído, em que aspectos ele corresponde à realidade e em que aspectos ele a mistifica, e finalmente, a quem tem servido. [...] Nesse sentido, a proposta escolar ultrapassa sua dimensão meramente técnica para atingir uma dimensão política, enquanto permite ao trabalhador compreender a história e os limites de sua prática, como esta se articula com as relações de produção vigentes e como ela pode ser um elemento transformador dessas mesmas relações.
Nesse diapasão, a educação profissional vista sobre o prisma
da integralidade e da politécnica, na perspectiva de Marx, Luckács, Gramsci e
Saviani, terá como pontos básicos: educação geral inseparável da educação
profissional; a formação completa para a leitura de mundo e compreensão das
relações sociais subjacentes a todos os fenômenos e compreensão teórica e
prática dos princípios científicos das técnicas usadas no trabalho.
Desta forma, o eixo pela qual será construída a proposta
pedagógica a qual integrará ciência, trabalho e cultura, dando assim
concretude ao trabalho como princípio educativo, através da criteriosa seleção
de conteúdos e tratamentos metodológicos eficazes, será o Processo do
Trabalho, tendo como base as relações sociais.
Concluindo, vale a pena ressaltar o pensamento da professora
Sandra Garcia e da professora Eliza Ferreira (SEED/PR. 2005, p. 164),
vejamos:
[...] assumir uma concepção de educação profissional tendo o trabalho como princípio educativo que considere o homem em sua totalidade histórica e a articulação entre trabalho manual e intelectual, presentes no processo produtivo contemporâneo, bem como as controvertidas implicações daí decorrentes no âmbito dos processos de formação humana, significa entender que a integração do ensino médio à educação profissional pressupõe a formação de pessoas que compreendam a realidade e que possam atuar como profissionais.
O CURRÍCULO INTEGRADO E O TRABALHO COMO
PRINCÍPIO EDUCATIVO.
A promulgação do decreto 5.154/04, e o fim do decreto
2.208/96, em relação à educação profissional técnica e tecnológica de nível
médio, trouxeram pouquíssimas, ou quase nada, mudanças na prática. O
decreto 5154/04 trouxe apenas a possibilidade de retornar o ensino médio
integrado. Infelizmente as políticas, tanto no plano do governo, como da própria
sociedade, demonstram um descaso na elaboração e implementação de um
currículo integrado que realmente de conta efetiva da formação onnilateral do
trabalhador. Frise-se que somente o Estado do Paraná assumiu uma ―política
clara em relação ao ensino médio integrado e a uma política pública de
formação profissional‖, Frigotto (2008, p. 26), todavia, ainda não se
materializou na prática.
Importante destacar que a Educação Profissional integrada ao
ensino Médio, fundamenta-se ―numa concepção de ensino e currículo em que o
trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia constituem os fundamentos sobre
os quais os conhecimentos escolares devem ser trabalhados e assegurados,
na perspectiva de uma escola unitária e de uma educação politécnica.‖ Angeli
(2008, p. 211).
Por fim, Angeli (2008, 212) complementa com grande
propriedade:
[...] para esta modalidade de oferta o horizonte não é a segurança de empregabilidade ou do emprego, que está condicionado por outras determinações, mas possibilidade de atuar politicamente, de produzir sua subsistência e de usufruir dos bens materiais e espirituais construídos historicamente pela humanidade.
Cabe destacar que a escola unitária propagada aos ―04
ventos‖, por si só não é a solução para um projeto societário voltado para a
emancipação do sujeito, é necessário que escola unitária seja um projeto
político para a sociedade em todos os campos. Logo, há necessidade de
universalização e qualificação do ensino médio. Pesquisas demonstraram que
no Brasil menos de 50% dos alunos freqüentam o ensino Médio, pois, ainda é
um nível de educação restrita.
O processo formativo, na perspectiva de uma escola
politécnica, trabalho como princípio educativo, não exclui a priori a formação
para o trabalho, no entanto, compreende o homem em suas múltiplas relações,
o homem é espírito e sujeito dessas formas produtivas sociais.
A escola, enquanto instituição é responsável pela formação de
cultura geral/ humanística, necessitando de uma estrutura curricular que dê
amparo científico, fazendo com que o sujeito se aproprie de conhecimentos
que o próprio mundo já produziu. Parafraseando Gramisc: ―tudo que está no
real vem para dentro da escola‖. Nesse processo o papel do professor é de
extrema importância, como nos assegura Gramisc, apud, Manacorda (2008,
p.35) ―o nexo instrução – educação somente pode ser representado pelo
trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente do
contraste entre o tipo de educação e da cultura (dominante) que ele representa
e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos alunos‖.
Dentro dessa linha de pensamento o professor deve apropriar-
se do conhecimento que ultrapassa o senso comum, ou seja, apropriar-se dos
conhecimentos produzidos e acumulados pelos homens, só assim os seus
alunos terão acesso a esse conhecimento, assim como poderão se situar e
compreenderem dentro do processo social contemporâneo (FACCI, 2004,
p.69).
No Fórum Mundial de Educação, Trabalho e Tecnologia em
novembro de 2009 em Brasília, ficou evidenciado que o currículo integrado e o
trabalho como princípio Educativo ainda é uma novidade para 99% dos
Estados Brasileiros, aliás, somente o Estado do Paraná demonstrou um
pequeno avanço nessa caminhada que está apenas começando. Estes dados
são um tanto preocupante, pois, se observa uma enxurrada de novos cursos
profissionalizantes, tanto em escolas regulares do ensino médio, assim como
com a abertura de novos CEFETs, todavia, observa-se um distanciamento
muito grande de suas propostas pedagógicas com os fundamentos filosóficos e
metodológicos de uma escola unitária tendo como base o currículo integrado.
Nesse diapasão, faz-se necessário, uma mobilização nacional,
por intermédio de seminários, congressos, conferências, etc., no sentido de
unificar um projeto político Pedagógico para a Educação Profissional no ensino
Médio, para todo território brasileiro, objetivando superar a dualidade no
sistema educacional, isto é, uma educação voltada, não para a adaptação às
demandas do mercado e do capital com vistas à empregabilidade exigida pela,
assim chamada, sociedade do conhecimento (FACCI, 2004, p.219), mas para a
emancipação política do sujeito e também preparar o indivíduo com
conhecimentos técnicos/científicos para o trabalho.
REFERÊNCIAS:
ANGELI, Rosemari Friedmann. Ensino médio integrado á educação
profissional no Paraná: a experiência de reconstrução da integração da
formação geral e profissional. In: SEED/DET/PR. O Ensino Integrado à
Educação Profissional: Concepções e Construções a partir da implantação na
Rede Pública Estadual do Paraná . Curitiba: SEED/PR. 2008.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n° 04/2005 de 27/10/2005. Inclui novo
dispositivo à Resolução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o
ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio às
disposições do decreto n° 5.154/2004.
____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – n. 9394/96.
____________ Parecer n° 16/99, aprovado em 05/10/99. CNE/CEB – Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio.
_____________. Decreto Federal n° 2.208/97 – regulamenta o parágrafo 2° do
artigo 36 e os artigos 39 a 42 da lei da Lei n° 9394/96 que estabelece as
Diretrizes e Bases da Ed. Nacional.
FACCI, Marilda G. Dias Valorização ou esvaziamento do trabalho do
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Ensino Integrado à Educação Profissional: Concepções e Construções a partir
da implantação na Rede Pública Estadual do Paraná. Curitiba: SEED/PR.
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CAPÍTULO III
TRABALHO – CONTRADIÇÃO ENTRE A PERSPECTIVA ONTOLÓGICA
(ATO DE CRIAÇÃO) E A PERSPECTIVA DA ALIENAÇÃO (LIMITADOR DA
CONDIÇÃO CRIATIVA E EMANCIPATÓRIA).
Maria Laurete de Souza Chagas
e-mail: [email protected]
A essência de formação/existência humana está na
necessidade de criar meios para satisfazer as necessidades de sobrevivência,
―produção da própria vida material‖. Neste sentido, o trabalho é a gênese da
existência humana, é um princípio educativo, isto é, ―uma mediação de primeira
ordem no processo de produção da existência e objetivação da vida humana‖
(MESZÁROS apud RAMOS, 2010, p.48)
O homem, nesse contexto, é um sujeito concreto e social,
podendo ter uma formação unilateral ou onnilateral, no entanto, dentro das
condições históricas o trabalho, na maioria das vezes, é um poder estranho
que domina e destrói o homem, podendo, inclusive, ser causa da sua servidão.
Partindo dessa premissa, pergunta-se: o trabalho pode vir a emancipar o
homem?
A resposta a tal indagação pode ser encontrada em Manacorda
(2007, p.67), o qual afirma:
(...) não é, de fato, o trabalho como processo ou parte do processo produtivo que pode, sozinho, subverter as condições sociais e libertar o homem; pode, no entanto, ser um elemento que concorra para sua libertação, dado o inevitável condicionamento recíproco intermitente entre escola e sociedade... Mas essa participação real do trabalho como processo educativo para as transformações sociais será tanto mais eficaz quanto menos for um mero recurso didático; deve ser antes, uma inserção real no processo produtivo social, vínculo entre estruturas educativas e estruturas produtivas, o que nem chega a significar necessariamente vínculo escola-fábrica, dado que os dois termos são igualmente co essenciais à sociedade moderna, representando antes a escola um resíduo de organizações sociais precedentes; mas, certamente, significa vínculo ensino-produção.
Marx apud Manacorda (2008), em uma de suas obras, os
Manuscritos de 1844 afirmou que trabalho é ―termo historicamente
determinado, que indica a condição da atividade humana no que denomina
economia política, ou seja, a sociedade fundada sobre a propriedade privada
dos meios de produção e a teoria ou ideologia que a expressa‖, no entanto, a
vida não subsistiria sem o trabalho, pois este é uma atividade vital ou uma
afirmação em si mesmo.
A divisão do trabalho, dentro das idéias de Marx, é que faz
como que o homem se torne alienado, com um trabalho assalariado produtor
do capital em propriedade privada, esse seria o sentido negativo do trabalho e
somente a ―supressão do trabalho assalariado‖ é que poderia solucionar o
problema da alienação do trabalho. (MANACORDA, 2007, p.62).
