Da Ansiedade à Serenidade: o controlo

da pessoalidade na ação pedagógica

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional, apresentado

com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de

Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro)

Professor Orientador: Mestre Manuel Campos

Professor Cooperante: Dr. Marco Bastos

Ana Catarina Pereira Ferreira

Porto, setembro de 2017

II

Ficha de Catalogação:

Ferreira, A. (2017). Da Ansiedade à Serenidade: o controlo da pessoalidade na

ação pedagógica: Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Ferreira.

Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino

de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;

COMUNIDADE EDUCATIVA; TREINO FUNCIONAL

III

DEDICATÓRIA

À minha sobrinha, Nicole¸que nasceu

nesta fase de término e mudança

na minha vida.

Nicole, o teu nascimento trouxe-me

forças para abraçar a vida

com mais vontade, para continuar

a acreditar, lutar e alcançar os meus sonhos.

Só vais ler isto daqui a uns anos

e quero que tenhas a noção de que quando isto

foi escrito eu ainda nao te tinha conhecido

verdadeiramente, mas já te amava

incondicionalmente.

IV

V

AGRADECIMENTOS

Não posso deixar de agradecer, de uma forma geral, a todos aqueles que

desde cedo me acompanharam e acreditaram em mim e na concretização

deste momento.

Particularmente, estou muito grata ao meu professor cooperante, professor

Marco Bastos, que com o seu jeito humilde, com um valor humano enorme e

experiência profissional vasta, me deu diversas ferramentas para terminar o

meu estágio com uma conceção de Educação Física, mais própria, mais

minha, tendo em conta a minha prática pedagógica.

Ao meu orientador, Mestre Manuel Campos, pelo seu fio condutor e dicas

cruciais no meu desenvolvimento profissional.

Aos meus colegas de estágio, Sara e Vasco, por todo o companheirismo,

amizade e diversão proporcionados ao logo deste ano. Estou grata por toda a

partilha.

À minha família, nomeadamente, aos meus pais por me permitirem seguir os

meus sonhos e me ajudarem na concretização dos mesmos. À minha irmã, por

ser a pessoa mais crítica que conheço, mas que dessa forma me ensinou a

querer sempre mais e a ser exigente comigo própria.

À Andreia Ferraz e ao Rúben Condeço por serem as minhas “moletas” e por

nunca me terem deixado desistir nesta última fase da minha formação.

VI

VII

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA ........................................................................................................................... III

AGRADECIMENTOS.................................................................................................................... V

ÍNDICE GERAL .......................................................................................................................... VII

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................................. IX

ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................................ XI

ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................................. XIII

RESUMO .................................................................................................................................. XV

ABSTRACT .............................................................................................................................. XVII

LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................................................ XIX

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ...................................................................................... 3

2.1. O meu caminho até aqui ............................................................................................... 3

2.2. Expectativas Iniciais ....................................................................................................... 5

3. ENTENDIMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................................... 7

3.1. Enquadramento legal e institucional ............................................................................ 8

3.1.1. Enquadramento legal ................................................................................................ 8

3.1.2. Enquadramento Institucional .................................................................................... 9

3.2. A escola como instituição ............................................................................................ 10

3.3. Gondomar – Cidade Europeia do Desporto 2017 ....................................................... 11

3.3.1 A escola onde realizei o Estágio: Escola Básica Júlio Dinis ...................................... 12

3.4. Turma Residente – A minha turma 8ºI ........................................................................ 13

3.5. Turma Partilhada – 5ºF ............................................................................................... 17

3.6. O primeiro contacto .................................................................................................... 19

4. REALIZAÇÃO .................................................................................................................... 23

4.1. Conceção da EF ........................................................................................................... 23

4.2. O planeamento: uma adaptação constante ................................................................ 24

4.3. À procura da “melhor aula”: Os três pilares conseguidos .......................................... 28

4.4. O Modelo de Educação Desportiva fez renascer o 8ºI ................................................ 32

4.5. Avaliação, o processo contínuo ................................................................................... 36

4.5.1. Avaliação Diagnóstica .............................................................................................. 37

4.5.2. Avaliação Formativa ................................................................................................ 38

4.5.3. Avaliação Sumativa ................................................................................................. 39

5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ...................................... 41

VIII

5.1. Os torneios do 1º Período ........................................................................................... 42

5.2. Projeto dos enfermeiros estagiários - Alimentação saudável. ................................... 42

5.3. O corta-mato concelhio ............................................................................................... 43

5.4. Atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da Primavera ....................... 44

5.5. Torneio de Futsal concelhio e o Torneio de Voleibol Concelhio ................................. 46

5.6. Competição Nacional do Desporto Escolar 2017 – Ténis de Mesa ............................. 48

5.7. O Desporto Escolar na Júlio Dinis ................................................................................ 48

5.8. Torneio Street Basket .................................................................................................. 49

5.9. Concurso de dança ...................................................................................................... 49

5.10. Festa de final de ano ............................................................................................... 49

5.11. Direção de turma e Reuniões .................................................................................. 52

5.12. A minha experiência no primeiro ciclo .................................................................... 53

6. TREINO FUNCIONAL NA ESCOLA: EM PROL DA MELHORIA DA APTIDÃO FÍSICA DOS

ALUNOS ................................................................................................................................... 55

6.1. Resumo ........................................................................................................................ 55

6.2. Abstract ....................................................................................................................... 55

6.3. Introdução ................................................................................................................... 56

6.4. Objetivos ..................................................................................................................... 58

6.5. Metodologia ................................................................................................................ 58

6.5.1 Amostra ................................................................................................................... 58

6.5.2 Instrumento de Avaliação – Fit School .................................................................... 59

6.5.3 Programa de TF ....................................................................................................... 60

6.6 Apresentação e discussão dos resultados ................................................................... 62

6.7 Conclusões e Limitações do estudo ............................................................................ 65

6.8 Bibliografia .................................................................................................................. 65

7 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 67

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 69

9 ANEXOS .............................................................................................................................. I

Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da Primavera ... I

IX

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1- Recinto escolar exterior ............................................................................................... 13

Figura 2- Representação dos alunos por idades, 8º Ano ............................................................ 14

Figura 3- Representação dos gostos desportivos dos alunos, 8º Ano ........................................ 16

Figura 4- Representação da prática desportiva regular dos alunos, 8º Ano ............................... 16

Figura 5- Representação dos alunos por idades, 5º Ano ............................................................ 17

Figura 6- Representação dos alunos pelo sexo, 5º ano .............................................................. 18

Figura 7- Representação dos alunos através das modalidades favoritas, 5º Ano ...................... 19

Figura 8- Encerramento da atividade "Alimentação saudável" .................................................. 43

Figura 9- Bateria de testes Fit School .......................................................................................... 59

Figura 10- Turma do 8ºI .............................................................................................................. 68

Figura 11- Turma do 5ºF .............................................................................................................. 68

X

XI

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1- Caracterização da amostra ........................................................................ 59

Quadro 2- Apresentação dos resultados das avaliações do 1º e 2º momento. ........... 62

Quadro 3- Comparação entre sexo feminino e masculino ........................................... 63

Quadro 4- Comparação entre alunos praticantes e não praticantes de desporto ........ 64

XII

XIII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da

Primavera ................................................................................................................... I

XIV

XV

RESUMO

O presente relatório tem como propósito ser um documento de relato e

reflexão fundamentada acerca da experiência formativa do primeiro contacto do

futuro professor com a realidade escolar. Assim, o Estágio Profissional é

reconhecido como uma etapa da formação, na qual o ambiente de interação

entre a teoria e a prática permite ao estudante-estagiário desenvolver a sua

competência profissional. A minha prática profissional decorreu na Escola

Básica Júlio Dinis, em Gondomar, num núcleo de estágio composto por três

elementos, sob o acompanhamento de um professor cooperante e de um

professor orientador da Faculdade. O presente documento intitula-se “Da

Ansiedade à Serenidade: o controlo da pessoalidade na ação pedagógica” e

encontra-se organizado em sete capítulos, sendo o primeiro referente à

Introdução. O segundo capítulo refere-se ao Enquadramento Biográfico, onde

consta uma descrição sobre o meu percurso pessoal e as expectativas face ao

estágio profissional. No capítulo seguinte há uma referência ao entendimento

da prática profissional e ainda uma menção à escola como espaço cultural e

social. O quarto e quinto capítulos apresentam, justificam e refletem sobre as

estratégias de ensino utilizadas, fazendo referência às iniciativas nas quais

houve um papel ativo perante a comunidade. No capítulo seguinte encontra-se

estudo de investigação-ação com o titulo “Treino Funcional na Escola: em prol

da melhoria da aptidão física nos alunos”. Por fim, no último capítulo estão

representados todos os ganhos desta enriquecedora experiência de ensino, e

as convicções de que a identidade profissional está em constante construção e

renovação.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;

COMUNIDADE EDUCATIVA; TREINO FUNCIONAL

XVI

XVII

ABSTRACT

This report has the purpose of being a document of reflection reasoned

about the formative experience of the first contact of the future teacher with the

scholar reality. Therefore, the professional internship is recognised as a

formation stage, in which the interaction environment between the theory and

the practice allows the student-intern to develop his professional competence.

My professional practice happened in the “escola básica Júlio Dinis”, in

Gondomar, in a internship group composed by three elements, under

accompanying of a cooperative professor and an orientation professor from the

faculty. This present document is entitled “Da ansiedade à serenidade: o

controlo da pessoalidade na ação pedagógica” (from the anxiety to the serenity:

the control of the personal in the pedagogic action) and is organised in six

chapters, the first one referred to the introduction. The second chapter refers to

the biographic framework, where I describe my personal course and the

expectations about the professional internship. In the following one there is a

reference to the professional practice and I mention the school as a cultural and

social place. The forth and fifth chapters present, justify and reflect about my

teaching strategies, referring to the initiatives in which I had an active role

towards the community. In the next chapter there is the description of my

investigation-action study entitled “treino funcional na escola: em prol da

melhoria da aptidão física nos alunos.” (Funcional training at school: for the

improvement of the students physical fitness.) Finally, in the last chapter there

are represented all the earnings of this enriching teaching experience, and the

convictions that the professional identity is constantly under construction and

renovation.

KEY-WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PHYSICAL EDUCATION;

EDUCATIVE COMMUNITY; FUNCIONAL TRAINING

XVIII

XIX

LISTA DE ABREVIATURAS

AD – Avaliaçao diagnóstica

AF - Avaliação Formativa

AS – Avaliação sumativa

CMG – Câmara Municipal de Gondomar

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EB – Ensino Básico

EE – Encarregados de Educação

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

ESE – Escola Superior de Educação

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

MED – Modelo de Educação Desportiva

PEE – Projeto Educativo da Escola

PC – Professor Cooperante

PO – Professor Orientador

UD – Unidade Didática

XX

1. INTRODUÇÃO

O Estágio Profissional (EP) está inserido no plano de estudos da

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), no ciclo de

estudos conducente ao grau de mestre em Ensino da Educação Física (EF)

nos Ensinos Básico e Secundário. Neste contexto de formação, na qualidade

de estagiária, fui integrada na Escola Básica Júlio Dinis em Gondomar, onde

assumi a responsabilidade pela docência de uma turma e a docência partilhada

de outra turma, num núcleo de estágio com 3 estudantes-estagiários. A

realização do EP é orientada por um Professor Orientador (PO) e pelo

Professor Cooperante (PC) na escola. O EP “oferece aos futuros professores a

oportunidade de imergir na cultura escolar nas suas mais diversas

componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e

práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade

específica” (Batista & Queirós, 2013, p.33), sendo assim o auge da formação

inicial, uma vez que todos os conhecimentos adquiridos, tanto os teóricos como

os práticos, são aplicados num contexto real que caracteriza uma instituição de

ensino.

Acredito que o processo de formação não se pode apenas basear nos

conhecimentos teóricos. As diversas situações que surgem na prática,

possibilitam a aplicação de forma prática e contextualizada todos esses

conhecimentos. Assim, tentei percorrer um caminho que unisse os saberes

teóricos com as especificidades que o contexto da prática profissional exigia,

procurando também levar a cabo as diretrizes dos PO e PC.

Este relatório de estágio está organizado em sete capítulos, sendo que o

primeiro diz respeito à “Introdução”, onde está contextualizado o documento; o

segundo, intitulado de “Enquadramento Biográfico”, que se divide em dois

pontos onde, no primeiro apresento a minha pessoa e espelho alguns

acontecimentos de vida que me fizeram chegar até aqui; no segundo ponto

apresento as principais expectativas em relação ao estágio, onde,

essencialmente, me exprimo acerca da contribuição do mesmo para o meu

futuro. O terceiro capítulo, denominado de “Enquadramento da prática

profissional”, tem como objetivo apresentar a forma como se encontra

2

estruturado o EP nos diferentes âmbitos (legal, institucional e funcional),

caraterizando assim o contexto onde se desenvolveu a prática de ensino

supervisionado, fazendo também referência às duas turmas pelas quais fiquei

responsável na função de professora.

O quarto capítulo intitula-se de “Realização”. É um capítulo de extrema

importância pois pretende explicar, justificar e refletir as decisões que foram

tomadas, assim como todas as restruturações adjacentes aos planeamentos.

Ainda, neste ponto, procuro falar das condições a reunir para obter a melhor

aula. Ainda há um subcapítulo onde evidencio a aplicação do Modelo de

Educação Desportiva (MED). São também apresentados os vários tipos de

avaliação e as diferentes perspetivas.

O tema “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”,

constitui o quinto capítulo do relatório e descreve as formas de participação na

escola e as relações estabelecidas com a comunidade escolar, desde

professores, alunos, encarregados de educação e funcionários. O sexto

capítulo, que se denomina de “O estudo”, é totalmente reservado ao estudo de

investigação realizado.

Finalmente, no último capítulo, referente à “Conclusão”, apresento,

algumas considerações finais e reflexões sobre o caminho percorrido ao longo

de todo o EP, bem como algumas experiências que me levaram ao

enriquecimento pessoal e profissional, terminando com a exposição das

perspetivas em relação ao futuro.

3

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

2.1. O meu caminho até aqui

Sou uma privilegiada pois faço o que amo e o que me deixa feliz.

Revejo-me infinitamente na premissa “faz o que gostas e não vais ter que

trabalhar nunca”.

O que me trouxe até aqui tem, obviamente, que ver, com as

experiências passadas, ou seja, a escolha de seguir este caminho deve-se às

vivências pessoais e a quem somos como personalidade em si.

Sei hoje que já nos momentos exatamente antes do meu nascimento,

todo o mundo à minha volta estava em alvoroço, pois, ao que parece, nem

mesmo a minha mãe estava a contar comigo naquele jantar. Ninguém me tira

da ideia que foi por causa daquela ansiedade do momento, daquela vontade

toda que eu tinha de nascer, que hoje sou assim, ansiosa, “sempre com

pressa, sempre na última.”

Esta agitação perseguiu-me sempre. Em criança, fui-me apercebendo de

que o que mais gostava de fazer era mexer-me. Era em frente à vitrina com

carros de coleção do meu pai que eu descobria a dança. Só quando fiquei mais

alta do que o espelho de casa, é que decidi que precisava de um maior, e

comecei a fazer parte de um grupo de dança.

Também sempre gostei de brincar com bonecas e criar histórias de

laços familiares. Sempre valorizei muito a família e os laços intrínsecos. Tenho

uma irmã mais velha que sempre idolatrei e sempre foi um exemplo para mim.

O que a minha irmã fazia, eu repetia, nem que fosse obrigada.

A minha irmã gostava muito de desporto. Quando eu lhe pedia para

brincar comigo e ela não tinha paciência para bonecas, via-me obrigada a jogar

futebol. Hoje agradeço-lhe muito. Foi graças a ela que comecei a desenvolver a

apetência para o desporto. Tivemos sorte em ter espaço para jogar futebol,

basquetebol, correr, saltar, andar de bicicleta, saltar muros, e até para apanhar

maracujás.

Já a minha mãe não partilhava da mesma opinião quando se deparava

com campos de almofadas e com portas como balizas. No entanto, sempre me

4

deixou levantar da mesa para dançar ao som de um anúncio publicitário, e

nunca deixou de incentivar o meu pai a partilhar o palco comigo nos meus

espetáculos de dança.

Na escola, sempre dei muito valor a todas as atividades extra-aulas, às

festas, aos ensaios, aos clubes e ao desporto escolar (DE). Tive também a

sorte de encontrar professores que me inspiraram a seguir este caminho. O

meu primeiro professor de EF da escola EB 2,3 de Rio Tinto teve uma grande

influência em mim, como professor e ser humano. Era uma referência.

No meu 7ºano, estava a minha irmã a fazer os pré-requisitos para

aquela que começou a ser a minha escola de sonho, e eu já sonhava também

em fazer as provas. No meu 8º ano tinha a decisão tomada, seguir Desporto!

Ser professora de EF era agregar duas coisas que adoro, ensinar e o Desporto.

Passei o meu secundário na ânsia de conseguir as classificações para

ingressar na mui nobre facultis e continuei envolvida nas atividades

complementares ao ensino obrigatório! No DE frequentava as aulas de dança,

futsal e natação. Cheguei ao 12º ano e fiz os pré-requisitos com êxito e os

exames nacionais. Tive o azar/sorte (hoje penso assim) de nos exames da 1ª

fase não conseguir os melhores resultados e, então, entrei na Escola Superior

de Educação (ESE) do Porto. Sofri muito pois aquilo não era o que pretendia.

No entanto, vivi um ano excecional para quem entra pela 1ª vez no ensino

superior e ser caloira da ESE passou de uma desilusão a uma paixão. Envolvi-

me em todas as atividades académicas até fazendo parte da tuna “cantuna”

onde sou pandeireta. Todavia, a minha formação estava a ficar muito aquém

das minhas expectativas. Assim, pedi transferência para a FADEUP,

conseguindo deste modo ingressar na faculdade que desejava.

Na licenciatura segui o ramo de Exercício e Saúde. Foi nesta

metodologia em que desenvolvi e me apercebi que tinha muito jeito para a área

do fitness. Estagiei no centro de desporto da universidade do porto nas

atividades UP FIT, e concluí o meu estágio com 19 valores. No final do estágio

fui convidada a integrar a equipa e hoje sou instrutora de fitness e professora

de dança para crianças no Centro de Desporto da Universidade do Porto. Tirei

a formação de zumba e também dou aulas desta modalidade em vários sítios.

5

Conciliar 13 horas de trabalho com o estágio não foi fácil mas foi um

desafio que consegui superar. Como a minha mãe sempre me disse, “quem

anda a gosto, não cansa”.

2.2. Expectativas Iniciais

Inicialmente, aquilo que eu mais esperava do EP, em termos práticos,

era que este me pudesse dar bagagem suficiente para que, numa situação

futura de trabalho, tivesse o à-vontade para lecionar e transmitir qualquer

matéria de desporto.