Como antítese à unilateralização, o conceito marxista de
politecnia propõe
(...) a síntese dialética entre formação geral, formação profissional e formação política, promovendo o espírito crítico no sentido de uma qualificação individual e do desenvolvimento autônomo e integral dos sujeitos como indivíduos e atores sociais, possibilitando não só a sua inserção, mas a compreensão e o questionamento do mundo tecnológico e do mundo sociocultural que os circundam. (DELUIZ, 1996).
Embora não tenham escrito exclusivamente sobre
educação, Marx e Engels falam de um modelo de pessoa onnilateral, a
formação do homem integral.
A pessoa unilateral é o oposto da pessoa onnilateral. A
formação unilateral é alienadora, forma exclusivamente para a produção,
segundo Marx ―o trabalhador transformou-se numa mercadoria, enquanto, que
a formação onnilateral é politécnica, ou seja, o sujeito é formado para o trabalho,
para a política e para as artes.
Com base em Marx a relação entre trabalho, educação e
cidadania se manifestam da seguinte forma: o trabalho alienado implica uma
educação unilateral que colabora para uma cidadania de marginalidade
política, por outro lado, o trabalho politécnico implica uma educação onnilateral
que colabora para uma cidadania de centralidade política.
Partindo dessa premissa faz-se necessário compreendermos
qual a real função da escola dentro desse contexto?
O trabalho alienado torna o homem um ser desprovido de
dignidade e razão, passando a atuar mecanicamente, ―tornando-se cada vez
mais pobre ao passo que produz cada vez mais riquezas‖ ( MARX APUD
MANACORDA, 2007).
Objetivando ilustrar o pensamento acima, segue abaixo
uma ―tira‖ encontrado em http://www.nodo50.org/aversaoaoestado/sacou.gif, a qual
retrata segundo Marx, que numa sociedade dividida quanto mais o homem produz,
tanto menos possui.
A expressão trabalho trás em seu bojo uma carga muito mais
negativa (alienação) do que positiva (emancipação). Segundo Manacorda
(2007) na condição transcrita pela economia política, trabalho é:
[...] a essência subjetiva da propriedade privada e está frente ao trabalhador como propriedade alheia, a ele estranha, é prejudicial e nociva; ainda mais, sua própria realização aparece como privação do operário, pois, na medida em que a economia política oculta à alienação que está na essência do trabalho, a própria relação da propriedade privada contém o produzir-se da atividade humana como trabalho e, portanto, como uma atividade completamente estranha a si mesma, completamente estranha ao homem e à natureza e, assim, à consciência e à vida.
O poema de Vinícius de Moraes, Operário em Construção2,
retrata de forma fiel, essa condição de homem alienado transformado pela
divisão do trabalho, assim como a possibilidade de transformação deste
mesmo homem, sua emancipação por intermédio desse mesmo trabalho.
Parece-nos oportuno apresentar trechos do referido poema, no intuito de
enriquecer ainda mais a idéia que é pelo trabalho e com o trabalho que o
homem pode ao mesmo tempo ter uma formação para a opressão ou para a
libertação, vejamos:
..................................... Era ele que erguia casas Onde antes só havia chão. ...................................... Mas tudo desconhecia De sua grande missão: .................................... Como tampouco sabia Que a casa que ele fazia Sendo a sua liberdade Era a sua escravidão. .................................. Não fosse, eventualmente Um operário em construção. Mas ele desconhecia Esse fato extraordinário: Que o operário faz a coisa E a coisa faz o operário. .....................................
2 A íntegra do poema pode ser encontrada no site: http://letras.terra.com.br/vinicius-de-moraes/87332/
e o vídeo clipe no site: http://www.youtube.com/
Ah, homens de pensamento Não sabereis nunca o quanto Aquele humilde operário Soube naquele momento! ....................................... Cresceu em alto e profundo Em largo e no coraçãoE como tudo que cresce Ele não cresceu em vão Pois além do que sabia – Exercer a profissão – O operário adquiriu Uma nova dimensão: ................................. Que sempre dizia sim Começou a dizer não. E aprendeu a notar coisas A que não dava atenção: ...................................... E o operário disse: Não! E o operário fez-se forte Na sua resolução. ................................... E o operário disse: Não! – Loucura! – gritou o patrão Não vês o que te dou eu? – Mentira! – disse o operário Não podes dar-me o que é meu. E um grande silêncio fez-se Dentro do seu coração ........................................ E o operário ouviu a voz De todos os seus irmãos Os seus irmãos que morreram Por outros que viverão. Uma esperança sincera Cresceu no seu coração E dentro da tarde mansa Agigantou-se a razão De um homem pobre e esquecido Razão porém que fizera Em operário construído O operário em construção.
MARIA CRUZ3, faz uma análise filosófica do poema, Operário
em Construção, vejamos:
― (...) há uma inversão de valores entre dominador e dominado. Trata-se da relação patrão x operário, onde o dominado, ao tomar consciência de si, de sua força e de sua importância, sai desse papel
3 Retirado do site: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/filosofia/0025.html
e percebe que, na realidade, o dominador é que depende dele e não ao contrário.
No poema, é possível perceber o momento da tomada de consciência do operário (servo), quando ele se dá conta do poder que tem, da sua capacidade de transformar a natureza. Vê que tudo que existe (―garrafa, prato, facão‖) foi feito por ele.
O trecho em que o operário olha sua mão e percebe que não há no mundo coisa mais bela pode, de início, parecer uma contradição, já que de modo geral a mão de um operário tende a ser grossa, rude, cheia de calos; como poderia então ser bela? A beleza que ele vê está além das aparências; ele percebe que em suas mãos está seu poder de modificar o mundo, de transformar a natureza, assim como o servo de Hegel. Quando o operário toma consciência de si entra em outra dimensão (―a dimensão da poesia‖). Isso talvez se dê pelo fato de ele agora conseguir perceber a beleza que existe em sua construção e reconhecer a si mesmo nos produtos que cria. Ele vai aos poucos se libertando do jugo do patrão e incentivando os outros operários a fazerem o mesmo, a tomar consciência de sua força, de seu poder de construção; vê que é o verdadeiro dono de tudo que existe, uma vez que tudo é construído por ele.
O patrão, ao se dar conta de tal reviravolta, tenta por todos os meios enfraquecer o operário: através da violência, do suborno... Mas nada consegue, pois o operário vê na sua liberdade o maior dos bens.‖
Da análise exposta acima conclui-se que ― assim tem sido o
processo histórico da formação contraditória – ou seja, desenvolvimento e
perda de si mesmo, crescimento e divisão – do homem, desde o momento em
que graças ao trabalho, se distinguiu da pura natureza.‖ (MANACORDA, 2008,
p. 74).
Ademais, isso só será possível, no momento em que houver
uma reapropriação da ciência e do trabalho de modo que façam parte e
pertençam a todos os indivíduos, para isso, se faz necessário uma escola
unitária e não dualista, onde o trabalho torna-se princípio educativo.
Marx e Engels, apud, Kuenzer em um de seus trabalhos
(disponível no link DEP/SEED do site www.diaadiaeducaçã[email protected]),
intitulado ― exclusão includente e inclusão excludente: as novas relações entre
educação e trabalho‖, relata:
[...] a escola, por sua vez, se constitui historicamente como uma das formas de materialização desta divisão, ou seja, como esaço por
excelência, do acesso ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento. Assim a escola, fruto da prática fragmentada, expressa e rproduz esta fragmentação, através de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão.
Nesse cenário, o trabalho dos profissionais de educação é
fundamental na medida em que tenham implícito em sua prática uma ―
pedagogia emancipatória que tenham como finalidade a superação da
contradição entre capital e trabalho‖(KUENZER, 2008).
REFERÊNCIAS:
CRUZ, Maria. Análise filosófica do poema: Operário em construção. In.
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/filosofia/0025.html. acesso em
10/06/2010.
FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Médio – ciência,
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KUENZER, Acácia Z. Pedagogia da Fábrica. As relações de produção e a
Educação do Trabalhador. 7.ed. São Paulo.Cortez. 2009.
__________________. Ensino Médio. Construindo uma proposta para os que
vivem do Trabalho. 6. Ed. São Paulo. Cortez 2009.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Campinas:
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_____________________________ O Princípio Educativo em Gramsci.
Americanismo e conformismo (Tradução Willian Laços). Campinas, SP. Alínea.
2008.
RAMOS, Marise Oliveira. Ensino médio integrado – ciência, trabalho e
cultura na relação entre educação profissional e educação básica. In;
MOLL, Jaqueline (org.). Educação Profissional e tecnológica no Brasil
contemporâneo - desafios, tensões e possibilidades. Porto Alegre: Artmed,
2010.
SEED/PR – DEP. A Educação Profissional no Paraná: Fundamentos
Políticos e Pedagógico/s. Curitiba, 2005.
CAPÍTULO IV
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE
NÍVEL MÉDIO: TENSÕES E (IN)TENÇÕES
Waldemar de Oliveira Júnior4 – Universidade Católica de Santos
Resumo: Este texto pretende discutir as implicações da formação pedagógica (ou da ausência dela) no trabalho do professor de educação profissional de nível médio, com base na análise do perfil profissional e de escolaridade de professores em atuação em Escolas Técnicas do SENAI. O estudo mais amplo do qual foram extraídos os dados aqui discutidos, pretende compreender de que forma esses profissionais se vêem: como Instrutores, professores ou educadores?
Palavras-chave: educação profissional; ensino técnico; formação de professores.
Abstract: This paper brings into focus the role of the pedagogical background of teacher‘s work in the field of secondary-level professional education, based on their technical and educational profile analysis. The main study from where we took the information discussed in this article is presently taking place in a SENAI – National Service of Industrial Apprenticeship school – and intends to investigate how these professionals see themselves: as instructors, teachers or educators? Keywords: professional education; secondary-level technical teaching; teacher education.
OBSERVAÇÃO: tendo em vista que esse caderno temático nos capítulos
anteriores, já relatou sobre a questão histórica da educação profissional no Brasil,
pedimos licença ao professor Waldemar de Oliveira Júnior, para deixar fora desse
material pedagógico o primeiro subtítulo: A educação profissional no Brasil: um
breve painel, do presente texto, logo, iniciaremos pelo segundo subtítulo.
4Pedagogo, Mestre em Educação -– Formação do Educador pela Universidade Católica de Santos-SP; com especialização
em Tecnologia Educacional na Universidade Ryerson, Toronto – Canadá; Professor de Tecnologia de Automação com
Especialização em Controle Automático de Processos no Institute de Régulation et d’Automation de Procédé Industriel,
Arles – França, com estágio na Alemanha, Itália e Israel; Diretor do Centro SENAI – Fundação Romi – Formação de
Formadores Coordenador de Projetos Pedagógicos Especiais do SENAI-SP, com atuação também no Paraná, Santa
Catarina e Rio Grande do Sul; Membro de Missão da ONU – PNUD –Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento na reconstrução do Sistema Educacional de Moçambique Consultor em Educação Profissional para a
Secretaria de Desenvolvimento do Governo do Estado de São Paulo. Palestrante em Congressos Nacionais e
Internacionais de Educação: Brasil, Argentina, Chile e Suíça. Diretor da Upstream Training – Capacitação Profissional.
HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO TÉCNICO
Le pus fort n´est pás jamais assez fort pour être toujours le maître, s´il ne transforme sa force en droit et l´obéisence en devoir (Rousseau, du Contract Social)
No início do século XX, não se cogita, na legislação, de formação
pedagógica para o ensino das profissões. No decreto de criação das Escolas de
Aprendizes Artífices, de 1909, constavam os deveres do professor desse tipo de
escola, incluindo cuidados com ferramentas e utensílios, passando pelos
apontamentos e registros de freqüência e chegando às normas de obediência ao
diretor, mas nem um único artigo foi dedicado à formação desse docente. O
legislador ignorou o ensinamento de Rousseau, não tendo transformado a
autoridade em direito e a obediência em dever. Experiências isoladas ganharam
registro na História. Segundo Peterossi (1994), em 1917, na Escola ―Venceslau
Brás‖, no Rio de Janeiro, houve cursos para docentes das escolas profissionais. A
mesma autora afirma que, em 1931, o governo do Estado de São Paulo instituiu
cursos de aperfeiçoamento destinados à formação de docentes nas escolas
profissionais, mas esses cursos, com dois anos de duração, foram experiências
isoladas. Segundo Cunha (2005), um artigo publicado na revista Idort de 1941,
apontava como justificativa para a implantação de mais uma escola técnica em
São Paulo, o objetivo de formar docentes para os cursos realizados nas indústrias
com mais de quinhentos empregados, posto que, naquela época, foi tentada, sem
sucesso, a formação profissional por meio das ―escolas de fábrica‖, que hoje,
talvez por falta de informação ou conhecimento, se tenta recriar. De toda a forma,
vale o registro da preocupação, à época, com a formação do docente para a
Educação Profissional.
O Diário Oficial da União publicava em 25 de fevereiro de 1947 a
Lei Orgânica do Ensino Industrial – Lei N°. 28 de 15/o2/1947, que dizia no
parágrafo único do seu artigo IV:
Cabe ainda ao ensino industrial formar, aperfeiçoar ou especializar professores de determinadas disciplinas próprias desse ensino, e administradores de serviços a esse ensino relativos.
Mas o que marca a história da nossa Educação é uma coleção
de discursos e leis que não resultam em soluções efetivas. A esse respeito,
desabafou Anísio Teixeira:
Confesso que não venho até aqui falar-vos sobre o problema da educação sem certo constrangimento: quem recorrer à legislação do país a respeito da educação, tudo aí encontrará. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum outro, tão pouco se realizou. Não há, assim, como fugir à impressão penosa de que nos estamos a repetir. Há cem anos os educadores se repetem entre nós. Esvaemse em palavras, esvaímo-nos em palavras e nada fazemos. Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela palavra e um desespero mudo pela ação. (Discurso pronunciado na Assembléia Legislativa da Bahia – 1947)
O governo de São Paulo, por meio do decreto 6.942, de 1935,
estabeleceu a carreira do magistério técnico-profissional. Em 1942, o governo
federal lança a chamada Lei Orgânica, estabelecendo que o professor do ensino
profissional necessite de ―informações específicas‖ e delega às próprias escolas
profissionais a responsabilidade de formar seus docentes. Nesse período, que se
estende até 1961, são ofertados, sem, contudo serem obrigatórios, os chamados
―cursos de didática‖ para professores e dirigentes do ensino técnico. Em São
Paulo, foram criados os Cursos Pedagógicos do Ensino Industrial. Muitos anos
mais tarde, em 1957, são criados, pela Lei estadual 3.959, o IPEI – Instituto
Pedagógico do Ensino Industrial, cuja missão era formar os docentes e
administradores para as escolas profissionais. O IPEI, com a ajuda do SENAI,
encarregou-se da supervisão e do estabelecimento de diretrizes para o ensino
técnico.
A LDB de 1961 previa, em seu artigo 59, que a formação de
professores para o ensino médio seria realizada nas faculdades de filosofia
ciências e letras, enquanto que a for mação dos professores das matérias
técnicas específicas seria feita por meio de ―Cursos Especiais de Educação
Técnica‖. Tornava-se obrigatória a formação específica para o professor do
ensino técnico, que se somava à sua formação técnica anterior, fosse ela de nível
médio ou superior.
Porém, nos artigos 117 e 118 da LDB, abria-se a possibilidade de
aceitarem-se exames de suficiência em lugar do curso de formação pedagógica.
Na prática, a inclusão desses dois artigos apenas serviu para dar origem às
desastrosas ―autorizações a título precário‖ que até hoje são distribuídas sem
qualquer exigência de formação.
No período militar, apesar dos erros, tentou-se profissionalizar a
docência na Educação Profissional. Cunha (2005, p.127) destaca que, a partir de
1964, a Diretoria do Ensino Industrial criou diversos ―centros‖ especializados em
cursos de ―didática do ensino industrial‖. Dentre esses centros, destacou-se o
CENAFOR. Posteriormente, com a Lei 5.540/68, ficou estabelecido que tanto os
professores da chamada Educação Geral quanto os professores do ensino
técnico seriam formados em cursos de nível superior. Quase acertaram, mas
acabou por incorrer no mesmo erro da legislação anterior, quando, por meio do
Decreto-Lei 464, aceitaram que a formação pedagógica fosse substituída por
meros ―exames de suficiência‖. Tudo continuou como dantes. Em 1978, no
governo Geisel, pela Lei 6545, três CEFETs foram incumbidos de formar
docentes para a Educação Profissional por meio dos ―esquemas I e II‖. Como
laboratório, até funcionou, mas logo se mostrou como uma solução insuficiente
para atender às regiões mais densamente industrializadas e, por via de
conseqüência, com maior número de escolas técnicas.
Em 1989, no governo Sarney, a Lei 6565 guindava ao status de
faculdade mais algumas escolas técnicas federais e estabelecia, em seu artigo 2°,
que os Centros Federais de Educação Tecnológica passariam a ter por finalidade
o oferecimento de educação tecnológica e por objetivos: a - cursos de graduação
destinados à formação de tecnólogos; b - licenciatura com vistas à formação de
professores especializados para as disciplinas específicas do ensino técnico e
tecnológico. No entanto, visitando a página do CEFET – SP no dia 10 de junho de
2007, encontramos a oferta de formação de professor de Geografia e não de
Eletrônica, Mecânica ou outra área específica do ensino técnico. Uma distorção?
Parece que sim.
Em 1996 foi promulgada uma nova LDB, que dedicou um
pequeno capítulo à Educação Profissional, regulamentada por meio do decreto
2208/97, tendo a formação do professor de Educação Profissional detalhada na
Resolução 2, estabelecendo três núcleos para os conteúdos: Contextual,
Estrutural e Integrador. Com vistas a viabilizar a efetiva formação desses
educadores, o art. 8º do Decreto nº. 2.406, de 27 de novembro de 1997, recebeu
a seguinte redação:
Art. 8º - Os Centros Federais de Educação Tecnológica, transformados na forma do disposto no art. 3º da Lei nº. 8.948, de 1994, gozarão de autonomia para a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional, bem como para implantação de cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional.
Um grande passo foi dado no sentido de exigir a efetiva formação
pedagógica dos docentes da Educação Profissional, por meio do Decreto 2208
que tornava obrigatória essa formação, complementado pela Resolução 2, que
especificava a estrutura organizacional dos Cursos Especiais de Formação
Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional. No período de 1997 a
2005, o SENAI, em seu Centro de Formação de Formadores, localizado em Santa
Bárbara d´Oeste – SP, que já ministrava o curso de Esquema I em parceria com o
CEFET – PR e em convênio com a SEMTEC, passou a oferecer o Programa
Especial ² de Formação Pedagógica para Docentes da Educação Profissional em
Nível Médio, de acordo com a Resolução 2 do CNE, tendo proporcionado
formação pedagógica a mais de 600 engenheiros e outros profissionais que
atuam no próprio SENAI, nas Escolas da Rede Paula Souza e em outras redes.
Esse Centro ofereceu, nesse mesmo período, mais de 8000 vagas em cursos de
aperfeiçoamento pedagógico e atualização tecnológica, em programas de
formação continuada para professores da Educação Profissional do Brasil e do
exterior, incluindo Chile, Venezuela e Moçambique .
Com a revogação do decreto 2208, em 2004, e com a indefinição
que passou a caracterizar a formação do docente para a Educação Profissional, o
SENAI decidiu, no início de 2005, interromper o Programa Especial de Formação
Pedagógica e passou a oferecer formação pedagógica, apenas a um número
reduzido de docentes, por meio de ensino a distância.
O Decreto 2208 desagradou profundamente grande parte dos
funcionários dos CEFETs que tiveram seus interesses atingidos por alguns artigos
desse instrumento legal que, dentre outras coisas, permitia que o aluno
matriculado numa escola técnica decidisse livremente matricular-se somente no
curso médio ou optasse por matricular-se também no curso técnico. As vagas que
assim, eventualmente, não fossem ocupadas no curso técnico, poderiam ser
destinadas a outros jovens que já tivessem concluído o ensino médio, o que
ampliaria o aproveitamento dos ambientes de ensino. O mesmo decreto
estabelecia ainda que as escolas técnicas passassem a oferecer também cursos
de educação profissional básica. Esses dois fatores alteravam bastante a rotina
dessas tradicionais escolas técnicas, que têm sua origem em 1909 como Escolas
de Aprendizes Artífices e vêm ganhando status ao longo dos anos, sobretudo, por
meio da mudança de denominação, primeiro, como Escolas Técnicas Federais e,
depois, como Centros Federais de Tecnologia.