Pretendia tirar partido de todas as experiências, pois tinha a plena

consciência de que tudo iria passar rápido e o que imaginávamos há uns anos

atrás não chegaria para tudo.

Queria entender na prática o que é o ensino, pois acredito que muita

coisa abordada na teoria pode não corresponder exatamente à realidade

esperada. Deste modo, com base nas vivências e no que aprendi durante o

mestrado de ensino, esperava ser capaz de contribuir para novas conceções e

assim, toda a prática seria, certamente, diferente.

Em relação ao núcleo de estágio, todos nós concorremos a uma escola

diferente daquela onde ficamos colocados, sendo que nenhum de nós se

conhecia em concreto. Eu conhecia o Vasco derivado às aulas em conjunto.

Mas a Sara nunca tinha tido nenhum contacto anteriormente. Apesar disso, foi

um grupo de trabalho harmonioso, demonstrando gosto pelo que fazemos.

Todos nos ajudamos sem qualquer tipo de “competição” pois concordamos que

estávamos ali pelo mesmo objetivo, com o principal intuito de fazer o melhor

possível em prol das nossas turmas e da comunidade escolar.

A primeira vez que entrei na escola foi uma surpresa, uma vez que fui

recebida com um agradável sorriso. Fui à mesma assinar o papel à secretaria e

pedi para conhecer o meu PC, tendo ficado a saber que o mesmo se chamava

Marco Bastos.

Como é óbvio, estava bastante ansiosa para o conhecer e, quando tive

essa oportunidade, senti um enorme descanso quando notei que não estava ali

para nos formatar, mas sim para chegarmos ao final do estágio autónomos e

com a nossa própria conceção de EF.

6

O grupo de EF revelou-se integrador e bastante descontraído, logo, as

minhas expectativas foram ao encontro da tomada de consideração que este

patenteou.

Relativamente há minha turma, inicialmente, receava que fosse

composta por alunos problemáticos, mas depois do primeiro contacto tive boas

expectativas no que diz respeito ao bom clima de trabalho, aprendizagem e

relacionamento.

Posso afirmar deste modo, que aquilo que mais me motivou naquele

momento, foram os meus alunos e toda a escola. Por este mesmo motivo tinha

receio de não ter a oportunidade de realizar diferentes atividades com os

mesmos para além do ensino da matéria. A exigência burocrática do estágio

limitava-nos na reflexão plena, isto é, “do que fazer com eles, de que forma

chegar a eles para além do ensino da matéria?” não queria fazer o estágio só

por fazer, e ansiei criar uma estratégia para limar esta lacuna existencial.

Estou sempre pronta a aprender, e esperava chegar ao final deste ano e

cumprir o objetivo que logo desde a primeira impressão percebi ser comum ao

do PC – ter a minha própria conceção de EF e levar a EF como eu acho que

deve ser!

O EP proporciona o contacto com a vida profissional e espero que me

estimule a um maior conhecimento de mim própria e do mundo laboral. (Vieira

et al., 2011)

7

3. ENTENDIMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Segundo Huberman (2000), o professor estagiário defronta-se com dois

sentimentos: o da sobrevivência, que se caracteriza pela luta em não desistir

da profissão ao deparar-se com todas as adversidades; e o da descoberta, que

se caracteriza pelo facto de se sentir um profissional, de se descobrir enquanto

profissional. Corroborando com o autor, é o segundo sentimento que permite a

permanência do professor na profissão, superando o primeiro.

Nóvoa (1995) defende que para haver ensino de qualidade e inovação

pedagógica tem de existir uma adequada formação de professores, ou seja, um

EP que promova vivências que desenvolvam a competência profissional para

exercer a prática pedagógica. A EF é uma área bastante complexa devido às

diversas dimensões que esta adquire no contexto de ensino e que por vezes se

torna difícil conjugar, nomeadamente a articulação que se deve estabelecer

entre a teoria e a prática, evitando possíveis dicotomias; o indispensável tato

pedagógico, ou seja, “é importante que o professor se adeque mediante as

situações que encontra, para ser capaz de satisfazer e potenciar o aluno “a” e o

aluno “b”. (Ferreira, cit. por Batista et.al., 2013); a extensa cultura profissional

que o professor deve integrar, pelo trabalho que desenvolve numa dada

instituição; e o compromisso social que o professor, pela função que

desempenha, deve assumir como parte integrante e essencial da “ética

profissional docente” (Nóvoa, 2009).

Concluindo, o EP é uma fase determinante na minha formação enquanto

futura professora, pois há a oportunidade de passar para dentro da profissão e

permite interagir e partilhar vivências com profissionais mais experientes. Por

outro lado, terei a oportunidade de palpar a dinâmica de uma instituição de

ensino, e confrontar os conhecimentos adquiridos com os imprevistos que a

realidade escolar pode colocar, permitindo que desenvolva uma postura pró-

ativa e reflexiva.

8

3.1. Enquadramento legal e institucional

3.1.1. Enquadramento legal

O EP é uma Unidade Curricular inserida no 2.º Ano do Mestrado de

Ensino de Educação Física do Ensino Básico e Secundário da FADEUP. Em

termos legais, na FADEUP, o EP é delimitado através das Normas

Orientadoras e pelo Regulamento da unidade curricular “constantes do

Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro e o Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de

maio” (Matos, 2016, p.2)1 que considera o Regulamento Geral dos segundos

Ciclos da Universidade do Porto e o Regulamento Geral dos segundos ciclos

da FADEUP, sendo enquadrado superiormente pela Comissão Científica do

curso visado, sendo presidido pelo Diretor do mesmo.

O EP, segundo Matos (2016b), “visa a integração no exercício da vida

profissional de forma progressiva e orientada em contexto real, desenvolvendo

as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um

desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências

da profissão.” Para mim, esta citação reflete o que é o estágio pois é uma

experiência que nos fornece as ferramentas que nos irão orientar para o que

advém.

1 Matos, Z. (2016). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP.

9

3.1.2. Enquadramento Institucional

De acordo com Matos (2016), a Prática de Ensino Supervisionada

desenvolve competências em três áreas diferentes de desempenho:

• Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem:

esta área tem o âmbito de englobar a conceção, o planeamento, a realização e

a avaliação do ensino. Tem como objetivo construir uma estratégia de

intervenção que permita que o professor estagiário seja capaz de construir uma

também, conduzida por objetivos pedagógicos, que garantam o ensino da EF,

orientando o processo de educação e formação do aluno para uma maior

eficácia pedagógica.

• Área 2 – Participação na Escola e relações com a

comunidade: engloba todas as atividades não letivas desenvolvidas pelo

estudante estagiário, contribuindo para a sua integração na comunidade

escolar. Esta área tem como objetivo “contribuir para a promoção do sucesso

educativo, no reforço do papel do professor de EF na escola e na comunidade

local, bem como da disciplina de EF, através de uma intervenção

contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora.” (Matos, 2016a).

• Àrea 3 – Desenvolvimento Profissional: esta área abrange

todas as atividades e experiências que contribuem para a competência

profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a

colaboração e a inovação. Tem como objetivo o desenvolvimento da profissão

com base na reflexão (das condições e do exercício da atividade), atividade,

experiência e investigação.

A inserção do estudante estagiário em contexto real é realizada segundo estas

três áreas, para que sejam desenvolvidas as competências profissionais de um

professor.

10

3.2. A escola como instituição

Sendo a escola detentora de uma cultura própria, que se constrói e

desenvolve durante o percurso de interação social (Santos Guerra, 2002), foi

determinante para a conceção e planeamento das minhas aulas proceder a

uma análise profunda daquela que é a cultura da minha escola. Mais relevante

ainda, assumi-a e partilhei da mesma. Todo e qualquer constructo que planeei

aplicar ou desenvolver na minha prática, fez sentido pois compreendi e integrei

os conceitos e valores que são parte integrante da estrutura e vida da escola,

que tem particularidades específicas e reais. Isto envolve a interpretação do

Projeto Educativo de Escola (PEE), os agentes educativos que lhe dão corpo

(PC, pertencente à escola, que ajuda no processo de formação dos estudantes

estagiários, e um professor orientador da instituição de ensino que supervisiona

os estudantes), e os objetivos de ação estipulados, no contexto específico de

cada área disciplinar. Esta lógica de integração do estudante estagiário numa

escola permite um melhor desenvolvimento a nível profissional.

As atividades referentes ao meu EP iniciaram-se em setembro de 2016,

prolongando-se ao longo de todo o ano letivo. Desde o início assumi o estágio

como um projeto de formação acompanhado pelo Mestre Manuel Campos,

Orientador da FADEUP que, entre várias funções, se destacou a apoiar a

conceção e realização do Projeto de Formação Individual e do Relatório de

Estágio. A sua presença física na escola e as suas observações contribuíram

também para a melhoria da minha prática profissional (Matos, 2016). O

regulamento refere-se ainda ao acompanhamento do estudante, por um PC,

que no meu caso foi o Professor Marco Bastos. Este último teve um papel

fulcral no meu estágio pois, apesar de me acompanhar e de me orientar no

meu percurso, deixou-me também ser autodidata e pró-ativa, fornecendo-me

várias ferramentas para conseguir terminar o estágio com uma conceção de EF

mais minha, pessoal, e refletida, tendo em conta a minha prática profissional.

11

3.3. Gondomar – Cidade Europeia do Desporto 2017

Caracterização Geral do Concelho de Gondomar

Eu sou natural de Rio Tinto, freguesia pertencente a Gondomar, e para

mim foi muito enriquecedor estudar e conhecer melhor o meio em que habito e

onde um dia viria a desempenhar a minha função de professora,

nomeadamente, no agrupamento de escolas de Gondomar no concelho de

Gondomar.

Para os que não conhecem, a cidade de Gondomar – cidade portuguesa

pertencente ao Distrito do Porto, é rica em fazer sobressair a sua cultura, a sua

gastronomia, os espaços culturais e praias, os famosos artesanatos, o desporto

de qualidade e os seus distintos e diversos roteiros capazes de “encher as

vistas” a quem passa por lá. Composta atualmente por 12 freguesias (São

Cosme, Valbom, Fânzeres, Rio Tinto, Jovim, São Pedro da Cova, Foz do

Sousa, Medas, Melres, Covelo, Lomba e Baguim do Monte), Gondomar – nome

atribuído pelo rei Visigodo Gundemaro – foi nos seus tempos passados “vítima”

da exploração de minas em determinadas regiões, sendo uma prova viva de

que os romanos também por lá estiveram. Porém, foi em 1515 que a cidade

teve o seu auge de popularidade, sendo bastante enaltecida por todas as suas

virtudes.

As instalações de ensino da cidade de Gondomar são pensadas e

operacionalizadas de forma a proporcionar as maiores e as melhores

condições para a população alvo, verificando-se por consequência: 43 jardins-

de-infância, 46 escolas de 1º ciclo E.B.; 11 escolas E.B. 2.3, 6 escolas

secundárias públicas e, finalizando, duas escolas secundárias privadas. Desta

emblemática cidade, fazem ainda parte da lista do seu património: a Quinta de

Montezelo, a Central de Captação de Água da Foz do Sousa, a Casa de São

Miguel, Cavalete do Poço de São Vicente e instalação do Couto Mineiro, a

Igreja Matriz de Gondomar, a Quinta de Bandeirinha e a Igreja Matriz de Rio

Tinto.

Dando agora ênfase à crucial importância que esta cidade atribui ao

desporto, no que diz respeito às instalações desportivas, Gondomar como uma

cidade grande e abrangente tem um conjunto alargado de instituições e

12

espaços onde se consegue realizar uma prática de atividade física. De facto,

pode-se destacar algumas mais importantes como é o caso de: piscinas

municipais, ginásios, pavilhões multidesportivos, vários clubes desportivos

(futsal, futebol, patinagem, artes marciais, remo, ténis de mesa, voleibol,

andebol, ciclismo, bilhar etc.), o que sugere uma prática desportiva

diversificada. É no majestoso pavilhão multiusos de Gondomar (o terceiro

maior do País, perdendo para o Pavilhão Rosa Mota e para o Centro de

Congressos do Europarque) que se concretizam inúmeras provas de andebol,

basquetebol, futsal, hóquei em patins, patinagem artística e voleibol, assim

como muitas exposições e concertos de música.

3.3.1 A escola onde realizei o Estágio: Escola Básica Júlio Dinis

A Escola Básica Júlio Dinis situa-se no centro de Gondomar junto à

Biblioteca e ao Auditório de Gondomar.

A escola como instituição visa a integração social e parte de um

conjunto de valores intrínsecos (Canário, 2005). Segundo o projeto educativo

desta escola os seus valores são integrar, educar, ensinar, socializar, alertar,

formar, decidir, resolver e partilhar2. No meu ponto de vista, todas as estas

“missões” são fulcrais para o desenvolvimento eclético dos alunos em todo o

seu percurso escolar. Corroborando com a ideia de Ruivo (1997, cit. por

Cunha, 2008), cada um de nós professor não deve ser considerado unicamente

um perito das matérias que leciona, mas também alguém altamente qualificado

nas diferentes áreas do saber.

A escola foi alvo de remodelações nos últimos anos e tem os devidos

serviços disponíveis para os alunos e professores, tais como: apoio

psicológico, reprografia, cantina, biblioteca, etc.. No que diz respeito ao espaço

destinado à EF, a instituição é dotada de um pavilhão gimnodesportivo, com 2

balneários, ainda um espaço interior que no início da sua construção foi

pensado para aulas de ginástica, no entanto, devido a não ter altura suficiente

para saltos (entre outros exercicios), a sala passou a ser destinada a aulas de

2 Projeto Educativo de Escola:”Escola, Espaço de Valorizaçao dos Direitos Humanos” 2013/2017

13

ténis de mesa (7 mesas). Tem três espaços exteriores, uma pista de atletismo

e reúne materiais suficientes para se lecionar as aulas sem constrangimentos

de material. No início do ano o grupo de EF teve o cuidado de fazer um

inventário do mesmo, para o distribuir material de modo a que todas as turmas

conseguissem trabalhar sem nenhum problema.

Figura 1- Recinto escolar exterior

3.4. Turma Residente – A minha turma 8ºI

Hoje, falar da minha turma, que me foi atribuída quase ao acaso,

desperta em mim um turbilhão de sentimentos.

Ficar com uma turma do ensino básico (EB) foi sempre o que desejei

pois procurei apenas escolas para lecionar até ao 9ºano, dado que os meus

objetivos seriam apresentar-me e estar na formação dos jovens a meio do seu

desenvolvimento.

Como referi anterorimente, receava bastante que a minha turma fosse

composta por alunos problemáticos que me impedissem de dar as aulas

devidamente. Não obstante, sempre que partilhava este receio com a minha

irmã, esta fazia-me crer que tudo depende do professor e da maneira que este

chega aos alunos. Hoje concordo integralmente com esta ideia, pois seria

muito simples e pouco desafiador se tudo fosse demasiado fácil. No entanto,

lidar com alguns casos problemáticos seria muito desafiador para a minha

atuação. Admito que tive um grupinho de alunos que para mim foram um

desafio, mas em relação ao controlo da turma e ao envolvimento e participação

da mesma, posso afirmar que a minha realidade tornou-se num “conto de

14

fadas”. Assim, este turbilhão de emoções foi formado inicialmente por receio e

ansiedade, mas também por motivação, entusiasmo, alegria e superação.

Relativamente às características da turma, a mesma era do 8ºano,

constituída por 24 alunos, dos quais, 11 eram do sexo masculino e 13 do sexo

feminino. A média de idades situava-se nos 13 anos. Isto significa que a fase

de desenvolvimento em que o 8ºano de escolaridade se encontrava era a

adolescência. Considera-se que é aos 12 anos que o indivíduo sofre

transformações do foro físico, psicológico, afetivo e ainda social, observando-

se assim inúmeras alterações em tão tenra idade, sendo este o marco principal

para a fase da puberdade propriamente dita.

Para além das mudanças mais percetíveis e evidentes a nível biológico, é a

nível sociopsicológico, que se observam drásticas mudanças de sentimentos e

emoções, levando o indivíduo a passar de um estado de calma para momentos

de pura agitação derivados das suas emoções. Não obstante, são estas

mudanças repentinas que irão dar origem a uma reestruturação da

personalidade de cada um. Sampaio (1994) reforça esta ideia afirmando que a

adolescência é a etapa de desenvolvimento humano que prevê a passagem de

uma situação de dependência infantil para a inserção social e a formação de

um sistema de valores que definem a idade adulta. Em relação à minha turma,

posso afirmar que experienciei este tipo de comportamentos, nomeadamente,

com um rapaz que não conseguia ter uma brincadeira com os colegas sem

abusar. Em outubro, esse mesmo aluno teve um comportamento

completamente fora da tarefa. Os discentes estavam a fazer exercícios de

0

2

4

6

8

10

12

14

12 13 14

Idades

Idades

Figura 2- Representação dos alunos por idades, 8º Ano

15

introdução/exercitação à corrida de estafetas quando o aluno mencionado

decide, por livre e espontânea vontade, agredir com o punho fechado as

costelas de uma colega da sua equipa. A minha reação foi expulsá-lo

imediatamente da aula, mandando-o ir vestir-se e sentar-se no banco.

Após essa ocorrência, as colegas da discente agredida informaram-me

que o aluno andava a ter comportamentos agressivos ultimamente. O PC

conversou com o aluno e eu mesma no fim da aula também abordei-o. No

entanto, devido à turma se ter queixado à diretora de turma, esta decidiu

participar a ocorrência. O aluno acabou por ser suspenso durante dois dias. Eu

podia ter desistido dele, mas fiz precisamente o contrário. Percebi que era um

aluno que gostava de atenção e de dar “nas vistas”. O mesmo era,

normalmente, o que representava o “I” (de 8ºI) no nosso grito de turma, e foi

devido a esta passagem que decidi intervir estrategicamente: o “I” da turma

seria diferente em todas aulas com base no empenho, aproveitamento e

comportamento na aula. Foi uma estratégia que funcionou, pois, este

acontecimento indesejado levou-me a estar mais alerta e pró-ativa na criação

de estratégias para ter a turma sempre envolvida nas tarefas e com um

comportamento oportuno. Relativamente ao errante fui estando atenta ao seu

comportamento. Foi um aluno que evoluiu exponencialmente a sua maneira de

ser e estar.

Em relação às fichas de caracterização, de acordo com as respostas

dadas pelos alunos, no ponto da saúde é de salientar que houve uma aluna

com quem tive de ter cuidados redobrados pois é portadora de “diabetes

insipidus”, o que fez com que a mesma tivesse autorização para beber água e

ir à casa de banho sempre que sentisse necessidade.