Esses grupos que se sentiram prejudicados exerceram forte
pressão sobre o governo que assumiu em 2003, e acabaram obtendo a
substituição do decreto nº. 2208 pelo decreto n°. 5154 que, de certo modo, nos
leva de volta aos anos 80 do século passado, pois, infelizmente, com a revogação
do decreto 2208, cujo artigo 8º tratava especificamente da formação do docente
para a Educação Profissional, e que foi substituído pelo decreto 5154, que
despreza a questão da formação desse docente, há um retrocesso e o que volta a
prevalecer nas escolas técnicas, com raras exceções, são as ―autorizações a
título precário‖ para lecionar, outorgadas ad eternum a profissionais de diferentes
áreas, sem qualquer formação pedagógica.
Encontramos em Cordão (2005) uma análise bastante didática em
que o autor compara os decretos 2208 e 5154, demonstrando que, no tocante às
formas de articulação entre os conteúdos do Ensino Médio e os da Educação
Profissional, as modalidades articuladas previstas no decreto de 1997 são
mantidas no de 2004, sendo acrescentada a modalidade integrada, ou seja, no
caso de escola oferecer o ensino médio e a educação profissional, o aluno poderá
ter matrícula única. Assim, a única diferença substantiva entre os dois decretos é
a omissão da obrigatoriedade da formação pedagógica dos professores da
Educação Profissional no decreto 5154/2004.
Recentemente, o governo federal lançou o decreto n°. 6095 que
dá novas atribuições às antigas escolas de Aprendizes Artífices, que passam a
denominar-se IFETS – Instituições Federais de Educação Profissional e
Tecnológica e, no seu artigo VII, o Programa Especial de Formação Pedagógica,
cuja função original era capacitar engenheiros, tecnólogos e outros profissionais
para o exercício da docência, apresenta a seguinte redação:
VII - ministrar em nível de educação superior (...)
d) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vista à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, de acordo com as demandas de âmbito local e regional.
Dessa forma, perdeu-se a oportunidade de resgatar o disposto no
artigo 8° do decreto 2208, que regia a formação pedagógica dos docentes de
cursos técnicos em nível médio e, com esse decreto, as escolas federais deixam
de ter um diretor e passam a ter um Reitor e um Vice – Reitor e muitos outros
cargos, como impõem os artigos 10 e 11:
Art. 10. No projeto de lei de instituição do IFET, a administração superior será atribuída ao Reitor, ao Colégio de Diretores e ao Conselho Superior, no âmbito de suas respectivas competências.
§ 1o As Presidências do Colégio de Diretores e do Conselho Superior serão exercidas pelo Reitor do IFET.
§ 2o O Colégio de Diretores será composto pelo Reitor, pelo Vice-Reitor, pelos Pró-Reitores e pelo diretor-geral de cada campus que integra o Instituto.
Art. 11. No projeto de lei de instituição do IFET, será prevista a nomeação do Reitor e Vice-Reitor pelo Presidente da República, na forma da legislação aplicável à nomeação de reitores das universidades federais, observadas as disposições deste artigo.
Assim, resta esperar que a formação pedagógica dos engenheiros
e outros profissionais que atuam como docentes nos cursos técnicos sejam
oferecidas nos programas de pós-graduação, uma vez que as instituições que
ganharam status de nível superior exatamente para cumprir a função de oferecer
o Programa Especial de formação pedagógica para docentes do ensino técnico
em nível médio, uma vez atingido à condição de Institutos Superiores, passam a
se dedicar a outras atividades mais nobres que prover formação pedagógica para
engenheiros e tecnólogos.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS QUESTÕES
Um père quand il engendre nourrit des enfants, ne fait en cela que le tiers de sa tâche. Il doi des
hommes à son spèce ; il doit à la société des hommes sociables ; il doit des citoyens à l´ État.
(Jean-Jacques Rousseau)
Identifico-me com os que pensam que, em sua trajetória
profissional, o professor se desenvolve em três dimensões: a sua formação sócio-
política, ou seja, autoconstrução de um perfil pessoal adequado à profissão
docente; a formação técnica bem fundamentada na ciência e a arte da docência
propriamente dita. A terceira dimensão corresponde ao domínio das
especificidades da profissão docente e dos fundamentos do processo de
aprendizagem. Para que possa contribuir para o desenvolvimento, no jovem, das
três dimensões apontadas por Rousseau, é necessário que o professor as possua
bem desenvolvidas em si mesmo. Assim como nas outras profissões, a
capacidade do professor de conduzir bem seu trabalho depende de múltiplos
fatores. Se fizermos um recorte, isolando, para efeito de estudo, a dimensão
pedagógica, aqui entendida como a dos saberes específicos da docência,
teremos a influência da formação pedagógica inicial (ou da ausência dela); assim
como da formação pedagógica continuada, da experiência no dia-a-dia em
contato com os alunos, professores e outros membros da equipe escolar, cursos
de capacitação eventuais, reuniões pedagógicas e até participações em
congressos de educação.
Uma corrente importante de pesquisadores, com destaque para
Shön (1983), defende que a formação profissional do professor se dá pela
vivência no trabalho docente cotidiano e pela reflexão do próprio docente sobre
essa prática. É provável que, não tendo formação pedagógica inicial, a
capacidade de refletir sobre a própria prática esteja prejudicada no técnico ou
engenheiro que atua como docente no ensino técnico. Mesmo nos casos em que
a formação pedagógica inicial exista, sua efetiva contribuição depende dos
conteúdos e estratégias implementados nessa formação, como apontam
Perrenoud, Paquay, Altet e Charlier (2001) ao formularem as questões: Quais são
os dispositivos e as práticas que favorecem a integração das aquisições de
diversas ordens, tais como conhecimento técnico, conhecimentos empíricos e
posturas profissionais? Que práticas de formação colaboram para o
desenvolvimento de ações de profissionalização e de personalização? Qual a
influência do uso das experiências profissionais e humanas vividas
anteriormente? Esses grandes estudiosos da formação de professores, afirmam
que é necessária uma formação pedagógica que anteceda à aventura de colocar-
se à frente de uma sala de aula. Por que razão haveria de ser diferente no caso
da Educação Profissional? Qual o fundamento de ser apenas recomendada essa
formação e não exigida? Por que não são criadas as condições para que aqueles
que, seriamente, queiram se dedicar à docência de conteúdos técnicos possa ter
uma formação pedagógica inicial adequada?
Alguns professores de disciplinas técnicas buscam,
espontaneamente, os cursos de licenciatura em Pedagogia. Nossa pesquisa de
campo, ainda em análise, nos confirma isso. Outros, tal como alguns dos nossos
entrevistados, o fazem estimulados pelas instituições onde atuam, mas acabam
se frustrando pois, nesses cursos, via de regra, os conteúdos estão restritos ao
domínio da formação de professores para o ensino fundamental. Em geral, nem
uma linha é escrita, nenhum exemplo é dado, no campo da Educação
Profissional.
Essa constatação nos leva mais uma vez a Tardif:
O nosso objetivo, portanto, é mostrar como a análise do trabalho dos professores permite esclarecer, de modo fecundo e pertinente, a questão da pedagogia. Na verdade, noções tão vastas como Pedagogia, Didática, Aprendizagem, etc, não têm nenhuma utilidade se não fizermos o esforço de situá-las, isto é, de relacioná-las com as situações concretas do trabalho docente (Tardif, 2002, p. 115).
A valorização da abstração por parte da academia contribui para o
distanciamento dos docentes de cursos técnicos dos livros e eventos da área da
educação. A esse respeito, Tardif alerta que o apego excessivo à abstração é um
―perigo que ameaça a pesquisa pedagógica e, de maneira mais ampla, toda a
pesquisa na área da educação‖(2002, p. 115).
É uma pena que seja assim, pois os pesquisadores perdem a
oportunidade de explorar a maravilha do ensino das tecnologias; de conhecer a
riqueza das oportunidades que surgem no momento das aulas onde se mostram
as aplicações práticas do saber científico; não desfrutam da aventura de
desvendar como um mesmo aluno, algumas vezes apático e desinteressado nas
aulas convencionais do ensino médio, vibra e participa ativamente de um projeto
e da construção de um mecanismo ou de um circuito eletrônico. Um professor de
ensino técnico tem a chance de aproveitar esses momentos mágicos para
expandir os conhecimentos dos alunos e dele próprio, sugerindo que os jovens
pesquisem sobre a destinação dos resíduos da usinagem para ampliar o
conhecimento sobre as questões ambientais; pode aproveitar a motivação
elevada dos alunos para propor que eles estudem toda a cadeia produtiva que
levou à construção da bateria que alimenta o microtransmissor que acabam de
construir. Se houvesse uma aproximação entre a academia e as escolas técnicas,
os pesquisadores descobririam que é possível ensinar tecnologia sem ser
tecnicista e que até mesmo professores leigos, sem nenhuma formação
pedagógica formal, ajudam seu aluno a olhar para uma gota de orvalho e
perceber que ali há muito mais que apenas átomos de hidrogênio e oxigênio
formando moléculas de água: Há poesia. Quanto ganho haveria se, em lugar do
preconceito e do distanciamento, fosse construída uma ponte, ligação
providencial entre a Universidade e a Escola Técnica, que hoje, mesmo entre as
que partilham o mesmo campus, inexiste. Se mais uma vez nos espelhássemos
no exemplo de Rousseau, agiríamos como ele que, ao ser desafiado pela
Academia de Dijon, embrenhou-se na floresta para refletir sobre a origem da
desigualdade entre os homens.
Considerando-se que, em geral, é na universidade que os
governos buscam os formuladores das políticas educacionais, essa aproximação
levaria o Estado a ter políticas mais assentadas na realidade e, certamente,
dentre elas figurariam a formação inicial e continuada dos professores da
Educação Profissional. O ato de ―embrenhar-se na floresta‖ dos cursos técnicos
poderia ensejar melhores condições de análise de sua realidade.
A ausência de uma política de Estado consistente e duradoura
nos leva a indagar: Não seria danoso deixar perdurar a continuada situação de
improviso, onde autorizações ―provisórias‖ e ―a título precário‖ são distribuídas ad
eternum? Não seria, então, esquecer o compromisso ético perante nossos jovens,
uma vez que sabemos que, cada vez mais, o tempo de contato de um estudante
com seu professor é maior que o convívio com os pais? O ―instrutor‖ é — isso sei
por experiência própria — muito influente na formação integral do educando, pois
ele tem a extraordinária oportunidade de partilhar com o ―aprendiz‖ a experiência
rica da busca e do saciar do chamamento interior: a vocação profissional. Isso dá
ao docente da educação profissional a vantagem da motivação elevada do aluno,
mas, ao mesmo tempo, aumenta enormemente a sua responsabilidade. O jovem,
mesmo sem se dar conta, tende a tomá-lo como referência e, como decorrência,
esse técnico-professor passa a ensinar mais pelo exemplo e pelas atitudes que
pelo conteúdo de seu plano de ensino.
E o profissional, se vê como educador? Dá-se conta da enorme
responsabilidade que assume ao tomar para si o comando de uma sala de aula,
um laboratório, uma oficina de aprendizagem?
Analisando sob outro ângulo, é justo, racional ou ético, colocar
essa imensa carga de responsabilidades sobre os ombros de uma pessoa sem
dar-lhe o mínimo suporte? Pode alguém supor que, nos cursos de engenharia ou
ciência da computação, o currículo abrigue ao menos uma pista de como lidar
com a psique de um adolescente ou dá a mínima noção de como selecionar
estratégias de interação adequadas para cada situação de aprendizagem? Em
que etapa de um curso de economia ou farmácia o profissional aprende a
organizar um texto didático a partir de um conteúdo técnico? E quanto às
técnicas, modalidades e funções da avaliação? Basta ao novo engenheiro-
professor reproduzir com seus alunos os procedimentos de seu curso de
graduação? A esse respeito, diria o Barão de Itararé: ―De onde não se espera
nada é que não vem nada mesmo‖. Completaríamos com Meirieu: ―Não basta
saber ler para ensinar a ler‖ (2005, p.148).
Assim, nem esses profissionais, nem seus alunos, são
beneficiados pelas pesquisas cientificamente construídas, ou pelo conjunto de
saberes já consolidados no domínio da Educação. Muitos desses professores-
técnicos desenvolvem seus próprios ―métodos‖ a partir da experiência com a
prática pedagógica, tornam-se bons docentes, mas desgastam-se durante anos
até formarem um repertório próprio de soluções pedagógicas.
Tardif (2002, p. 114), afirma que ―a pedagogia pode ser definida
como a tecnologia da interação humana‖ e coloca em evidência a questão das
dimensões epistemológicas e éticas subjacentes ao trabalho docente. Qual a
diferença entre o professor de matemática e o de eletrônica? Quem tem mais
influência na formação do caráter do aluno, o professor de geografia ou o de
mecânica? Por que razão o bacharel em química precisa de formação pedagógica
se quiser ser professor e o engenheiro não precisa dessa formação?
Por tudo isso é que nos propusemos a analisar as implicações da
(falta de) formação pedagógica no trabalho dos professores dos cursos de
Educação Profissional de nível médio.
Com a generosa licença do leitor, construiremos uma metáfora
lançando mão de princípios da Física: Uma bateria elétrica carregada, se
devidamente conectada a outra que esteja com menos carga, transferirá, sempre,
parte de sua carga para a segunda. Com pessoas é diferente e muitas outras
variáveis têm influência, pois, caso um conhecimento específico esteja presente
em maior amplitude na mente do professor que na do aluno, e que se estabeleça
o ―contato‖ entre os dois, ocorrerá um fenômeno que será percebido
diferentemente por um e por outro. O professor tem, nesse momento, a intenção
de ensinar; o aluno poderá não estar, no mesmo momento, interessado ou
―ligado‖ naquele tema, podendo frustrar, em maior ou menor grau, o professor em
sua expectativa. Embora esteja presente uma tensão entre os dois, não haverá
fluxo de energia da forma esperada. Construímos essa imagem das tensões que
se estabelecem na relação aprender-ensinar, com base em nossa limitada
experiência pessoal, mas encontramos, em Meirieu, uma visão que projeta
intensa luz sobre esse tema. Meirieu (2005), depois de lançar mão da origem
etimológica do termo tensão, mostrando seus significados no domínio das outras
ciências, aplica-o ao campo da pedagogia, e aponta onze ―tensões‖ que se
estabelecem na relação aluno-professor-escola, a que o autor denominou de
tensões fundamentais da atividade pedagógica. A tensão número dois, dentre as
elencadas por Meirieu, refere-se ao que esse autor denomina transmissão
programática e respeito ao interesse do aluno e está sintetizada como ―O aluno só
pode aprender e apropriar-se de um objeto de saber se investir seu interesse
naquilo que aprende‖.
Outros conceitos da Física já haviam sido utilizados por Meirieu
três anos antes para estabelecer comparações com a relação aluno-professor: o
conceito de transmissão e o de resistência:
A transmissão entre duas lógicas heterogêneas não obedece a nenhuma regra que possa ser definida de uma vez por todas e funcionar em todas as situações. Os meios utilizados para realizá-la – e a linguagem em particular – podem mesmo, paradoxalmente, a exemplo dos condutores elétricos, ser suportes dessa transmissão e fatores de resistência a ela. (Meirieu, 2002, p. 223)
CONCLUSÃO
Um projeto para a formação pedagógica de engenheiros, técnicos
e outros profissionais, candidatos à docência na educação profissional, deve,
necessariamente, dar respostas adequadas a todas essas questões e não apenas
―contornar‖ uma exigência legal. A aproximação da Universidade com a Escola
Técnica, buscando compreender sua função, entender sua dinâmica e, a partir
desse conhecimento, ajudar a melhorar a seu desempenho, a começar pela
formação de seus professores, ensejará aos acadêmicos olhar para a
complexidade e a riqueza dos processos pedagógicos desenvolvidos nas escolas
profissionais. Cada pesquisador da Academia irá aproveitar a oportunidade de
ver a beleza do brilho nos olhos do jovem que, ao aprender uma profissão,
conscientiza-se de que está ganhando a sua liberdade, percebe que não ficará à
mercê de políticas assistencialistas. Numa tentativa de ampliar a confiabilidade
dos dados e informações colhidas no locus de trabalho dos docentes de
Educação Profissional projetamos um questionário-roteiro para as entrevistas
individuais que foram aplicadas a seis professores do ensino técnico em nível
médio da Escola SENAI ―Mário Amato‖, localizada em São Bernardo do Campo –
SP. Dentre os docentes que voluntariamente participaram das entrevistas,
escolhemos alguns com formação pedagógica e outros sem essa formação. Com
o objetivo de tentar identificar diferenças em razão do tempo de experiência como
docentes, selecionamos dois com três anos ou menos na função, dois com mais
de 15 anos de experiência e dois em situação intermediária. Estamos, no
momento, realizando a análise dos dados obtidos nas entrevistas, mas as
verificações preliminares já apontam para algumas das expectativas desses
profissionais, destacando-se que valorizam o acesso à formação pedagógica,
mas revelam o desejo de verem as especificidades da Educação Profissional
discutidas nessa formação. Percebe-se também que as expectativas se voltam
para um curso mais centrado na comunicação, na didática e no planejamento das
experiências de aprendizagem teóricas e práticas. Nossos entrevistados
declararam que trabalham em cursos organizados por competências. Que mal
pode haver em organizar-se a Educação Profissional em termos de
competências? A crítica que se pode aceitar é a de que a escola técnica não deve
restringir o seu trabalho a desenvolver no aluno apenas as competências
técnicas. Que é preciso dar ao aluno condições de desenvolver suas
competências enquanto cidadão, enquanto integrante de uma sociedade,
enquanto ser político.
O jovem, ao concluir o ensino médio, tendo ou não optado por
adquirir uma profissão técnica, deve ser capaz de ler criticamente tanto Gramsci
quanto Weber, não tendo suas leituras restritas aos textos técnicos ou aos livros
didáticos. Essa crítica é válida e só reforça a idéia de que é necessária uma
formação adequada, e sem improvisos, dos professores da Educação
Profissional.
NOTAS
¹ A expressão enfants des familles les plus défavorisées aparece também na legislação
educacional francesa do século XIX, não sendo, portanto, uma criação brasileira.
² Esses cursos foram realizados em parceria com a Universidade Metodista de Piracicaba
– UNIMEP num total de 25 turmas. Dados e informações adicionais sobre o Centro de
Formação de Formadores estão publicados no livro ―Educação Profissional: caminhos na
formação do educador‖ (RIVERO, C. M. L. org, 2004)
³ O autor é orientando da Dra. Ângela Maria Martins.
REFERÊNCIAS
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Euvaldo Lodi, 2002.
CORDÃO, F. A. A Educação Profissional no Brasil. In: Ensino Médio e Ensino
Técnico no Brasil e em Portugal: raízes históricas e panorama atual. PUC/SP
(org.), Campinas, SP: Autores Associados, 2005, (Coleção educação
contemporânea)
CUNHA, L. A. O Ensino industrial-manufatureiro no Brasil: origem e
desenvolvimento. In: Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n.14, p.89-107,
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________. O Ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo:
Editora UNESP; Brasília: Flacso, 2005.
MEIRIEU, Ph. O Cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
________. A Pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Porto
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NEMO, M. Choix de textes de J.-J. Rousseau. Paris: La Colombe, 1962
PERRENOUD, Ph. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais
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PETEROSSI, H. G. Formação do professor para o ensino técnico. São Paulo:
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ROUSSEAU, J.-J. Carta a Christophe de Beaumont e outros escritos sobre a
religião e a moral. São Paulo: Estação Liberdade, 2005. (Trad.: José Oscar de
Almeida Marques et al.)
SOUSA, .A. F. Máximas e mínimas do Barão de Itararé. Rio de Janeiro: Record,
1985. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
WEINSTEIN, B. (Re)formação da classe trabalhadora no Brasil (1920 – 1964).