Relativamente ao gosto pela EF, toda a turma gosta efetivamente da

disciplina. Tal facto pode ser explicado pela grande maioria praticar um

desporto fora da escola, à exceção de 5 alunos.

Na figura a baixo estão presentes os diversos gostos desportivos dos

alunos e, por sinal, são heterogéneos. A modalidade preferida é o voleibol com

uma percentagem de 24%, seguida pelo ténis e o futsal com uma preferência

de 17%, posteriormente aparece a ginástica com 14% e por fim o andebol com

7%. Surgem ainda várias modalidades com uma percentagem pequena, que

justifica o facto dos gostos da turma serem mesmo muito heterogéneos. A

16

17%

24%

14%17%

3%

3%

3%2% 7%

2%2% 2% 2% 2%

Gostos Desportivos

Badminton Voleibol Ginástica Futebol

Futsal Hóquei em patins Parkour N/R

Andebol Ténis Judo Dança

Basquetebol Floorball

partir destes dados, consegui perceber melhor a razão pela qual há diferentes

empenhos na turma.

As duas modalidades expressas como preferidas foram o voleibol e o

futebol. Por outro lado, as modalidades enunciadas com maiores dificuldades

foram a ginástica (elementos do sexo masculino) e futebol (elementos do sexo

feminino). Posso concluir que a utilização das fichas ajudou-me a perceber as

preferências e dificuldades gerais da turma, o que foi fundamental na forma

como atuei e planeei as aulas (tema que irei abordar posteriormente).

22%

5%

5%

4%

4%

26%

13%

4% 4%

4% 9%

Prática de Desporto Regular

Não Zumba Natação Hóquei em Patins

Parkour Futebol Dança Ginásio

Karaté Voleibol Ténis

Figura 3- Representação dos gostos desportivos dos alunos, 8º Ano

Figura 4- Representação da prática desportiva regular dos alunos, 8º Ano

17

3.5. Turma Partilhada – 5ºF

Os alunos do 5º ano de escolaridade apresentam idades compreendidas

entre os 9 e os 11 anos, encontrando-se no período das operações concretas e

do pensamento lógico (Piaget, 1973). Nesta fase observa-se o aumento

vigoroso da mobilidade, da socialização, das relações fora do grupo familiar,

onde é atribuída uma importância significativa aos meios tecnológicos, como os

jogos, a televisão, os telemóveis e a imprescindível internet. Os jovens têm

interesse em explorar e experimentar, são capazes de definir e compreender

as palavras abstratas. É nesta faixa etária que os mesmos estabelecem os

seus próprios objetivos e avaliam o seu crescimento e sucesso. Optam por

conversar com os seus colegas, discutindo opiniões, trocando ideias e

sugestões.

No que concerne à componente física, os jovens apresentam um aumento

acentuado da força manual. A coordenação motora quase igual à do adulto,

aprecia medir força física e habilidade com os outros. Destacam-se também

pelo aumento repentino do crescimento em altura e peso, evidenciando que a

fase da puberdade se encontra próxima. Nesta fase, inicia-se o

desenvolvimento das características sexuais secundárias, notando-se que as

raparigas crescem mais rápido que os rapazes, sendo importante referir que é

nesta mesma etapa que, derivado às modificações corporais, começam a

existir pequenas dúvidas existenciais.

Figura 5- Representação dos alunos por idades, 5º Ano

18

No que tange à componente psicológica, os jovens possuem um

entendimento claro do que é aceitável ou não, do que é correto ou errado, do

que se aprova ou reprova, acentuando-se deste modo as diferenças individuais

de cada um. Também aqui o espirito de cooperação começa a dar os primeiros

“sinais de vida”, crescendo paralelamente um interesse pelos pais e por toda a

comunidade escolar.

Nestas idades a criança começa a criar a sua própria identidade,

começando a realizar as tarefas que lhe são propostas sem ninguém, por

querer realizar tarefas autonomamente.

O 5º F foi a turma que nunca me deixou dúvidas de que ia ser um ano

excecional e bastante produtivo para ambos os lados! Os alunos eram

energéticos, o que é normal nesta faixa etária como foi referido anteriormente,

mas, com um bom comando, tinham sempre essa energia canalizada para

fazer todas as tarefas e nunca recusaram fazer algo. A turma 5ºF era composta

por 27 alunos, dos quais 13 são do sexo feminino e 14 são do sexo masculino.

Para trabalhar com pessoas é necessário perceber quais são as suas

limitações, neste caso na área da saúde. De facto, estes dados devem ser logo

recolhidos no início do ano de modo a não acontecerem surpresas

desnecessárias. Assim, na turma do 5ºF, 16 alunos são saudáveis, não

havendo limitações para a prática desportiva, no entanto, existe 1 aluno com

problemas de audição, 1 aluno com problemas de visão e outro com

perturbação do sono.

Figura 6- Representação dos alunos pelo sexo, 5º ano

19

Quanto às modalidades favoritas dos alunos desta turma, é de realçar

que 36% dos alunos considera que futebol é o seu desporto favorito, 10%

preferem voleibol ou natação, e 7% opta por basquetebol, andebol, futsal,

ginástica ou dança. Os restantes 3% optam por corrida, ténis ou badminton.

Estes dados são informativos e podem explicar o empenho dos alunos nas

diferentes modalidades.

3.6. O primeiro contacto

A comparação entre o 8ºano e o 5ºano: duas realidades diferentes

O meu primeiro contacto com as duas turmas foi verdadeiramente

diferente. Eu já esperava que assim fosse, pois o meu primeiro contacto com a

turma do 5º ano foi a meio de novembro, ou seja, no final do 1ºPeríodo.

Relembro-me que tanto com o 8º ano como com o 5º ano partilhava o

mesmo sentimento:

“(…) estava bastante ansiosa, pois tinha consciência que era

um dia fundamental para eu conseguir “agarrar a turma”. Pois, tal

como refere Ferreira (cit. por Batista et al, p.131, 2013) a primeira

preocupação que devemos ter é “assegurar o controlo da turma, de

preferência com uma postura serena, segura e confiante”, para

Figura 7- Representação dos alunos através das modalidades favoritas, 5º Ano

20

que, progressivamente, possa “ter os alunos comigo”.” (Reflexão

da aula de apresentação, 1ºPeriodo, 5ºano)

Relativamente ao 8º ano, a apresentação decorreu da seguinte forma:

- “(…) apresentei-me de uma forma segura e clara com uma

colocação de voz adequada. De seguida, deixei presentes as

minhas 3 regras fundamentais para o bom funcionamento das

aulas e, assim, tranquilamente, fui cumprindo todo o planeamento e

objetivos da aula.

Desde o princípio que tive um controlo vigilante, no sentido de

identificar e prevenir comportamentos inadequados por parte dos

alunos.

Terminei a aula com um jogo “quebra-gelo” para que os alunos se

apresentassem. Considero ter sido uma ideia bastante útil, pois

consegui observar alguns comportamentos relacionais entre eles,

conhecê-los melhor e perceber, por exemplo, quem são os alunos

que se sentem à vontade para falar para toda a turma.” (Reflexão

da aula de apresentação, 1ºPeriodo, 8ºano)

Neste momento, entendo que de facto o jogo que fiz com os alunos

ajudou-me pois, para além de me ter permitido conhecer melhor os alunos com

quem ia trabalhar, também consegui perceber a forma como os alunos

interagiam e se expressavam o que me permitiu mostrar-lhes que vinha com

garra para fazer coisas diferentes e proporcionar-lhes experiências de ensino

distintas, mesmo sendo uma professora estagiária em fase de aprendizagem.

Em relação ao 5ºano, a minha ansiedade devia-se também ao

nervosismo inicial de começar uma unidade didática (UD) diferente do que até

então a turma tinha experimentado. Recordo-me que no momento da avaliação

diagnóstica não sabia os nomes dos alunos:

“(…) estava preocupada como a iria gerir. Fiquei com a

perceção de que a turma se encontra num nível muito básico da

modalidade, pois há alunos que não tem mesmo noção espacial e

como se faz um rolamento e outros têm alguma noção mas com

muitas lacunas técnicas.

21

Tive um controlo vigilante, no sentido de identificar e

prevenir comportamentos inadequados por parte dos alunos.

Tenho que ser ainda mais exigente, por exemplo, no exercício da

meia pirueta, os rapazes começaram a dizer “siiim” como o

Cristiano Ronaldo e eu não intervim e deixei-os estar. Quando

lecionar esse conteúdo, não posso permitir tal acontecimento e

tenho de os focar no salto que é vertical e não horizontal.”

(Reflexão das aulas de ginástica, 1ºPeriodo, 5ºano)

Presentemente recordo-me de que quando expliquei o circuito de

exercícios na 2ª aula, instrui imediatamente que era expressamente proibido os

alunos dizerem o tal “siiim” e desta forma consegui prevenir eficazmente maus

comportamentos.

A principal diferença entre o primeiro contacto das duas turmas, foi que

fiquei com a certeza de que no 8º ano teria de adotar algumas estratégias para

segurar a turma toda e fazer as diversas tarefas com eles sem problemas, e no

5º ano senti desde o início que tudo iria fluir bem, com enormes aprendizagens

partilhadas, principalmente a partir da segunda aula lecionada (início da UD).

“Percebi desde cedo que seria fundamental fazer aulas

bastante dinâmicas, alternando o lúdico com a exercitação e,

mesmo dentro da exercitação dos elementos gímnicos, haver

bastante diversidade para fazer com que os alunos estivessem

empenhados na tarefa o maior tempo possível.

Dada a faixa etária e a complexidade da modalidade, a

minha atenção e envolvimento na aula acaba por ser

significativamente maior do que na turma do 8º ano. Cheguei

mesmo, nestas aulas, a ficar cansada fisicamente e

psicologicamente. Mas foi uma experiência maravilhosa que

felizmente vou poder continuar a ter no início do 2º Período.”

(Reflexão das aulas de ginástica, 1ºPeriodo, 5ºano).

22

23

4. REALIZAÇÃO

4.1. Conceção da EF

Graça (2001) defende que “as conceções que os professores possuem

acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham

refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino”

(p.110). Assim sendo, a conceção engloba a análise das condições gerais e

locais da educação, o lugar da EF no currículo dos alunos e as características

da turma atribuída. No currículo escolar EF tem como objeto de estudo o

desporto, e o seu primeiro propósito é ajudar os alunos a serem

desportivamente competentes (Pinto, 1995). Para alcançar isso, os professores

devem ter em conta os dados da investigação em educação e ensino e o

contexto cultural e social da escola e dos alunos, de modo a que sejam

tomadas as decisões acertadas (Matos, 2016).

A preparação do ensino “é complementado e interpretado por uma série

de documentos e materiais auxiliares que ajudam o professor a concretizar e

adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais da escola”

(Bento, 2003, p.19). Neste sentido, comecei por analisar os documentos

fornecidos pelo PC: PEE, Plano Anual de Atividades, Regulamento Interno,

Programa Nacional de EF, Planificação Anual e Critérios de Avaliação de EF

para o EB.

Os programas nacionais foram concebidos com o intuito de guiar o

professor e o processo ensino-aprendizagem, homogeneizando os conteúdos,

as matérias e os métodos a abordar. No entanto, quando nos deparamos com

a realidade, percebemos que a mesma não preenche todos os requisitos do

programa nacional de EF. Em relação à minha experiência, segundo o

programa, os alunos deveriam estar num nível mais avançado de

aprendizagem, mas na realidade ainda permaneciam num nível básico. Isto

deve-se, na minha opinião, ao tipo de formação que tiveram até àquele

momento e ao pouco tempo de aulas de EF. Assim, o professor tem a

legitimidade de adaptar aquilo que está projetado a nível nacional à sua

realidade local.

24

Por fim, analisei as modalidades que iriam ser abordadas, consultei os

documentos fornecidos nas sebentas das UD, vários livros, dos quais, o livro

do autor Fernando Tavares ed (2015), e procurei informar-me com professores

do grupo de EF e com o PC, de modo a planear melhor a minha forma de

ensino.

4.2. O planeamento: uma adaptação constante

Antes de iniciar o meu processo de ensino-aprendizagem, senti muita

ansiedade devido a não saber que matéria de ensino viria a lecionar, a

quantidade de aulas que seriam por unidade didática, se as minhas

modalidades preferidas iriam estar incluídas, etc.. Contudo, estes são aspetos

que não dependem apenas de mim, mas também da forma como a

escola/grupo de EF trabalham e organizam as atividades do ano.

Segundo Bento (2003, p. 15), planear a educação e a formação

“significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos

diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente

possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos

pedagógicos”. Assim, a planificação de todo o ensino foi uma necessidade

decorrente da conceção do processo didático, com o objetivo de alcançar as

finalidades educativas a que me propus. Planificar requer uma enorme

sensibilidade e perícia pois apresenta-se como um ato exigente e pensado,

porém é condicionado pelas exigências, pelas possibilidades do

contexto/escola e dos educandos e pelo desajustado Programa de EF por ser

demasiado ambicioso relativamente ao nível dos alunos.

De modo a perceber que modalidades iriam ser abordadas com as

turmas residente e partilhada, foi necessário realizar um planeamento anual na

1ª reunião do grupo de EF.

“(…) A reunião teve como principais objetivos a

calendarização das atividades desportivas ao longo do ano letivo e

reajustamento da planificação anual (2016/2017).” (Relatório da 1ª

reunião de grupo de EF, 1ºPeriodo)

25

Na reunião percebi que o grupo já tinha uma pré-estruturação das

modalidades a lecionar por ciclo de ensino e por ano de escolaridade. De

acordo com o calendário escolar 2016/2017 o planeamento anual foi

reajustado. As modalidades escolhidas são pensadas e refletidas baseadas

nas indicações do Programa Nacional de EF, bem como nos recursos físicos

que a escola detém.

Nesta 1ª fase nós, estagiários, detínhamos o planeamento anual para

todos os professores, mas não estavam incluídas algumas modalidades, das

quais dança, que sempre quis ensinar na escola e desejava passar por essa

experiência. No terceiro período, havia na planificação anual um espaço de

aulas em que o professor podia escolher a modalidade a lecionar e perspetivei

inserir aqui a dança. O PC percebeu que essa seria uma das minhas intenções

e incentivou-me para o fazer. Mas, apesar de possuirmos o planeamento anual,

no final dos períodos reuníamos sempre para restruturar o número de aulas,

entre outros pontos do período que se sucedia e, por isso a decisão foi tomada

no segundo período pois seria uma modalidade a dar no 3º Período.

Ao longo do ano, a necessidade de restruturar os planeamentos iniciais,

tal como aconteceu com a dança, deve-se ao facto do ensino e aprendizagem

ser um processo vivo e dinâmico, onde os níveis dos alunos, as complexas

interações humanas e diversidades de interesses acabam por condicionar o

desenvolvimento do mesmo. Caso o ensino se revelasse inerte e imutável não

poderia responder à complexidade das interações que se foram estabelecendo

ao longo de uma UD, todavia não deixou de ser um fio condutor que foi

delineando o caminho a seguir. A planificação tornou-se um marco geodésico

necessário para verificar onde cheguei e o que me faltou percorrer (Proença,

1990).

Ao contrário de certas escolas, na Escola Básica Júlio Dinis todos os

anos são abordadas as mesmas modalidades, existindo apenas um pequeno

número de aulas onde poderão ser os professores a escolher o que irão

lecionar. O facto de ser obrigatório ensinar todas as modalidades implica a

elaboração de UDs muito pequenas e, baseando-me na minha experiência,

não é vantajoso na evolução dos alunos, como por exemplo no atletismo e no

ténis de mesa, em que só foi possível lecionar seis aulas de quarenta e cinco

minutos.

26

Relativamente ao planeamento de cada modalidade, destaca-se a

importância da construção do Modelo de Estrutura de Conhecimento criado por

Vickers (1990), que estrutura conhecimentos indispensáveis ao processo de

ensino e aprendizagem. Este modelo está dividido em oito módulos: a análise

da matéria de ensino, do envolvimento e dos alunos, a extensão e sequência

da matéria, os objetivos de ensino, a configuração da avaliação e as

progressões de ensino.

A extensão e sequência da matéria relacionam-se com a elaboração das

UDs. Bento (2003, p. 76) afirma que é neste módulo que reside o trabalho

criativo e a maior parte da atividade de planeamento e de docência do

professor. As mesmas constituem aspetos fundamentais e integrais de todo o

processo pedagógico, com a inclusão dos conteúdos a abordar para uma

determinada modalidade, assim como, a atribuição dos dias onde estas são

introduzidas, exercitadas e consolidadas.

Desta forma, todas as UDs concebidas tiveram por base a avaliação

diagnóstica e foram planeadas posteriormente em função das capacidades

mostradas pelos alunos. As UDs eram de curta duração, como no caso do

basquetebol, com apenas 12 aulas de 45 minutos. Os conteúdos a lecionar

tinham por base dois pontos, a avaliação diagnóstica e o número de aulas

planeado para determinada modalidade. Embora tivesse isto sempre em

consideração, as alterações às UD foram constantes devido à existência ou

falta de evolução dos alunos. Por exemplo, a UD de basquetebol sofreu

reformulações pois, na aula do ensino do lançamento na passada, a turma

evidenciou dificuldades acrescidas e tive que despender mais uma aula para

trabalhar este conteúdo, no sentido de modo a permitir o desenvolvimento

gradual do conteúdo e promover a aprendizagem dos alunos. Como diz Bento

(2003, p.16) “o ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na

realidade.”

Na realidade é isso que acontece, pois cada aula é pensada para

responder eficientemente aos conteúdos pensados em dar a cada dia da UD.

Assim, surgem os planos de aula que evidenciam estratégias, exercícios e

27

progressões para responder ao objetivo que são a aprendizagem e a evolução

dos alunos.

A minha estrutura de plano de aula foi concebida em conjunto com o

núcleo de estágio, tendo em conta as aprendizagens adquiridas nas Didáticas

e com a opinião do PC. Este último deu relevância a certos pontos,

nomeadamente à situação de aprendizagem, às componentes críticas e aos

objetivos de aula.

As minhas aulas foram sempre pensadas no sentido de criar um leque

de exercícios variados e motivadores que respondessem sempre à função

didática e aos objetivos com transição rápida, para não haver perdas de tempo.

Numa fase inicial a elaboração foi demorada pois apresentava lacunas na

descrição dos objetivos comportamentais, assim como na seleção das

componentes críticas.

Inicialmente, eu pensava com cautela no que iria abordar nas aulas mas,

ao passar para o papel, esse meu cuidado não era transmitido. Com a ajuda do

meu orientador, que me fez perceber muito melhor a importância disso,

nomeadamente nas componentes críticas, pois pensar e escrevê-las fez com

que o meu ensino fosse mais incisivo e diretivo. Assim, tendo bem palpável o

que eu pretendo com uma aula, vai-me fazer estar mais atenta aos pormenores

essenciais do objetivo da mesma.