ZANATTA, M. (org.) De homens e máquinas. São Paulo, SENAI, 199
CAPÍTULO V
O presente capítulo traz um rol de filmes, os quais foram
criteriosamente selecionados dentro da temática Educação e Trabalho,
objetivando subsidiar a prática do professor do ensino profissionalizante,
podendo ser utilizado de forma eficaz com alunos, professores, equipe
pedagógica e comunidade a fim de proporcionar, discussões, debates,
reflexões, etc. sobre as questões pertinentes à uma educação profissional
voltada para a emancipação do homem.
SUGESTÕES DE FILMES COM TEMAS PERTINENTES À RELAÇÃO
EDUCAÇÃO E TRABALHO –
Grande maioria encontra-se disponíveis nos sítios www.portacurtas.com.br e www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
1. FILME: (The Corporation)
Documentário, EUA, 2003, 145min.; COR. Direção: Mark Achbar e Jennifer Abbott
SINOPSE: Baseado na obra de Mark Achbar, que também assina o roteiro, este filme tenta dissecar o ―indivíduo‖ Corporação, tratada como pessoa pela Constituição americana. ―Montado sobre uma estrutura ágil, baseada numa esperta colagem de cenas de filmes B, vídeos institucionais antigos, imagens documentais e entrevistas nas quais, contra um fundo negro, representantes das mais distintas correntes políticas, como Noam Chomsky, Milton Friedman, Sir Mark Moody-Stuart (ex-dirigente mundial da Shell) e Vandana Shiva têm seu discurso contextualizado em relação ao "comportamento" institucional das grandes corporações, o filme faz uma análise dos vetores "psicológicos" responsáveis por regular o relacionamento das grandes companhias com o indivíduo - social, cultural e politicamente‖. (Fonte: http://www.comciencia.br/200405/resenhas/resenha2.htm)
Sugestões temáticas Pessoa física x Pessoa jurídica - diferenças Lucro Economia Mercado Constituição americana – jurisprudência Cultura corporativa
Crimes corporativos Psicanálise Grandes companhias x indivíduos – relacionamento Relações de trabalho Desumanização processo de produção
2. FILME: ENSAIO SOBRE A CEGUEIRA
Drama, França, 2007, 128min.; COR.
Elenco: François Bégaudeau, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaidja Rachedi, Juliette Demaille, Dalla Doucoure, Arthur Fogel, Damien Gomes, Louise Grinberg, Qifei Huang, Wey Huang, Franck Kelta. Direção: Laurent Cantet.
SINOPSE:
O filme conta a história de uma inédita epidemia de cegueira, inexplicável, que se abate sobre uma cidade não identificada. Tal "cegueira branca" — assim chamada, pois as pessoas infectadas passam a ver apenas uma superfície leitosa — manifesta-se primeiramente em um homem no trânsito e, lentamente, espalha-se pelo país. Aos poucos, todos acabam cegos e reduzidos a meros seres lutando por suas necessidades básicas, expondo seus instintos primários. À medida que os afetados pela epidemia são colocados em quarentena e os serviços do Estado começam a falhar, a trama segue a mulher de um médico, a única pessoa que não é afetada pela doença.
3. FILME: A FELICIDADE NÃO SE COMPRA
Drama, EUA, 1946, 129 min. Elenco: James Stewart e Donna Reed Direção: Frank Capra
SINOPSE: Um bom homem, um velho avarento, um anjo sem asas e uma pequena cidade americana na primeira metade do século XX. Com esses ingredientes, Frank Capra, um dos grandes diretores da história do cinema, fez um filme tocante sobre a importância de cada indivíduo na história de uma localidade. George Bailey (James Stewart) se às voltas com uma empresa deficitária que financia imóveis populares. O velho Potter, capitalista e dono de quase todos os imóveis alugados na cidade, cria diversas situações para que a pequena empresa vá a ruína. Quando finalmente consegue achar um meio de se livrar da concorrência, deixa Bailey, exatamente na véspera do natal, desesperado e à beira do suicídio. Amigos e familiares rezam pelo bom homem, que em resposta a tantas orações, recebe a visita de um atrapalhado anjo sem asas. O anjo, não encontrando outra forma de demovê-lo, mostra ao desesperado herói o que teria acontecido caso George não tivesse nascido.
Sugestões temáticas Capitalismo Cooperativismo Economia Destino e livre arbítrio Solidariedade Família
4. FILME: GERMINAL
Drama, Bélgica, 1993, 158min.
Elenco: Renaud Danner, Gérard Depardieu, Miou-Miou, Jean Carmet, Judith Henry, Jean-Roger Milo, Laurent Terzieff, Jean-Pierre Bisson, Bernard Fresson, Jacques Dacqmine, Anny Duperey.
Direção: Claude Berri.
SINOPSE: Filme baseado na obra clássica de Émile Zola, conta a história de um jovem desempregado que, por sérias necessidades, aceita emprego em uma mina. Nesse ambiente de miséria, maus-tratos e alcoolismo, conhece todos os tipos de pessoas, inclusive Catherine, por quem se apaixona.
Sugestões temáticas Émile Zola Movimentos trabalhistas Movimentos grevistas Minas de carvão francesas do século XIX Exploração trabalhista Proletariado francês Intentona Comunista Karl Marx Fredrich Engels Anarquismo
5. FILME: A GUERRA DO FOGO
Aventura, França/Canadá, 1981, 100min.; COR. Elenco: Everett McGill, Rae Dawn Chong, Ron Perlman, Nameer El-Kadi Direção: Jean-Jacques Annaud
SINOPSE: Este filme é considerado, por muitos historiadores, um registro dos primeiros passos da civilização, recriando o mundo como era há 80.000 anos. Conta a trajetória do homem pré-histórico, enfrentando tribos inimigas e feras, vivendo num ambiente hostil, até o aparecimento de seus primeiros sentimentos. Mostra, ainda, a história da busca de uma das maiores descobertas da humanidade: o domínio do fogo.
Sugestões temáticas Domínio do fogo Pré-história História da civilização Homem pré-histórico Arte rupestre Origem da linguagem humana (* Colaboração da Profa. Alcione Corbari, de Cascavel/PR).
6. HISTÓRIA DAS COISAS Documentário de animação, EUA, 20min.; COR/. Direção: Fábio Gavi
SINOPSE: ―A história das coisas‖ (The Story of Stuff) é um filme rápido (20 minutos), dinâmico e muito interessante. Trata do complexo sistema que vai da extração, passa pela produção, distribuição, consumo e acaba no tratamento do lixo. Segundo o documentário, esse sistema é muito mal explicado nos livros, que ignoram alguns aspectos importantes, como as pessoas que participam dessa engrenagem e os limites impostos pela natureza, por exemplo. A partir do filme, é possível compreender a relação estabelecida entre diversos problemas ambientais e sociais e a necessidade urgente de criarmos um mundo sustentável e justo. Como ponto central desse sistema analisado, o coração que o impulsiona, tem-se o consumo, amplamente incentivado após a Segunda Guerra Mundial. No mundo atual, quem não contribui para ―a seta dourada do consumo‖ não tem valor. Para isso, diversas ações são postas em práticas com vistas à obsolescência (planejada e perceptiva) dos produtos. Nesse ponto, a mídia desempenha papel fundamental, pois bombardeia os telespectadores com anúncios de produtos e serviços, dizendo a eles que tudo está errado (seus cabelos, suas roupas, seus sapatos...) e que precisam consumir, consumir e consumir. Mas o resultado que o consumismo exagerado traz não é mostrado. A partir do documentário, podem-se propor debates e novas pesquisas acerca do amplo conteúdo abordado, confecção de cartazes, painéis, campanhas de conscientização na escola e muitas outras
atividades.
Sugestões temáticas Consumismo Múltiplas linguagens utilizadas Sustentabilidade Extração de recursos naturais Erosão Produtos químicos tóxicos x saúde
7. FILME: O JARDINEIRO FIEL.
Curta-metragem, Documentário, Brasil, 1989, 13min.; colorido.
Elenco: Ciça Reckziegel, Gozei Kitajima, Takehijo Suzuki. Narração Paulo José.
Direção: Jorge Furtado.
SINOPSE: ―O que coloca o ser humano da Ilha das Flores, depois dos porcos, na questão da escolha de alimentos, é o fato de não terem dinheiro, nem dono‖. A frase acima se refere a um lugar denominado Ilha das Flores que é, ironicamente, um lixão da região de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. Nesse espaço, o lixo é separado e, o que não serve de alimento para os porcos que habitam o lugar, vai ser a comida de seres humanos que, apesar de serem dotados de tele-encéfalo superior e possuir polegar opositor (características que destacam o ser humano de outros animais), precisam fazer fila, em grupos 10 em 10, para serem autorizados a entrarem no lixão e, em 5 minutos, escolher o que irão comer, em meio a restos dos porcos. Filme de extrema importância para o professor que pretende trabalhar, em sala de aula, temas como as desigualdades sociais da atualidade, a falta de humanidade a que são submetidos muitos seres humanos e a corrida atrás do lucro.
1. FILMES: A LÍNGUA DAS MARIPOSAS Drama, Espanha, 1999, 96min.; COR. Elenco: Fernando Fernán Gómez, Manuel Lozano, Uxia Blanco, Gonzalo Martin Urirte, Alexis de los Santos. Direção: José Luis Cuerda.
SINOPSE: Moncho, de 7 anos, não consegue conciliar o sono, pois na manhã seguinte será seu primeiro dia de aula. Atemorizado pelas conversas que ouvira sobre a vida escolar e a postura do professor, Dom Gregório, ele cogita a idéia de fugir para a América. Porém, chegando à escola, descobre um novo mundo: faz diversos
amigos, se afeiçoa imensamente ao professor, e se encanta com todos os conhecimentos que pode adquirir com o mestre. Nesse cotidiano, Moncho é feliz, sem perceber, na pacata cidadezinha onde vive, que os ânimos políticos estão exaltados, e que sua vida pode mudar, de uma hora para a outra, pois seu pai e seu querido professor demonstram posturas e idéias não-aceitas por aquele momento político da história do país.
Sugestões temáticas Início da vida escolar Relação professor-aluno Necessidade da leitura e da pesquisa Guerra Civil Espanhola Arte (―Guernica‖, de Pablo Picasso) Literatura (―Quando os sinos dobram‖, de Ernest Hemingway) Espanha da Ditadura fascista Regimes totalitários 10. FILME: MACHUCA
Drama, Chile/Espanha, 2004, 120min.; COR.