Para Januário (1996), existem dois tipos de rotinas no planeamento: as

de conceção (ao nível do desenho das situações de aprendizagem e da

execução do plano) e as de concretização (trata-se da representação prática

do plano de representação). O autor refere que “(…) uma decisão simples e

imediata para o professor experiente – uma rotina de ensino, pode requerer

uma decisão consciente para o iniciado, com os retrospetivos custos

acrescidos em termos de tempo e de pensamento para realizar as mesmas

tarefas” (Januário, 1996, p.73). Corroborando esta ideia, os planos de aula

foram alterados muitas vezes no decorrer do ano letivo. De que vale idealizar

tudo ao pormenor quando na aula não se consegue adaptar à realidade? É na

prática que o professor compreende se um exercício está a resultar ou não, e

considero que deve ter a sensibilidade de perceber a necessidade de alterar a

complexidade ou dificuldade do mesmo, assim como de o extinguir tendo em

conta as respostas dos alunos a uma determinada situação, ou seja, torna-se

28

imprescindível verificar as respostas dos alunos a cada situação e readaptar.

Acredito que o meu valor estava na minha capacidade de identificar problemas

e reajustar na hora sem medo de atuar e alterar o plano. O PC sempre nos fez

perceber esta ideia e estar à vontade para o fazer. A esta situação de uma

necessidade de modificar os exercícios e objetivos planeados, Rink (2006)

denomina de modificação da tarefa para pequenos grupos.

Ocorreu várias vezes, nomeadamente no futebol, a necessidade de

alterar os jogos das balizas para as raparigas no intuito de facilitar a tarefa. Na

ginástica, por exemplo, no 5º ano, houve a necessidade de incluir um exercício

em determinado momento de aula, quando havia três meninas que não faziam

rolamento a frente, as mesmas faziam a posição de “bolinha” enquanto os

colegas faziam rolamento à frente. Já no voleibol, várias vezes compliquei o

sistema de pontuação para motivar os alunos a terem um melhor empenho.

Em suma, estas alterações “à última da hora” guiaram-nos para um

ensino mais eficaz, mais realista e adaptado, resultando numa experiência que

permitiu superar dificuldades nesta temática tão importante para o ensino.

4.3. À procura da “melhor aula”: Os três pilares

conseguidos

Quando iniciei o estágio foi-me explicado que a avaliação enquanto

professora estagiária iria ter como base três focos: o controlo da turma, a

gestão do tempo de aula e a instrução. Estar perante a turma, ter tudo

controlado a partir destes três pontos, adicionando a adequada linguagem, a

terminologia específica, cumprir todo o plano de aula e conseguir o empenho, e

consequente, a aprendizagem dos alunos respondendo aos objetivos da aula,

são tarefas que todas ligadas e conseguidas me levariam, na minha opinião, a

conseguir a dita “melhor aula”.

A minha prática foi evoluindo positivamente ao longo do ano. Passei,

numa primeira fase, de me preocupar demasiado com o controlo e a

organização da turma, para uma professora bastante preocupada com a

evolução e a aprendizagem dos alunos, mantendo-os controlados e

organizados.

29

Desta forma, iniciei a minha prática com o ensino de andebol, com base

nos diversos modelos para o ensino dos jogos desportivos, que têm como

objetivo valorizar a componente cognitiva e tática na aprendizagem do jogo

(Estriga & Moreira cit. por Tavares, 2015), e dada a complexidade da

modalidade, houve a necessidade de criar jogos reduzidos com a turma

dividida em grupos. Focava-me muito em verificar se a mesma estava

controlada e organizada a exercitar. Não obstante, como era essa a minha

maior preocupação, o feedback ficava aquém do esperado.

Refleti com o PC acerca da minha postura e recordo-me de ele me dizer

“não precisas de correr para pôr os cones”, pois a minha preocupação era que

os alunos estivessem sempre em prática.

Contudo, foi no ensino do Voleibol, uma modalidade que tinha receio de

lecionar e em que me sinto menos à vontade tanto como praticante como

professora, que me fez evoluir imenso. O papel de professora teve uma

evolução exponencial e as estratégias de organização levaram-me a focar mais

na prática dos alunos e a ter um ensino mais incisivo.

Criei estratégias para diminuir o tempo fora da tarefa, ou seja, no meu

caso e dado o nível compatível dos alunos, separei as raparigas dos rapazes, e

aquando do momento de alterar o exercício, dirigia-me primeiro a um grupo, e

posteriormente a outro ao invés de juntar a turma no centro e explicar os

exercícios. Assim, consegui uma maior proximidade junto dos alunos, tornando

as aulas num ensino por níveis rápido e eficiente.

Foi, também, nas aulas de voleibol que “me moldei” e comecei a circular

devidamente (porque nunca foi de mim estar parada num sítio), e percebi que o

professor tem de viver a aula e interagir com os alunos. Neste sentindo, passei

a intervir nos momentos oportunos.

Passo a citar um excerto das minhas reflexões finais do 1º Período:

“O 8º ano é a minha turma residente e é nela que tenho sentido

maior evolução e as maiores aprendizagens pois, inicialmente,

comecei a lecionar sempre de uma forma ansiosa, isto é, a forma

como me expressava e pedia as coisas aos alunos tinham uma

certa pressa, (pois preocupava-me em cumprir o planeamento).

Mas tal poderia de certa forma ser prejudicial no processo de

30

ensino e aprendizagem pois, a minha dita energia eletrizante, podia

ser demasiado para os alunos. Com ajuda do PC, e depois de o

mesmo me fazer refletir sobre isto, fiz com a que a minha postura

se fosse moldando à turma e fui cada vez ficando mais calma. Foi

na lecionação das aulas de Voleibol que, por curiosidade não é das

minhas modalidades de eleição, que surpreendi, digamos assim, o

meu PC, pois a minha postura mudou para melhor.

Depois da aula diagnóstica percebi que a turma era muito

heterogénea, principalmente a nível dos géneros masculino e

feminino. Então, na 1ª aula que lecionei de voleibol, separei os

níveis e trabalhei assim em dois grupos. Este processo resultou

muito bem pois conseguia rapidamente explicar a cada grupo os

novos exercícios sem que metade da turma parasse a exercitação.”

(Reflexão das aulas de voleibol, 1ºPeriodo, 8ºano)

Desta forma, as minhas estratégias de ensino foram-se moldando e

ficando cada vez melhores para conseguir a “melhor aula”, o que é um trabalho

difícil, pois uma aula, segundo Bento (2003, p.101), “é um trabalho duro para o

professor. Significa cinquenta minutos de atenção concentrada e de esforço

intenso”.

Na minha opinião, o controlo da turma está intimamente ligado com a

gestão do tempo de aula pois, pela minha experiência, quando eu tinha tudo

controlado, isto é, a turma controlada mais a minha função bem gerida e a

maneira como viria a intervir, a aula fluía bastante melhor. Siedentop e

Tannehill (2000) consideram que para uma melhor gestão de aula tem que se

começar por iniciar a mesma no tempo certo, fazer com que os alunos

cheguem a horas, as transições entre exercícios têm de ser mínimas, e obter

as melhores estratégias de reunir a turma para as explicações.

Havia aulas em que me sentia cansada pela minha envolvência e

dedicação, mas terminava de coração cheio. Isto aconteceu-me bastante

quando lecionei a modalidade de ginástica ao 5ºano. A mudança de exercícios

e as várias formas de os lecionar e integrar, fluíram tão bem que isso resultou

31

no controlo da turma e numa gestão do tempo de aula equilibrada e

assegurada.

“As aulas lecionadas ao 5º ano foram bem planeadas, bastante

objetivas e fluíram muito bem.

Percebi desde cedo que seria fundamental fazer aulas bastante

dinâmicas, alternando o lúdico com a exercitação e, mesmo dentro

da exercitação dos elementos gímnicos, haver bastante

diversidade para fazer com que os alunos estivessem empenhados

na tarefa o maior tempo possível.

Cheguei mesmo, nestas aulas, a ficar cansada fisicamente e

psicologicamente. Mas foi uma experiência maravilhosa que

felizmente vou poder continuar a ter no início do 2ºP.” (Reflexão

das aulas de ginástica, 1ºPeriodo, 5ºano)

Comecei a criar algumas rotinas minhas de trabalho, tais como, começar

a aula sempre com os alunos sentados no banco sueco; utilizar o apito uma

vez para terminar e iniciar as atividades; dois apitos significavam que os alunos

tinham 5 segundos para chegar até mim, então, apitava e colocava a mão no ar

e iniciava a contagem; aquando da instrução ninguém mexia no material, e no

final selecionava alunos diferentes todas as aulas para me ajudarem a arrumar

o material.

Relativamente à instrução, foi sempre uma das minhas preocupações a

forma como eu iria explicar e fazer chegar aos alunos o que pretendia. Então,

sempre que elaborava o plano de aula, pensava na forma como me iria dirigir

aos alunos para que a transmissão fosse clara, orientando os mesmos para o

objetivo do exercício (Rink, 1993). Inicialmente, não “perdia muito tempo” com

as componentes críticas, no entanto, fui percebendo que estas eram

fundamentais na instrução e no próprio feedback, uma vez que o objetivo de

cada exercício está diretamente relacionado com aquilo que se pretende

desenvolver a cada momento. Assim, fui capaz de instruír de uma forma curta

e objetiva. Apoiando esta ideia, Rosado & Mesquita (2009, p. 69) afirmam que

32

a instrução é a chave da estruturação e modificação das situações de

aprendizagem e que fazem parte da mesma, comportamentos verbais

(explicação e feedback) ou não-verbais (demonstração).

A minha forma de atuar sempre passou por explicar, exemplificar e só

depois colocar os alunos distribuídos a realizar as tarefas. No entanto, se fosse

algo que conseguisse explicar com eles já nos lugares, fazia-o para

economizar tempo de aula. Também, algo que aprendi nas aulas de didática de

andebol foi conseguir explicar e demonstrar ao mesmo tempo. Quando o

consegui fazer senti-me realizada porque apercebi-me, com a experiência e

adaptação da professora da FADEUP, que essa era uma forma rápida do aluno

entender o exercício e, posteriormente, realizá-lo com êxito, economizando o

tempo.

Para mim, a demonstração é das ferramentas mais importantes na aula

de EF pois, mesmo que o aluno não tenha entendido algum pormenor, através

de uma boa demonstração vai conseguir limar algumas dúvidas. Assim, a

mesma “(…) permite diminuir o tempo de prática necessário para atingir

determinado nível de performance em relação à prática efetuada na ausência

da utilização prévia dessa estratégia de utilização.” (Temprado, cit. por Graça &

Mesquita, 2006, p. 212).

4.4. O Modelo de Educação Desportiva fez renascer o 8ºI

O MED é o modelo de ensino no qual me inspirei, e inseri algumas das

suas características enquanto lecionava as diversas modalidades, como por

exemplo, estabelecer grupos de trabalho, isto é, equipas, que se mantinham ao

longo de toda a UD e que depois competiam entre si.

No entanto, na modalidade de ginástica acrobática apliquei o modelo na

íntegra. Desde o princípio que tinha como objetivo implementar o modelo na

ginástica, contudo, com o desenvolver das aulas, necessitei de o fazer no

sentido de reconquistar a turma, de voltar a ter o empenho e a motivação como

sempre desejei e consegui ter a turma a viver a EF.

No 1º Período tive sempre a turma empenhada e motivada nas tarefas.

No entanto, no 2º Período, quando iniciei a modalidade de Basquetebol, uma

33

UD composta por 12 aulas, houve uma diminuição do entusiasmo por parte dos

alunos.

“A minha preocupação com o ensino do basquetebol

pretendeu-se na aprendizagem dos conteúdos programáticos da

modalidade em contexto de jogo através de situações reduzidas,

em detrimento de situações analíticas ou isoladas.

As situações pensadas e aplicadas em aula tinham como

ponto de partida permitir que houvesse maior tempo efetivo de

contacto com a bola, de uma maior velocidade de execução e

tomada de decisão e de uma maior atividade e intervenção dos

alunos em ações ofensivas e defensivas.” (Reflexão da aula de

basquetebol, 2ºPeriodo, 8ºano)

Continuei com as estratégias de fazer equipas e mantê-las para permitir

a competição entre os alunos. Porém, fui sentindo que o interesse dos alunos

pela modalidade estava a diminuir, o que me deixou preocupada e ao mesmo

tempo motivada para fazer algo que alterasse isso. Passo a citar um excerto de

uma reflexão de basquetebol quando percebi que a turma ficou desinteressada:

“Já no dia 31, senti nos alunos desinteresse em aprender, e foi

algo que me desmotivou. No entanto, nesta última aula (dia 7 de

fevereiro), fiz de tudo para criar exercícios diferentes para os

motivar e, assim, a aula já correu dentro da normalidade.

O facto de ter feito dois exercícios nunca antes apresentados fez

com que perdesse algum tempo na instrução, mas senti que valeu

a pena pois tive a turma novamente comigo.” (Reflexão das aulas

de basquetebol, 2ºPeriodo, 8ºano)

Algo que me continuava a preocupar era o facto de o interesse dos

alunos ainda não estar a 100%. Optei por falar com um aluno (um pouco mais

velho), que era excelente a EF, de modo a questioná-lo sobre o

comportamento da turma, tentando descobrir o porquê da mesma não querer

jogar ou não querer jogar com a intensidade máxima, como anteriormente

34

faziam. O mesmo apenas me informou que a falta de entusiasmo se devia ao

facto de o basquetebol não ser a modalidade preferida, o que coincide com o

que os alunos responderam no questionário inicial, ou seja, à exceção de uma

aluna, o basquetebol não aparece como modalidade preferida.

Seguindo o planeamento anual, a modalidade que seria lecionada a

seguir seria a Ginástica. Considerei a altura ideal para implementar na íntegra

o MED, seguindo os princípios de Siedentop (1987). Assim, pretendia

desenvolver a dimensão humana e cultural, bem como possibilitar uma

evolução a nível afetivo e social durante as aprendizagens das aulas (Mesquita

& Graça, 2009). Os alunos, através deste modelo de ensino, sentiram-se

desafiados e motivados, conseguindo dar resposta aos desafios apresentados

nas aulas. Consequentemente sentiram prazer com isso e esse sentimento

está associado à superação. Tal como Pereira (2005) afirma, “a valorização do

esforço parece catalisar a superação de si próprio e a necessidade de

ultrapassar obstáculos permitindo, consequentemente, a realização de si.”

“A ginástica acrobática, em termos de aplicação do Modelo de

Educação Desportiva (MED) tem muito mais interesse, e muito

mais forma, portanto, esta será a modalidade chave das aulas.

Permitirá o desenvolvimento do trabalho autónomo, e decerto

estabelecerá um limiar motivacional maior, já que o objetivo último

é que cada equipa crie um esquema de grupo para apresentar no

Evento Culminante dia da avaliação sumativa.

Com a utilização do MED, os alunos desempenharão papéis de

capitão/treinador e juiz (em momentos de avaliação).

O Evento Culminante está agendado para a última aula desta

unidade, que coincide com a avaliação sumativa da modalidade,

onde se apresentarão os esquemas de equipa. É o culminar da

época desportiva.” (Justificação da UD de ginástica, 2ºPeriodo, 8ºI)

Segundo Siedentop et al. (2004), o MED tem como propósito formar a

pessoa desportivamente competente, culta e entusiasta, e integra 6

características estruturais do deporto institucionalizado: a época desportiva, a

35

filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos

culminantes.

Quanto à abordagem da ginástica, passo a relatar como foi a

experiência com a minha turma com a aplicação do MED. Ao contrário da

quantidade de aulas sugeridas pelo modelo (20 aulas) a UD de ginástica tinha

apenas 10 aulas. Numa fase inicial, pré-competitiva, os exercícios eram

propostos por mim pois, antes de introduzir a ginástica acrobática, lecionei

duas aulas para rever conteúdos da ginástica de solo, para que os alunos

conseguissem criar os esquemas de grupo sozinhos e incluíssem os elementos

de ligação com maior facilidade.

O procedimento de filiação consistiu na formação de equipas e numa

tentativa de progresso no sentido de pertença ao grupo. Para conseguir uma

ampliação nas relações intergrupais e capacidade de escolhas e autonomia,

concedi alguma liberdade à turma para fazer os grupos de trabalho. Escolhi

uma aula em que eles tinham de trazer os grupos já formados quando ainda

estava a lecionar o basquetebol. Havia pouca gente que ainda não tinha grupo

mas rapidamente se distribuíram. Senti que estava a arriscar, mas eu queria

vivenciar o risco, e se fosse um erro, teria de ter a capacidade de o solucionar.

Fui sempre dando a entender aos alunos de que as equipas que eles estavam

a formar seriam para entrar numa competição. Assim, sabiam que tinham de

trabalhar, de se esforçar e de estar sempre empenhados, pois se um membro

não respeitasse as regras pré-estabelecidas por mim no início da UD, todos os

elementos do grupo iriam sair prejudicados, vendo os pontos serem

descontados no final da competição à sua equipa. Isto poderia comprometer

toda a prestação ao longo das aulas, e por isso o próprio evento culminante

das apresentações das coreografias. Embora tenham sido os alunos a formar

as equipas, eu tentei explicar que eles tinham que se escolher uns aos outros

consoante as alturas, de modo a que formassem grupos com bases e volantes.

Considero que a filiação é um campo imprescindível para exponenciar a

entrega dos alunos a este modelo. Desta forma, foi proposto a cada equipa que

escolhesse um nome, uma cor e um grito de guerra que expressasse toda a

união do grupo. O sentido de pertença foi evoluindo ao longo das aulas,

também por minha culpa, pois frisei várias vezes e relembrava-os de que

estavam a competir. Por vezes, quando eles estavam em fase de transição de

36

exercício, eu perguntava “Onde estão os «alfacinhas»?; Onde estão os

«batmans»?; Onde estão os «noddy’s»?; Onde estão os «blue team?»” e eles

faziam barulho e o grito de equipa.

Quando os alunos puderam começar a construir os esquemas, eu levava

a aparelhagem de som e eles iam treinando à vez com música, enquanto eu ia

circulando e dando sugestões. Senti que o empenho foi exponencial e a

vontade de fazer “boa figura” no evento culminante aumentou. Tal fascinou-me

e superou as minhas expectativas. Recordo que eles vinham de uma UD

anterior com pouco entusiasmo na realização das tarefas.

O evento culminante coincidiu com o dia da avaliação sumativa devido

ao baixo número de aulas. Algo que nunca me vou esquecer foi o facto de uma

funcionária, mãe de um aluno, me ter pedido para trazer os meninos do ensino

especial para assistir ao espetáculo. Vê-los tão felizes a ver os colegas da

escola a atuar e a dar um espetáculo numa suposta simples aula de EF, foi

algo que me encheu o coração. Foi tudo filmado com as devidas autorizações e

ainda hoje gosto de recordar tal passagem. Não há dúvida de que esta UD

marcou a minha vida enquanto professora pois, a partir daqui tudo fluiu muito

bem. No 3º Período lecionei dança e futebol. Fui tirando o melhor proveito

enquanto professora, que é como me sinto hoje e como me senti desde que

consegui implementar o MED e alterar na turma o empenho e a motivação nas

tarefas. Para mim, o MED é dos modelos mais fantásticos pois, para além do

fator competitivo e da filiação a uma equipa, também contribui para o clima

motivacional dos alunos, e até mesmo os que não podem fazer as aulas

práticas, como foi o caso de uma aluna, podem participar e envolver-se na

aula.

4.5. Avaliação, o processo contínuo

A avaliação é muito importante para conferir uma direção ao ensino-

aprendizagem, e é a partir do qual que identificamos qual o momento de intervir

e corrigir os desvios do processo planeado, permitindo-nos assim verificar em

que medida os objetivos são alcançados (Portela, 2009).

Avaliar foi um dos desafios mais difíceis e complexos com que me

deparei durante a minha atuação na qualidade de professora estagiária. Este

37

processo fez com que tivesse de estabelecer metas ambiciosas, realistas,

alcançáveis e reajustáveis, capazes de demonstrar os resultados da

aprendizagem dos alunos durante uma UD, um período, ou um ano. Quando

isso era conseguido, havia uma ficha de registo para calcular a média e a

classificação no final do período onde eram colocados os valores. A mesma é

dividida em três domínios:

• Domínio motor (modalidades dadas durante o período) – 60%;

• Domínio cognitivo (testes escritos) – 20%;

• Domínio sócio-afetivo (assiduidade e comportamento) – 20%.

4.5.1. Avaliação Diagnóstica

“O sucesso do ensino depende tanto da atividade do docente como das

atividades da aprendizagem dos alunos” (Bento, 2003, p.176). Como

professora a minha grande preocupação é atingir o sucesso da aprendizagem

do aluno e, para tal, com a prática, apercebi-me que a Avaliação Diagnóstica

(AD) é uma ferramenta fulcral para o bom planeamento da UD. Como o próprio

nome indica, AD “não é «formalizar um juízo» mas recolher informação para

estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu

desenvolvimento. Permite identificar as competências dos alunos no início de

uma fase de trabalho e colocar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem

ajustado às suas capacidades.” (Gonçalves et al, 2010, p. 47).

A AD deve ser realizada em todas as modalidades no sentido de

perceber se a turma já possui conhecimentos sobre a unidade que se vai iniciar

e se é possível começar o trabalho numa fase mais adiantada do que era

previsto (Ribeiro, 1999). Era através dela que eu conseguia planear a UD para

as aulas, definir os objetivos, estratégias e metodologias para iniciar o processo

de ensino-aprendizagem. No entanto, havia certas UDs pequenas, como o

ténis de mesa, em que não houve a necessidade de fazer a AD e, ao introduzir

os conteúdos básicos na primeira aula, conseguia perceber se nas próximas

aulas simplificava ou complexificava os conteúdos. Também havia

modalidades, nomeadamente nos desportos coletivos, em que para mim a AD

serviu apenas para confirmar o nível em que eles se encontravam, devido ao

38

transfer que há de modalidade para modalidade. Porém a AD é bastante

precisa e consegue retirar qualquer dúvida existencial sobre o nível dos alunos.

Inicialmente, as nossas tabelas de AD eram complexas, isto é,

continham bastantes conteúdos a observar. Com a ajuda do PC, percebi que

as mesmas tinham que ser objetivas e curtas para assim conseguir

compreender rapidamente o nível em que os alunos se encontravam. Isto foi

depressa ultrapassado e a AD fluiu bem ao longo dos períodos.

“(…) Quanto à AD deveria ter simplificado a ficha, de modo,

a ser mais fácil o registo diagnóstico de todos os alunos e poderia

ter feito equipas com mais elementos para que não ficassem tantos

à espera de entrar. (…) O objetivo da aula foi cumprido, assim

sendo, a turma, de forma geral, apresenta-se no nível básico da

modalidade. Porém, quando planear as aulas de andebol, tenho de

ter em conta que terei de «dificultar» algumas ações para aqueles

alunos que se encontram acima deste nível básico.” (Reflexão da

aula de Avaliação Diagnóstica de Andebol, 1ºPeriodo, 8ºano)

4.5.2. Avaliação Formativa

Durante as aulas ainda acontece a Avaliação Formativa (AF), onde

procedi a uma observação cuidada e sistemática das tarefas que os alunos iam

realizando ao longo do ano (Gonçalves et al, 2010). Segundo Ribeiro e Ribeiro

(1990), a AF deve acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem, uma

vez que permite identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que

provocam dificuldades, para que as últimas possam ser ultrapassadas e os

alunos sejam capazes de obter sucesso na tarefa. É na AF que o professor dá

a conhecer ao aluno o que está bem e o que precisa de ser melhorado,

interpretando os seus desempenhos. Desta forma, mais do que avaliar, os

professores têm o dever de propor soluções aos problemas dos alunos, sendo

avaliadores e orientadores em simultâneo.

39

4.5.3. Avaliação Sumativa

O momento da Avaliação Sumativa (AS) é aquele em que se tem de

“desligar a ficha do coração” e olhar para o aluno apenas com a razão e

atribuir-lhe um número. A AS não permite um controlo do processo de ensino-

aprendizagem, por isso, a sua função principal é constatar o sucesso ou

insucesso escolar, colocando de lado a promoção da aquisição de

competências.

Segundo Gonçalves et al (2010), a AS recorre a instrumentos e

procedimentos de avaliação final, realizados segundo uma estrutura de síntese.

O professor observa os comportamentos motores, avalia e de seguida atribui

uma classificação, verificando se houve uma evolução no processo de ensino-

aprendizagem, de acordo com o que foi planeado lecionar à turma.

Concluindo, considero que a parte mais difícil da avaliação foi atribuir

um número no final de cada UD e período, pois a mesma não deve ser

somente focada na atribuição de uma classificação aos alunos, mas também

deve servir de ferramenta de reflexão em relação ao trabalho que o professor

efetua durante a sua atividade, e como busca constante da excelência. A

preparação de critérios, a observação em aula, o registo e o ajuste de

instrumentos, contribuíram para uma aprendizagem e melhoria na forma de

estruturar e organizar este processo contínuo de avaliação.

40

41

5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A

COMUNIDADE

No decurso do estágio, um dos traços da identidade que surge é a noção de

que o professor não atua apenas no espaço da sala de aula e de que as suas

responsabilidades ultrapassam o da sua disciplina e o espaço da escola

(Batista, 2012).

A seguir ao ensino da EF e à relação com a minha turma, foi esta a

vertente que mais me fascinou. O que para alguns é uma exigência, para mim

é um prazer envolver-me na comunidade escolar e viver a escola com todos e

para todos.

Fiz sempre tudo para me integrar na escola e conhecer a comunidade,

desde a direção aos funcionários. Desta forma, colaborei em várias atividades,

nem sempre envolvidas com EF, e ainda consegui criar um projeto na escola

eb1 da Gandra (escola pertencente ao agrupamento).

Enquanto aluna do EB e secundário sempre apreciei bastante o que a

escola me tinha para oferecer para além de me sentar numa secretária a

aprender matérias. Sempre tentei participar nos clubes e concursos que

existiam na minha escola, tinha as minhas preferências na área do desporto,

como vários desportos escolares, torneios inter-turmas e intra-escolas, aos

quais nunca falhava. Também cheguei a frequentar clubes como “o biodiesel”,

grupos de teatro, concursos de poesia etc… Tive uma envolvência positiva

enquanto aluna, o que me fez pensar que, envolver-me enquanto professora e

criar atividades, oportunidades e experiências diferentes aos alunos, seria uma

necessidade e uma experiência a passar como professora na escola onde viria

a estagiar.

Segundo Canário (2005), a escola como instituição funciona como uma

“fábrica de cidadãos” que visa a integração social, e que parte de um conjunto

de valores intrínsecos. A escola é detentora de uma cultura própria, que se

constrói e desenvolve durante o percurso de interação social, embora se

considere a escola como um veículo transmissor da cultura da sociedade em

que se insere (Santos Guerra, 2002). Acredito e defendo que as boas relações

entre a comunidade escolar são importantes para a integração no meio escolar

42

e a escola, desta forma, tem a capacidade de ser um acrescento às

individualidades.

Deste modo, descreverei cada uma das atividades previstas no plano

anual de atividades, assim como todas as iniciativas que contribuíram para a

promoção e reforço do papel do professor na comunidade escolar. Considero

que todas estas iniciativas foram uma mais-valia para a instituição, na medida

que a diversidade de atividades proporcionou enriquecimento e uma

aproximação entre toda a comunidade escolar ao promover o desenvolvimento

do relacionamento interpessoal.

5.1. Os torneios do 1º Período

Os primeiros dois torneios que o grupo de EF planeou e realizou no 1º

período tinham como objetivo captar meninas e dar continuidade à equipa de

Voleibol feminino do DE. Ficou decidido que a primeira atividade desportiva a

ser realizada seria o torneio de voleibol feminino 4x4, no dia 30 de Setembro de

manhã, para o 3º ciclo. Cada equipa teria um limite máximo de 6 alunas (4

jogadoras e 2 suplentes). O objetivo foi cumprido pois teve bastante adesão por

parte das meninas de todas as turmas.

O segundo evento desportivo foi o Torneio de Futsal, no dia 6 de

outubro. Realizou-se exclusivamente para o 5º ano, com o mesmo objetivo do

Voleibol, mas poderiam participar alunos de ambos os sexos. Desta forma,

durante a manhã a competição foi feminina e de tarde a competição foi

masculina, não havendo nenhum problema com a gestão horária.

Tanto num torneio como no outro, nós professores estagiários,

colaborámos com o grupo de EF nas funções de árbitro, nas marcações de

campo e no apoio às turmas. Curiosamente, estive sempre atenta quando as

minhas turmas participavam, pois queria viver a experiência ao máximo.

5.2. Projeto dos enfermeiros estagiários - Alimentação

saudável.

No dia 7 de dezembro, tive uma participação especial no projeto de

outros colegas estagiários (Enfermeiros estagiários da faculdade Fernando

43

Pessoa). O mesmo intitulou-se de “Alimentação Saudável – Educação para a

saúde” e durante o dia, nos corredores da escola, havia vários tipos de

atividades lúdicas criadas pelos enfermeiros para promover este projeto. O

mesmo tinha como objetivo conjugar a nutrição com uma boa atividade física.

Em conversa com a Professora do grupo de EF, percebi atempadamente que

eles procuravam alguém, para nas horas de EF, dar uma atividade geral a

todas as turmas, procuravam um instrutor de zumba. A professora do grupo

lembrou-se de mim, apresentou-me aos enfermeiros estagiários e colaborei

com todo o gosto no projeto deles. Assim, fiquei encarregue de encerrar a

atividade. Houve bastante adesão por parte dos alunos presentes no ginásio.

Figura 8- Encerramento da atividade "Alimentação saudável"

5.3. O corta-mato concelhio

O corta-mato concelhio, como o próprio nome indica, é organizado pela

Câmara Municipal de Gondomar (CMG). Este ano realizou-se no dia 15 de

dezembro, e reuniu todas as escolas do concelho, a nossa, participou com

todos os ciclos de ensino.

Algo que me deixou triste foi a forma como se procedeu à captação dos

alunos, porque não houve corta-mato escolar. Foi algo que tentei contornar

mas na altura foi impossível. Não obstante, na última reunião do grupo de EF,

pedi para falar e ficou registado em ata que eu sugeri que houvesse corta-mato

escolar, porque é uma atividade para toda a escola e, no meu ponto de vista, é

uma forma justa para a captação dos alunos na participação do corta-mato

concelhio. No entanto, a seleção dos alunos foi feita através de um teste de

corrida. Em cada turma foram selecionados dois alunos de cada género, os

44

resultados foram reunidos e, por fim, obtiveram-se os selecionados para irem

ao corta-mato concelhio.

O corta-mato concelhio é uma ótima iniciativa da parte da CMG. Foram

fornecidos aos alunos t-shirts, dorsais, água, um bolo, fruta e ainda uma boa

segurança, ou seja, para além de serem colocados chips nas sapatilhas de

cada participante, havia segurança humana em vários pontos do percurso.

Como a nossa escola é perto do local da prova, que foi no multiusos de

Gondomar, fomos a pé desde a mesma até lá.

Da minha turma foram selecionados 3 alunos, 2 raparigas e 1 rapaz. Por

um erro informático o rapaz não foi avisado atempadamente, no entanto, eu fiz

de tudo para entrar em contacto com ele e o seu EE e, felizmente, ele

participou na prova.

Nesse dia vesti o papel de professora ao acompanhar os alunos, e o de

estudante-estagiário ao encontrar amigos das escolas que frequentei e

professores do meu percurso escolar. Foi uma experiência muito positiva sentir

que passei do papel de participante nos corta-matos, para um papel de

professora a acompanhar os alunos participantes no corta-mato é uma

sensação nostálgica e de utilidade.

5.4. Atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio

da Primavera

O Torneio da Primavera foi organizado pelo núcleo de estágio e realizou-

se no dia 30 de março. Só as turmas do 8ºano é que podiam participar

havendo, no total, 11 turmas. Destas, só 9 se inscreveram, constituindo-se

assim, 9 equipas participantes no torneio.

“Inicialmente foi proposto que houvesse a oportunidade dos

professores estagiários criarem e desenvolverem uma atividade

junto da comunidade escolar. Deste modo, nós, professores

estagiários, em colaboração com o PC, organizámos o Torneio da

Primavera. Desde o início decidimos que um dos nossos focos

seria que as atividades escolhidas “fugissem” ao desporto dito

45

“normal”, e que fosse selecionado um conjunto de atividades

novas, diferentes ou pouco praticadas pelos estudantes. A

atividade foi pensada de modo a que todas as turmas do 8º ano

participassem e, assim, haver uma competição entre as 11 turmas.

As atividades selecionadas foram: jogos tradicionais,

floorball e ainda kenpo kontact como forma de complemento às

experiências dos alunos. Adicionamos ainda uma aula de zumba

antes da entrega de prémios.

Três dias antes da atividade, percebemos que duas equipas

do 8º ano não iriam participar e, assim, tivemos que elaborar de

novo os quadros competitivos para as 9 turmas. Apesar desse

percalço, tínhamos tudo pensado e organizado. O material dos

jogos tradicionais foi facultado pelo Centro de Desporto da

Universidade do Porto, à exceção das tábuas andantes que foram

concedidas pelo meu pai. Para jogar floorball a escola tinha o

material suficiente.

No dia 30 de Março realizou-se então o Torneio da

Primavera. Nós estagiários chegamos bastante cedo de modo a

organizarmos tudo, proporcionar o espaço aos atletas de kenpo, e

explicarmos aos docentes a atividade e as tarefas de cada um. De

seguida, reunimos os alunos no pavilhão para explicar as regras e

o funcionamento do torneio.

Inicialmente pensámos que um relógio e um apito chegariam

para controlar o tempo dos jogos tradicionais e o floorball. No

entanto, depois das atividades começarem, apercebemo-nos que

os jogos tradicionais iriam terminar muito mais cedo que o floorball

e, como solução, decidimos que eu começaria a controlar só os

jogos tradicionais e o outro professor estagiário o floorball. Sem

dúvida que os atletas de kenpo kontact foram também uma grande

ajuda pois conseguiram motivar os alunos e fazer com que

participassem na modalidade à medida que os jogos de floorball

ainda iam continuando. Dentro dos horários estabelecidos sobrou

algum tempo, então foi decidido prolongar 15 minutos a aula de

46

zumba que tínhamos estipulado. Muitos alunos participaram na

mesma e terminamos em festa.

Todas as atividades foram conseguidas e executadas de

forma pensada. No entanto, as tábuas andantes não resultaram

devido à corda não estar presa, mas rapidamente solucionamos o

problema ao trocar por outras tábuas que a escola tinha e, assim,

conseguimos que o jogo fosse feito. Relativamente à corrida de

sacos, os mesmos rompiam rápido, mas rapidamente trocávamos

por outros e assim as coisas fluíram sem problemas.

Todos os professores presentes ajudaram e contribuíram

para que atividade acontecesse e fluísse sem problemas.

Por fim, terminámos a atividade no tempo estabelecido, e

entregámos as medalhas ao 8ºI em terceiro lugar, 8ºH em segundo

e ao 8ºC em primeiro.” (Relatório da atividade de estágio,

2ºPeriodo)

Esta foi das atividades em que mais dei de mim, pois era da total

responsabilidade dos estagiários a atividade correr bem ou mal. Antes de a

mesma ser aceite nós tivemos que elaborar um documento com o projeto

completo da atividade que segue (anexo 1).

5.5. Torneio de Futsal concelhio e o Torneio de Voleibol

Concelhio

Os torneios concelhios surgiram este ano (2017) devido ao facto da

cidade de Gondomar ter sido selecionada para Capital Europeia do Desporto.

Assim, decidiram organizar competições interescolares com o objetivo de unir

todas as escolas do concelho. As mesmas ocorreram nas diferentes

instituições dependendo da modalidade. A minha escola ficou encarregue de

receber o torneio de futsal para o EB no dia 4 de abril.

Neste torneio a minha função principal foi a de animar o intervalo entre

os jogos da manha e os da tarde, através de coreografias básicas de Zumba.

No final do torneio, fiquei encarregue de organizar as medalhas, para

posteriormente serem entregues aos vencedores pela vereadora da câmara.

47

O torneio de voleibol concelhio realizou-se no dia 9 de junho, na Escola

à Beira Douro – Medas, e foi o único em que a nossa escola se deslocou fora

para participar. Escolhemos participar no mesmo pois tínhamos uma equipa de

voleibol feminino. No entanto, eu fiz questão de tentar levar também uma

equipa masculina, então, foi-me entregue a responsabilidade de organizar a

mesma para competir. Na minha turma havia alguns alunos praticantes e ex-

praticantes da modalidade, por isso, consegui construir a equipa toda apenas

com o 8ºI. Fiquei responsável por fazer as autorizações para os pais assinarem

e confirmar se todos os participantes tinham a senha para almoçar. Depois do

transporte estar assegurado por uma das professoras do grupo de EF

(responsável pelo DE de voleibol feminino), tínhamos todas as condições

necessárias para partir para o torneio.