Elenco: Matias Quer, Ariel Mateluna, Manuela Martelli, Aline Küppenheim, Ernesto Malbran.
Direção: Andrés Wood
SINOPSE: Em pleno Golpe Militar no Chile, em 1973, dois meninos, Gonzalo Infante e Pedro Machuca, de classes sociais completamente distintas, iniciam uma grande amizade que os leva a sólidos aprendizados de vida para si mesmos e para as pessoas que os rodeiam. Como pano de fundo, a Ditadura no Chile e a tentativa, de Salvador Allende, de implantar um regime e um governo socialistas.
Sugestões temáticas Relações sociais Relações familiares, MARXISMO, socialismo.
11. FILME: A MORTE DO CAIXEIRO VIAJANTE
(Death of a Salesman) Drama, EUA/Alemanha,1985, 130min.; COR. Elenco: Dustin Hoffman, Kate Reid, John Malkovich, Stephen Lang, Charles Durning. Direção: Volker Scöndorff
SINOPSE:
Willy Loman é um caixeiro viajante que trabalhou a vida interia na esperança de ficar rico e dar conforto à família. Porém, seus planos não se concretizam e ele vê seu mundo desmoronar quando perde o emprego. Humilhado, entra em uma profunda crise, impondo-se uma gradual autodestruição, da qual somente a família poderá tirá-lo. Baseado na famosa peça teatral escrita por Arthur Miller, esse filme mescla fantasia e realidade, mostrando o lado cruel do "American way of life".
Sugestões temáticas Literatura estrangeira - Arthur Miller Comunicação Técnicas de narração Intertextualidade Argumentação Lógica capitalista (patrão x empregado) Pronomes interrogativos (inglês) American way of life Relações familiares Relações sociais Literatura fantástica
12. FILME: MUITO ALÉM DO JARDIM
(Being there)
Comédia, EUA, 1979, 130min.; COR.
Elenco: Peter Sellers, Shirley MacLaine, Melvyn Douglas, Jack Warden, Richard Dysart
Direção: Hal Ashby
SINOPSE: Chance é um jardineiro que, após a morte do patrão, é convidado a deixar a mansão onde viveu a vida toda. Sem nunca ter estado nas ruas da cidade, o corre-corre da metrópole é muito novo para ele. Perdido pelas ruas, é atropelado pelo carro de uma rica família que o convida a ser seu hóspede enquanto se recupera. Divertido e sincero, até um pouco ingênuo, Chance ganha a simpatia de todos e inicia uma história de amor com Eve.Entretanto, o espectador tende a se perguntar ao final do filme: ―Quem, verdadeiramente, é esse homem?‖
Sugestões temáticas Crítica aos meios de comunicação Linguagem não verbal Alienação Difusão da indústria cultural Dualidade comunicação
Analfabetismo
13. FILME: NENHUM A MENOS
(Yi Ge Dou Bu Neng Shao)
Drama, China, 1999, 106min.; COR. Elenco: Wei Minzhi, Zhang Huike, Tian Zhenda, Gao Enman, Sun Zhimei, Feng Yuying, Li Fanjan . Direção: Zhang Yimou
SINOPSE: O professor Gao precisa tirar licença para cuidar da mãe doente e a única pessoa que pode ficar em seu lugar, para dar aulas para uma turma de Ensino Fundamental, em uma pequena localidade da China, é Wei, de apenas 13 anos. Ela aceita o desafio, e como a evasão escolar é muito grande, ele promete recompensá-la, com uma porcentagem de dinheiro a mais em seu salário, se ela conseguir segurar todos os alunos na escola. Dessa maneira, Wei inicia suas aulas, aprendendo junto com os alunos os conteúdos das disciplinas e a como ser professora, líder de uma classe. Quando um dos alunos precisa deixar a escola para trabalhar e ajudar a família, ela vai para a cidade grande à sua procura.
Sugestões temáticas Ser professor Relação professor-aluno Evasão escolar Cultura e costumes chineses Persistência Cálculos matemáticos
14. NÓS QUE AQUI ESTAMOS, POR VÓS ESPERAMOS
Documentário, Brasil, 1998, 55 min. Direção: Marcelo Masagão
SINOPSE: Premiada produção de Marcelo Masagão. Personagens conhecidas ou anônimas transitam pela narrativa do documentário como fios condutores das grandes contradições de um dos períodos mais ricos da história: o século XX.
Sugestões temáticas
Século XX Tecnologia Organização social Sociedade contemporânea
15. FILME: O CARTEIRO E O POETA
Romance, Itália, 1994, 109 min. Baseado no livro de Antonio Skármeta. Diretor: Michael Radford Com: Massimo Troisi e Philippe Noiret
SINOPSE: Ficção a respeito de parte do exílio de Pablo Neruda durante a Ditadura Militar chilena. Numa bela ilha italiana, o poeta se torna amigo de um carteiro quase analfabeto e, desta relação, nasce no carteiro o gosto pela palavra, bem como a consciência política.
Sugestões temáticas Adaptação de texto literário para a linguagem cinematográfica Poesia Socialismo Ditadura: exílio
16. FILME: A ONDA
Drama, EUA, 1981, 45min.; colorido. Elenco: Bruce Davison, Lori Lethins, John Putch, Jonny Doran,Pasha Gray, Valery Ann Pfening Direção: Alex Grasshof
SINOPSE: Inspirado em uma história real, foi feito para a televisão. Um professor de História, ao falar sobre Hitler e o genocídio promovido pelos nazistas, é surpreendido por uma aluna, com a seguinte pergunta: - Como o povo alemão permitiu ou não viu as atrocidades cometidas pelo regime totalitário? Na aula seguinte, sem que os alunos percebam, o professor inicia um movimento baseado na "disciplina" e na "formação de melhores cidadãos". Tal movimento, que logo atinge outras turmas, é uma estratégia perigosa que leva os jovens a entenderem, por meio da maior experiência educacional de suas vidas, como o ser humano está sujeito a ser manipulado por um discurso e por movimentos de massa.
Sugestões temáticas
História Totalitarismo Nazismo Preconceito Genocídio Movimento de Massa Histeria Coletiva Discurso e Prática Papel do Professor Conhecimento como instrumento de mudança da realidade
17. PRO DIA NASCER FELIZ
Documentário, Brasil, 2007, 88min.; COR. Direção: João Jardim
SINOPSE: Documentário sobre educação, mas não um filme da maneira como estamos acostumados a ver: o diretor da película opta por esquadrinhar a subjetividade de professores e alunos, passeia com a câmera por corredores, banheiros, conselhos de classe, etc.; de 6 escolas brasileiras, mostrando, ao telespectador, a dura realidade do cotidiano escolar, principalmente, o das escolas estaduais. Uma ótima oportunidade para que façamos uma análise, de uma distância adequada, do nosso dia-a-dia em sala de aula, das Necessidades e problemas dos nossos alunos e das nossas próprias questões como educadores, nos colocando como personagens dessa história, passando de vítimas a cidadãos atuantes e modificadores do sistema.
Sugestões temáticas Educação no Brasil (realidades contraditórias) Estrutura física das escolas brasileiras Professores brasileiros Marginalidade Drogas ilícitas Sertão nordestino Precariedade do transporte escolar e Poesia
18. FILME: A PROVA
Drama, EUA, 2005, 100min.; COR. Elenco: Gwyneth Paltrow, Anthony Hopkins, Jake Gyllenhaal, Gary Houston, Roshan Seth Direção: John Madden
SINOPSE: Catherine é uma jovem atormentada pelos anos em que precisou cuidar de seu pai, um gênio da matemática que sofria de esclerose no fim da vida. Temendo enlouquecer como o pai, Catherine se afasta de todos e vive isolada. Mas, na véspera do seu aniversário de 27 anos, sua irmã Claire reaparece em sua vida, assim como Hal, um ex-aluno do pai. O aluno quer pesquisar nos cadernos escritos por Robert em seus anos de esclerose. A irmã tem a intenção de vender a casa da família e levar Catherine para morar com ela em Nova York.
Sugestões temáticas Números primos de Germain Gênero nas ciências Esclerose Conhecimento científico X senso comum Química Orgânica
19. FILME: O SENHOR DAS MOSCAS
Suspense, EUA, 1990, 90min.; colorido. Elenco: James Aubrey, Tom Chapin, Hugh Edwards, Roger Elwin, Tom Gaman, Roger Allan, David Brunjes, Peter Davy, Kent Fletcher, Nicholas Hammond. Direção: Peter Brook.
SINOPSE: Filme adaptado da obra homônima de William Golding, escrita em 1954. Após a queda de um avião, em uma ilha deserta do Pacífico, jovens, de 9 a 15 anos, cadetes de uma academia militar dos EUA, se vêem obrigados a lutar pela sobrevivência até que sejam resgatados. Um líder passa a organizar as atividades que devem ser realizadas por todos. Porém, alguns meninos não querem passar o tempo fazendo trabalhos rotineiros, pois percebem que estão em um lugar paradisíaco, sem o olhar de um adulto. A partir disso se fazem dois grupos: o grupo do líder, Ralph, que prega a engenhosidade civilizada e a cooperação, e o grupo dos caçadores, liderado por Jack, que constrói um grupo de caçadores impiedosos. Aos poucos, o grupo do líder se desfaz e ele passa a ser perseguido pelo outro grupo, como inimigo. É importante notar que essa mudança de consciência dos meninos faz nascer assassinos primitivos, que travam uma batalha do bem contra o mal, deixando imergir o selvagem que há dentro de cada um, na luta pela sobrevivência e pelo poder.
Sugestões temáticas Liderança Motivação
Relações humanas Grupos sociais Regras sociais Lei do mais forte Caráter Luta pela sobrevivência Poder
20. FILME: SETE VIDAS
(Seven Pounds) Drama, EUA, 2008, 118min.; COR. Elenco: Will Smith, Rosário Dawson, Woody Harrelson, Barry Pepper. Direção: Gabriele Muccino.
SINOPSE: Ben Thomas carrega um grande sentimento de culpa. Por causa disso, modifica sua vida na tentativa de ajudar a pessoas com grandes necessidades, porém desconhecidas. Quando conhece Emily Posa, uma jovem com graves problemas cardíacos, se apaixona e percebe que, além de auxiliar a essas pessoas que lutam com problemas que não conseguem resolver, pode ser ajudado, aliviado, redimido.