Como seria previsível, a professora responsável acompanhou e orientou

a equipa feminina e eu fiquei encarregue da equipa masculina. Este torneio fez-

me reviver o meu passado desportivo na escola, mas nunca deixei que isso me

influenciasse, por outro lado, até me ajudou a motivar e a empolgar os alunos

para se divertirem e terem melhor prestação nos jogos.

Em cinco escolas, tanto a equipa masculina como a feminina ficaram em

terceiro lugar. Senti um grande orgulho nos meus “meninos” por vê-los a

representar a escola e a subir ao pódio. Sei que com esta atividade consegui

proporcionar algo diferente na vida diária dos meus alunos e dar um pouco

mais de mim a cada um deles. Desta forma, consegui dar vida a um dos meus

maiores objetivos que era deixar a minha marca nos alunos. Não posso deixar

de transcrever Bento (2002, p.3) quando diz, “Vejo o desporto como um lugar

pedagógico por excelência. Uma fonte inesgotável de humildade e de

moralização do nosso percurso e passagem.”

Por fim, nestes torneios encontrei colegas estagiários de outras escolas

e professores antigos, o que foi bom para trocar impressões e ideias sobre o

estágio. Posso concluir também que o objetivo de unir as escolas do concelho

foi cumprido, apesar de, na maioria dos torneios, não haver a possibilidade de

participação de todas as escolas.

48

5.6. Competição Nacional do Desporto Escolar 2017 – Ténis

de Mesa

A escola básica Júlio Dinis foi anfitriã da modalidade do ténis de mesa

no âmbito dos campeonatos nacionais juvenis. O campeonato nacional DE de

ténis de mesa realizou-se no fim-de-semana de 19, 20 e 21 de maio e, nós,

professores estagiários, ficamos no staff da organização, tendo-nos dado um

kit com uma t-shirt e um crachá com a nossa identificação pessoal e

profissional. Devido a ter os horários limitados, fiquei encarregue de limpar os

espaços onde seriam colocadas as mesas e os sacos-cama. Foi importante ser

na nossa escola, uma vez que esta modalidade é bastante reconhecida em

Gondomar.

Tive a oportunidade de reconhecer que a nível nacional é possível

encontrar ótimos jogadores, pois com a organização desta atividade pudemos

assistir a bons espetáculos, no entanto, percebemos que quem chega à

competição nacional são miúdos que treinam em clubes fora da escola.

5.7. O Desporto Escolar na Júlio Dinis

A nossa escola é dotada de dois desportos coletivos no DE: o Voleibol e

o Futsal. O Voleibol é das modalidades mais fortes do concelho, e a maior

parte dos jovens treinam no clube “Ala de Gondomar”. Então, é algo que na

escola existe há alguns anos e é feito um trabalho para dar continuidade à

equipa.

Em relação ao Futebol, só há uma equipa do escalão inferior, e o PC

Ângelo é quem treina a equipa masculina de futsal. Uma curiosidade partilhada

pelo coordenador é que, por vezes, os “olheiros” dos clubes vêm assistir a

treinos/jogos, e constroem o futuro dos alunos nos clubes, a praticarem uma

modalidade de que gostam e que iniciaram na escola.

49

5.8. Torneio Street Basket

No dia 14 de junho realizou-se a primeira fase do torneio Street Basket

para o 7º e 8º ano. Cada turma inscrevia-se com duas equipas, 5 elementos,

com a presença obrigatória de duas meninas por equipa, e em jogo era

obrigatório estar em campo apenas uma. Foi pedido um árbitro por turma, no

entanto, houve turmas que não inscreveram árbitros. Eu e os meus colegas

estagíarios fizemos o registo de pontos e auxiliamos o coordenador a perceber

quais as equipas que iam passar à final.

O dia da final foi no dia da festa de final de ano e, como eu estava

bastante envolvida na festa, não participei na organização da final do torneio de

Street Basket. No entanto, este torneio teve bastante adesão, tanto como dos

alunos, como dos espetadores, talvez pelo facto de ser o 3ªperíodo e a coesão

intra-turma aumentar, havendo um maior apoio dos não participantes para os

participantes.

5.9. Concurso de dança

O concurso de dança é uma atividade habitual na escola, organizada

pelo grupo disciplinar de Música. Auto voluntariei-me para ser jurada da

atividade. A equipa recebeu-me muito bem e agradeceu-me a disponibilidade.

Fiquei muito feliz pela escola organizar este tipo de concursos, uma vez que

desenvolve a criatividade, organização, autonomia e espírito competitivo dos

discentes e, sendo a minha modalidade/arte preferida, fez todo o sentido para

mim participar neste belo dia e ajudar a decidir quem seriam os vencedores do

concurso e futuros participantes na festa de final de ano.

5.10. Festa de final de ano

A festa de final do ano, que este ano se realizou no dia 16 de junho, é

algo que acontece todos os anos na escola, e tem como propósito reunir todo o

50

agrupamento. Pelo que me apercebi, este ano houve maior número de

atividades preparadas para a comunidade escolar. Para mim, esta atividade foi

importante pois, quando eu soube da sua existência, comecei logo a idealizar

que as minhas turmas participassem nela. Pretendia mostrar trabalho à escola

mas, mais do que isso, proporcionar momentos diferentes às turmas. A minha

turma do oitavo ano nunca tinha participado na festa de final de ano e a do

quinto ano participou graças a mim.

Tomei a iniciativa de me informar como as turmas poderiam participar e

explicaram-me que eu tinha de falar com os diretores de turma para eles irem à

direção inscrever as turmas. No entanto, para eu assegurar a participação dos

alunos no evento, eu própria me dirigi à direção e informei o que pretendia que

as minhas turmas fizessem na festa. Posteriormente, falei com os diretores de

turma e eles validaram a inscrição.

Na turma partilhada ficou decidido que no 3º periodo eu iria lecionar

dança pois, para além de ser algo que eu queria, a diretora de turma, depois do

que aconteceu em dezembro, quando a mesma me pediu para fazer uma

dancinha de natal para eles dançarem na festa da turma (atividade que há

sempre todos os anos no natal só entre turma). Eu fui à festa e propus que os

alunos viessem dançar para o átrio da escola. Montei a coluna, trouxemos os

alunos para fora da sala, e dançaram em frente de toda a gente que circulava e

que acabou por parar para ver os meus meninos do 5ºF. Para ensaia-los

dispensei algumas horas extra mas foi gratificante, pois com apenas 3 ensaios

os meninos ficaram impecáveis. Assim, a diretora de turma, disse-me e

perspetivou que eles podiam fazer uma coreografia para aprensentar na festa

de final do ano. E foi o que aconteceu na faixa etária do quinto ano e eles

colaboram com tudo.

Em relação ao oitavo ano, no segundo período lecionei ginástica

acrobática no formato MED e informei os alunos de que quem “ganhasse” o

evento culminante iria ter uma atuação na festa de final de ano. Portanto, o

grupo que ganhou, “os batmans”, foram selecionados para atuar nessa festa.

No 3º periodo tinha planeado dar dança e o objetivo foi alcançado. Toda

a turma aprendeu a coreografia, e todo o planeamento e a transmissão de

conteúdos teve como base na aprendizagem da didática de dança e da própria

experiência pessoal na área. Ao longo das aulas de dança toda a turma

51

colaborou na aprendizagem e nas propostas das atividades, à exceção do João

Vítor3 que, apesar de não perturbar a aula, ficava parado a olhar e acabava por

inocentemente distrair os colegas. Este comportamento tornou-se no maior

desafio até ao momento pois ele sempre foi um aluno bastante participativo

que até na ginástica acrobática colaborou muito bem, mas na dança estava

bloqueado com os seus pensamentos e não colaborava na atividade. Comecei

por ter uma conversa com ele, na qual ele expressou o seguinte: “Professora,

eu não gosto de dançar e tenho vergonha.”, ao qual eu tentei transmitir o aluno

de que a dança era uma modalidade para todos e não só para meninas, como

o futebol, e que se ele queria jogar futebol, tinha que fazer um esforço para

fazer as aulas de dança com os colegas (estava a lecionar futebol ao mesmo

tempo). Tentei que compreendesse que a sua presença era importante para

ele e para turma, e que ele não estaria sozinho a atuar. Finalmente, consegui

que o João Vítor aprendesse a coreografia, a fizesse com os colegas e fosse

avaliado tal como os outros. Falei disto porque eu queria que a turma toda

participasse na festa de final de ano, não para satisfazer uma alegria minha,

mas sim porque é importante para a formação dos alunos e para mostrar algo

que partilhamos nas aulas. Para além disso, o João Vítor disse desde o início,

que não ia dançar na festa. O meu discurso para com ele nunca foi no sentido

de o obrigar mas, mais uma vez, apelei ao coração e só lhe pedi para não

comentar com os colegas para não os influenciar, que na brincadeira diziam

que não iam à festa.

Na semana de preparação para a festa, a turma pediu-me para

fazermos um almoço final, o que me deixou feliz e provou que desde o início

tenho uma boa relação com a mesma, nunca esquecendo a relação de

professor-aluno. Nesse dia, o João Vítor disse-me que não trouxe os calções

pretos, e eu disse que não fazia mal porque podia usar os que tinha. Ele sentiu

que não tinha por onde fugir porque os amigos da escola secundária iam estar

lá a ver, mas eu disse-lhe que se ele não quisesse ir que não fazia mal, no

entanto informei-o de que gostaria que fosse porque era um momento onde

iam estar todos juntos. E desta forma o João Vítor disse-me: “Professora, eu

vou por si e pelos meus colegas de turma.” Fizemos um último ensaio e chegou

3 Nome fictício atribuído ao aluno mencionado.

52

a hora de atuarem. Deixaram-me completamente orgulhosa e, quando os

ânimos acalmaram, não deixei de ir ter com o João Vítor, abraça-lo e dar-lhe os

parabéns pois correu tudo bem e ninguém o ia gozar.

A turma do 8º I atuou com a dança e com a ginástica. No final, alguns

alunos ainda ficaram a conviver e convidaram-me a participar nas atividades

que havia no átrio da escola: paintball, rapel (estas foram nas que participei),

demonstração boccia, insufláveis e acabei por jantar no bar da Associação de

Pais. Foi um momento bastante gratificante pois senti que tive uma despedida

em grande.

É impressionante como a EF torna-se no maior espetáculo que uma

escola pode dar, em que os lugares das cadeiras e bancadas ficam repletos

por uma comunidade escolar ansiosa por ver o que os seus filhos andaram a

aprender na escola durante um ano inteiro.

5.11. Direção de turma e Reuniões

Relativamente ao papel do Diretor de Turma (DT), ao longo do ano tive

um contacto especial com as diretoras de turma do 8ºI e 5ºF.

O PC ensinou-nos pontos obrigatórios que um DT tem o dever de

cumprir na escola, como verificar as faltas e inserir na página da turma,

verificar todas as informações intercalares e inseri-las no sistema, verificar as

notas finais que estão na plataforma chamada de “nuvem” e inseri-las na

página da turma. Basicamente, a página da turma é um acesso restrito só do

DT onde tem tudo de todas as disciplinas. No seu horário, o DT, tem uma hora

semanal para o atendimento aos pais. Assim, se precisar de alguma

informação de alguma disciplina específica pode consultar a página e evitar,

por exemplo, chamar o professor de outra disciplina.

Devido a ter excelentes DTs no meu percurso escolar, nomeadamente

no 5º e 6ºano, e por ter feito uma entrevista a este meu DT, e pela

aprendizagem ao longo deste ano de estágio, hoje reflito e percebo que o DT

tem que gerir reuniões com Encarregados de Educação (EE) e conselho de

turma com alguma antecedência, nomeadamente conhecer e analisar os

53

processos individuais da turma. Cada EE, tal como cada aluno, é diferente, é

um caso individual e, como tal, terá de ser assim abordado, em todas as

situações. É necessário captar sempre a atenção dos EE, motivá-los e

proceder de forma a assimilarem a importância da escola para os seus filhos e,

acima de tudo, que o DT é um parceiro na consecução dos objetivos

educativos para o filho e não um “inimigo” que quer tramar o menino e que

anda sempre a tentar apanhá-lo em falso. Percebo que este deve ser o

caminho, no entanto, há DTs que ocupam o lugar por obrigação e a sua

dedicação pode estar aquém desta perspetiva. Normalmente, o que uma

criança revela ser tem tudo a ver com a educação que leva em casa e

vivencias, como diz Sá (2014) “por trás de uma criança difícil há, quase

sempre, um adulto em dificuldade”.

A relação com os alunos da direção de turma deve ser pautada pelo

binómio dureza/afetividade (Che Guevara dizia “Hay que endurecer sin perder

la ternura”).

As aulas de cidadania devem ser aproveitadas para fazer um balanço do

comportamento e aproveitamento.

Entendo que, quando existem casos difíceis de resolver, ou quando são

resolvíveis de forma a prevevenir outros para não voltar acontecer, o DT deve

encaminhar para outro tipo de órgãos como psicólogos, mediadores

educativos, direção e polícia da Escola Segura.

Relativamente a reuniões, eu participei nas da do conselho de turma, grupo

de EF, reuniões intercalres, reuniões de conselho de turma do 8ºano e 5ºano.

Todas estas reuniões fizeram-me entender que há um grande trabalho

burocrático por de trás de um professor.

5.12. A minha experiência no primeiro ciclo

Esta experiência surgiu porque eu sempre tive como objetivo e sempre

expectei ter um núcleo de dança no meu ano de estágio.

Esta experiência juntou “o útil ao agradável”, porque consegui vivenciar

essa atividade num ciclo de ensino diferente que a minha escola suportava. Eu

54

leciono aulas de zumba para adultos na escola EB 1 da Gandra (Escola

pertencente ao agrupamento) porque, como professora estagiária, consegui

abordar a diretora do agrupamento, e consequentemente a coordenadora da

EB1, conseguindo assim a autorização do uso do pavilhão. Através disto, fiz

uma proposta para dar uma atividade extracurricular aos alunos do primeiro

ciclo, dei uma aula experimental no dia 31 de outubro, dia do Halloween, e

consequentemente, houve inscrições para as atividades. Assim, todas as

quartas feiras, às 17:30, eu dirigia-me à escola da gandra e dava dança para

crianças. Ainda participei na festa final da escola e os meus alunos dançaram

duas coreografias.

55

6. TREINO FUNCIONAL NA ESCOLA: EM PROL DA

MELHORIA DA APTIDÃO FÍSICA DOS ALUNOS

6.1. Resumo

O presente estudo surgiu da necessidade de desenvolver a aptidão física dos

alunos do 3º ciclo de ensino básico nas aulas de Educação Física. O objetivo é

verificar se o programa de TF elaborado surte efeito na avaliação final do Fit

School. O programa de TF teve a duração de nove semanas e incluíu

exercícios diferenciados com 30 segundos de exercitação e 15 segundos de

recuperação para as primeiras cinco semanas. Nas quatro semanas seguintes

o tempo de trabalho foi reduzido para 20 segundos e o tempo de recuperação

diminuiu para os 10 segundos. Participaram 22 alunos de uma turma do ensino

básico com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. O instrumento de

avaliação utilizado foi a bateria de testes Fit School aplicada em dois

momentos (antes da aplicação do programa e após a aplicação do programa).

Para identificar a eficácia do programa foi utilizada a estatística descritiva no

programa Statistical Package for the Social Sciences. Como principal

conclusão deste estudo, houve uma melhoria no desempenho dos alunos

confirmada estatísticamente pelos resultados, o que significa que o programa

de TF permitiu a diminuição da duração da realização do teste Fit School e isso

refletiu-se na evolução de toda a turma.

Palavras-Chave: TREINO FUNCIONAL, APTIDÃO FÍSICA, FIT SCHOOL,

ENSINO BÁSICO.

6.2. Abstract

This study emerged from the necessity to develop the physical fitness from the

3º cycle from the basic education in the Physical Education classes. The main

goal is verify if the program of Functional Training affects the final evaluation of

Fit School. The Functional Training program lasted for nine weeks and included

differentiated exercices with 30 seconds of exercitation and 15 seconds of

56

recuperation for the first five weeks. In the next four weeks the work time was

reduced for 20 seconds and the time of recuperation decreased for 10 seconds.

Participated 22 students from a class from the basic education aged between

12 and 15 years old. The avaliation instrument utilized was a battery of Fit

School tests applied in two moments (before the application of the program and

after the application of the program). To identify the efficiency of the program it

was utilized the descriptive statistic on the program Statistical Package for the

Social Sciences. As a main conclusion from this study, there was an

improvement in the performance of the students, statistically confirmed by the

results, which it means that the program of the fuctional trainee permited the

decrease of the duration of the realization of the Fit-School test and it relected

on the evolution of the whole class.

KEY-WORDS: FUNCTIONAL TRAINING, PHYSICAL FITNESS, FIT SCHOOL,

BASIC EDUCATION

6.3. Introdução

A área 3 tem como objetivo perceber a necessidade do desenvolvimento

profissional, partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da

atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de

desenvolvimento profissional. Tem também a finalidade de investigar a sua

atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/ reflexão/

ação) (Matos, 2016). Este estudo de investigação-ação enquadra-se no

contexto do EP, no qual o professor estagiário deve recorrer à investigação

como forma de compreender, participar e potenciar a sua prática de ensino na

escola.

Deste modo com o propósito de desenvolver a aptidão física de uma

turma do 3ºciclo, do ensino báscio, 8ºano, o presente estudo sistematiza a

implementação de um programa de Treino Funcional (TF) nas aulas de EF com

o desígnio de melhorar a aptidão física geral dos alunos.

Segundo o Concelho da Europa (1993) através da sua recomendação

NºR(87) 9, a aptidão física é uma componente importante, não só do desporto

e EF, mas também, da saúde, pois é necessária para uma condição de bem-

57

estar geral. Clarke (1967), considera que a mesma é a capacidade de executar

as atividades do dia-a-dia com vigor e vivacidade, de forma segura e autónoma

sem revelar fadiga para fruir os momentos de lazer e enfrentar emergências

imprevistas.

Por treino funcional entende-se um conjunto de exercícios que

promovam a condição física com base em padrões de movimento, que servem

de suporte/base, para a realização de um leque de tarefas do dia-a-dia e

desportivas (Garganta & Santos, 2015).

Os exercícios uni-articulares que visam trabalhar um único músculo não

apresentam uma funcionalidade adquada à maioria dos desportos. Com o

propósito de melhorar a performance dos atletas devem ser utilizados

exercicios multiarticulares (Gambetta & Gray, 2002).

A escola é o local ideal para a divulgação do TF. Este é uma realidade

antiga, que apresenta atualmente novos contornos e variáveis níveis de

expansão. Por este motivo, o TF é amplamente aplicável em vários contextos –

Escola, clube desportivo, ou ginásios de fitness. Ainda que antigo, o TF está

atualmente muito melhor fundamentado representando por isso um novo

“paradigma”. Apesar de se saber que a atividade física é fundamental na

mudança do comportamento para um estilo de vida saudável, as políticas estão

mais interessadas em ter filas de utentes nos centros de saúde / hospitais. É,

por isso, fundamental refletir sobre o papel de cada um dos professores e dos

programas de treino que estes aplicam no contexto de escola (Garganta &

Santos, 2015).

Centrando a atenção na atividade física, esta é "entendida como

qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esquelticos que

aumente o metabolismo de repouso” (Casperson, cit. por Garganta & Santos,

2015), e no exercício físico, vista como atividade física regular e estruturada

com a finalidade de incrementar ou manter a aptidão física (Bouchard et al,

1990). Tendo em consideração estas definições, a escola deve ser o ponto de

partida para a alteração de comportamentos que contradizem e contrariam

estes mesmos conceitos e atitudes. Sendo o TF uma atividade acessível a

qualquer aluno e de fácil implementação, este pode ser a “luz no fundo do

túnel”.

58

O TF aplicado na escola, não pode nem deve alhear-se a pontos

edificantes da formação holística do aluno: melhorar a condição física e motivar

para a prática regular do exercício físico. Este permite o desenvolvimento da

consciência corporal e postural do aluno, o que assume um papel determinante

na qualidade dos seus movimentos. Os exercícios devem ser variados,

desafiadores e motivantes para o aluno, equilibrando a intensidade com a sua

duração. A utilização de padrões de movimentos primários, como o agachar, o

levantar, o rodar o empurrar etc., deve ser o pilar do trabalho ou o tipo de

treino, representando atividades quotidianas recriando ambiente e gestos

diários e/ou desportivos.

A música pode e deve também aqui ter um papel motivador e

preponderante na atitude e recetividade dos alunos ao programa/treino.

Segundo Mens Helf (2016) a música pode motivar o aluno a não desistir, a não

abrandar, e a não relaxar no tempo de trabalho, permitindo ainda que este se

alheie do ruído que o rodeia e o impulsione a bater os seus próprios limites.

6.4. Objetivos

• Verificar se o programa de TF elaborado surte efeito na avaliação final

do Fit School.

• Comparar os resultados ao nível do sexo feminino e masculino na

implementação do programa de treino funcional.

• Comparar os resultados com a prática e a não prática regular de

desporto.

6.5. Metodologia

6.5.1 Amostra

Este estudo foi aplicado numa turma de 22 alunos composta por 11

raparigas e 11 rapazes com as idades compreendidas entre os 13 e os 15

anos. Duas alunas foram excluídas do estudo devido a estarem lesionadas.

Turma Nº Alunos Feminino Masculino Idades

59

8º I 22 11 11 13-15

Quadro 1- Caracterização da amostra

6.5.2 Instrumento de Avaliação – Fit School

A aplicação do programa de treino funcional acarretou duas avaliações:

um primeiro momento de avaliação antes da aplicação do programa de treino e

um segundo momento de avaliação após a aplicação do programa de Treino.

Este momento de avaliação baseou-se na aplicação da bateria de testes Fit-

School.

Este método de aplicação tem como objetivo que o aluno realize no

menor tempo possível os seis exercícios que compõe o circuito da bateria de

testes fit-school. Este teste é realizado de forma individual, em que o próximo

aluno só inicia a sua avaliação quando o que o antecede terminar.

No circuito, o professor assume o papel de juíz superior, controlando o

início e o fim do teste. Para além disso, controla a avaliação do executante.

Para conseguir o empenho e a motivação constante à medida que o aluno ia

fazendo a prova, este era acompanhado por outro aluno que tinha a função de

o motivar e de auxiliar o professor.

O circuito apresenta a seguinte sequência de exercícios: 1. Dez (10)

repetições, agachamento com torção (TRX); 2. Dez (10) repetições, passe de

peito com bola medicinal (3kg) contra a parede; 3. Dez (10) repetições,

equilíbrio em plataforma instável trocando os cones do sítio; 4. Dez (10)

repetições, desenvolvimento com kettlebell (6kg); 5. Vinte (20) repetições,

saltar à corda; 6. Dez (10) repetições, burpees; 7. Sprint final de 9 metros.

Figura 9- Bateria de testes Fit School

60

6.5.3 Programa de TF

Relativamente ao programa TF, este iniciou com uma semana de

experimentação onde foram testados diferentes tipos de exercícios e a

disposição dos alunos no circuito de treino. Ficou decidido que o programa de

treino seria sempre feito a pares frente-a-frente, com toda a turma disposta

numa linha.

O programa de TF foi aplicado no início das aulas após o exercicio de

aquecimento. Nas primeiras cinco semanas foi realizado com a duração de 30

segundos em exercício e 15 segundos em descanso. Nas quatro restantes

semanas o treino tornou-se mais intenso, 20 segundos de exercitação e 10 de

descanso, sendo todo o treino realizado com acompanhamento musical nesta

fase de aplicação.

Nas primeiras 5 semanas o programa dividia-se em dois, isto é, nas aulas de

90 minutos o programa era composto por oito exercicios (10 minutos de

duração):

1- rotação dos membros superiores em extensão.

2- burpees

3- equilíbrio 2 a 2 na parte anterior do pé (contrabalançar o peso)

4- elevação dos joelhos com sprint e timing (1,2,3)

5- “trx humano” (torção do corpo a tocar com a mão a trás no solo)

6- pé coxinho - toca no chão – bate palma acima da cabeça e troca (toca

com a mão no chão ao sinal da professora)

7- prancha frente a frente e alternadamente toca com a palma da mão no

colega

8- agachamento com deslizamento dos braços sobre as coxas

Nas aulas de 45 minutos, o programa foi reduzido para os exercícios 1,4,5,7 (5

minutos de duração).

61

No final das 5 semanas, houve uma restruturação no programa de treino,

observou-se os exercicios que os alunos faziam com melhor técnica e

intensidade, selecionou-se esses exercicios e adaptou-se o programa de TF

passou a ser o seguinte nas restantes 4 semanas:

1- Burpees

2- elevação dos joelhos com sprint e timing (1,2,3)

3- “trx humano” ( torção do corpo a tocar com a mão a trás no solo)

4- pé coxinho - toca no chão – bate palma acima de cabeça e troca (toca

com a mão no chão ao sinal da professora)

5- prancha frente a frente e alternadamente toca com a palma da mão no

colega

6- Agachamento com elevação dos membros superiores a bater palma

acima da cabeça.

A professora optou por manter este mesmo programa tanto nas aulas de 90

como nas de 45 minutos. A implementação da música durante a realização de

todo o programa de TF, juntamente com a atitude dinâmica e entusiasta, e uma

postura alinhada da professora, levaram a uma maior recetividade por parte

dos alunos face ao programa de TF.

Houve uma motivação notória da turma em fazer o programa de TF, pois a

própria música já tinha os tempos definidos (20’’ x 10’’). Ao final de uma

semana sentiu-se que a mesma já sabia o programa e eles próprios diziam a

sequência. Por estes motivos, decidiu-se manter o mesmo ao longo das

restantes 4 semanas.

62

6.6 Apresentação e discussão dos resultados

No quadro 2 estão representados as médias, o desvio-padrão e a correlação

de amostras emparelhadas das avaliações iniciais e finais.

Quadro 2- Apresentação dos resultados das avaliações do 1º e 2º momento.

Prova(P) < 0,05

Ao observar o quadro 2, verifica-se que a melhoria dos resultados

dos alunos após a aplicação do programa de treino foi notória. O facto de os

valores do 2º momento serem bastantes inferiores aos do 1º momento

demonstra que a resposta dos alunos ao estímulo a que foram sujeitos foi

positiva e perceptível. A média dos resultados do teste Fitschool antes da

aplicação do programa de treino foi de 02:36.15 e a média após a sua

aplicação foi de 01:59.14. Estes valores parecem confirmar a importância do

program do TF, uma vez que houve uma evolução no desempenho dos alunos

visto que a diferença de médias é de 00:37.00 (segundos). Isto pode ser

consequência do empenho observado durante as aulas de TF, principalmente

aquando da implementação do treino com música, bem como da postura

adotada pela professora no decorrer dos exercícios ou até do gosto adquirido

pelos alunos da prática desportiva.

Observando o quadro 2, num total de 22 alunos verifica-se que a maior parte

da turma (n=15) evoluiu mais do que 18 segundos, não existindo nenhum aluno

que diminuísse o seu desempenho com aplicação do programa de TF.

Nº Média Desvio p. Correlação Sig.

Nível 1 [00:00,0 até 00:18,0] 7

Nível 2 [00:18,0 até 00:36,0] 6

Nível 3 [00:36,0 até 00:54,1] 5

Nível 4 [00:54,1 até 01:12,1] 2

Nível 5 [01:12,1 até 01:36,0] 2

1º Momento 22 02:36,15 00:35,86 0,905 0,000

2º Momento 22 01:59,15 00:14,84

63

Como se pode verificar na evolução das médias (quadro 2), a correlação

das amostras emparelhadas é muito elevada (r=0,905) e estatisticamente

significativa (p=0,000), o que acaba por confirmar que o programa de TF

permitiu a diminuição da duração da realização do teste Fitschool, o que se

refletiu na evolução de toda a turma. Face a estes resultados, a evolução

apresentada pelos alunos do 1º para o 2º momento está relacionada com a

aplicação do programa de TF. Portanto, houve uma melhoria no desempenho

dos alunos.

No quadro 3 está representado a diferença entre os sexos feminino e

masculino.

Quadro 3- Comparação entre sexo feminino e masculino

Relativamente ao nível 1 e ao nível 2 é de notar que os rapazes

melhoraram mais do que as meninas de 0 a 36 segundos. A partir do terceiro

nível a situação inverte-se. No nível 5, em particular, nota-se que duas alunas

melhoraram entre 01:12,1 até 01:36,0. Confrontando estes resultados com os

dados recolhidos sobre a prática desportiva das alunas, verificou-se que uma

delas não praticava nenhuma atividade física fora da escola e a outra praticava

natação apenas uma vez por semana. Neste estudo não foi possível

determinar quais razões que justificam o facto de uns alunos melhorarem mais

do que outros. No entanto, pode estar relacionado com vários fatores: o nível

de desenvolvimento, nível de adaptação à tarefa, etc. Este caso em particular,

poderá estar relacionado com a adaptação mais rápida à tarefa devido à

prática nula ou quase nula de atividade física fora da escola. Estes resultados

podem sugerir que o simples facto de todos os rapazes da turma terem uma

Feminino Masculino

Nível 1 [00:00,0 até 00:18,0] 1 6

Nível 2 [00:18,0 até 00:36,0] 2 5

Nível 3 [00:36,0 até 00:54,1] 4 1

Nível 4 [00:54,1 até 01:12,1] 2 0

Nível 5 [01:12,1 até 01:36,0] 2 0

Média 00:51,2 00:22,9

64

prática de atividade física regular apresentassem, de imediato, resultados muito

inferiores (tempo) aos das raparigas, uma vez que 4 destas, não tinham uma

prática de atividade física regular. Assim, o programa do treino regular

implementado nas aulas de EF, parece ter promovido um efeito superior nos

alunos que não estavam habituados a rotinas de atividade física ou praticas

desportivas. A adaptação apresentada pelas alunas da turma, poderá estar

relacionada com o estímulo criado pela rotina de realização do programa de

TF..

No quadro 4 é apresentado a melhoria dos tempos de quem pratica e não

pratica desporto fora da escola.

Quadro 4- Comparação entre alunos praticantes e não praticantes de desporto

Os 4 alunos que não praticam desporto encontram-se distribuídos pelo

nível 1, 2 3 e 5, não havendo nenhum aluno no nível 4 [00:54,1 até 01:12,0].

Os alunos praticantes de desporto distribuem-se maioritariamente pelos nível 1

(n=6), nível 2 (n=5) e nível 3 (n=4).

Ao analisar as médias dos alunos praticantes e não praticantes, verifica-

se que os valores diferem em cerca de 20 segundos. Isto significa que,

comparativamente, e apesar dos alunos não praticantes serem um grupo

significativamente menor, estes obtiverem resultados superiores aos alunos

praticantes.

Pratica desporto Não pratica

Nível 1 [00:00,0 até 00:18,0] 6 1

Nível 2 [00:18,1 até 00:36,0] 5 1

Nível 3 [00:36,1 até 00:54,0] 4 1

Nível 4 [00:54,1 até 01:12,0] 2 0

Nível 5 [01:12,1 até 01:36,0] 1 1

Média 00:34,0 00:50,8

( Diferença de Tempo)

65

6.7 Conclusões e Limitações do estudo

Pode-se concluir que houve uma melhoria no desempenho dos alunos,

confirmada estatísticamente pelos resultados apresentados, o que significa que

o programa de TF permitiu a diminuição da duração da realização do teste

Fitschool, o que se refletiu na evolução de toda a turma e no nível de

desempenho ao longo dos momentos de avaliação.

Comparando os resultados da turma ao nível do sexo, nota-se uma

evolução superior por parte do sexo feminino, ou seja, na sua maioria, as

raparigas reduziram o seu tempo na execução da bateria de testes (2º

momento) face aos rapazes.

Apesar dos alunos não praticantes serem um grupo significativamente

menor, estes obtiverem resultados superiores aos alunos praticantes.

Durante a realização deste estudo existiram algumas limitações, tais como, o

número de alunos que constituíram a amostra ser reduzido.

O facto de não ter existido nenhuma avaliação, a quando das modificações

introduzidas ao longo da aplicação do programa de TF, ser uma limitação do

estudo, os resultados obtidos sugerem que a aplicação de um programa de TF

com estas características nas aulas de EF é benéfico para os alunos.

6.8 Bibliografia

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66

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Shephard RJ, Stephens T, Sutton JR, McPherson BD (org.) Exercise,

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Human Kinetics,3-28.

67

7 CONCLUSÃO

Estando prestes a terminar esta etapa de formação, e agora que me

posso distanciar, no sentido em que há espaço para uma última reflexão,

daquilo que foi a minha prática profissional, percebo a necessidade de fazer um

balanço representativo do Estágio Profissional.

Inicialmente, tinha a expectativa de que um dos objetivos no final do ano

de estágio era ter a minha própria conceção de Educação Física, e segundo

palavras minhas, “levar a EF como eu acho que deve ser”. Entendo agora, que

não era tão exactamente assim que o devia dizer, pois, é sabido que não nos

devemos apenas basear em preconceções sobre o que é ser-se professor,

mas sim, construir e reconstruir conceções, partindo da reflexão das vivências

que nos conduziram ao desenvolvimento da competência profissional.

Eu queria muito entender na prática o que era o ensino, pois acreditava

que este poderia ser diferente da realidade esperada. Então, esperava que o

EP me pudesse dar bagagem suficiente para que, numa situação futura de

trabalho, tivesse o à-vontade (sem descurar os conhecimentos) para lecionar.

Por isso, tirei o máximo partido de todas as experiências, pois tinha a plena

consciência de que tudo iria passar rápido.

Foi tão rápido que quase se confundiu com a minha forma de estar e

ser, muito intensa e energética, e sobretudo ansiosa. Apesar de continuar a ser

a mesma pessoa, o EP obrigou-me a adaptar-me ao contexto da prática e a

progressivamente, controlar esta minha vontade de correr atrás de tudo, que se

transformava numa certa pressa, tanto para cumprir, como para coleccionar

ganhos desta experiência enriquecedora.

Foi neste confronto com a prática que me apercebi de que estava a

construir uma identidade profissional, que está em constante renovação, e que

a tal conceção do que é o ensino da Educação Física, tem na verdade que ver

com várias perspetivas e várias reflexões sobre as diferentes práticas

pedagógicas, a quem pertencem diferentes contextos. No fundo, tudo se

constrói e reconstrói sobre a realidade vivida.

Não obstante, algo que sempre tive em mente foi a ideia de que o

professor não é aquele que presta um serviço e que se vai embora, mas sim,

68

aquele que se envolve, e que dá um bocadinho de si a cada aluno, que deixa a

sua marca e que para além de aprendizagem, também proporciona momentos

felizes. Foi a ótima envolvência que tive enquanto aluna que me fez ter esta

conceção e que acabou por se intensificar depois de toda a envolvência que

criei com a comunidade educativa no Estágio Profissional, que considero ser

um ponto fundamental para a construção do ser professor.

Termino esta jornada de coração cheio e com a certeza de que foi uma

das melhores experiências da minha vida. Senti muitas emoções ao longo do

ano, desde entusiasmo, ansiedade, motivação, alegria, receio, muita

determinação e superação.

Sinto agora que estou preparada para lecionar, mesmo que não seja em

contexto de escola. O Estágio Profissional fez-me sentir capaz de assumir

qualquer proposta, precisamente, por ser tão rico em experiências que

facilmente são transversais a diversos contextos de prática, para além de ter

claramente contribuído, como se pretendia, para o meu desenvolvimento

profissional.

Figura 10- Turma do 8ºI Figura 11- Turma do 5ºF

69

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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9 ANEXOS

Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio –

Torneio da Primavera

Escola Básica Júlio Dinis – Gondomar

Núcleo de Estagio: Ana Ferreira, Sara Sousa e Vasco Duarte

Professor Cooperante: Marco Bastos

II

Índice

1 – INTRODUÇÃO: ...................................................................................................... III

2 – IDEIA: .................................................................................................................... III

2.1 – DATA:.............................................................................................................. III

2.2 – LOCAL: ........................................................................................................... IV

2.3 – DURAÇÃO: ..................................................................................................... IV

2.4 – DESIGNAÇÃO: ............................................................................................... IV

2.5 – TIPO: ............................................................................................................... IV

2.6 – ORÇAMENTO: ................................................................................................. V

2.7 – PARCEIROS: ................................................................................................... V

2.8 – RISCOS: .......................................................................................................... V

2.9 – Análise SWAT ................................................................................................. VI

2.10 – PÚBLICO-ALVO: .......................................................................................... VII

2.11 – OBJETIVOS E METAS: ................................................................................ VII

2.12 – ESTRATÉGIAS: .......................................................................................... VIII

3. PLANEAMENTO: ................................................................................................... VIII

3.1. ATIVIDADES: .................................................................................................. VIII

3.2. DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES: ................................................................ VIII

3.3. EQUIPAS: ......................................................................................................... IX

3.4. ORDEM DAS ATIVIDADES: .............................................................................. IX

3.5. REGULAMENTO GERAL DO TORNEIO: ......................................................... IX

3.5.1. ATIVIDADE DE FLOORBALL: ......................................................................... X

3.5.2. ATIVIDADE JOGOS TRADICIONAIS: ............................................................ XI

3.6. LISTA DE MATERIAL: ...................................................................................... XII

4. REALIZAÇÃO: ....................................................................................................... XIII

4.1. FICHAS DE INSCRIÇÃO: ............................................................................... XIII

4.2. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO FLLORBALL - FASE DE GRUPOS: .......... XV

4.3. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO JOGOS TRADICIONAIS: ........................ XVII

4.4. TABELA CLASSIFICATIVA: ......................................................................... XVIII

III

4.5. CLASSIFICAÇÃO GERAL: ............................................................................. XIX

4.6. PRÉMIOS: ....................................................................................................... XX

5. AVALIAÇÃO: ......................................................................................................... XX

6. CONCLUSÃO: ...................................................................................................... XXI

1 – INTRODUÇÃO:

O presente projeto de atividade assenta no âmbito do Estágio

Profissional do Mestrado de Ensino dos Ensinos Básico e Secundário.