Sugestões temáticas Solidariedade Relações familiares Doação de órgãos Animais marinhos
21. O SHOW DE TRUMAN
(The Truman Show) Drama, EUA, 1998, 102min.; colorido. Elenco: Jim Carrey, Ed Harris, Laura Linney, Natascha McElhone, Paul Giamatti. Direção: Peter Weir.
SINOPSE: Se a internet está derrubando as distâncias e possibilitando a monitoração em tempo real de pessoas, computadores, cidades, não será lógico imaginar que a noção de privacidade está ameaçada? E diante disso, qual seria a reação das
pessoas? Este é o questionamento fundamental do filme "O show de Truman", estrelado por Jim Carey, em que um menino abandonado (Truman Burbank) pela mãe é adotado por uma rede de TV e, claro, vira sucesso de audiência. Seja para discutir o poder da mídia, a banalização do valor do ser humano ou as noções de liberdade e opressão, "O show de Truman" é uma excelente pedida para o professor "antenado", que deseja contribuir para a formação de cidadãos críticos, realmente pensantes. Vale a pena assistir, refletir e levar para a sala de aula.
Sugestões temáticas Privacidade Real x imaginário Poder da mídia Banalização vida humana Liberdade x opressão
22. FILME: O SORRISO DE MONA LISA
Drama, EUA, 2003, 125min.; colorido. Elenco: Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles e Maggie Gyllenhaal. Diretor: Mike Newell
SINOPSE: Katharine Watson (Julia Roberts) é uma professora recém-saída da Universidade, que traz consigo um grande desejo de mudar a sociedade na qual vive. Consegue ser contratada por um conceituado colégio, para lecionar História da Arte, porém se sente enormemente incomodada com o conservadorismo e as regras da escola e decide lutar contra essa situação. A partir da maneira como ministra seu conteúdo, chamando a atenção dos alunos para certos temas, e da forma como enfrenta as determinações do colégio e da sociedade, Katharine desperta a admiração de seus alunos, auxiliando a alguns a enfrentarem os desafios impostos pela vida, num aprendizado que vai muito além do conteúdo escolar.
Sugestões temáticas Metodologia educacional Tradição x modernidade Regras de conduta escolar Idealismo Professor como ser transformador da realidade Arte moderna e contemporânea Relação professor-aluno Questões éticas
23. FILME: TEMPOS MODERNOS
Clássico, Comédia. EUA, 1936, 87 min. P&B. Mudo Elenco: Charles Chaplin, Paulette Goddard Diretor: Charles Chaplin
SINOPSE: Último filme mudo de Chaplin. Retrata a sociedade americana, após a crise econômica de 1929. Nessa pequena obra-prima, somos convidados a pensar sobre os modos de produção da sociedade industrial, bem como sobre a exploração do trabalho.
Sugestões temáticas Revolução Industrial Fordismo / Alienação do trabalhador Divisão do trabalho Sociedade e consumo
24. FILME: TERRA EM TRANSE
Drama, Brasil, 1967, 115min.; P&B.
Elenco: Jardel Filho, Paulo Autran, José Lewgoy, Glauce Rocha, Paulo Gracindo,
Hugo Carvana, Flávio Migliaccio
Direção: Glauber Rocha
SINOPSE: Paulo é um jornalista que tenta mudar a situação ao planejar a ascensão de um canditato supostamente oposicionista, chamado Vieira, buscando o apoio do maior empresário do país para deter o avanço de uma multinacional estrangeira sobre o capital do país. Tudo começa bem. Porém, problemas sociais e a corrupção acabam por colocar por terra sua intenção.
Sugestões temáticas Cinema Novo Estética da fome Política brasileira Ditadura militar no Brasil Esquerda Analfatetismo político
25. FILME: VEM DANÇAR
Drama, EUA, 2006, 108min.; COR. Elenco: Antonio Banderas, Rob Brown, Dante Basco, Yaya DaCosta. Direção: Liz Friedlander
SINOPSE: Um dançarino de salão, profissional, resolve dar aulas de dança em uma escola da periferia de Nova Orleans, como voluntário. Em meio a grande resistência dos alunos aos seus métodos clássicos, ele encontra uma maneira de mesclar dança de salão e outros estilos, como o hip-hop, estilo de grande interesse dos alunos.
Sugestões temáticas História da Dança de salão Break Dança de salão Hip-hop Pierre Dulaine Indústria cultural Expressão Corporal Compositores americanos Estilos de dança Remix Poder da argumentação Escola inclusiva Preconceito Relação professor-aluno Briga de guangues
26. FILME: VIDA MARIA
Animação, curta-metragem, Brasil, 2006, 9min.; COR. Direção: Márcio Ramos
SINOPSE: Maria José é uma menina de 5 anos que gosta de escrever, porém o dia-a-dia no sítio onde mora não permite que se dedique aos estudos, pois precisa ajudar a mãe nos trabalhos domésticos. Enredada em suas atividades diárias, o tempo passa e a vemos, num átimo, com 45 anos, já casada e mãe. Este belíssimo filme tem por objetivo mostrar o cotidiano de 3 gerações de mulheres nordestinas, seus sonhos e suas frustrações. Torna perceptível que se não tomarmos as rédeas de nossa vida e tivermos a iniciativa de batalhar para realizar nossos sonhos, nos deixaremos enredar pelas dificuldades e,
consequentemente, a vida passará, como a infância, adolescência e maturidade das nossas personagens Marias.
Sugestões temáticas Sertão nordestino Analfabetismo Relação econômica x cultural Sonho x realidade Linguagem cinematográfica: plano sequência
27. FILME: A VOZ DO CORAÇÃO
Drama, Alemanha/França, 2004, 96min. COR. Elenco: Gérard Jugnot, Jean-Baptiste, François Berléand, Jacques Perrin, Didier Flamad. Direção: Christophe Barratier
SINOPSE: Pierre Morhange, depois de muitos anos, volta à sua cidade-natal e encontra o diário de seu antigo professor Clémente Mathieu. A partir da leitura, ele volta no passado, relembrando a própria infância, bem como do orfanato onde viveu e conheceu o professor, grande maestro que acabou por revelar seu talento para a música, por meio de um coral infantil que montou, no orfanato. O filme fala sobre a perseverança de pessoas que querem sair de uma condição desfavorável, tornando-se criaturas especiais, com dons especiais que têm o poder de transformar tudo ao seu redor.
Sugestões temáticas Relação professor-aluno Ato indisciplinar Punição Persistência Arte (música) Violência contra o professor Talento pessoal Coral infantil Orfandade Orfanatos Perseverança Aparências
28. FILME: “Gattaca - A Experiência Genética”
De Andrew Niccol (1997)
SINOPSE: Retrata as relações de produção da sociedade quando a exclusão dos trabalhadores não mais se dará pela diferença de qualificação, mas pela qualidade do mapa genético. As pessoas nascerão pré-destinadas para determinadas funções. Mas há como enganar o sistema.
Sugestão temática: Relações de produção Capitalismo Qualificação de mão de obra
29. ILHA DAS FLORES
curta-metragem brasileiro, do gênero documentário, escrito e dirigido pelo cineasta Jorge Furtado em 1989, com produção da Casa de Cinema de Porto Alegre.
SINOPSE: Um tomate é plantado, colhido, transportado e vendido num supermercado, mas apodrece e acaba no lixo. Acaba? Não. ILHA DAS FLORES segue-o até seu verdadeiro final, entre animais, lixo, mulheres e crianças. E então fica clara a diferença que existe entre tomates, porcos e seres humanos
SUGESTÃO TEMÁTICA: O filme contribui para refletirmos sobre a sociedade capitalista e a desumanização do ser humano no processo de consolidação do capitalismo.
30. FILME: DAENS: UM GRITO DE JUSTIÇA
SINOPSE: O filme DAENS se passa no final do Século XIX, em Aalst – Bélgica, uma pequena cidade flamenga, onde se iniciam as primeiras rebeliões dos trabalhadores da Industria por melhores condições de trabalho. Nessa época ainda não haviam leis que garantissem os direitos trabalhistas e o papel da Igreja com sua doutrina social ―Rerum Novarum‖ (1) era muito importante para a sociedade. O filme é passado na virada do século, no norte da Bélgica, em plena Revolução Industrial. A história é desenvolvida em torno da vida dos trabalhadores de uma fábrica de tecidos, na cidade de Aalst. Naquele momento as pessoas estavam condenadas a um estado de miséria absoluta. A imagem da exploração de crianças e mulheres nas fábricas é o ponto alto da trama. A vida da sociedade local passa a ter uma nova direção
com a chegada de Daens, um padre revolucionário que se muda para a cidade que se muda para a cidade e vai morar na casa de seu irmão jornalista.
Sugestão Temática Movimento dos trabalhadores – melhores condições de trabalho; Capitalismo.
CONCLUSÃO
Vislumbra-se com os textos apresentados nesse material didático
pedagógico, caderno temático, que os mesmos não sejam apenas ―mais um‖
papel que deverá chegar até as mãos dos professores e equipe pedagógica,
mas que, o conteúdo implícito em cada um deles, exerça uma influência
efetiva/positiva na prática escolar e na formação do sujeito, objetivando a
construção de um processo de ensino-aprendizagem dialógico, dialético e
investigativo que deverá viabilizar a troca de experiências, a (re) construção e
(re) significação de conceitos e conhecimentos, ou seja, um repensar a relação
entre a formação científica básica e formação profissional, tendo como ponto
crucial o trabalho como princípio educativo num currículo integrado.
Espera-se, dessa forma, por intermédio de leituras críticas e
estudos, fomentar discussões e reflexões sobre a formação do homem
onnilateral, numa perspectiva do trabalho como princípio educativo numa
escola unitária, objetivando, não indicar caminhos imediatos a serem
percorridos pelas escolas e pelos professores para alcançarem as
transformações necessárias, mas, a superação das abordagens tradicionais e
a necessidade de mudar paradigmas, fazer rupturas com práticas e crenças
que nos impedem de fazer mudanças e enfrentar desafios no ensino médio
integrado à Educação Profissional.
Eis o grande desafio!