A criação deste documento surge na necessidade de sustentar a criação

de um evento a realizar no 2º período, no mês de Março.

A organização desta atividade está a cargo do Núcleo de Estágio

composto por 3 alunos provenientes da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto, inseridos presentemente na Escola Básica Júlio Dinis,

juntamente com a colaboração do Professor Doutor Marco Bastos, bem como a

participação dos restantes professores integrantes do grupo de Educação

Física da Escola Básica Júlio Dinis, Gondomar.

Deste modo, os Professores Estagiários realizaram este documento de

forma a especificar exata e corretamente aquilo que pretendem concretizar.

2 – IDEIA:

De acordo com o plano anual de atividades da Escola Básica Júlio Dinis,

em Gondomar, existe um espaço destinado a todos os estagiários ali colocados

para que os mesmos tenham a oportunidade de criar e desenvolver uma

atividade junto da comunidade escolar.

2.1 – DATA:

IV

Esta atividade foi planeada, inicialmente, para o dia 30 de Março.

2.2 – LOCAL:

A atividade será concretizada no pavilhão desportivo exterior da escola

Básica Júlio Dinis.

2.3 – DURAÇÃO:

A atividade irá decorrer somente na parte da manhã, sendo o início da

mesma pelas 9:00h até às 12.30h.

2.4 – DESIGNAÇÃO:

O nome pensado e designado pelos estagiários para esta atividade foi

“Torneio da Primavera”, derivado à época em que se irá realizar e por consistir

numa competição de equipas (turmas).

2.5 – TIPO:

A atividade consiste numa competição entre as turmas do 8º ano. Todas

as turmas terão que ter 12 elementos, em que essa própria equipa se divide

em dois subgrupos (6 elementos participam nos jogos tradicionais, os outros 6

elementos participam no torneio de Floorball). Este projeto irá contar também

com um elemento da A.N.K.D.A - Associação Nacional de Kenpo e Disciplinas

Associadas, o atleta Hugo Carvalho, que irá realizar uma demonstração de

Kenpo Kontact, uma modalidade de combate onde se executam técnicas

direcionadas para a competição em combate e também retratará técnica de

defesa pessoal.

No final da atividade, enquanto se contabilizam os pontos de cada

equipa, irá decorrer uma mini-aula de zumba onde todos os participantes e

membros da comunidade escolar podem e devem aderir.

V

2.6 – ORÇAMENTO:

O planeamento deste evento foi realizado de forma a que todos os

possíveis custos fossem míseros ou até mesmo nulos. Assim sendo, a aula de

zumba irá ser dada pela professora estagiária Ana Ferreira, e sendo ela colega

do atleta Hugo de Carvalho, conseguimos também que a sua demostração

fosse de forma gratuita.

No que diz respeito aos prémios, será a própria escola a encarregar-se

dos mesmos, oferecendo as medalhas ao 1º, 2º e 3º classificados.

2.7 – PARCEIROS:

No que toca a parcerias, a nossa atividade vai contar com a colaboração

do atleta Hugo de Carvalho como já foi referido anteriormente, com toda a

comunidade do seio escolar com tudo aquilo que puderem contribuir para o

desenrolar da atividade e ainda com todos os professores que fazem parte do

Grupo de Educação Física.

2.8 – RISCOS:

Os possíveis riscos que o Núcleo de Estágio pensa que podem existir

são: o cumprimento de horários, podendo existir possíveis atrasos e ainda a

imprevisibilidade das condições atmosféricas, uma vez que toda a atividade

está planeada para o recinto exterior.

VI

2.9 – Análise SWAT

A análise SWAT é uma tabela essencial para um plano estruturado,

onde se sintetizam as ameaças e as oportunidades para a realização de um

evento.

FATORES EXTERNOS

OPORTUNIDADES

AMEAÇAS

Diferentes aprendizagens;

Experienciar modalidades

alternativas;

Reprovação no Concelho

pedagógico da atividade;

Atividades paralelas na escola

de contexto curricular;

Escassez de material

disponível.

VII

FATORES INTERNOS

FORÇAS

FRAQUEZAS

Boa capacidade de exposição

do evento;

Boa dose de recursos

humanos;

Proximidade com o público-

alvo;

Atraso no decorrer das

atividades;

2.10 – PÚBLICO-ALVO:

A atividade é destinada unicamente a todas as turmas do 8º ano de

escolaridade. O núcleo de estágio está encarregue de 3 das 11 turmas desse

mesmo ano, por esse motivo cingiram a atividade a essas 11 turmas, também

para que o número de participantes não seja muito elevado.

2.11 – OBJETIVOS E METAS:

Para que seja possível realizar uma avaliação final sobre o decorrer do evento,

torna-se necessário criar uma lista de objetivos e metas para o evento.

Os principais objetivos com a concretização desta atividade, serão

fundamentalmente, promover o sentido de interajuda e de cooperação intra-

equipas, fomentar o espirito competitivo dos participantes e ainda apresentar

novas modalidades à comunidade educativa.

VIII

As principais metas atingir serão atingir o limite máximo de equipas a

participar no torneio e cumprir com os horários pré-definidos.

2.12 – ESTRATÉGIAS:

As estratégias para a realização do evento terão que cumprir uma série de

procedimentos que vão desde a sua planificação até à sua avaliação. Assim

sendo, será enumerada uma lista de estratégias necessárias para a sua

concretização. Conseguir a aprovação, em seio de concelho pedagógico, para

a realização da atividade; Divulgação da publicidade e regulamento da

atividade; Elaboração das inscrições das equipas; Preparação do material

necessário para o torneio até 11 de Março; Realização do Evento

3. PLANEAMENTO:

Planeamento de um evento é determinante para que sejam conhecidos

todos os detalhes do mesmo, desde os prazos de ação, até às formas e

organizações das diferentes atividades.

3.1. ATIVIDADES:

O evento será composto por 2 atividades que serão premiadas entre si,

existindo no final, um prémio geral para as três melhores equipas na

competição geral. Dito isto, as modalidades incluídas nesta atividade serão:

jogos tradicionais e o floorball.

3.2. DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES:

Tal como referido anteriormente, o evento irá decorrer apenas, da parte

da manha, onde irão decorrer as competições nas duas atividades.

IX

3.3. EQUIPAS:

Como já anteriormente referido, o público-alvo serão as turmas do 8º

ano, onde dentro de cada turma haverão duas equipas. Cada equipa da turma

apenas poderá participar numa atividade. Todas equipas devem ser mistas,

tendo que ter no mínimo 2 raparigas por equipa. Assim, para os jogos

tradicionais e para o floorball cada turma poderá apresentar uma equipa, de 6

elementos onde devem, no mínimo, figurar duas raparigas. Contudo, nenhum

elemento integrante de uma equipa deve estar repetido noutra equipa de outra

atividade (Exemplo: O jogador X que está inscrito na equipa de Floorballl, não

pode estar inscrito na equipa de jogos tradicionais).

3.4. ORDEM DAS ATIVIDADES:

Possuímos dois espaços para a realização de atividades, a ordem de

realização das diferentes atividades será a seguinte:

Atividade de jogos tradicionais (espaço desportivo exterior) Atividade

Floorball (espaço desportivo exterior)

3.5. REGULAMENTO GERAL DO TORNEIO:

Os jogos decorrerão em simultâneo durante oito minutos cada jogo com

uma transição de dois minutos em cada atividade.

Cada professor ficará responsável por um jogo tradicional e também por

cada um dos dois jogos de floorball que irão decorrer em simultâneo no campo

exterior. Cada equipa irá realizar no máximo cinco vezes cada jogo, neste

sentido ganhará a equipa com mais vitórias no período de tempo estipulado.

A pontuação nos jogos tradicionais e no floorball será a seguinte:

atribuição de três pontos por conquista de mais vitórias em cada jogo e

atribuição de 1 ponto às equipas que empatarem.

No final do evento iremos realizar o somatório dos pontos das várias

atividades

X

havendo apenas uma classificação geral para a conquista do prémio geral. No

final do torneio as três primeiras equipas serão pontuadas com 3,2 e 1 pontos

respetivamente, que no final do evento contará para a classificação fina

3.5.1. ATIVIDADE DE FLOORBALL:

Para que esta atividade decorra sem incidentes em termos

organizacionais, existem uma série de regras e diretrizes que devem ser do

conhecimento dos participantes:

Jogos de 5x5, em meio campo, com duração de 8 minutos;

Equipas inseridas em 3 grupos, 2 dos grupos serão constituídos por 4

equipas e um terceiro grupo terá 3 equipas;

O melhor classificado de cada grupo irá a uma fase final, em que se irão

realizar 3 jogos sendo que cada equipa fará 2 jogos;

Para efeitos classificativos:

Equipa que vence obtém 3 pontos;

Equipa que empata obtém 1 ponto;

Equipa que perde não obtém ponto.

Em caso de empate pontual: o Passa a equipa que tiver mais golos marcados;

Passa a equipa que obtiver uma maior diferença entre golos marcados e

sofridos;

Passa a equipa que obtiver menos golos sofridos.

Utilização de 4 balizas em simultâneo (2 mini-campos), ou seja, existem 2

jogos a decorrer no mesmo momento;

Duração de intervalo entre jogos de 2 minutos;

Duração estimada da fase de grupos de 1 horas e 30 minutos;

XI

Duração estimada da fase final 30 minutos;

Em todos os jogos devem estar representados ambos os géneros;

As equipas podem realizar substituições o número de vezes que desejarem,

desde que esteja sempre um atleta de cada género a competir.

3.5.2. ATIVIDADE JOGOS TRADICIONAIS:

Em termos organizacionais cada equipa fará os 5 jogos tradicionais com

duração de 8 minutos até 5 rondas.

Para efeitos classificativos:

A equipa que obtém mais vitórias ganha 3 pontos; Equipa que empata obtém 1

ponto; Equipa que perde não obtém ponto.

A duração de intervalo entre jogos é de 2 minutos para a troca de equipas:

A duração estimada para os jogos tradicionais são 3h.

Em todos os jogos devem estar representados ambos os géneros;

- Jogo da colher:

As duas equipas posicionam-se em fila indiana, lado a lado. Ao sinal de

partida, cada elemento, à vez, leva a colher com o ovo na mão ou boca até ao

local acordado. Vai e volta e só então o segundo elemento da sua equipa

poderá partir e assim sucessivamente. Se deixar cair, volta ao início. Ganha a

equipa que conseguir transportar os ovos mais rapidamente.

- Corrida de sacos:

O objetivo é percorrer a distância indicada no mais curto espaço de

tempo. Para os jogadores se deslocarem, devem segurar o saco com as duas

XII

mãos. Se um concorrente sair de dentro do saco durante o percurso a equipa

será desclassificada.

- Jogo da malha:

São colocados pinos no chão e através da malha o objetivo é derrubar

esses pinos. Joga um aluno de cada vez.

- Jogo da corda:

As duas equipas dispõem-se das pontas para o centro da corda. Antes

do jogo iniciar traça-se uma linha no chão. O jogo consiste em cada equipa

puxar a corda para o seu lado fazendo com que o adversário passe a marca no

chão (basta um).

3.6. LISTA DE MATERIAL:

MATERIAIS UNIDADES

Ovos 12

Colheres 6

Sacos de serapilheira ou de

plástico “forte” grandes

6

Malhas + pinos (conjunto) 2

Corda 1

Tábuas 2

Cadeiras e mesas

Coluna de som 1

XIII

Apitos 3

Material de escrita

Sticks 22

Bolas para Floorball 4

Medalhas 8

Coletes

4. REALIZAÇÃO:

Nesta fase, devem constar todas as atividades relacionadas com a

organização diretamente relacionadas com o concretizar da nossa atividade.

4.1. FICHAS DE INSCRIÇÃO:

As fichas de inscrição devem de vir devidamente preenchidas pelos

Professores de Educação Física, onde devem constar os nomes dos alunos

interessados em participar na nossa atividade.

Exemplo: Ficha de Inscrição

NÚMERO ALUNOS MODALIDADE TURMA

1 Ana Rita Jogos

Tradicionais

8º A

2 André Gomes Floorball

3 Filipa Carvalho Floorball

4 Gustavo Lopes Jogos

Tradicionais

5 Hélder Jogos

XIV

Vasconcelos Tradicionais

6 Joana Miranda Jogos

Tradicionais

7 Liliana Antunes Floorball

8 Marco Veiga Floorball

9 Marta Cardoso Floorball

10 Nuno Afonso Jogos

Tradicionais

11 Patrícia Leite Floorball

12 Vera Barbosa Jogos

Tradicionais

Nome da Equipa: Super Dragões

XV

4.2. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO FLLORBALL - FASE DE GRUPOS:

GRUPO

A

8ºA

8ºB

8ºC

8ºD

GRUPO B

8ºE

8ºF

8ºG

8ºH

GRUPO C

8ºI

8ºJ

8ºK

JOGOS

CAMPO

1

JOGO

1

8ºA

____________

______VS______ 8ºB

____________

CAMPO

2

JOGO

2

8ºI

____________

______VS______ 8ºJ

____________

CAMPO

1

JOGO

3

8ºE

____________

______VS______ 8ºF

____________

CAMPO

2

JOGO

4

8ºK

____________

______VS______ 8ºJ

____________

CAMPO

1

JOGO

5

8ºC

____________

______VS______ 8ºD

____________

CAMPO

2

JOGO

6

8ºI

____________

______VS______ 8ºK

____________

CAMPO

1

JOGO

7

8ºG

____________

______VS______ 8ºH

____________

CAMPO

2

JOGO

8

8ºA

____________

______VS______ 8ºD

____________

XVI

CAMPO

1

JOGO

9

8ºG

____________

______VS______ 8ºF

____________

CAMPO

2

JOGO

10

8ºC

____________

______VS______ 8ºB

____________

CAMPO

1

JOGO

11

8ºE

____________

______VS______ 8ºH

____________

CAMPO

2

JOGO

12

8ºA

____________

______VS______ 8ºC

____________

CAMPO

1

JOGO

13

8ºB

____________

______VS______ 8ºD

____________

CAMPO

2

JOGO

14

8ºF

____________

______VS______ 8ºH

____________

CAMPO

1

JOGO

15

8ºE

____________

______VS______ 8ºG

____________

CAMPO JOGO VENCEDOR ______VS______ VENCEDOR

XVII

Calendário fase final dos jogos - Floorball

4.3. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO JOGOS TRADICIONAIS:

v

s

C

o

rr

id

a

d

e

S

a

c

o

s

R J

o

g

o

d

a

M

al

h

a

R Jo

go

da

Co

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R T

á

b

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a

s

A

n

d

a

nt

e

s

R J

o

g

o

d

a

C

o

l

h

e

r

R

A F G H I J

B H J K F G

1 16 GA

____________

GB

____________

CAMPO

2

JOGO

17

VENCEDOR

GC

____________

______VS______ VENCEDOR

GA

____________

CAMPO

1

JOGO

18

VENCEDOR

GC

____________

______VS______ VENCEDOR

GB

____________

XVIII

C J F I K I

D G K J H F

E I H J G K

GRUPO1

Turma A

Turma B

Turma C

Turma D

Turma E

GRUPO2

Turma F

Turma G

Turma H

Turma I

GRUPO2

Turma j

Turma k

4.4. TABELA CLASSIFICATIVA:

XIX

4.5. CLASSIFICAÇÃO GERAL:

Cada uma das atividades dentro do evento será como uma competição

individual, isto é, contará para a conquista do evento, cujo objetivo é vencer em

todas as competições. Assim a equipa que somar mais vitórias individuais nas

diferentes atividades será a vencedora. Em caso de existirem empates entre as

equipas, o monitor de Kempa irá desempatar elegendo a equipa que teve o

melhor desempenho.

Equipa Vitórias Empates Derrotas Pontuação

geral

8ºA

8ºB

8ºC

8ºD

8ºE

8ºF

8ºG

8ºH

8ºI

8ºJ

8ºK

XX

4.6. PRÉMIOS:

As equipas classificadas nos lugares cimeiros do pódio (1º, 2º e 3º lugar)

terão direito a uma medalha de classificação.

Classificações finais das Equipas

1º lugar

_________________

_______

2º lugar

_________________

______

3º lugar

_________________

_______

Pontuação final

________ pontos

Pontuação final

_______ pontos

Pontuação final

_____ pontos

5. AVALIAÇÃO:

A avaliação do nosso evento aparece posteriormente à concretização do

mesmo. Esta avaliação surge na necessidade de se fazer um balanço dos

aspetos positivos e negativos da nossa atividade, para que futuramente alguns

aspetos possam ser mantidos, melhorados ou postos de parte.

Assim sendo, e para que todos nos ajudem nesta tarefa, todas as equipas

terão a possibilidade de responder a um inquérito sobre alguns aspetos da

atividade.

NOME DA EQUIPA

Cumprimento de

horários

1 2 3 4 5

Organização dos jogos 1 2 4 4 5

XXI

Segurança 1 2 3 4 5

Informação 1 2 3 4 5

Diversão 1 2 3 4 5

6. CONCLUSÃO:

Este documento, tal como mencionado inicialmente, tem como propósito

a sua aplicação prática no seio da comunidade escolar da escola Básica Júlio

Dinis de Gondomar. Desta forma este foi idealizado de uma forma simples e

clara, para que posteriormente seja possível a sua execução por parte do

Núcleo de Estágio de Educação Física. A criação e desenvolvimento deste

projeto/documento permitiu-nos, enquanto futuros professores de Educação

Física, explorar diversas capacidades relacionadas com a preparação de um

evento desportivo e como tal tivemos de lidar com algumas burocracias

existentes com a criação deste tipo de eventos. A nosso ver, a criação deste

tipo de eventos torna-se cada vez mais uma componente importantíssima no

currículo dos docentes, isto porque nos capacita de competências úteis para a

nossa intervenção durante as aulas, como o saber gerir o tempo de aula, os

comportamentos dos aluno, os diversos exercícios e dinâmicas dos mesmos

entre um infindável número de exemplos.